Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro Biomédico
Instituto de Medicina Social
Karen dos Santos Matsumoto
A formação do enfermeiro para atuação na Atenção
Básica: uma análise segundo as diretrizes do Programa
Nacional de Reorientação da Formação Profissional em
Saúde (Pró-Saúde)
Rio de Janeiro
2010
Karen dos Santos Matsumoto
A formação do enfermeiro para atuação na Atenção
Básica: uma análise segundo as diretrizes do Programa
Nacional de Reorientação da Formação Profissional em
Saúde (Pró-Saúde)
Dissertação apresentada, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre, ao Programa de PósGraduação em Saúde Coletiva da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Área de concentração:
Política Planejamento e Administração em Saúde.
Orientadora: Profª. Drª. Célia Regina Pierantoni
Rio de Janeiro
2010
Karen dos Santos Matsumoto
A formação do enfermeiro para atuação na Atenção Básica: uma
análise segundo as diretrizes do Programa Nacional de
Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde)
Dissertação apresentada, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre, ao Programa de PósGraduação em Saúde Coletiva da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Área de concentração:
Política Planejamento e Administração em Saúde.
Aprovado em: 30 de março de 2010
Orientadora: Profª. Drª. Célia Regina Pierantoni
Instituto de Medicina Social / UERJ
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Luiz Antônio de Castro Santos
Instituto de Medicina Social / UERJ
Dr.ª Maria Ruth dos Santos
Secretaria Municipal de Saúde de Juiz de Fora
Prof.ª Dr.ª Thereza Christina Varella
Faculdade de Enfermagem/UERJ
Rio de Janeiro
2010
DEDICATÓRIA
A meus pais, Célia Regina e Mario, pessoas essenciais à
minha vida, que me apoiam, incentivam e vibram comigo a
cada conquista.
À minha irmã Roxane, meu grande exemplo de força,
determinação e superação, me ensinando a cada dia que,
desistir, jamais!
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, companhia constante em minha vida, pelo
sustento diário, pela força e auxílio em minha caminhada. Tenho a plena convicção
de que, sem Ele, nada seria possível realizar.
À Prof.ª Célia Regina Pierantoni, minha orientadora, pela confiança
depositada em meu trabalho ao longo destes cinco anos de parceria no
Observatório,
pelo
acompanhamento
desta
dissertação,
ensinamentos
e
compreensão das minhas limitações. Obrigada pela força nos momentos mais
difíceis nas últimas etapas do mestrado.
À Prof.ª Thereza Varella, pelo incentivo constante em minha caminhada na
Enfermagem, pela assistência na realização desta dissertação e pelo exemplo de
compromisso com o trabalho e a profissão.
À Tania França, pela ajuda estatística e pelos conselhos e palavras de ânimo
que tanto me ajudaram.
Aos professores Luiz Antonio de Castro Santos e Maria Ruth dos Santos, pela
participação na banca e suas ricas contribuições à dissertação.
Ao Prof. Antonio Eduardo Vieira dos Santos, pela revisão competente do
texto, pela prontidão em ajudar e pelas palavras de estímulo.
Aos companheiros da Estação de Trabalho do IMS/UERJ da Rede
Observatório de Recursos Humanos em Saúde, Valéria Monteiro, Susana Dal Poz,
Rafael Dias e José Jorge, pela companhia e paciência.
A Valéria Dias, pela amizade, companheirismo e incansável apoio durante o
mestrado. Com sua meiguice, sempre disposta a ajudar e com palavras de ânimo e
incentivo, foi essencial durante este processo e à minha vida, e tenho certeza de que
jamais sairá dela.
Às amigas Ravini Fernandes, Elaine Rabello e Cláudia Togashi, pelo carinho,
apoio, conversas e risadas que me ajudaram a seguir em frente.
À Tia Nilza Harumi, pelo carinho e acolhida em seu lar.
Aos professores e colegas do IMS, pelo convívio e aprendizado.
Às meninas da secretaria do IMS, que sempre me atenderam com prontidão e
carinho.
Ao Artur e Anderson, os anjos da informática, que salvaram meu notebook e
meu pen drive com todos os arquivos da dissertação.
A Cíntia Nery, por me ajudar a encarar a vida de uma nova maneira, me
oferecendo suporte, através das conversas e da acupuntura, a seguir em frente com
a sabedoria da medicina oriental.
Aos professores Marcos e Soledad, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, e Márcio Tadeu e Sílvia, da Universidade Veiga de Almeida, pela permissão
da coleta de dados com seus alunos.
