UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CURSO PARFOR LETRAS
DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA
ESCRITA PARA SURDOS
PA
2013
Fernando Capovilla: a educação dos surdos
A atual gestão fez progressos em diversas frentes, mas há um ajuste crucial que precisa
ser feito, como revelado pelo maior programa de pesquisas do mundo sobre desenvolvimento
escolar de surdos.
Em 22 de maio de 2009, convidado pelas federações de surdos a comentar sobre a
descontinuação das escolas bilíngües para surdos que estava estremecendo a comunidade
surda, publiquei um breve artigo na Revista Pátio (ano XIII, maio-julho 2009, número 50, pp, 2425) intitulado: Avaliação escolar e políticas públicas de Educação para os alunos não ouvintes.
Nele comento o Pandesb-Usp, que, com o apoio do CNPq, da Capes, da FAPESP, e do Inep, de
1999 a 2009, avaliou o desenvolvimento de competências cognitivas, lingüísticas e escolares
em mais de 8000 surdos de 6 a 40 anos de idade (durante cerca de 20 h por avaliando) de 15
estados brasileiros e descobriu que eles aprendem melhor em escolas de surdos, as mesmas
que vêm sendo descontinuadas.
Essa pesquisa rigorosa mostra que, enquanto as crianças com deficiência auditiva
aprendem melhor sob inclusão em escolas comuns, as crianças surdas aprendem muito melhor
em escolas bilíngües para surdos, onde a comunicação e o ensino se dão na língua mais
apropriada para elas. Esses resultados vêm sendo publicados em meu recém-lançado Dicionário
de Libras e nos diversos volumes de minha Enciclopédia de Libras, bem como em diversos
artigos e publicações, parte dos quais se encontra disponíveis para download de meu site.
Estou concluindo um tratado de educação de surdos onde sumario os resultados de uma
década de estudos intensos na área, com conclusões sérias e claras para a orientação das
políticas públicas. A dupla matrícula, iniciativa do Ministro Fernando Haddad, é uma conquista
importante para contribuir para a inclusão escolar, mas, em se tratando de surdos, apenas se o
contra-turno se der em escola bilíngüe e não em “sala de recursos” com “atendimento
educacional especializado”. As crianças surdas não precisam de “atendimento escolar
especializado” em meio a outras crianças com os mais variados tipos de deficiência e distúrbios
(incluindo deficiência intelectual, transtorno invasivo do desenvolvimento ou autismo, paralisia
cerebral, deficiência visual, dentre tantas outras) que desconhecem sua língua e sob um
professor que tem de se dividir para atender as diferentes necessidades especiais e que
também está pouco familiarizado com sua língua. Precisam, isso sim, de escolas bilíngües que
oferecem educação em Libras por sinalizadores fluentes em meio a sinalizadores fluentes no
caldo de cultura da língua de sinais.
Crianças surdas não são definidas por sua deficiência auditiva apenas, mas sim,
principalmente, por sua língua materna própria (a Libras) e por sua cultura própria. O respeito a
essa diversidade é essencial para a cidadania e a educação de qualidade adequada às suas
necessidades especiais, direito da criança reconhecido pela UNESCO. A atual gestão fez
progressos em diversas frentes, mas é preciso proceder aos ajustes revelados pela pesquisa
científica. O próprio ministro, em comunicação pessoal, declarou que reconhece a necessidade
de manter as escolas especiais em diversos casos, como o de crianças surdas e o de crianças
com quadros mais severos. É mister proceder aos ajustes revelados pela pesquisa científica
rigorosa que identifica as condições mais propícias para o aprendizado de crianças diferentes.
Com efeito, ao cabo de uma década, depois de ter avaliado mais de 8 mil alunos surdos de 6 a
40 anos de idade, o Pandesb revelou que a inclusão em escola comum é boa para a criança com
deficiência auditiva, mas que a criança surda aprende e se desenvolve mais e melhor em
escolas bilíngues que oferecem educação em Libras por sinalizadores fluentes em meio a
sinalizadores fluentes no caldo de cultura da língua de sinais. Mais detalhes podem ser obtidos
em minhas muitas publicações.
Atendimento educacional especializado: o que é? Por quê? Como fazer?
A escola para todos não exclui, acolhe de forma incondicional todo e qualquer aluno. Não os
inclui por uma questão meramente filosófica, de solidariedade ou compaixão, mas especialmente por
uma questão de direito, que deve ser preservado por pais, professores e por todos nós, cidadãos
conscientes de nossos deveres relativos à infância.
Sendo a educação um direito indisponível e do aluno, ele está alinhado a uma série de outros
princípios de ordem constitucional e educacional. Há no momento uma grande preocupação relativa à
inclusão escolar, dado que existem várias interpretações sobre o que é uma escola para todas as
crianças, sobre a exclusão escolar, sobre a inserção dos alunos com deficiência e com altas habilidades
nas escolas comuns e sobre o papel da educação especial, como uma das garantias da inclusão desses
alunos.Há também muitas versões equivocadas do que a inclusão representa em termos de melhoria da
qualidade do ensino das escolas.
A inclusão trouxe a idéia de uma escola para todos e também a consideração do que é a
igualdade e as diferenças na escola. Este é um ponto que deve interessar muito aos professores, pois
não devemos continuar nos sustentando na máxima aristotélica de “tratar igualmente os iguais e
desigualmente os desiguais”. Tratar desigualmente os desiguais pode cair no “ele não é igual a mim,
então pode merecer outro tipo de tratamento”. Por essa máxima, justificam-se as estratificações dentro
da sociedade, os agrupamentos, as categorizações existentes no Brasil, no mundo inteiro e que
implicam em ações discriminatórias. Uma escola só para crianças pobres, um projeto só para crianças
que têm um determinado tipo de problema, uma escola só para alunos com nível elevadíssimo de
inteligência, uma só para alunos com deficiência - todas essas iniciativas discriminam e diferenciam para
excluir.
As pessoas com deficiência e de outras minorias estão todas resguardadas pela Convenção da
Guatemala que é muito clara ao dizer que não podemos diferenciar uma pessoa por uma deficiência e,
se temos que fazê-lo, que seja para incluí-la e não para excluí-la. Por exemplo: tenho uma aluna cega
que está na pós-graduação fazendo doutorado e precisa de um computador para acompanhar as aulas.
Os outros alunos da sala não têm computadores à disposição. Ali existe uma ação discriminatória, mas
afirmativa, com vistas a incluí-la no grupo, para que ela possa estar presente e freqüentando as aulas
com aquela turma. Se um aluno permanece na sala de aula, com os demais colegas, mas tendo um
professor para trabalhar com ele, à parte, faz atividades diferentes da turma, tem um currículo
adaptado às suas necessidades, temos caracterizado um caso de diferenciação que o exclui. Essa é uma
ação discriminatória que diferencia esse aluno pela deficiência, mas não para incluir, pois ele está no
mesmo ambiente, mas não está tendo as mesmas oportunidades que os demais alunos estão tendo
nessa mesma sala de aula. Diferente da minha aluna da pós-graduação que, mesmo sendo cega, tem os
mesmos textos que estão sendo trabalhados pelos outros colegas e ainda pode escolher como o texto
deve ser apresentado: em Braille ou digitalizado.
Estas são nuances muito difíceis de serem diferenciadas na cabeça do professor, que entende
ensino de qualidade como sendo ensino diferenciado. Ensino escolar é igual para todos, oferecido para
um mesmo coletivo e, portanto, não pode ser diferenciado para alguns alunos, na mesma sala de aula.
Mas, como os professores querem que a aprendizagem seja homogênea, e que os seus alunos alcancem
um mesmo nível de conhecimento, ao finalizarem a 1a, 2aséries etc, a saída que encontram é, no geral,
separar os alunos que não conseguem esse feito e submetê-los a um currículo adaptado, a uma
avaliação diferente, elaborada para alguns e não para todos os demais da turma. As nuances, repito, são
sutis e perigosas e precisamos percebê-las. Se muitos pais e professores não as percebem ainda, nós
temos de ensiná-los a fazer essas distinções e a atuar, pedagogicamente, sem discriminações.
Direito à igualdade e à diferença
Temos de saber andar no fio da navalha, assegurando o direito à igualdade quando as
diferenças inferiorizam nossos alunos e assegurar o direito à diferença quando a igualdade os
descaracteriza. Isso é muito diferente de tratar igualmente os iguais e desigualmente os
diferentes.Trata-se de uma máxima importantíssima que se aplica não só à escola, como a qualquer
agrupamento humano. Ela sustenta inúmeras ações que estão sendo desenvolvidas internacionalmente
em favor do direito das pessoas a serem diferentes e do direito à igualdade quando há necessidade que
essas pessoas sejam protegidas de qualquer ação discriminatória que possa inferiorizá-las.
Como professores que somos, é fundamental que adotemos essa máxima ao pensarmos em
nosso projeto pedagógico, na gestão da escola, quando selecionamos as atividades que vamos
desenvolver com nossos alunos nas salas de aulas, nas formas de avaliar o aproveitamento escolar. É
preciso que se tenha muito claro que tanto o direito à igualdade quanto à diferença devem estar
presentes, daí aprendermos a andar no fio da navalha, ou seja, equilibrando-nos entre a igualdade e a
diferença, porque há momentos em que a igualdade tem que ser considerada e em outros que a
diferença precisa ser vista e atendida, mas sem inferiorizações e discriminação. Não é fácil conseguir
esse equilíbrio na escola, hoje, Acompanho o movimento em favor de uma escola para todos, da
inclusão na sociedade e na educação desde os seus primeiros tempos. É no cotidiano escolar, dentro da
sala de aula que percebemos todos esses movimentos e que podemos entender bem o que significa a
consideração de igualdade e das diferenças dentro de um projeto educacional inclusivo. Caminhamos
muito devagar, nessa direção.
Sinto que os pais, professores, gestores têm muita dificuldade para entender a legislação em
vigor, que favorece a inclusão, pois há documentos que divergem, que se contradizem no modo de
expressar o que significa uma escola para todos. Parece que eles têm a intenção de, por um lado,
enfatizar a importância da escola para todos e considerar as diferenças não como alguma coisa que
diminui, inferioriza, mas alguma coisa que tem ser considerado, um benefício para o próprio
desenvolvimento da escola, e, por outro lado, existe muita dificuldade desses mesmos documentos
compatibilizarem esses propósitos com práticas de ensino que dêem conta de operacionalizar, na sala
de aula, os princípios da inclusão escolar.
Tanto isso é verdade que levamos um bom tempo para redigir um documento de apoio aos
professores e pais e igualmente dirigido aos promotores, procuradores e juizes para que pudessem ter
um acervo de contribuições no momento de pensar sobre um caso de exclusão escolar e entender
melhor uma reivindicação, tomar uma atitude, julgar uma situação. Esse documento que já tem mais de
três anos e foi pouco discutido na sua verdadeira essência. Ele garante igualdade, quando a diferença
inferioriza e assegura a diferença, quando a igualdade descaracteriza os alunos em geral. Trata-se da
cartilha “Acesso de alunos com deficiência nas classes e escolas comuns de ensino regular”
www.prsp.mps.gov.br. A esse documento seguiram-se diretrizes e portarias governamentais, que
contradiziam e de certa forma neutralizavam todos os desafios e desequilíbrios postos pela tarefa de
educar a todos, como a inclusão propõe. Tivemos um período muito difícil nos primórdios da inclusão
porque havia um descompasso grande entre o que se entendia como fundamentos de uma escola para
todos, e o que se entende ainda como escola comum com programas compensatórios para alguns
alunos, escolas especiais segregadas para alunos com deficiência.