Assim, deixo registrada a minha gratidão a todos que contribuíram para a
realização deste trabalho, concordando com Charles Chaplin, que diz:
Cada pessoa que passa em nossa vida, passa sozinha: é porque cada pessoa é única e
nenhuma substitui a outra! Cada pessoa que passa em nossa vida passa sozinha, e não nos
deixa só, porque deixa um pouco de si e leva um pouquinho de nós. Essa é a mais bela
responsabilidade da vida e a prova de que as pessoas não se encontram por acaso.
É melhor tentar e falhar, que preocupar-se e ver a vida passar; é melhor tentar,
ainda que em vão, que sentar-se fazendo nada até o final. Eu prefiro na chuva
caminhar, que em dias tristes em casa me esconder. Prefiro ser feliz, embora
louco, que em conformidade viver.
Martin Luther King
RESUMO
MATSUMOTO, Karen dos Santos. A formação do enfermeiro para atuação na
Atenção Básica: uma análise segundo as diretrizes do Programa Nacional de
Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde). 2010. 100f.
Dissertação (Mestrado) - Instituto de Medicina Social, Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
O processo de institucionalização do Sistema Único de Saúde (SUS) já dura
vinte anos e uma das medidas de organização e implementação é o fortalecimento
da Atenção Básica, via Estratégia de Saúde da Família, procurando atender à
população de acordo com as realidades locais. Nesse contexto, a partir de 1996, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as Diretrizes Curriculares dos
cursos de Educação Superior modificam a qualificação do profissional de saúde com
vistas ao processo de trabalho no SUS. Esta pesquisa teve como objetivo analisar a
formação do enfermeiro na perspectiva do trabalho na Saúde da Família no
município do Rio de Janeiro. Foi realizado estudo de caso múltiplo em duas
instituições de ensino superior que possuem curso de graduação em enfermagem,
utilizando uma abordagem quali-quantitativa de natureza descritivo-exploratória. O
instrumento de coleta de dados foi um survey aplicado por meio de questionário aos
alunos dos últimos períodos das instituições escolhidas. O eixo norteador da
construção do questionário foram as diretrizes do Programa Nacional de
Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), escolhido por ser
um programa que visa à indução de medidas de transformação do ensino de saúde
no Brasil, com ênfase na Atenção Básica. Os dados obtidos foram processados e
tabulados através do software R versão 2.10.0 e receberam tratamento estatístico.
Os resultados apontam para um grupo de alunos de graduação em enfermagem
com perfil predominantemente feminino e jovem, que reside com os pais e não
contribui financeiramente com a manutenção da casa. Em relação à organização
das atividades curriculares, há o predomínio da abordagem do processo saúdedoença e da saúde como um processo multideterminado, valorizando ações de
promoção, prevenção, recuperação e perspectiva de vigilância da saúde. Em
relação aos campos de prática, as diferenças observadas nas duas instituições
estudadas estão relacionadas à precocidade e predominância da inserção dos
alunos nos campos. Em ambas as instituições, prevalece a expectativa profissional
dos alunos em buscar aprimoramento profissional após concluírem a graduação.
Assim sendo, foi possível verificar que a continuidade e o fortalecimento do incentivo
às instituições para a adesão ao programa aproximará cada vez mais a formação do
enfermeiro ao modelo de atenção proposto pelo SUS, repercutindo desta forma na
qualidade do atendimento prestado aos usuários do sistema de saúde brasileiro.
Palavras-chave: Política de saúde. Atenção básica. Enfermagem. Educação
superior.
ABSTRACT
The institutionalization of the Brazilian Unified Health System (SUS) has been
going on for twenty years and one of the organization and implementation measure is
the strengthening of Primary Care, through “Family health strategy”, which aims to
serve the population according to the local context. Since 1996, there have been
changes in the Brazilian Educational Law and in the Curriculum Guidelines of the
higher education programmes regarding the qualification of health professionals with
a view to the SUS work practice model. This study aimed to analyze nursing
education in the context of the Family Health practice in Rio de Janeiro. A multiple
case study was carried out in two institutions of higher education that have graduate
programmes in nursing, and a quali-quantitative descriptive – exploratory approach
was used. The data was collected through a survey applied to the students in the last
years of the selected institutions. The framework of the questionnaire were based in
the guidelines of the “Reorientation National Program of Health Professional
Formation (Pró-Saúde)”. This was chosen as its objective is to induce changes in the
health education in Brazil, with emphasis on Primary Health Care. The data were
processed and tabulated by the software R version 2.10.0 and also a statistical
analysis was made. The results showed that the graduate students in nursing are
predominately female and young, who live with their parents and do not contribute
financially to the maintenance of their home. Regarding academic activity, there is a
predominance of multiple determinants of health-disease process, with an approach
to health as a multi-determined process, emphasizing health promotion, prevention,
recovery and prospects for health monitoring. The differences between selected
institutions in the fields of practice are related to how early and predominant the
students are placed in these fields. In both institutions, it is very high the expectation
of the students to seek professional development after their graduation. Therefore, it
was possible to demonstrate that the continuity and strengthening of the incentive for
institutions to join the program could contribute to get close the nursing education to
the health care model proposed by the SUS, thus impacting favorably the quality of
care given to the Brazilian health system users.
Key words: Health policy. Primary health care. Nursing. Higher education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1
Eixos para o desenvolvimento do Pró-Saúde...................................
Quadro 2
Identificação dos blocos do survey aplicado aos alunos de
35
graduação de enfermagem...............................................................
Gráfico 1
54
Alunos de graduação em enfermagem segundo sexo. Rio de
Janeiro, 2009.....................................................................................
Gráfico 2 59
Alunos de graduação em enfermagem segundo faixa etária. Rio
de Janeiro, 2009................................................................................
Gráfico 3 59
Alunos de graduação em enfermagem segundo idioma do curso
de língua estrangeira. Rio de Janeiro, 2009.....................................
Gráfico 4 63
Alunos de graduação em enfermagem segundo instituição de
ensino superior que estudam. Rio de Janeiro, 2009.........................
Gráfico 5 64
Alunos de graduação em enfermagem segundo realização de
estágio na Atenção Básica. Rio de Janeiro, 2009.............................
73
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 -
Tabela 2 -
Tabela 3 -
Tabela 4 -
Tabela 5 -
Tabela 6 -
Tabela 7 -
Tabela 8 -
Tabela 9 -
Tabela 10 -
Número de instituições de ensino superior com graduação
na área da saúde e enfermagem. Brasil e Rio de Janeiro,
2008.........................................................................................
52
Alunos de graduação em enfermagem segundo
nacionalidade e naturalidade. Rio de Janeiro, 2009...............
60
Alunos de graduação em enfermagem de acordo com
residência com os pais e contribuição com a manutenção da
casa. Rio de Janeiro, 2009......................................................
61
Alunos de graduação em enfermagem segundo forma de
contribuição financeira com a manutenção da casa de
acordo com a natureza jurídica da instituição. Rio de
Janeiro, 2009...........................................................................
62
Alunos de graduação em enfermagem segundo turno que
cursam na faculdade de acordo com a natureza jurídica da
instituição. Rio de Janeiro, 2009.............................................
65
Alunos de graduação em enfermagem segundo
determinantes do processo saúde-doença abordados na
faculdade. Rio de Janeiro, 2009..............................................
65
Alunos de graduação em enfermagem segundo
oportunidade de bolsas de iniciação científica de acordo
com a natureza jurídica da instituição. Rio de Janeiro, 2009..
66
Alunos de graduação em enfermagem segundo participação
em atividades/grupo de pesquisa de acordo com a natureza
jurídica da instituição. Rio de Janeiro, 2009............................
67
Alunos de graduação em enfermagem segundo
Grupos/Atividades
de
pesquisa
relacionados
às
necessidades de saúde / Atenção Básica. Rio de Janeiro,
2009.........................................................................................
67
Alunos de graduação em enfermagem segundo tipo de
interação entre teoria-prática/ensino-serviço de acordo com
a natureza jurídica da instituição. Rio de Janeiro, 2009..........
68
Tabela 11 -
Tabela 12 -
Alunos de graduação em enfermagem segundo tipo
momento de início dos campos de prática de acordo com a
natureza jurídica da instituição. Rio de Janeiro, 2009.............
Alunos de graduação em enfermagem segundo
periodicidade em que são inseridos no campo de prática na
Instituição A. Rio de Janeiro, 2009..........................................
68
69
Alunos de graduação em enfermagem segundo
periodicidade em que são inseridos no campo de prática na
Instituição B. Rio de Janeiro, 2009..........................................
69
Alunos de graduação em enfermagem segundo
aproximação com os conteúdos da Atenção Básica de
acordo com a natureza jurídica da instituição. Rio de
Janeiro, 2009...........................................................................
71
Alunos de graduação em enfermagem segundo organização
do processo de formação de acordo com a natureza jurídica
da instituição. Rio de Janeiro, 2009........................................