Idéias que combatemos hoje, tais como “esse menino é pobre, de família desajustada, vai para
escola e precisa ser submetido a programas compensatórios” têm origem no entendimento de que é
preciso assimilar a cultura dominante, ou seja, um acervo de conhecimentos que todos devem ter,
porque é imprescindível para “subir na vida”, ter sucesso na profissão etc. A seleção de alguns
conhecimentos que seriam os dominantes e a idéia de que o conhecimento científico é o único que dá
conta das explicações e soluções dos problemas do mundo de hoje, isso tudo precisa mudar. A ciência
evoluiu. Antes achávamos que uma pessoa com Síndrome de Down não aprenderia a ler e, porque nós
determinávamos isso, nada mais tínhamos a fazer por esses alunos, nas escolas comuns e especiais! .
Determinismo
A afirmação de que pessoas com deficiência grave não podem ter acesso à escola, às salas de
aulas, não aprendem, vão se sentir excluídas decorre da nossa atribuição de limitações a certos alunos,
que nada têm a ver com o aluno em si, mas que marcam sua trajetória escolar e até mesmo o excluem
dela. Conheço uma turma em que um aluno a freqüenta de maca. Ele só abre e fecha os olhos. Mas os
colegas percebem o que ele está ou não entendendo, pois já sabem os sinais pelos quais ele se
comunica. A turma inventou com a professora uma maneira de ele perceber melhor o que está escrito
na lousa - uma espécie de tela com os pontos fundamentais da aula. Esse aluno muitas vezes vai à escola
em uma cadeira e se alimenta e é medicado por sonda o dia todo. Houve quem questionasse o que ele
estaria fazendo na escola. Mas essa não é uma pergunta que temos que fazer. A pergunta seria: por que
ele não vai à escola? Isso depende da visão que temos da situação desse aluno e de suas
possibilidades/restrições, dificuldades. Se temos uma visão determinista, que vai justamente na direção
de predefinir o que o nosso aluno vai ser, pode ser, futuramente - e fazemos muito isso - é melhor que
ele fique em casa!Tenho outro caso de dois irmãos que têm uma doença muscular degenerativa. Um
deles já está no fim de sua vida e sabe que vai morrer, assim como os seus colegas já sabem. Mas ele
adora ir à escola. Ele não escreve mais e tem um colega que escreve para ele. Ele está falando muito
mal, mas tem uma colega que sabe o que ele quer dizer e fala por ele. Isso não é compaixão apenas, o
que já seria muito bom, mas é respeito por uma vida humana que está ali e que precisa ser atendida em
seus anseios e direitos.
Os documentos em vigor, a própria LDBEN, consideram o ensino especial uma modalidade, mas
também o entendem como sendo um sistema paralelo com seus níveis e etapas de ensino. Se o ensino
especial é uma modalidade, como pode ter níveis? Se o sujeito está em uma escola especial, que
certificação ele tem de seus estudos? A escola especial, mesmo sendo regularizada, tem que oferecer
ensino especial e ensino especial não é ensino comum! Muitos acham que os pais podem escolher para
o filho com deficiência uma escola comum ou uma escola especial. Ocorre que a educação é um direito
que os pais têm que preservar para seus filhos e esse direito só é assegurado, nas escolas comuns.
Temos de ter bem claro esse direito indisponível dos alunos para que, de fato, se assegure a
todos o acesso, a participação o prosseguimento dos estudos nas escolas comuns, de acordo com a
capacidade de cada um, como prescreve a nossa Constituição. Não se exige de cada um de nós,
professores, fazer milagres, pois quem aprende são os alunos! Nós ensinamos e os alunos aprendem e o
que eles aprendem não é determinado pelo que nós ensinamos. Eles aprendem segundo suas
capacidades e interesses. É uma outra visão determinista essa que nos faz achar que o ensino faz o
sujeito aprender o que queremos que ele saiba e no nível de entendimento que estipulamos.
Livre-arbítrio
O melhor ensino do mundo vai passar sempre por um crivo na cabeça do aluno, ou seja, temos
algo que devemos preservar que é o seu livre-arbítrio de concordar ou não, gostar ou não, selecionar,
guardar, abandonar o que lhe é ensinado, porque isso é próprio da nossa liberdade de ser e de agir,
como seres humanos. Eu gosto de dar aula, eu estudo, me preparo, especialmente quando vou oferecer
uma disciplina nova. Eu posso dar a melhor aula, mas eu não posso garantir que ela tenha, na cabeça
dos meus alunos, a repercussão que almejei para ela.
Gosto muito de um texto do Prof. Jorge Larrosa, da Universidade de Barcelona, sobre a lição.
Ele compara a lição a uma carta que ele quer enviar a alguém muito querido, contando-lhe aquilo que
para ele é importante; ele quer compartilhar essa mensagem com o outro e espera do outro uma
resposta. Mas ele não pode garantir que essa resposta venha e nem mesmo que ela concorde com o
remetente. Em outro texto, o mesmo autor recorre à história de “Agamenon e o porqueiro”. Agamenon
é o dono do porqueiro e dos porcos. Quando Agamenon diz alguma coisa, acha que está falando a única
verdade. Como ele é o “dono do porqueiro e dos porcos”, pensa que o porteiro vai acolher a sua
verdade. Mas ao porqueiro - que não tem nem nome – resta sempre a liberdade de estar ou não
convencido dela!
As grandes barreiras para a aceitação da inclusão escolar decorrem do que entendemos das
histórias precedentes. Nós achamos que todas as “cartas” que escrevemos serão respondidas por
nossos alunos com as palavras que nós queremos ouvir e imediatamente. Se a resposta não vem como
esperamos, significa que a “carta” não agradou, ou eu não consigo escrever para aquela pessoa, ou
ainda que ela não se correspondeu comigo, por não ter alcance para me entender. Nosso grande desejo
como professores é que nossos alunos reproduzam o que nós sabemos. Mas isso é impossível. Eles são
livres e, mais do que isso, nós não devemos querer que eles nos reproduzam, pois recalcariam o velho.
Nós temos que dar condições para que o novo penetre na escola e o novo pode ser o posicionamento
de uma criança de nível mais baixo ou mais alto que a média, mas que faz com que o desequilíbrio
aconteça nas turmas e as torne mais ricas, ativas, diante de um conhecimento em construção. E como
corremos contra o desequilíbrio e não a seu favor; não queremos um ambiente escolar onde as idéias se
entrechocam e admitimos que os alunos sejam diferentes só quando entram em uma série escolar, pois
têm de estar igualados em conhecimentos para que saiam dela, não podemos admitir o dissenso, que é
natural e desejável na escola ou em qualquer outro lugar de aprendizagem. A escola tem de ser esse
lugar em que as crianças têm a oportunidade de ser elas mesmas e onde as diferenças não são
escondidas, mas destacadas.
Todas essas considerações são importantes para que possamos levar adiante nossos propósitos
de tornas as escolas abertas às diferenças e elas implicam na criação de estratégias, de práticas de
ensino que mudam a maneira de ser dos professores e alunos, diante dos conteúdos escolares.
Dificuldades
No ensino regular é ainda difícil atuar de modo includente, pois todos esses assuntos de que
estou tratando aqui não entram nas nossas cabeças de professores com facilidade e nem mudam as
escolas, em seguida. Na minha concepção e por tudo que tenho pesquisado, estudado, observado
diretamente em sala de aula, o que torna o ensino regular de qualidade tem a ver com mudanças na sua
organização pedagógica, nas suas práticas e esse desafio, infelizmente, não tem sido enfrentado com
freqüência por professores, gestores das escolas comuns, públicas e privadas.
Não há descontinuidade no desenvolvimento dos seres humanos, não voltamos para trás por
repetência. Esses equívocos, contudo, persistem na nossa cultura escolar. Achamos que sabemos
quando um aluno pode ou não aprender um determinado conteúdo, o tempo dessa aprendizagem e até
a atividade ideal para esse fim. Como predeterminamos tudo isso, nós mesmos colocamos barreiras ao
ensino e à aprendizagem que depois irão se reverter contra nós próprios. Aí vêm as frustrações, os
professores acham que não estão preparados, não conseguem fazer com algumas crianças aquilo que
conseguem com outras etc. Mas eles não se perguntam: será que estou conseguindo mesmo tudo isso
com alguns alunos ou esses meninos estão fazendo o “jogo do contente” para me agradar?
Quem de nós, professores, pode sustentar que um aluno está aprovado, por meio de testes
e.provas, cujas notas definem o que aluno realmente aprendeu de tudo o que neles foi questionado? Se
a resposta é fechada em um “x”, ou em uma idéia que o professor selecionou antecipadamente, fica
ainda mais difícil e complicado. Eu não posso invadir a cabeça dos meus alunos, não posso atestar o que
eles realmente aprenderam. A prova é algo muito impreciso, precário mesmo. A avaliação tem de recair
sobre outras situações e analisar a aprendizagem de outros ângulos, por outros caminhos e não apenas
pela reprodução do conhecimento, como acontece rotineiramente, causando enormes preocupações
aos pais e professores. No meu tempo de escola primária, se você aprendesse o “Dado Mágico” na
primeira série do Instituto de Educação Caetano de Campos, você era considerado um bom aluno. O
“Dado Mágico” não passava de 25 folhas de cartilha, mas era aquilo que se entendia como estar
alfabetizado. Hoje uma criança que está na Educação Infantil já sabe entrar nos programas do
computador e dizer à sua mãe o que ela quer aprender ou o que descobriu, navegando na Internet.
Escola especial?
O meu foco sempre foi a escola comum, mas, de repente, eu resolvi que era preciso que eu me
voltasse para a educação especial, em sua nova interpretação, como modalidade de ensino e
complemento da formação do aluno com deficiência e com altas habilidades. Minha intenção é tentar,
por este atalho, chegar cada vez mais perto da inclusão escolar. Muitos acharam que eu tinha “virado a
casaca”!. Percebi que este novo caminho seria uma boa estratégia. De fato, o que faz a escola comum se
mobilizar para atender a todos os alunos, indiscriminadamente, existindo um ensino especial
substitutivo para alunos com deficiência e altas habilidades? O que a tira do lugar acomodado em que se
encontra, existindo uma classe especial para a qual esse aluno pode ser encaminhado, caso ele não dê
conta da escola comum? Havendo uma escola especial para a qual esses alunos podem ser
encaminhados, um professor itinerante que entra na sala de aula para ensiná-los à parte com um
currículo adaptado, um especialista para avaliar seu desempenho em sala de aula,o que o ensino
comum tem como razões para que enfrentar a inclusão?
Se tenho a possibilidade de afastar aqueles alunos que me atrapalham, que contestam a minha
maneira de entender o processo escolar, se eu tenho a neutralização desses desafios e perturbações o
que me resta a dizer é que eu não estou preparado para ensinar esses alunos. E que eles sofrem nas
nossas salas, porque não acompanham a turma. Novamente temos o foco na dificuldade do aluno e não
na avaliação daquilo que o professor oferece como ensino. Eu diria, sendo professora como vocês, que a
gente persiste muito tempo em uma situação que não está dando certo. Continuamos batendo na
mesma tecla, sem ir ao encontro de outras saídas. Por isso resolvi lutar em favor de uma nova política
de Educação Especial. Penso que definir o que é a Educação Especial, a partir do que preceitua a nossa
Constituição, é um passo importante e que pode ser uma alternativa para se chegar à escola inclusiva.
Se fecharmos todos os buracos de uma casa onde um rato penetrou, anularemos a
possibilidade de ele se esconder em um deles e conseguiremos capturá-lo. Enquanto houver um buraco
ele se esconderá... A questão é tapar os buracos, verificar onde estamos escondendo nossos problemas,
onde estão os escapes que evitam o seu enfrentamento.
Enquanto a Educação Especial continuar sendo substitutiva do ensino regular para alunos com
deficiência, nada mudará. As Diretrizes da Educação Especial no Ensino Básico (que está sendo
contestada, por ferir a nossa Constituição) refere que alguns alunos podem ser inseridos nas escolas
comuns e outros, não. Quem somos nós para dizer que um aluno pode ou não ter garantido o seu
direito à educação, se este é um direito indisponível de todas as pessoas, com e sem deficiência?