72
Alunos de graduação em enfermagem segundo metodologia
utilizada nos cursos de graduação de acordo com a
natureza jurídica da instituição. Rio de Janeiro, 2009.............
73
Alunos de graduação em enfermagem segundo condições
de ensino de acordo com a natureza jurídica da instituição.
Rio de Janeiro, 2009...............................................................
74
Alunos de graduação em enfermagem segundo a
expectativa profissional. Rio de Janeiro, 2009........................
75
Estrutura da matricial dos eixos do Pró-Saúde para a
Universidade A. Rio de Janeiro, 2009.....................................
79
Estrutura da matricial dos eixos do Pró-Saúde para a
Universidade B. Rio de Janeiro, 2009.....................................
79
Tabela 1A - Alunos de graduação em enfermagem segundo contribuição
financeira com a manutenção da casa de acordo com a
natureza jurídica da instituição. Rio de Janeiro, 2009.............
91
Tabela 2A - Alunos de graduação em enfermagem segundo realização
de curso de língua estrangeira. Rio de Janeiro, 2009.............
91
Tabela 13 -
Tabela 14 -
Tabela 15 -
Tabela 16 -
Tabela 17 -
Tabela 18 -
Tabela 19 -
Tabela 20 -
Tabela 3A
Tabela 4A
Tabela 5A
Tabela 6A
Alunos de graduação em enfermagem segundo ano de
ingresso no curso de graduação em enfermagem. Rio de
Janeiro, 2009...........................................................................
91
Alunos de graduação em enfermagem segundo incentivo
das instituições à pesquisa e produção do conhecimento
científico. Rio de Janeiro, 2009...............................................
92
Alunos de graduação em enfermagem segundo tipo de
estágio que realizam/realizaram na Atenção Básica. Rio de
Janeiro, 2009...........................................................................
Alunos de graduação em enfermagem segundo bolsa
durante o estágio que realizam/realizaram na Atenção
Básica. Rio de Janeiro, 2009..................................................
92
92
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEn……………………….…...
BIRD………………………….....
Associação Brasileira de Enfermagem
Banco
Internacional
para
Reconstrução
e
Desenvolvimento
CNE………………………..…… Conselho Nacional de Educação
CNRMS…………………….…... Comissão Nacional de Residência Multiprofissional
em Saúde
CONASEMS…………….……... Conselho Nacional das Secretarias Municipais de
Saúde
CONASS……………….………. Conselho Nacional de Secretários de Saúde
DCN………………………….…. Diretrizes Curriculares Nacionais
DEGES………………………… Departamento de Gestão da Educação na Saúde
ENADE……………………….… Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
EPSM/NESCON/FM/UFMG.… Estação de Pesquisa de Sinais de Mercado em
Saúde/
Núcleo
de
Educação
em
Saúde
Coletiva/Faculdade de Medicina/Universidade Federal
de Minas Gerais
ESF…………………………….. Estratégia de Saúde da Família
ET-IMS/UERJ-ROREHS……... Estação de Trabalho Instituto de Medicina Social da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro da Rede
Observatório de Recursos Humanos em Saúde
FENTAS................................... Fórum das Entidades Nacionais dos Trabalhadores
da Área da Saúde
FNEPAS................................... Fórum Nacional de Educação das Profissões na Área
de Saúde
IES........................................... Instituições de Educação Superior
INEP......................................... Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio
Teixeira
LDB.......................................... Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC......................................... Ministério da Educação e Cultura
MS............................................ Ministério da Saúde
NASF........................................ Núcleos de Apoio à Saúde da Família
OPAS........................................ Organização Pan-Americana de Saúde
PACS....................................... Programa de Agentes Comunitários de Saúde
PET-SAÚDE............................ Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde
PNEPS..................................... Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
PROESF.................................. Programa de Expansão e Consolidação à Saúde da
Família
PRÓ-SAÚDE............................ Programa Nacional de Reorientação da Formação
Profissional em Saúde
PSF.......................................... Programa de Saúde da Família
RAIS......................................... Relação Anual de Informações Sociais
SAS..........................................
SESU.......................................
SGTES.....................................
SIAB.........................................
SIGRAS...................................
SINAES....................................
SUS..........................................
TCLE........................................
TCU..........................................
UNA-SUS.................................
UNI-RIO...................................
Secretaria de Atenção à Saúde
Secretaria de Educação Superior
Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde
Sistema de Informação da Atenção Básica
Sistema de Informação das Graduações em Saúde
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
Sistema Único de Saúde
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Tribunal de Contas da União
Universidade Aberta do SUS
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
SUMÁRIO
1
1.1
1.2
1.3
1.4
2
2.1
2.2
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
4
4.1
4.2
4.3
4.3.1
4.3.2
4.3.3
4.3.4
4.3.5
5
INTRODUÇÃO.....................................................................................................
A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO.....................................................................
A enfermagem como atividade profissional....................................................
Evolução da graduação em enfermagem - aumento da oferta de
profissionais.......................................................................................................
As transformações no ensino superior: a Lei de Diretrizes e Bases e as
Diretrizes Curriculares Nacionais.....................................................................
As estratégias do Ministério da Saúde de incentivo à mudança na
formação profissional em saúde......................................................................
O MERCADO DE TRABALHO EM SAÚDE E O PROFISSIONAL
ENFERMEIRO.....................................................................................................
O SUS e o mercado de trabalho para o enfermeiro........................................
A Estratégia de Saúde da Família e a atuação do enfermeiro.......................
METODOLOGIA...................................................................................................
Caracterização do universo da pesquisa.........................................................
Caracterização dos cenários da pesquisa.......................................................
Instrumento de coleta de dados........................................................................
Procedimentos....................................................................................................
Impressões sobre a coleta de dados................................................................
Análise de dados................................................................................................
RESULTADOS.....................................................................................................
Bloco 1: Identificação.........................................................................................
Bloco 2: Perfil sócio-econômico.......................................................................
Bloco 3: Situação e atividade acadêmica........................................................
Graduação............................................................................................................
Atividades curriculares.........................................................................................
Atividades extracurriculares.................................................................................
Condições de ensino............................................................................................
Expectativa profissional........................................................................................
CONCLUSÃO.......................................................................................................
REFERÊNCIAS....................................................................................................
APÊNDICE A: Tabelas.........................................................................................
APÊNDICE B: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.............................
APÊNDICE C: Instrumento de Coleta de Dados – ICD.......................................
17
22
22
23
26
29
40
40
41
50
51
52
53
54
55
56
58
58
61
63
64
65
73
74
75
77
84
91
93
94
17
INTRODUÇÃO
O ensino da enfermagem no Brasil passou por diversas mudanças ao longo
dos anos, como reflexo das transformações no contexto histórico da profissão e do
quadro político-econômico-social da educação e da saúde.
Ao revisitar a história da enfermagem, verifica-se que houve a necessidade de
mudanças no ensino de acordo com as exigências que se apresentavam em cada
época. Para Ito et al. (2006), as mudanças em nossa sociedade e nas políticas de
saúde são fatores determinantes para a construção do ensino de enfermagem e
formação de profissionais engajados com a realidade.
Neste contexto, encontra-se a instituição do Sistema Único de Saúde (SUS),
que ocasionou importantes modificações para a assistência em saúde e,
consequentemente, para os profissionais que atuam nesse sistema, além de um
crescimento do mercado de trabalho em saúde, pois traz no seu bojo mudanças
tecnológicas,
políticas,
organizacionais
e
institucionais
consideráveis
que
beneficiaram as dimensões ocupacionais do setor saúde.
O processo de institucionalização do SUS já caminha ao longo de 20 anos e
uma das medidas de organização e implementação é o Pacto pela Saúde, que
define, dentre outras prioridades, o fortalecimento da Atenção Básica. Esta medida
visa a assumir a Estratégia de Saúde da Família (ESF) como estratégia prioritária
para o fortalecimento da Atenção Básica, devendo seu desenvolvimento atender à
população de acordo com suas realidades locais. Além disso, visa a qualificar o
profissional da Atenção Básica para trabalhar sob esta ótica, aprimorando também a
inserção dos mesmos nas redes locais de saúde (BRASIL, 2006).
Esta conjuntura é favorável à expansão do mercado de trabalho da área da
saúde, o que tem contribuído para uma mudança em relação ao interesse pela
enfermagem como profissão, resultando no aumento expressivo da procura pela
graduação em enfermagem, acarretando o crescimento do número de cursos e
oferta de vagas.
De acordo com Varella et al. (2007), em pesquisa realizada com egressos dos
cursos de graduação em enfermagem do país, a expectativa dos graduandos sobre
sua inserção no mercado de trabalho é conseguir um emprego público com vínculo
estável. Somando-se a isto, o percentual dos que desejam trabalhar na ESF, que
essencialmente representa também o setor público, é de 86,7% dos graduandos
18
participantes da pesquisa, que almejam este subsetor. Este achado confirma a
importância do SUS como fonte empregadora, onde, à medida que se revela como
novas possibilidades de mercado, se torna atrativo para os enfermeiros que buscam
qualificação para se adequar a esta dinâmica.