Dizemos aos pais, com toda facilidade: “esse caso é muito difícil, é melhor você procurar um
professor especializado, pois não estou preparado para atende-lo”, ou “ele só vai ficar aqui por ficar,
pois agora é lei”. A questão está acima da lei, pois respeitar o direito à educação tem a ver com uma
ética educacional, que não admite exclusões, restrições, quando se trata de acolher os alunos, nas
escolas.
Desde 2003, coordeno um projeto na UNICAMP.Trata-se do TODOS NÓS – Unicamp Acessível.
Oferecemos, no “Laboratório de Acessibilidade” da Biblioteca Central César Lattes, atendimento
educacional especializado a alunos com deficiência, que estudam em nossa universidade.A atendimento
educacional especializado deve estar localizado, preferencialmente, dentro das escolas comuns de nível
básico e superior, e contar com professores especializados em alunos com cegueira, surdez e outras
deficiências, pois esses alunos têm, por lei, direito à diferença, na igualdade de direitos. Eles precisam
de orientação, de material didático específico. Esse atendimento não oferece aulas especializadas de
Química, Matemática etc a esses alunos. Os professores especializados estão lá para atender às
necessidades específicas desses alunos relacionadas às suas deficiências e não às suas necessidades
diante dos planos de curso, dos trabalhos acadêmicos que se desenvolvem nas salas de aulas das
Faculdades e Institutos da Unicamp. Cito um exemplo. Temos um aluno com surdez total, que é
oralizado, mas que também se comunica por sinais e que não quer intérprete na sala de aula. Lê muito
bem e está trabalhando no Instituto de Química, mas tem muita dificuldade de escrever - o que é
normal, pois a Língua Portuguesa para uma pessoa com surdez é uma segunda língua que tem uma
estrutura diferente da língua de sinais. Se ele escreve mal, isto não significa que seja um aluno que
entende mal o conteúdo do seu curso ou é uma pessoa prejudicada intelectualmente.Um de seus
professores procurou o nosso atendimento, no Laboratório de Acessibilidade, referindo-se ao fato de
que ele não conseguia entender o que o aluno escrevia, mas como ele é oralizado, pedia para que ele
explicasse, falando. Mas ele também tinha dificuldade de se exprimir oralmente. Esse professor queria
saber como fazer diante dessa situação. Notem que ele não estava perguntando como ele teria de dar
aula para uma pessoa surda e sim que conduta deveria adotar diante da dificuldade de entender a
resposta do aluno. Ele se referia a erros de Português, dificuldade de expressão, dado que no conteúdo
de Química este aluno ia muito bem.
O atendimento educacional especializado não trabalha com as áreas curriculares, não trabalha
com o que é da escola, ou seja, a Educação Especial, hoje, como modalidade de ensino que é transversal
a todos os níveis de ensino, desde o básico ao superior, não é especializada no ensino de matérias
curriculares para alunos com deficiência, porque senão teríamos de oferecer um professor de Química
especializado em alunos surdos na UNICAMP, um outro professor de Cálculo para alunos com cegueira e
assim por diante. No ensino básico ainda é comum se entender que o professor especializado é o que
sabe ensinar o conteúdo curricular para alunos que têm dificuldade de aprendizagem escolar, sejam ou
não pessoas com deficiência. Basta não estarem acompanhando a turma. Esta é para mim a grande
questão que temos de enfrentar na Política de Educação Especial, na perspectiva inclusiva.
Qual, então o novo papel da Educação Especial? É nisso que estamos trabalhando, na nova
Política. Nosso, propósito, é definir seus serviços e, principalmente, o que é o atendimento educacional
especializado. É absolutamente necessário que a escola comum tenha como certo que o ensino é para
todos e que só alguns poderão ser encaminhados para o ensino especial, onde aprenderão conteúdos,
uso de ferramentas que têm a ver com o que é próprio de suas deficiências e necessário para que
possam enfrentar as exigências da escola comum. Se um aluno tem deficiência visual, ele vai para escola
comum e em outro horário e com um professor especializado aprende o uso da máquina Perkins, a
utilizar leitores de texto no computador, a lidar com o ábaco para fazer contas, ou seja, com aquilo que
não é conteúdo da escola, mas é fundamental para que ele possa aprender a tabuada e fazer cálculo,
escrever, ler aprender, como e com os demais colegas da turma.
Eu tinha uma aluna chamada Josefina, que era professora de alunos com cegueira e com
deficiência visual e um dia ela disse estar com problemas com uma professora de classe comum de sua
escola. Ela queria que Josefina ensinasse a tabuada para um aluno com cegueira. A Josefina disse que
ensinava o uso do ábaco para ele e a outra professora, ficaria com a tabuada. O que essa professora da
classe comum queria, na verdade, era que a professora especializada ensinasse a tabuada no ábaco para
o aluno cego! Quem sabe lidar com o ábaco, tendo uma boa aula de tabuada vai ter condições de
aprendê-la, na classe comum. Não existe um método para ensinar tabuada para alunos com cegueira e
sim uma ferramenta para que ele possa fazer cálculos e aprender a Matemática e quem ensina o uso
dessa ferramenta é o professor especializado. A professora comum não precisa aprender a trabalhar
com o ábaco, mas precisa saber como ensinar a tabuada para os seus alunos. O mesmo ocorre com os
alunos com deficiência física, de locomoção, de fala, e comunicação. A tecnologia assistiva, não é
conteúdo escolar, mas é da responsabilidade da escola comum oferecer essa ferramenta e o ensino de
como usá-la a alunos que precisam dessa tecnologia para terem acesso e participação nas salas de aula.
Por uma nova Política Nacional de Educação Especial
É necessário que as escolas comuns não tenham mais escapes para encaminhar alunos que ela
não dá conta de ensinar e que fique bem claro que o professor especializado não é expert em alfabetizar
alunos com surdez, com deficiência visual, mental, com dificuldade de aprendizado. Ele não é o
professor que recupera, dá reforço aos alunos que não vão bem nas classes comuns. Uma vez aprovada
e instituída, a nova Política de Educação Especial vai esclarecer as redes estaduais e municipais de
educação sobre o que deverão oferecer como serviços especializados nas suas escolas comuns,
preferencialmente. Já estamos formando professores, na modalidade ensino a distância, em todo o
Brasil, para que essas redes possam criar seus serviços de ensino especial, na perspectiva inclusiva.A
formação continuada para o atendimento educacional especializado está sendo financiada pelo MEC.
Dez professores de cada um dos 147 municípios-pólos do programa Educação Inclusiva Direito à
Diversidade da Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC já participaram da primeira edição do
curso. Vamos para a sua segunda edição, em 2008. Pretendemos, até o final do atual governo, fazer
várias outras.
Temos ainda muito a fazer para que a educação brasileira adquira a qualidade que tanto
almejamos, depois de termos conseguido que ela se democratizasse. A educação inclusiva é exigente e
implica em uma organização pedagógica que difere da que tradicionalmente existe em nossas escolas,
assim como a Educação Especial, em sua nova interpretação, como modalidade de ensino. As tarefas
estão aí para serem cumpridas e, como bons educadores que somos, vamos assumi-las com empenho e
responsabilidade cidadã.
Maria Teresa Eglér Mantoan é doutora em Educação e professora dos cursos de graduação e de
pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp/SP e
coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED – FE/Unicamp
[email protected].
É autora do livro Inclusão escolar - O que é? Por quê? Como fazer? pela Moderna.
LETRAMENTO PARA SURDOS – UM NOVO OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Introdução
O histórico das pessoas surdas, no Brasil, é algo que vem merecendo
destaque no meio educacional e gerando polêmicas bastante plausíveis. O que antes
era visto como "deficiência" e ausência de capacidade, hoje é considerado como
sendo "diferente", ou seja, os surdos têm outros métodos de aprendizado, por meio
da Língua Brasileira de Sinais, tornando-os aptos a exercer seus direitos de cidadãos.
A luta para que a LIBRAS seja implementada nas escolas é uma realidade
inquestionável, pois o que se observa é que o uso do oralismo ainda é muito difundido,
mesmo após desastrosos resultados. A imposição aos surdos para que estes
desenvolvam a fala é algo corriqueiro e este "falar" que se impõe é apenas artificial,
pois o surdo não conhece esta particularidade que pertence aos ouvintes. O surdo
pode até mencionar algumas palavras, todavia, isso dificilmente significa que ele
aprendeu e que sabe realmente o que está falando.
Quando o surdo não tem acesso à sua língua materna, geralmente se mostra
melindroso, desconfiado, julgando-se fraco por não saber falar, por não ouvir.
Percebe-se que eles (surdos) se escondem em seus mundos silenciosos e temem a
rejeição, levando-os a fazer de conta que aprenderam porque sentem-se
envergonhados por não saberem, lançando fora os questionamentos aos professores,
porque acham que, se perguntarem ou responderem errado, serão considerados
incapazes, inferiores.
O Letramento surgiu para tornar eficaz o aprendizado dos surdos, pois prioriza
a LIBRAS em todas as situações, sendo o português escrito, ensinado como segunda
língua.No letramento, o uso de ilustrações nos textos faz com que a leitura torne-se
agradável, pois dessa forma, o aluno surdo pode visualizar não só o texto, mas as
figuras que representarão o que todas aquelas palavras querem dizer, daí surgirão as
interpretações.
Para que o letramento seja plenamente eficaz, é de imprescindível importância
que as salas de aula sejam compostas somente por alunos surdos, compartilhando
uma mesma linguagem, um mesmo mundo. A educação bilíngüe para surdos (LIBRAS /
português) tem sido exemplo de sucesso, todavia, ainda precisa ser adotada em várias
instituições de ensino. O letramento tem suas particularidades, o ensino é diferenciado
daquele em que costumamos observar nas escolas regulares, pois a língua em questão
é a de sinais. O surdo letrado passa a compreender a língua portuguesa escrita,
todavia, ele escreve textos e afins de forma diferenciada da dos ouvintes, pois na
LIBRAS não existem algumas regras comuns como no português.
Assim como Chomsky (1981) percebeu, mesmo em contextos normais de
aquisição, o input não é completo, no sentido de oferecer todos os elementos que
compõem uma determinada língua. Mesmo assim, a criança é capaz de, a partir desses
estímulos, atingir uma língua com todas as possibilidades que apresenta. Então, o que
parece ativar a aquisição da linguagem é o que está por trás da expressão lingüística,
ou seja, são princípios que regem a aquisição da linguagem. Assim, os estudos da
linguagem podem ser desenvolvidos a partir dos estudos da aquisição da linguagem
em diferentes contextos lingüísticos. Chomsky chama a atenção para o fato de que
mesmo havendo um input dito normal, ele ainda assim pode ser inconsistente e
apresentar diferentes níveis de complexidade. Estudos realizados com crianças diante
destes diferentes contextos lingüísticos mostram que mesmo assim a criança
desenvolve a linguagem com uma forma diferente e mais complexa do que aquela
apresentada no seu input.
O que se propõe é que as escolas valorizem a língua de sinais em seus
currículos, oferecendo aos surdos novos métodos de ensino para que possam assumir
suas identidades. Propõe-se que o oralismo seja substituído pelo letramento, dessa
forma, os alunos poderão aprender melhor, por meio da sua natureza visual – espacial,
não lhes sendo imposto algo por convencionalismo, conforme algumas pesquisas
indicaram, referindo-se a linguagem oral – auditiva.
A partir dessa problemática, pode-se indagar:
-Qual a magnitude do oralismo sobre a educação dos surdos?
-Até que ponto os métodos orais – auditivos afetam os surdos e quais os
benefícios do letramento bilíngüe?