Outro fator importante a ser considerado é que esta ampliação da formação
para a área da saúde não vem sendo acompanhada de um processo avaliativo da
qualidade de forma constante. Observa-se a abertura de novos cursos sem que haja
um controle efetivo da qualidade da formação dos profissionais que atuarão no
sistema. Esta é uma questão a ser analisada, na medida em que o objeto de
trabalho é a saúde da população – logo, é preciso comprometimento e rigor na
formação desses trabalhadores.
As
instituições
formadoras
necessitam
apropriar-se
das
mudanças
introduzidas pelo SUS nos cursos de graduação da área da saúde, incorporando “o
cotidiano de relações da atenção e da estruturação do cuidado à saúde, ao aprender
e ao ensinar”, formando profissionais para o sistema de saúde brasileiro (BRASIL,
2004).
A formação para a área da saúde deveria ter como objetivos a transformação das
práticas profissionais e da própria organização do trabalho e estruturar-se a partir de
problematização do processo de trabalho e sua capacidade de dar acolhimento e
cuidado às várias dimensões e necessidades em saúde das pessoas, dos coletivos
e das populações. (BRASIL, 2004, p. 7).
Diante dessas especificidades, é possível elaborar algumas questões sobre o
tema:
• Quais as dificuldades/facilidades das instituições de ensino em formar
o enfermeiro que seja capaz de atuar em consonância com este
modelo de atenção a saúde?
• Em que medida as universidades se aproximam / afastam do modelo
de atenção proposto pelo sistema de saúde brasileiro?
Assim, este estudo se justifica pela busca de respostas a esses
questionamentos, a uma melhor compreensão das mudanças na dinâmica do
sistema educativo da área da saúde, especialmente na graduação em enfermagem,
o entendimento da estreita relação do sistema de saúde com a formação de
profissionais capacitados, bem como pela baixa produção acadêmica sobre o tema.
Delimitou-se como objeto da pesquisa a preparação pelo mercado educativo
de profissionais graduados em enfermagem para atuarem na Atenção Básica em
19
conformidade com o modelo de atenção proposto pelo SUS; e como problema: as
instituições de ensino superior estão formando enfermeiros capacitados para
atuarem na Atenção Básica?
Diante dessas inquietações e das transformações ocorridas no cenário da
saúde e da enfermagem, estabeleceu-se como objetivo geral, analisar a formação
do enfermeiro, no município do Rio de Janeiro, na perspectiva do trabalho na
Atenção Básica, via ESF, a partir da visão dos alunos de graduação de enfermagem
sobre seu processo formativo.
E como objetivos específicos:
1. analisar a adequação do processo formativo do enfermeiro às
exigências do trabalho na ESF;
2. identificar os nós críticos na formação do enfermeiro para a ESF;
3. discutir as implicações da formação na atuação profissional.
Para alcançar estes objetivos, foram utilizadas as diretrizes do Programa
Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) como
eixo norteador da pesquisa. A escolha justifica-se por ser um programa nacional que
possui “papel indutor na transformação do ensino de saúde no Brasil” (BRASIL,
2009, p. 10), cujo objetivo é “promover a integração ensino-serviço, visando à
reorientação da formação profissional, assegurando uma abordagem integral do
processo saúde-doença com ênfase na Atenção Básica” (BRASIL, 2009, p. 13).
O Pró-Saúde possui como eixo central a aproximação entre as instituições
formadoras e os serviços de saúde, possibilitando, desta forma, a transformação do
ensino, com vistas às reais necessidades de saúde da população brasileira e a
preparação para o trabalho no SUS (CAMPOS et al., 2010).
A hipótese levantada que poderá auxiliar o estudo é: as instituições de ensino
superior ainda estão voltadas para uma formação no modelo biomédico, centrado na
doença, no tratamento e no hospital como principal cenário de prática.
Para Ito (2005, p. 574), “o perfil profissional exigido requer habilidades
cognitivas e operacionais, sustentadas pela ética e comprometimento. A construção,
a gestão dos processos e a formação de sujeitos é um grande desafio”. Portanto,
através dos resultados deste estudo, espera-se contribuir para a ordenação da
formação de recursos humanos em saúde, além de oferecer subsídios para a
continuidade e o fortalecimento do incentivo às mudanças na formação em saúde,
de modo a se aproximar, cada vez mais, ao modelo de atenção proposto pelo SUS,
20
repercutindo na qualidade do atendimento prestado aos usuários do sistema de
saúde brasileiro.