Breve Histórico
A história dos surdos denota preconceito, indiferença e negligência por parte
de alguns educadores, do governo e da sociedade. Antigamente, as pessoas que
nasciam surdas eram consideradas incapazes de se desenvolver, de aprender, de ser
como "os outros", por isso, eram excluídas da sociedade, privadas de se casar, de
adquirir ou herdar bens. Injustamente, eram esquecidas, abandonadas em seus
mundos silenciosos que, por dentro, ansiavam em poder gritar, mas em vão.
Embora haja poucos documentos sobre a surdez, foi constatado que,
antigamente, as crianças surdas que nasciam em lares com condições financeiras mais
favoráveis, tinham a oportunidade de tentar desenvolver a fala, a leitura e a escrita.
Mas o mais importante não era ensinado: a língua de sinais. Como a repressão era
muito grande, os surdos ficavam solitários com suas lutas interiores, sendo que só
mais tarde puderam se unir e solicitar seus direitos.
A sociedade francesa, por volta do século XVIII, era totalmente voltada aos
costumes e não pretendia modificar o status quo[2] que a envolvia. A fala era imposta
aos surdos, ou seja, eles tinham que desenvolver a oralidade[3] a todo custo, nem que
para isso ficassem frustrados, desamparados e se sentindo ineficientes.
Ainda no mesmo século, surgiram estudiosos que passaram a entender que os
surdos tinham a sua própria linguagem, tratava-se dos gestos que traduziam a sua
natureza visual. De acordo com Cristina B.F. de Lacerda (1998),o "método francês" de
educação de surdos é o mais notável no que se refere a abordagem gestual. O pioneiro
a estudar a língua de sinais foi o abade Charles M. De L'Epée que, procurando se ater
às características dessa nova linguagem pôde observar nos grupos de surdos que os
mesmos desenvolviam a comunicação visual - gestual, obtendo êxito com esse método
natural, espontâneo. De L'Epée, baseando-se na linguagem gestual, teve a excelente
idéia de criar um método educacional visando a linguagem de sinais da comunidade
surda, fazendo alguns adendos de sinais, que tornavam sua estrutura mais próxima à
do francês e denominou esse sistema de "sinais metódicos". Juntamente com essa
nova proposta educacional, priorizou-se também que os professores deveriam
aprender tais sinais para se comunicar com os surdos. Era uma relação de ganha –
ganha, podendo professores e alunos aprender simultaneamente, sendo a língua
falada e escrita pertencente ao grupo majoritário - o dos surdos.
É interessante ressaltar, em conformidade com a citação de Lacerda que,
diferentemente de seus contemporâneos,
De L'Epée não teve problemas para romper com a tradição das práticas
secretas e não se limitou a trabalhar individualmente com poucos surdos. Em 1775,
fundou uma escola, a primeira em seu gênero, com aulas coletivas, onde professores e
alunos usavam os chamados sinais metódicos. Divulgava seus trabalhos em reuniões
periódicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em 1776, publicou um livro no
qual divulgava suas técnicas. Seus alunos manejavam bem a escrita, e muitos deles
ocuparam mais tarde o lugar de professores de outros surdos. Nesse período, alguns
surdos puderam destacar-se e ocupar posições importantes na sociedade de seu
tempo. O abade mostrava-se orgulhoso de que seus discípulos não só liam e escreviam
em francês, mas que podiam refletir e discutir sobre os conceitos que expressavam,
embora houvesse avaliações contrárias que indicavam haver profundas restrições
nesse suposto êxito (...) (Cristina B.F. de Lacerda, 1998)
Ainda sob a análise de Cristina B.F. de Lacerda (1998), em decorrência das
práticas pedagógicas aplicadas aos surdos, concretizou-se, em 1878, em Paris, oI
Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, onde se tornou possível realizar
debates mais profundos sobre as metodologias de ensino aplicadas naquela época à
comunidade surda. Nesse Congresso, os surdos puderam se manifestar, assinando
documentos que lhes eram favoráveis, mas ainda não era o suficiente para livrar-lhes
do preconceito vigente.
Não demorou muito para que o II Congresso Internacional fosse realizado, pois
o mesmo ocorreu no ano de 1880, em Milão, trazendo novidades significativas e
tornando-se um marco histórico na educação de surdos. O método oralista passava a
adquirir mais adeptos, utilizando inclusive, exemplos de alguns surdos que conseguiam
se comunicar bem fazendo uso da linguagem oral. Neste Congresso, a maioria
participante dos debates defendia com veemência o método oralista, defendendo que
a língua de sinais não era relevante, fato que levou o Congresso a optar pelo método
oral, banindo a língua de sinais por considerá-la prejudicial ao desenvolvimento da
fala, fator essencial para que uma pessoa possa tornar-se parte de uma sociedade
(segundo a maioria das pessoas). Ainda na concepção de Cristina B. F. de Lacerda, o
único opositor ao oralismo foi Gallaudet, dos Estados Unidos, que desenvolvia um
trabalho baseado nos sinais metódicos do abade De L'Epée e que obteve resultados
satisfatórios por parte de seus alunos.
O método oralista, oriundo da Alemanha, estava ganhando força a partir do
Congresso de Milão e sendo adotado em vários países da Europa e, mais tarde, sendo
utilizado no mundo todo.
Sabe-se que a LIBRAS[4] passou a ser utilizada no Brasil a partir dos anos 90,
então, a comunidade surda pôde respirar mais aliviada, podendo se comunicar por
meio da linguagem que lhe pertencia, uma linguagem latente. Antes desse período, a
preocupação dos estudiosos era descobrir um modo para que os surdos
desenvolvessem a linguagem, utilizando, para tal, métodos orais - auditivos que não
contribuíram para o sucesso da pessoa surda, principalmente, aquela que se encaixa
no contexto da surdez profunda.
A linguagem é, sem dúvida nenhuma, algo essencial, todavia o que não se
notava ou o que se negligenciava, era a veracidade dos fatos: o surdo profundo não
pode aprender o português nem quaisquer outras matérias, sendo instruído como se
fosse ouvinte, pelo método usual em escolas regulares que lhe priva de utilizar a língua
de sinais para a obtenção de melhores resultados. Para um aluno que tem certo grau
de audição, não haverá problemas tão graves (e ainda assim, é aconselhado ensinarlhe a LIBRAS) se for instruído com o intuito de oralizá-lo, porém, a grande maioria dos
surdos (e não menos capazes que um ouvinte), precisa estar em constante contato
com a LIBRAS, com o seu mundo, para que então, alcancem a tão desejada
subjetividade.
Como uma forma de expressar seus sentimentos, as comunidades surdas foram
surgindo, com o intuito de mostrar que a identidade surda é de suma relevância e o
contato com pessoas surdas é absolutamente necessário. O surdo passa a sentir parte
do grupo, podendo compartilhar pontos de vista, contrariedades, afinidades, enfim,
passa a vislumbrar capacidades que lhe eram ocultas, mas que, por meio do contato
com o seu mundo peculiar (que é muito semelhante a de outros surdos), encontra-se a
si mesma para então, ir de encontro ao outro.
Com a percepção dos estudiosos acerca do ensino para surdos, foram surgindo,
paulatinamente, pontos de vista mais coerentes com a realidade dos alunos surdos.
Passou-se a reconhecer que o mais correto é que o ensino seja oferecido por meio de
uma linguagem visual – espacial (língua de sinais). É sabido que as escolas devem
desenvolver esta metodologia de ensino em turmas homogêneas, para que os alunos
possam estar no mesmo grau de aprendizado, enfrentando as mesmas situações e
aprendendo a vencê-las. Mas em contrapartida, a heterogeneidade (surdos e ouvintes)
nas turmas, faz com que o surdo não acompanhe a maioria ouvinte, ficando sempre
para trás e se auto – julgando impotente diante das adversidades encontradas em seu
caminho. Para que essa realidade seja mudada é importante que os professores que
atenderão à esses alunos tenham domínio da Libras, pois assim poderão ter um
trabalho e contato efetivos com tais alunos.
A LIBRAS no Brasil, passou a ser reconhecida oficialmente no ano de 2002,
então, temos 5 anos em que a mesma passou do status "estranho" para "conhecido".
Apesar dos anos que se passaram, ainda é comum ver pessoas que nem ao menos
sabem o que quer dizer LIBRAS, sendo corriqueira a resposta de que LIBRAS refere-se a
moeda de ouro inglesa ou ainda, a antiga moeda portuguesa. Será que não deveríamos
ter enraizada em nossa cultura o respeito pelo diferente e como lidar com isso?
A partir do momento em que o meio televisivo passar a mostrar seus
programas não somente na linguagem oral – auditiva, mas também mostrando a
LIBRAS num canto / espaço da televisão, as pessoas irão se familiarizando com a
linguagem de sinais e os surdos poderão assistir os programas televisivos e
compreendê-los. Em algumas igrejas e programas de televisão, já podemos notar a
presença de um intérprete para os surdos, e isso é relevante. Recursos como legendas
também auxiliam bastante, mas para que haja uma efetiva recepção das informações
recebidas é importante que o surdo tenha passadopor um processo de letramento,
pois devido às falhas vocabulares há uma perda significativa de informações e ligação
dos significados aos contextos.Essas mudanças facilitam muito a vida daqueles que não
ouvem, fazendo com que se sintam parte de um todo onde a maioria ouve, todavia,
respeita as diferenças.
A surdez, o preconceito e o medo de fracassar
Em tese, os surdos brasileiros passaram, e ainda passam, por períodos muito
difíceis, tanto nas escolas (especiais ou não), tanto na sociedade. Os estabelecimentos
de ensino regulares não oferecem o que o surdo precisa para se desenvolver, ou seja:
uma língua compartilhada em sala de aula, onde todos possam se comunicar
livremente, sem precisar fingir que entendeu e que sabe o que é desconhecido. A
língua de sinais é a ferramenta essencial para que o surdo obtenha êxito em suas
atividades, sejam elas familiares, sociais, culturais ou profissionais. As escolas especiais
para surdos necessitam de professores que dominem inteiramente a LIBRAS, utilizando
o currículo mais conveniente, estando a língua de sinais como "mãe" de todas as
outras procedentes desta. O português deve ganhar nova roupagem, sendo para o
surdo, uma segunda língua, tal qual funciona com os ouvintes quando aprendem um
idioma estrangeiro.
Muitos surdos "tentam" aprender em escolas regulares, o que os ouvintes
aprendem, ou melhor: apreendem. A oralidade os confunde e a escrita é quase que
um sacrifício, pois raramente conseguem expor suas idéias e tampouco explicá-las. O
fato é que o aluno surdo sente vergonha em não saber o que a maioria ouvinte sabe,
ele se julga incapaz, deficiente em suas habilidades cognitivas. Mesmo sentindo estar
fazendo parte de um mundo estranho, eles fingem aprender, pois temem a rejeição e
o abandono. Os professores, com o intento de amenizar a situação acabam agravandoa, gerando conflitos internos para o aluno surdo, que passa de uma fase escolar para
outra sem ter adquirido preparo para tal. Nesse caso, o "empurrãozinho" dos
professores para que o discente passe de um ano para o outro, sem estar preparado,
tem conseqüências bastante desagradáveis no futuro. Conforme destaca Goffman, In
BOTELHO,
O estigma cria tensões e embaraços porque está fundado na crença de que o
sujeito estigmatizado não é completamente humano, e a pessoa não pode romper
com a crença porque aprendeu a se ver com os mesmos olhos. (GOFFMAN, 1982, p.
15, In Paula Botelho, 2002. p. 26).
As pessoas surdas são visuais: elas aprendem com as imagens e a leitura se
torna menos difícil ou, pelo menos, há tentativas de ligar uma coisa a outra, através de
ilustrações e do próprio entendimento do texto. É uma outra estratégia e nada tem a
ver com as instruções que os alunos ouvintes obtêm em seus estudos. O surdo
aprende seguindo a língua de sinais, imprescindível para a constituição de suas
convicções e da própria identidade.
O não – saber disfarçado em entendimento
Conforme analisa Botelho, a sociedade, sempre pré - disposta a aceitar o que é
padrão e a rejeitar o diferente, acaba gerando no indivíduo considerado fora das
normas tradicionais, o medo de aprender, de perguntar, de se descobrir e até de viver
com mais plenitude. O medo da rejeição e até da humilhação, faz com que o
dessemelhante (aos olhos da maioria), se recolha em seu mundo por temer as
diferenças que, de modo algum, são anomalias, no caso dos surdos.
Existem alunos surdos que acreditam que suas conclusões são corretas,
ignorando a verdadeira resposta, pois crêem que suas convicções refletem o acerto,
não o erro. Mas diferente daquele que pensa que sabe, enquanto desconhece,
encontramos aquele que sabe que não sabe, mas que quer passar a impressão de que
entende, se encaixando na análise de Paula Botelho (2002, p. 32), mostrando que,
dessa forma, o aluno passa a negar, copiosamente, as dificuldades que lhe são
apresentadas, acometido pela alienação que refletirá o seu estado de negação da
realidade.
A necessidade de "ser como os outros" (ouvintes), faz com que o aprendiz
surdo se camufle ao querer dar a impressão de que sabe tudo, mas que, na verdade,
pouco aprendeu por causa das diferenças acentuadas em sala de aula. Ele quer saber
como os outros, mas enquanto sua educação na escola for dada junto aos ouvintes,
privando-lhe da sua língua materna, apenas agravará sua situação e o colocará,
freqüentemente, em posição inferior.No aprendizado, a língua de sinais é essencial,
devendo esta ser compartilhada por todos, num ambiente homogêneo e sem
preconceitos. O surdo torna-se "atrasado", segundo Paula Botelho,
Não porque não ouve ou porque usa língua de sinais e, sim, porque a escola e
as políticas educacionais não levam em conta a necessidade de um ensino baseado na
percepção visual. Houvesse escolas de fato bilíngües, com professores preocupados
com a aquisição da língua materna e da língua escrita pelo surdo, como língua
estrangeira, investimento na produção de recursos didático visuais, oferta plena de
programas televisivos legendados, entre outras condições, e nenhuma informação
seria perdida.(2002. p. 94).
Oralismo – experiência frustrada
O oralismo é ainda muito praticado no Brasil, intentando desenvolver na
pessoa surda, a audição, de forma terapêutica, assim como a fala. Após algumas
experiências com o método oral – auditivo, percebeu-se que os surdos não conseguem
desenvolver a fala de modo satisfatório, nem tampouco a escrita. Quando se pratica o
oralismo, a língua de sinais não é utilizada, denotando uma espécie de imposição de
uma linguagem estranha para o surdo, trazendo-lhe mais dificuldades de comunicação
e crise de identidade. Sacks, In QUADROS, expressa perfeitamente a questão do
oralismo, destacando que:
O oralismo e a supressão do Sinal resultaram numa deterioração dramática das
conquistas educacionais das crianças surdas e no grau de instrução do surdo em geral.
Muitos dos surdos hoje em dia são iletrados funcionais. Um estudo realizado pelo
Colégio Gallaudet em 1972 revelou que o nível médio de leitura dos graduados surdos
de dezoito anos em escolas secundárias nos Estados Unidos era equivalente apenas à
quarta – série; outro estudo, efetuado pelo psicólogo britânico R. Conrad, indica uma
situação similar na Inglaterra, com os estudantes surdos, por ocasião da graduação,
lendo no nível de crianças de nove anos (...). (Sacks, 1990, p.45, citado por QUADROS,
1997, p. 22).
O que se percebe é que o oralismo pretende ensinar os surdos a falar, ou seja, a
desenvolver uma aptidão que não lhes pertence. O que acontece, em tese, é que o
aluno aprende a pronunciar as palavras e acaba nem ao menos sabendo o que está
falando. A pessoa surda adulta, após anos de investimento em sua fala, vai
percebendo gradualmente que não é entendida pelos ouvintes e que também, não
compreende totalmente o que os últimos querem lhe transmitir. É algo, no mínimo,
desanimador. É algo parecido com "nadar, nadar e morrer na praia", pois cada vez que
tiram da pessoa surda o direito de serem instruídas em sua língua materna (LIBRAS),
elas acabam desistindo do processo por não serem compreendidas, por se sentirem
rejeitadas, não respeitadas.
A não observância das necessidades dos surdos é um fator preocupante, pois
só quem está envolvido com esta causa sabe o quanto é triste a realidade que envolve
o ensino voltado para a surdez: um ensino atrasado, com métodos inadequados, uma
redução significativa nos conteúdos infelizmente por idéias deturpadas com relação às
metodologias de ensino para surdos e estrutura deficiente para proporcionar uma
melhoria significativa. Faltam professores habilitados em LIBRAS; carecemos de
materiais didáticos pedagógicos para suprir as necessidades dos surdos e ensiná-los de
acordo com o que necessitam; falta estrutura governamental para investir na
educação surda. Faltam muitas coisas que torna-se difícil enumerar, todavia, sobra
preconceito e negligência face às necessidades prementes do surdo.
O Letramento e as ascensões do aluno surdo
O Letramento[5] é a prática mais acertada para o ensino do aluno não –
ouvinte. A língua de sinais é preponderante em todas as situações, para o aprendizado
do português, em sua modalidade escrita. Com a adesão de figuras ilustrativas em
cada texto, o aluno poderá fazer conexões entre o que vê, de forma ilustrada, e o que
lê. A leitura irá se tornar mais prazerosa por dois motivos: em sala de aula, haverá uma
só língua compartilhada (a de sinais), deixando o aluno mais seguro e menos
melindroso face à mínima percepção de erro. Outra razão é que o aprendiz poderá
consultar a sua memória fotográfica, onde estão armazenadas as formas ortográficas
de algumas palavras e seus respectivos significados, conforme as instruções e
correlações aprendidas em sala de aula e no próprio meio social.
Um problema bastante perceptível é que as escolas regulares, por serem
constituídas, em sua maioria, por alunos ouvintes, fazem uso freqüente de leituras,
interpretações textuais, seminários e alguns trabalhos de cunho científico, ou seja,
colocam os alunos a pensar, a pesquisar. Por outro lado, as escolas para surdos não
oferecem tais atividades de leitura e escrita, não estimulam o aluno a querer saber
mais, a ir além daquilo que se julga ser o limite. O modelo que as escolas especiais para
surdos precisam aderir, proveniente das escolas regulares, é a prática de se ler e
escrever, todavia, utilizando a LIBRAS na sua amplitude.
A princípio, o dicionário do aluno surdo deve ser formado com termos que ele
conheça e que possa reconhecer em seus estudos. O professor, imbuído de cuidado,
deve ir ajudando o aluno surdo a abrir seu leque lexical. Por ser extremamente visual,
o discente surdo é atraído pelo que ele vê, então, quanto mais ilustrativos forem os
elementos textuais dados em sala de aula, maiores serão as probabilidades de
apreensão do conteúdo.
O letramento bilíngüe (LIBRAS-português), proporcionará ao aluno surdo, com
a imprescindível ajuda do professor, a reconhecer as peculiaridades da língua
portuguesa, como pontuações, regras gramaticais, etc. Em tese, as dificuldades
surgirão, todavia, o ensino continuado e eficaz irá contribuir de forma essencial para o
êxito dos surdos.
Os alunos se interessarão muito mais pelas interpretações de textos se o
docente tiver fluência em LIBRAS, assim, o grau de dificuldade diminuirá e o professor
poderá interagir de forma mais satisfatória com os alunos. Agindo dessa forma, o
professor poderá questionar elementos que se encontram no texto, debater e criar
hipóteses, até que obtenha a resposta desejada, que significará absorção do conteúdo.
Outro ponto significativo é que o texto deve estar intimamente ligado com o cotidiano
do aluno, ou seja, que possa lhe ser útil. Como bem exemplifica Sueli F, Fernandes:
(...) Escrever uma lista de compras, ler uma bula de remédio ou uma
reportagem no jornal, saber como fazer funcionar um eletrodoméstico seguindo
instruções de um manual, entender as regras de um game, preencher uma ficha
funcional ou fazer um currículo para emprego são atividades de leitura e escrita
significativas para o aluno. Há que se pensar de forma crítica as coisas que pedimos
aos nossos alunos para escrever. (2006, p. 2).
Educação bilíngüe para surdos – uma questão de identidade
Todos os seres humanos, desde a mais tenra idade, criam em seu meio
(primeiramente, familiar) uma forma de comunicação. Podemos observar que nos
primeiros meses de idade, as crianças são regidas por sinais em decorrência da fala
ainda não adquirida , então, passam a fazer uso de expressões faciais e até corporais e,
quando desejam alguma coisa, mostram para os pais o que desejam e se fazem
entender. Gradualmente, a criança ouvinte vai aprendendo as primeiras palavras,
conseqüência da sua percepção ao que os outros falam e ela, graças a sua audição,
absorve e memoriza as palavras, repetindo-as e ligando o significado ao significante.
A criança surda, filha de pais surdos, possuirá menos dificuldades de
comunicação em seu lar, especialmente se os pais souberem a LIBRAS de forma ampla,
podendo assim, inserir o novo membro da família no mundo a que lhe pertence. O
bebê surdo aprende, nos primeiros meses, coisas similares aos dos ouvintes: faz uso de
expressões faciais, corporais, gesticulam. O que os diferencia é que o bebê ouvinte
logo começa a falar as primeiras palavras que lhe foram ensinadas, ao passo que o
surdo continuará utilizando os gestos e expressões supracitadas, pois é uma forma de
substituir a língua oral – auditiva. Se os pais da criança surda forem ouvintes é muito
relevante que os mesmos aprendam a LIBRAS e usem-na em casa, com o seu filho, isso
oportunizará o desenvolvimento da linguagem de sinais e das propriedades
intelectuais do aprendiz. Essa forma de agir irá determinar como a criança enfrentará
dois mundos distintos: dos ouvintes e dos surdos. Tendo a LIBRAS como língua
primária em casa, os surdos irão se sentir mais à vontade e seguros, desenvolvendo
suas aptidões com a certeza de que são parte integrante de uma sociedade que pode
entendê-los e até mesmo, ajudá-los.
A educação bilíngüe para surdos é um processo que deve ser ministrado na
escola e em casa, assegurando assim, o sucesso da metodologia. Cabe ressaltar que o
português (no caso do Brasil), não deve ser ensinado simultaneamente com a língua de
sinais, não dá certo e gera confusões para o aluno. Tornar-se letrado, na análise de
Paula Botelho,
Numa abordagem bilíngüe pressupõe a utilização de língua de sinais para o
ensino de todas as disciplinas. Proporcionada como primeira língua (L1), o aprendizado
da língua de sinais é oferecido aos surdos em situações significativas, como jogos,
brincadeiras e narrativas de estórias, mediante a interação com outros surdos adultos
competentes em língua de sinais. Faz também parte do projeto bilíngüe que todo o
corpo de funcionários da escola, surdo e ouvintes, e os pais, aprendam e utilizem a
língua de sinais (2002, p. 112).
Observa-se que todos devem se empenhar para o sucesso do modelo bilíngüe,
praticando a LIBRAS em tempo integral na escola e dando continuidade em casa. É
dessa forma que os surdos aprenderão o português escrito, sendo primeiramente,
fluentes na LIBRAS em direção a novos horizontes. Faz-se interessante mencionar,
conforme destacou Botelho (2002, P. 113), que países como a Dinamarca e a Suécia
têm formado pessoas surdas bastante qualificadas em língua de sinais, escrita e
leitura. Nota-se que na Suécia, o bilinguismo foi implantado em 1981, ou seja, o país
investiu na educação para os surdos e, atualmente, muitos deles trabalham em áreas
em que é necessário o ensino superior. Nos países em que a língua de sinais foi
devidamente aceita e instaurada, gerou confiança nas pessoas surdas, ou seja, elas
acreditam fazer parte de uma cultura que merece reconhecimento e que a sua
linguagem tem valor, construindo assim, uma positiva percepção de si mesmo.