A partir dessas considerações, é oportuno apresentar a organização da
dissertação, orientada para os propósitos de análise realizados no estudo. No
capítulo 1, sobre a formação do enfermeiro, são apresentadas a evolução da
enfermagem como atividade profissional, as estratégias de organização da formação
do enfermeiro, por meio da legislação, e as medidas recentes de incentivo a
mudança na formação profissional em saúde, em consonância com o modelo
proposto pelo SUS.
No capítulo 2, discutem-se o mercado de trabalho em saúde, o profissional
enfermeiro e as possibilidades de atuação do enfermeiro após a implementação do
SUS e da Estratégia de Saúde da Família.
No
capítulo
3,
é
apresentado
o
caminho
metodológico
percorrido,
demonstrando os procedimentos necessários à viabilidade do estudo, bem como
descrevendo o universo e os cenários da pesquisa, o instrumento de coleta de
dados e os métodos de tabulação e análise dos dados.
O capítulo 4 aborda a apresentação e análise dos resultados da pesquisa,
demonstrando como os alunos de graduação em enfermagem percebem seu
processo de formação na perspectiva da Atenção Básica, via ESF. Nas conclusões,
são retomados os objetivos propostos para o estudo e as hipóteses lançadas,
reavaliando-os de acordo com os resultados alcançados. São descritos também os
vieses e limitações do estudo, bem como as potenciais contribuições para o campo
da Saúde Coletiva, em especial para a formação profissional do enfermeiro.
Finalizando esta introdução, gostaria de salientar que este estudo é marcado
por minha formação e trajetória na área da saúde. Enfermeira, formada em 2007
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, participei durante três anos como
aluna de iniciação científica da Estação de Trabalho Instituto de Medicina Social da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro da Rede Observatório de Recursos
Humanos em Saúde (ET-IMS/UERJ/ROREHS). Essa inserção me permitiu entrar em
contato com o campo da Saúde Coletiva, sobretudo nos aspectos referentes à
formação profissional e recursos humanos para a área da saúde. Ao participar das
pesquisas que eram desenvolvidas pela Estação, foi possível perceber a estreita
relação entre formação e mercado de trabalho e a importância e o reflexo dos
21
mesmos na atenção a saúde, tanto na organização do sistema quanto no
atendimento à população.
O ingresso no mestrado, em 2008, ampliou o conhecimento sobre a Saúde
Coletiva e aprofundou as questões citadas acima, que me permitiram elaborar o
presente estudo. Contudo, a precocidade de inserção na área acadêmica, a recente
familiaridade com a área da formação em saúde e a não-inserção na ESF, como
prática profissional, fazem com que haja, no estudo, imperfeições e análises
segmentadas deste rico e vasto universo de pesquisa, que com certeza, os dois
anos do mestrado não foram capazes de esgotar.
Assim, com o entendimento de que o aprendizado é constante, sigo minha
trajetória na perspectiva de apreender cada vez mais sobre esta área, acreditando
que este estudo poderá fornecer subsídios para o ensino da enfermagem, formando
enfermeiros aptos ao trabalho no sistema de saúde brasileiro.
22
1 A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO
1.1 A enfermagem como atividade profissional
O tratamento do enfermo depende estreitamente do conceito de saúde e de
doença. Depende, porém, ainda mais, dos sentimentos de humanidade que
nos levam a servir a nosso semelhante, principalmente quando o vemos
sofredor e incapaz de prover às próprias necessidades (PAIXÃO, 1963, p.
11).
Desde o início do século XX, a enfermagem começou a ser estruturada como
uma atividade profissional. Pode-se dizer que é uma das mais antigas profissões,
visto que a necessidade do cuidado de pessoas, quando estas adoeciam, sempre
existiu. A figura de Florence Nightingale surge como um marco para o início da
estruturação da profissão.
Florence estudou na Instituição de Kaiserswerth, na Alemanha, considerada a
melhor naquele momento. Após essa estadia, fundou uma escola de enfermagem,
na Inglaterra, que visava à mudança das práticas da profissão, bem como da
formação das enfermeiras, que deixou de ser realizada por médicos, havendo
também aumento da carga horária destinada ao ensino prático (PAIXÃO, 1963).