O modelo sueco para a formação de surdos é muito interessante, abrindo os
olhos dos governantes de outros países para o seu acertado modelo educacional,
fazendo com que passem a ver o quanto as pessoas surdas são capazes de aprender e
progredir mas, que para tal, precisam da imprescindível ajuda governamental para que
a utopia passe a ser realidade.
O investimento em profissionais intérpretes na LIBRAS também é um aspecto
importante, dessa forma, ouvintes e surdos poderão compartilhar seus pontos de
vista, suas curiosidades e compreender mundos diferentes (entende-se: pessoas
diferentes). A contratação de professores surdos também é um aspecto de relevância,
levando-se em consideração que os mesmos têm fluência na LIBRAS e certamente
passaram por situações similares aos alunos surdos, o que os levará a se identificar
com o professor e a criar, automaticamente, uma auto – imagem positiva. No caso do
Brasil, ainda incipiente na LIBRAS, demorará um tempo significativo para que a
Comunidade Surda obtenha o sucesso e o respeito almejados.
Conforme analisa Botelho (2002, p. 116), a Suécia adotou, para o modelo
bilíngüe, a cooperação das organizações de pais surdos, ou seja, os pais refletiram
sobre o ensino das escolas regulares e concluíram que não era um local apropriado
para as crianças surdas. Como toda transição oferece alguma resistência, não foi
diferente com a instauração da língua de sinais sueca. O bimodalismo era aplicado com
frequência e foi sendo abolido paulatinamente, já que era um método que não dava
resultados positivos, mas superficiais.
O que se pretende é valorizar a leitura como foco principal para o aprendizado
da escrita, em contato com a língua de sinais, utilizando a tradução. O texto é aplicado
em sala de aula, traduzido para a língua de sinais e daí advêm as interpretações
textuais.
O que se intenciona destacar é que o surdo precisa estar em constante contato
com a língua de sinais para que não perca a sua identidade, mas solidifique-a. A esse
respeito, Paula Botelho analisa que, com relação à língua de sinais,
aprende-se por intermédio dela e sobre ela. Há, ainda, valorização intensa da
atividade de narrar: os surdos contam e vêem outros contarem estórias, reais e
imaginárias, em línguas de sinais, a partir ou não de textos escritos. E aprendem a não
conceber o aprendizado da língua escrita como uma ameaça à supressão da língua de
sinais e, por conseguinte, à sua identidade. Aprendem a dar valor equivalente à língua
escrita, à língua oral e à língua de sinais (2002. p. 94).
No Brasil, ainda existe o preconceito descabido com relação a LIBRAS, na
aceitação desta ser uma língua verdadeira, embora diferenciada. A resistência ainda é
grande e não pode ser negligenciada, pois muitas escolas para surdos utilizam o
oralismo como método de ensino, outras, aderiram a comunicação total, isto é, todas
as formas utilizadas para se comunicar são válidas. O que acontece é que o método da
comunicação total é tudo e nada, ao mesmo tempo. Mistura-se português sinalizado,
leitura labial, gestos para a compreensão das mais diversas situações, etc. Enquanto o
foco está em tudo, fica difícil desenvolver um aprendizado mais consistente, mais
reativo e menos passivo.
Tornando a prática pedagógica para surdos mais eficaz
Após comprovada a ineficiência dos métodos orais – auditivos para a educação
dos surdos, torna-se imprescindível algumas sugestões para a melhoria da
metodologia de ensino envolvendo a comunidade surda, intentando sedimentar a
LIBRAS nas escolas especiais para proporcionar a esta comunidade o direito de se
desenvolver, de aprender por intermédio da sua própria linguagem e, a partir desse
pressuposto, obter sucesso.
O Brasil, mesmo que incipiente na educação para surdos, está dando os
primeiros passos em busca de uma melhor formação para crianças, adolescentes e
adultos surdos, todavia ainda resta o preconceito que insiste em não enxergar a
necessidade das pessoas surdas de utilizarem sua língua materna. A imposição do
português, utilizando-se o método oral – auditivo, ainda acontece muito e impede que
o letramento bilíngüe e as práticas pedagógicas visuais sejam plenamente aplicadas
aos surdos, atrasando significativamente o êxito do projeto. O surdo não quer usar
aparelhos auditivos e tornar-se semelhante ao ouvinte; ele quer a sua identidade, sua
língua, seus direitos reconhecidos.
Faz-se importante citar algumas metodologias educacionais relevantes para os
surdos, envolvendo a sua inquestionável natureza visual, sejam elas:
Produções textuais dos surdos
As produções textuais dos surdos são diferenciadas e merecem destaque, além
de um entendimento mais profundo dos professores, não só daqueles que ministram
aulas para surdos, mas os que corrigem provas de surdos em concursos e afins, para
que estejam atentos aos textos e as suas peculiaridades.
Na maioria das vezes, a pessoa surda tem uma ótima memória visual das
palavras e as decoram globalmente, porém, ocorre de inverter a posição das letras,
como por exemplo: froi (frio).
A ortografia errada não quer dizer que o aluno surdo não saiba o seu
significado, o que acontece é que ele pode confundir algumas letras, trocando-as (s, z,
ç / ã, na), isso se deve ao fato dele não poder ouvir os sons e onde se encontram as
sílabas tônicas. Por exemplo: exército. Como ele não ouve o som, o "e" continua
inalterado, portanto, pode acontecer de não inserir o acento.
Na hora da correção de textos dos alunos surdos, os professores devem ter
conhecimento da pontuação utilizada. Por não possuir a capacidade de ouvir, o aluno
não acentua corretamente as frases, pois pontuá-las de forma acertada, fazendo uso
de entonação, ritmos e afins, está intimamente ligada a natureza do ouvinte, que ao
falar, percebe onde deve inserir ponto final, vírgula, aspas, etc.
As pessoas surdas não identificam os artigos feminino e masculino, por isso em
suas produções textuais estes gêneros podem estar trocados. Exemplo: "O menina
ganhou presente pai". Nessa frase, além do artigo "o" estar inapropriado, faltou o
elemento de ligação (do), pois na LIBRAS não há conectivos. Na LIBRAS, não há o uso
dos verbos ser, estar e ficar, então, os textos dos alunos surdos não mostrarão tais
verbos e aparentarão estar errados mas, é apenas mais uma característica diferenciada
da língua de sinais.
Ao analisar dados, percebeu-se que os alunos, surdos ou ouvintes, tem tido
poucas oportunidades de uso da língua portuguesa em situações realmente
significativas, os textos sugeridos em sala de aula denotam pouco seu dia a dia, são
descontextualizados e repetitivos. Para os alunos surdos o simples processo de
reescrita destes textos tem surtido poucos resultados no aprimoramento do português
escrito, além do descontentamento em reescrever algo que, de início, decorrente da
descontextualização, ele pouco compreendeu, simplesmente preencheu as linhas
solicitadas pelo professor.
Umas das formas de tornar os textos dos surdos mais eficientes é a utilização
de um "diário" em sala de aula, ou seja, os alunos escrevem todos os dias, o que faz
com que seu contato com a linguagem escrita seja constante. Partindo desse
pressuposto, notou-se que quando o aluno detalha suas experiências e
acontecimentos do dia a dia a linguagem flui com maior facilidade, e principalmente,
há uma notável mudança de postura diante da linguagem escrita, possibilitando-lhes
que passem a dominar alguns aspectos formais das convenções que regulamentamo
uso social da língua.
Para desenvolvimento de tal atividade, é importante que o professor esteja em
constante contato com o que for produzido por seus alunos, faça as adequações dos
elementos coesivos e auxilie no enriquecimento lexical. É de suma importância
também que essas correções sejam sempre relidas por eles e justificadas pelo
professor já no processo de adequação, que é interessante que seja feito com o
acompanhamento do aluno e que sejam feitas no próprio texto, pois a partir da
natureza visual do surdo ele perceberá nas próximas descrições os elementos que lhe
faltam. Se nas primeiras vezes ele utiliza aspectos da Libras, o que é comum, nas
próximas vezes em que escrever, procurará adequar a linguagem escrita às
formalidades da língua portuguesa.
Para resultados efetivos é imprescindível que haja um real comprometimento
tanto do professor, que deverá corrigir semanalmente tais diários, como dos alunos
que deverão escrever diariamente e comprometer-se a ler as correções. É importante
também que seja aberto um espaço das aulas para que o professor possa sentar-se
com cada aluno e juntos, no diário possam perceber as progressões e as falhas que
ainda devem ser supridas.
Através dessa prática, notou-se um real progresso nas composições dos alunos
de uma forma geral, a perda do temor de escrever sempre temendo não se adequar ao
proposto pelo professor e uma relativa confiança e valorização de suas idéias, pois
estes constantemente trocam os "diários" com os colegas, mostram para outros
professores, o que antes não ocorria com outros tipos de produções, pois a escrita era
lhes como um tabu, habituados a crer que o que escreviam era visto como sem valor
por crerem estar sempre "errado".
Passos para tornar o aprendizado mais atraente para os surdos
Como já foi constatado, o surdo é visual, isto é, para que ele possa entender as
mais diversas situações cotidianas, faz uso de sua aguçada capacidade de
interpretação visual, seja por meio de figuras, expressões corporais e faciais e afins. É
interessante que as ofereçam atividades que possam auxiliar no aprendizado dos
mesmos, fazendo uso constante da LIBRAS em suas atividades cotidianas. Abaixo,
algumas atividades que podem ajudar no ensino de surdos:
-Teatro: por ser uma arte totalmente voltada à expressão facial e corporal, é
algo que agrada o surdo e pode lhe dar prazer em executar, pois estará utilizando os
seus dons naturais e por meio deles, poderá aprender com mais facilidade em virtude
da satisfação de estar fazendo algo que vai de encontro ao seu "eu". É interessante
que os professores provoquem no aluno o desejo de querer aprender mais, de abrir
seus horizontes. O teatro ajudará a pessoa surda e pensar, a conhecer-se melhor e a
utilizar os seus dons intrínsecos.
-Palestras ministradas por surdos: A escola precisa palestras que sejam
ministradas por outros surdos, isso vai ajuda-los a acreditar em suas potencialidades
ao se deparar com um exemplo de sucesso de alguém parecido com eles, em se
tratando da audição. Investir em palestras e seminários contando com a presença de
pessoas surdas, será de grande valia para o aluno surdo. É interessante, de igual forma,
a presença de intérpretes (LIBRAS / Língua Portuguesa) para que o sentimento de
valorização da LIBRAS seja cada vez mais forte, dentro e fora da comunidade surda.
-Momento "descontração": O momento descontração é para que os surdos
possam se sentir mais à vontade, podendo contar experiências de vida uns para os
outros, criando assim um ambiente de amizade e afinidades.
-Encontros de surdos: Partindo-se do pressuposto de que as escolas irão adotar
os métodos de ensino específicos para os surdos, é muito relevante que as mesmas
possam manter contato com outras escolas que tenham surdos e, eventualmente,
promover passeios unindo as escolas a fim de tornar a troca de experiências entre
eles, algo mais natural, mais corriqueiro. Essa prática fará com que se sintam mais
felizes em poder conhecer pessoas novas, aprender mais e trocar informações.
Uma vez na semana, hora do conto e da piada: A hora do conto ou da piada, o
que faz parte da Cultura Surda e são muito apreciadas por eles, são contadas em
LIBRAS, pode ser algo muito proveitoso para os surdos, é o momento em que poderão
contar estórias utilizando todas as possibilidades que a língua de sinais oferece
(alfabeto manual, números, expressões facial e corporal). Isso os ajudará a desenvolver
ainda mais suas percepções com relação à língua falada e escrita.
-Professores Bilíngües: Contratação de professores fluentes na LIBRAS e em
Português, dessa maneira, haverá maior número de alunos surdos inclusos no projeto
bilíngüe. A contratação de docentes surdos deve ser priorizada pelas escolas.
-Bibliotecas visuais: investir em livros, revistas e materiais didáticos que sejam
ilustrativos e de fácil acesso à comunidade surda.
Estes são apenas alguns métodos que o professor e a escola podem utilizar
para tornar a prática do ensino para surdos mais prazerosa e eficaz. O direito dos
surdos aprenderem em sua língua materna não pode ser retirado, a maioria ouvinte
precisa proporcionar à comunidade surda a chance de conquistar seus objetivos,
demonstrar suas capacidades. Nesse sentido, vale citar o sábio texto de Couto – Lenzi,
citado por BOTELHO:
Será que alguém pode, licitamente, negar aos surdos seu legítimo direito de
utilizar sua audição, de aprender a língua falada em seu país, de integrar-se à
sociedade? [...]. Que as pessoas que [...] de algum modo interferem na vida de um
surdo, pensem na enorme responsabilidade que têm em relação a eles. Que pensem
que uma oportunidade tirada ou não oferecida poderá implicar em um prejuízo
irreparável em sua vida e em sua integração (Couto – Lenzi, 1997, In BOTELHO, 2002,
p. 20).
A história dos surdos demonstra um grande preconceito proveniente da
sociedade em que, a todo custo, rejeitou (e muitos ainda rejeitam) a surdez, obrigando
a pessoa surda a ser instruída pelo método oral – auditivo, intentando desenvolver-lhe
a fala, mesmo que artificial. O que se provou ao longo dos anos é que pouco ou nada
se aproveitou com este método pedagógico, pois os alunos não absorveram os
conteúdos, ficaram atrasados em sua escolaridade e prostrados em suas reais
habilidades.
Somente no ano de 2002 a LIBRAS passou a ser reconhecida no Brasil, todavia,
ainda existem escassas escolas que se dedicam ao ensino da mesma, assim como
também há escassez de cursos que possam habilitar professores a dar aulas utilizando
a língua de sinais. O primeiro passo já foi dado: a LIBRAS não é somente uma junção de
sinais, mas sim, uma língua própria da comunidade surda, assim como o português
caracteriza o meio de comunicação entre brasileiros ouvintes.
Para que o letramento bilingüe possa ter o devido resultado, são necessárias
algumas mudanças no cenário educacional para surdos, como por exemplo: Os
professores (fluentes em LIBRAS), devem tornar o ensino mais agradável aos alunos,
fazendo uso de métodos visuais, de textos que ofereçam gravuras, de filmes
legendados, de dramatizações em língua de sinais e até de debates em sala de aula
(sobre um texto, sobre uma encenação, etc), onde os alunos poderão descobrir coisas
novas e tirar suas dúvidas.
O que se pretende demonstrar é o quanto a pessoa surda pode se desenvolver
quando faz uso contínuo da LIBRAS, o que lhe possibilitará o aprendizado de outras
línguas (não somente o português), o ingresso em universidades e, principalmente, a
conquista de sua tão sonhada subjetividade.
Constatando a importância a da aquisição precoce da língua de sinais pelo surdo como
primeira língua. As crianças surdas usuárias da língua de sinais estão entrando no
mundo da escrita, sem passar necessariamente pela oralidade. Portanto, como está
ocorrendo a apropriação da escrita da língua portuguesa, como segunda língua, por
surdos usuarios da língua de sinais.
Atualmente, vários estudiosos tem se preocupado com a melhor forma da criança surda
adquirir o domínio da modalidade escruta da língua oral, como segunda língua. A partir
dos anos 80, no Brasil os estudos referentes a surdez e a língua de sinais adquirindo um
espaço bastante significativo, especialmente no contexto escola, reafirmando o papel da
dessa língua no processo de desenvolvimento linguísticos, cognitivo e social do surdo,
bem como da aprendizagem da escrita oral, como segunda língua.
SISTEMA DE TRANSCRIÇÃO
DE LIBRAS
(adaptado de Felipe et al., 2001)
1) Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificação, serão representa-dos por itens
lexicais da Língua Portuguesa (LP) em letras maiúsculas. Exemplos: CASA,
ESTUDAR, CRIANÇA.
2) Um sinal, que é traduzido por duas ou mais palavras em língua portuguesa, será
representado pelas palavras correspondentes se-paradas por hífen.
Exemplos: CORTAR-COM-FACA 'cortar', QUERER-NÃO 'não querer', MEIODIA 'meio-dia', AINDA-NÃO 'ainda não'.
3) Um sinal composto, formado por dois ou mais sinais, que será representado por
duas ou mais palavras, mas com a idéia de uma única coisa, serão separados pelo
símbolo .
Exemplo: CAVALO LISTRA 'zebra'.
4) A datilogia (alfabeto manual), que é usada para expressar nome de pessoas, de
localidades e outras palavras que não possuem um sinal, será representada pela palavra
separada, letra por letra, por hífen. Exemplos: J-O-Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A.
5) O sinal soletrado, ou seja, uma palavra da língua portuguesa que, por empréstimo,
passou a pertencer à LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto manual com uma
incorporação de movimento próprio desta língua, será representado pela soletração ou
parte da soletração do sinal em itálico.
Exemplos: R-S 'reais', N-U-N-C-A, 'nunca'.
6) Na LIBRAS não há desinências para gênero (masculino e feminino) e número. O
sinal, representado por palavra da língua portuguesa que possui essas marcas, será
terminado com o símbolo @ para re-forçar a idéia de ausência e não haver confusão.
Exemplos: AMiG@ 'amiga ou amigo', FRI@ 'fria ou frio', MU1T@ 'muita ou
muito', TOD@ 'toda ou todo', EL@ 'ela ou ele', ME@ 'minha ou meu'.
7) Para simplificação, serão utilizados, para a representação de fra-ses nas formas
exclamativas e interrogativas, os sinais de pontuação utilizados na escrita das línguas
orais-auditivas, ou seja: !, ?, ?!
Aquisição de segunda língua
Conforme mencionado, três propriedades se manifestam na aquisição de
língua materna (ou L1):
• a universalidade, que corresponde ao fato de que, em condições normais,
todas as crianças adquirem uma língua natural;
• a uniformidade, que se refere às semelhanças no processo de aquisição a
despeito das consideráveis diferenças nos estímulos do ambiente;
• a rapidez, que se define em comparação com a manifestação de outras
habilidades como o raciocínio com números, entre outras.
As três propriedades sugerem que a aquisição da linguagem não é um
processo de entativa e erro, ou de imitação, mas antes a manifestação de um
conhecimento lingüístico inato a faculdade de linguagem em face da exposição a
dados lingüísticos primários.
Com relação à aquisição de segunda língua (ou L2), uma possibilidade seria
supor que se assemelha à aquisição de habilidades como dirigir carros, tocar violão,
que são aprendidas por meio de algum tipo de instrução, por meio de estratégias de
resolução de proble-mas, não em função de capacidades de domínio específico, como
na aquisição de LI. De fato, um sistema de resolução de problemas explicaria
características que se sobressaem na aquisição de L2, citadas em Liceras (1996)
(traduzidas e adaptadas):
• a falta freqüente de êxito;
• a variação individual tanto no nível do êxito como no processo, nas
estratégias e nos objetivos;
• a fossilização (um fenômeno que não ocorre na aquisição de LI e que
consiste na estabilização do processo em certos estágios com a obtenção de
certos objetivos comunicativos);
• a indeterminação das intuições (em relação ao que permitido ou não na
gramática alvo);
• a influência dos fatores afetivos.
No entanto, o fato de que os falantes não-nativos são capazes de adquirir
propriedades da segunda língua que não estão suficiente-mente especificadas nos
dados a que são expostos, ou da própria língua materna, sugere que não se trata
apenas de aprendizagem por resolução de problemas (cf. White, 1989, entre outros).
Sabe-se que, na investigação das diferenças na aquisição de LI e L2, são
relevantes fatores como personalidade, socialização, motivação e ou-tros aspectos
afetivos e psicossociais. Isso, porém, não exclui a hipóte-se de que exista um sistema
mental de domínio específico, a faculdade de linguagem, que determina a aquisição
de L2. Embora, como ressalta Liceras(op. cit.), seja razoável considerar que o "órgão
da linguagem' não cresce duas vezes (o que se relaciona a fenômenos como o
período crítico), su-põe-se que a aquisição de L2 resulta em representações mentais,
cujo ponto de partida são os princípios e as categorias estabelecidos pela experiência
lingüística prévia. Assim, pode-se dizer que a aquisição de L2, como a aquisição de
L1, potencialmente converge na representação da gramática nuclear de L2. De fato,
considerando-se que tempo, moti-vação e ambiente de aprendizagem são diversos, é
natural que existam aprendizes de L2 que atingem alto grau de proficiência e outros
em que a não-convergência é flagrante, a que se associa a fossilização.
Segundo Klein & Martohardjono (1999), os estudos gerativos superaram o
debate sobre acesso vs. Não acesso à Gramática Universal e, em face do acesso,
passaram a investigar a possibilidade de refixação de parâmetros e as propriedades
do estado inicial de L2. Em relação à interferência de L1, consideram que não pode
ser vista como a causa única de dificuldades e erros produzidos pelos aprendizes. O
fato de o aprendiz estar ativamente envolvido sugere que ele utiliza a língua
materna como uma estratégia para apoiar ou apressar o desenvolvimento da
aprendizagem, embora não esteja clara a extensão da interferência de L1 no estado
mental inicial, na aquisição de L2. Supondo-se que o estado mental estável de L1
não é o mesmo de L2, essa diferença poderia ser atribuída a falhas no mecanismo
de aprendizagem na tentativa de convergir para a gramática alvo. Além de se
observarem os diferentes estados do conhecimento lingüístico, é preciso investigar
os fatores que propiciam as mudanças nas representações intermediárias da
gramáti-ca, ou seja o que constitui gatilho no input de L2.
A formulação teórica dos problemas e fenômenos apresentados poderia
estar enquadrada em diferentes tradições de investigação científica. Uma hipótese
de trabalho que se distingue crucialmente da abordagem gerativa é a de que a
cognição humana envolve processos de domínio geral, biologicamente
determinados. É o caso do construtivismo piagetiano, no qual o indivíduo (ou
aprendiz) é visto como o construtor ativo de informação a partir de um conjunto de
reflexos e de três processos funcionais básicos: a assimilação, a acomodação e o
equilíbrio. Conforme destacado em Karmiloff Smith (1995), o construtivismo
piagetiano enfrenta a dificuldade de explicar os fatos relativos aos distúrbios da
cognição, bem como as questões relativas à pobreza do estímulo, embora ofereça
elementos para a investigação acerca da plasticidade do cérebro (nos estágios
iniciais do desenvolvimento ou não) e da criatividade.
De fato, as teorias se desenvolvem a partir de conjecturas e hipóteses a respeito dos
fenômenos observados, havendo sempre a possibilidade de que novas descobertas
surjam, exigindo reformulações e, às vezes, mudanças de paradigma. A avaliação de
uma teoria se faz em função de sua capacidade de fazer predições e da plausibilidade de
suas conclusões, além de outros critérios como elegância e simplicidade. Nesse sentido,
considera-se que a teoria gerativa traz contribuições importantes para o entendimento do
problema lógico da aquisição e, em última análise, da cognição humana, oferecendo
possibilidades de aplicações em diferentes campos, em particular no desenvolvimento
de tecnologias educacionais para o ensino.
Cabe destacar que, de acordo com os pressupostos gerativistas, o módulo da
linguagem interage com outros domínios cognitivos integrantes do sistema central de
conhecimento, o que remete à complexidade dos problemas colocados pela aquisição da
linguagem e justifica o tratamento dos mesmos em uma perspectiva multidisciplinar,
aliando-se fundamentos de psicologia e antropologia social, formulados na interface
com a lingüística. Em particular, deseja-se ressaltar que a abordagem inatista e modular
da linguagem não exclui que se considere o papel das dimensões funcionais,
pragmáticas e sociais do uso linguagem.
Essa concepção encontra respaldo em vários autores, como se depreende da
citação de Assis-Peterson (1998: 30): 'De acordo com os vários estudiosos da área (Ellis,
1985, Lightbown & Spada, 1993), uma teoria geral de aquisição de segunda língua
precisará abarcar os fatores internos (os processos cognitivos e os aspectos afetivos gerais e individuais), os externos (os diferentes contextos de aprendizagem) e sua
interrelação.
Diante dessa nova perspectiva educacional, surge um novo modelo a Educação
Bilíngue, favorecida agora por uma legislação que assegura e garante a sua
funcionalidade, e tem como principal objetivo garantir o mesmo desenvolvimento
psicolinguístico das crianças ouvintes. Segundo Sanchez o bilinguismo na comunidade
surda parte da ideia:
O modelo bilíngüe parte do reconhecimento de que os surdos estão em contato
com duas línguas e que uma delas é a língua de sinais. (Sanchez, 1991: 4)
E:
...quando o bilinguismo afirma que a língua de sinais dos surdos são línguas
naturais, reivindica para língua de sinais o mesmo status linguístico de todas as línguas
naturais. (Sanchez, 1991:6)
Possíveis propostas educacionais voltadas a uma educação bilíngüe começam a
estruturar-se com o Decreto 5626/05 que regulamenta a Lei de LIBRAS1, ele prevê a
organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes, onde as
duas línguas, LIBRAS e língua portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional.
Define que para alunos com surdez a primeira língua é a LIBRAS e a segunda é a língua
portuguesa na modalidade escrita.
Cummis (2002), ao ressaltar a importância da língua materna na educação de
crianças bilíngues, imigrantes residentes no pais onde se emprega uma segunda língua
L2, questiona como poderão as escolas fornecer uma instrução apropriada para criança
cultural e linguisticamente diversas. Considerou-se que esses questionamentos também
se aplicam á situação da criança surda usuária de uma língua de sinais, que esta
aprendendo uma língua da comunidade ouvinte, no país onde reside. Cummis afirma
que um primeiro passo seria atender o que a pesquisa indica sobre a importância do
papel da língua materna das crianças em seu desenvolvimento educacional.
Os métodos de ensino tradicionais em L2 enfatizam a eliminação de erros, no
entanto, mais recentemente, sob orientação de linguistas e psicolinguistas, os
professores tem tratado dos erros como características do sistema de uma IL, isto é,
parte da gramática da (IL), não sendo considerados como erros. Para tanto, podemos
conceituar interlíngua como a língua de transcrição do aluno entre a língua nativa (LN)
e a língua-alvo (LAL) em determinada altura de aprendizagem. P. 288
Bialystok (1987), citado por Spolsky (1990),ao estudar
as condições de
aprendizagem de uma segunda língua, propôs um modelo para se lidar com diferenças
no desenvolvimento de habilidades. Seu modelo é dividido em três níveis, input
(exposição á língua), conhecimento ( a forma como o conhecimento é usado em
produção ou compreensão). A distinção principal ocorre no nível do conhecimento,
onde Bialystok postula três construções hipotéticas: conhecimento explicito da
linguagem – os fatos conscientes que o aprendiz tem sobre a linguagem; sobre a qual o
aprendiz opera em razão de produzir respostas compreensíveis (ou produção) na língua1
Lei 10436/02
alvo; e outros conhecimentos- conhecimento da língua nativa e de outras línguas,
conhecimento de mundo etç.
Pode-se concluir dizendo que a produção do conhecimento da escrita da L2 se dá
num processo constante de interação entre aspectos internos e contextuais. Assim,
apresentam-se algumas sugestões para que as ações pedagógicas enfatizem as interações
em sala de aula, na tentativa de aproximar esse ambiente de aprendizagem ás situações
natural, tendo como requisito fundamental o domínio da língua de sinais entre
profissionais e alunos. Para isso, a sala de aula interativa deverá apresentar as seguintes
características ( Brown, 1994, apud MEC/SEESP, 2002: 107)
1- Realização de uma quantidade razoável de trabalhos em grupo ou em pares;
2- Fornecimento de informações autenticas’ em contextos do mundo real;
3- Produção visando a uma verdadeira comunicação;
4- Realização de tarefas que preparam os alunos para o uso autentica da língua
“no mundo lá fora”;
5- Pratica da comunicação oral por meio da negociação e da espontaneidade de
conversa reais;
6- Produção escrita visando a um publica real, não um publico inventado;
7- Em suma, associar o ensino da língua com o uso que ela tem fora de sala de
aula.
O processo de apropriação da L2, a teoria da linguística Interdependente com
uma forma aplicável, sem ignorar os conhecimentos linguísticos internos e
aproximando-se da interlíngua que muito tem a nos informar sobre o que ocorre no
processo dos aprendizes de uma L2, nesse caso, da escrita da língua portuguesa por
crianças surdas.
A seguir apresenta-se uma relação de materiais didáticos, selecionados entre tantos
outros existentes. Alguns são comercializados, outros, distribuídos gratuitamente:
• vídeos de poesias, histórias infantis, fábulas de Esopo (sinalizadas) e números em
LSB, produzidos pela LSB vídeo produções;
• vídeos produzidos pelo INES: Histórias Infantis em Língua de Sinais: Introdução
às Operações Matemáticas; O Verbo em Português e em LIBRAS; Hino
Nacional;
• CD-ROM Coleção Clássicos da Literatura em LIBRAS/Português, volume I
(Alice no País das Maravilhas de Lewis Carol), editado por Clélia Regina
Ramos, Editora Arara Azul;
• Material distribuído pelo MEC - Comunicar - proposta de adequação curricular
para alunos com necessidades especiais: vídeo I: dicionário visual LIBRAS;
vídeo II - parte 1; Formulação de frases em LIBRAS; parte 2: pidgin; vídeo III:
instalação dos fonemas e aquisição de fala;
• Vídeo: Independência e vida: prevenção ao abuso de drogas. MEC/ INES;
• Vídeo: Prevenção de HIV - AIDS/DST para pessoas surdas produção AJA, com
recursos do Projeto Unesco, www.aja.org.br/aids:
• Vídeo: A ilha dos sonhos (filme legendado - conteúdos de geografia e
matemática), disponível nas edições paulinas;
• 17 programas infantis da série Vejo Vozes, veiculados e produzidos na TV Cultura;
• Livros diversos de LIBRAS, entre os quais: LIBRAS em Contexto, distribuído pelo
MEC e comercializado pela FENEIS.
• Dicionários de LIBRAS:
a. Capovilla, E C, Raphael, W D. (2001a). Dicionário Enciclopédico Ilus trado
Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Volume I: Sinais de A a L (Vol 1, p. 1834). São Paulo, SP: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil Telecom.
(ISBN: 85-314-0600-5).
Capovilla, F. C, Raphael, W. D. (2001b). Dicionário Enciclopédico Ilustrado
Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Volume II: Sinais de M a Z (Vol. 2, p.
835-1620). São Paulo, SP: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil Telecom.
(ISBN: 85-314-0603-X).
b. Dicionário Digital Bilíngüe - Português x LIBRAS e LIBRAS x Português, em
CD-Rom, produzido pelo INES, organizado por especialistas sur dos, filólogos,
lexicógrafos e lingüistas, com oito mil sinais/vídeos animados, em ordem alfabética,
gravado e distribuído gratuitamente pelas secretarias estaduais de Educação.
c. Dicionário Digital da Língua Brasileira de Sinais, desenvolvido pelo Programa
Acessa São Paulo, produzido em CD-Rom, com oito mil palavras, três mil vídeos,
4,5 mil sinônimos e cerca de 3,5 mil ima gens.
Entre os livros com estórias de/ou para surdos, encontram-se: Uma menina chamada
Kauana (já escrito em signwriting por Marianne Stumpf), Mitaíde Jaime Sautchuk,
editora Verano, Brasília, 1992; O vôo da gaivo-ta de Emmanuelle Laborit,
publicado pela Best Seller, São Paulo, 1994; Como é ser surdo, de Vera Strnadová,
traduzido por Daniela Richter Teixeira e publicado pela Editora Babel, RI, em 2000.
É interessante também apresentar uma breve relação de alguns dos filmes que
envolvem a temática da surdez e que auxiliam ouvintes a perceberem um pouco mais da
realidade do surdo, e surdos a se identificarem pelas estórias, muitas vezes semelhantes
à sua: Filhos do Silêncio; O Milagre de Anne Sullivan, Meu Adorável Professor, Pontes
do Silêncio, A Música e o Silêncio; Ariel, A Estrela do Mar dos Desejos (desenho
animado, Walt Disney, coleção Princesas). Não são filmes ainda dirigidos por surdos,
no entanto tratam de forma interessante a questão da surdez e como ela foi e vem sendo
encarada pelo surdo independente de uma comunidade, pela Comunidade Surda
propriamente dita e pela sociedade ouvinte.
ATIVIDADE A DISTÂNCIA:
Cada discente com base nas assertivas descritas na apostila e no texto em
anexo referente à escrita dos surdos a proposta de atividade para vivenciar a pratica
da escrita do aluno em suas interações no ambiente social ou escolar e suas
dificuldades. Cada um precisa trazer um texto escrito por um aluno surdo de seu
município ou das proximidades pode ser qualquer texto acompanhado de sua
percepção da modalidade de escrita às dificuldades, seu desenvolvimento e sobre as
influencias para a escolha do tema para a escrita do texto.
Atividade a ser entregue no primeiro dia da aula presencial.
Segue exemplo abaixo de um texto:
REFERÊNCIAS
BOTELHO, Paula. Linguagem e Letramento na educação dos surdos – ideologias
e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2002.
FERNANDES, Sueli F. Práticas de letramento na educação bilingüe para surdos.
Curitiba: SEED, 2006.
GOTTI, Marlene de Oliveira. Português para deficiente auditivo. Brasília: Edunb,
1991.
LACERDA, Cristina B. F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na
educação dos surdos. Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas, Set. 1998.
QUADROS.Ronice Müller de. Educação de surdos: A aquisição da linguagem.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
Formação em Letras,Especialista em Educação Especial – IBPEX, Professora da
Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná de Língua Portuguesa para alunos surdos.
E-mail: [email protected]
Empregado aqui no sentido de não querer mudar as coisas mas, conservá-las,
deixá-las como são.
Oralizados refere-se aos que têm razoáveis ou boas habilidades de fala e de leitura
labial, enquanto os "não oralizados apresentam precárias habilidades. (PAULA
BOTELHO, 2002, p. 30)
Letramento é o estado daquele que não só sabe ler e escrever, mas que
também faz uso competente e freqüente da leitura e da escrita, e que, ao tornar-se
letrado, muda seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na
cultura. (Soares, 1998, citado por BOTELHO, 2002, p. 63).
Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
LETRAMENTO PARA SURDOS – UM NOVO OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
publicado 21/06/2009 por Alexandra Albano em http://www.webartigos.com
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/20088/1/LETRAMENTO-PARA-SURDOS-UM-NOVO-OLHAR-SOBRE-AS-PRATICAS-PEDAGOGICAS/pagina1.html#ixzz1GhN9qvkF
Anexo