No Brasil, a formação de enfermeiros teve início com a criação, pelo governo,
da Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras no Rio de Janeiro, junto ao
Hospital Nacional de Alienados do Ministério dos Negócios do Interior. Esta escola,
que é de fato a primeira escola de enfermagem brasileira, foi criada pelo Decreto
Federal nº 791, de 27 de setembro de 1890; hoje é denominada Escola de
Enfermagem Alfredo Pinto e pertence à Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UNI-RIO). Reformado pelo decreto de 23 de maio de 1930, o curso passou
a ter três anos de duração e era dirigido por enfermeiras diplomadas (PAIXÃO,
1963).
Em 1922, foi criada junto ao Hospital Geral de Assistência do Departamento
Nacional de Saúde Pública, a Escola de Enfermeiras do Departamento Nacional de
Saúde Pública, atual Escola Anna Nery, com padrão de ensino no modelo
Nightingale (CARVALHO, 1976). Em 1937, foi incluída na Universidade do Brasil
como Instituto de Ensino Complementar, passando, em 1946, a ser igualada às
demais unidades acadêmicas.
23
Nessa época, houve notável expansão da medicina preventiva e da
enfermagem de saúde pública, resultado de parcerias entre as políticas estatais e a
Fundação Rockefeller, que investiam em campanhas sanitárias de prevenção e
combate a endemias dos campos, tendo em vista que a população rural era a
maioria em todos os países do continente (SANTOS, 2008).
A partir de 1926, algumas iniciativas surgiram para auxiliar a ordenação da
enfermagem no Brasil. Inicialmente, criou-se a Associação Nacional de Enfermeiras
Diplomadas com o objetivo de distinguir as enfermeiras do prático de enfermagem.
Em 1929, esta associação passou a ser designada como Associação Nacional de
Enfermeiras Diplomadas Brasileiras (ANEDB), até que em 1954 assumiu o nome de
Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn) que permanece até hoje (LIRA;
BONFIM, 1989).
Ainda assim, sentia-se a necessidade da criação de algo que elevasse a
enfermagem no campo da educação e cultura. Criou-se, então, sob inspiração de
Rachel Haddock Lobo, a Revista Anais da Enfermagem. Era preciso também criar
uma instituição que representasse a enfermagem brasileira de maneira jurídica.
Neste sentido, surgiu o primeiro Sindicato de Enfermagem na Universidade da Bahia
a partir da Portaria nº 49, de 27 de março de 1962 (LIRA; BONFIM, 1989). Foi
instituído também o Código de Deontologia de Enfermagem, contendo as
responsabilidades fundamentais dos profissionais que compõem a equipe de
enfermagem (parteiras, atendentes, auxiliares, técnicos e enfermeiros), assim como
os direitos e deveres que competem a cada um, bem como o que lhes é proibido
realizar e as penalizações. (LIRA; BONFIM, 1989).
Em 12 de julho de 1973, a partir da Lei nº 5.905, foram instituídos os
Conselhos Federal e Regionais de Enfermagem, o que garantiu grande vitória para a
história da enfermagem brasileira, à medida que a profissão passou a ser
reconhecida de fato e de direito (LIRA; BONFIM, 1989).
1.2 Evolução da graduação em enfermagem: aumento da oferta de
profissionais
O ensino de enfermagem no Brasil, institucionalizado em 1923, apenas se
consolidou a partir do desenvolvimento industrial e da modernização dos hospitais.
24
Esta institucionalização, portanto, estava submetida aos problemas de organização
e funcionamento da sociedade e do estado (VARELLA, 2010).
Diante disso, a ABEn realizou, entre 1956 e 1958, um levantamento de
recursos e necessidades de enfermagem no Brasil, para atender a uma demanda da
Fundação Kellogg, que solicitava informações das escolas de enfermagem do país,
bem como de alunos matriculados e diplomados, dentre outras questões (VIEIRA et
al., 1994; FERRAZ et al., 2003).1
O resultado desse levantamento apontou que, já naquela época, havia uma
proliferação desordenada de escolas, sem considerar as necessidades regionais,
além de ausência de um órgão controlador e fiscalizador das mesmas. Havia um
número reduzido de candidatos para os cursos existentes, corpo docente deficiente
em quantidade e em qualidade e, por fim, grande diversidade de currículos de um
curso para outro (CARVALHO, 1976).
A tendência expansionista de cursos e instituições do ensino de enfermagem
foi percebida a partir da década de 70. O crescimento de escolas era a solução,
apontada pelas entidades de enfermagem, para suprir o déficit de enfermeiros no
país. Somado a isso, havia uma política governamental de expansão de vagas e de
acesso da classe média ao ensino superior. Entre 1970 e 1985, houve crescimento
de 210% no quantitativo de instituições de graduação de enfermagem (VARELLA,
2006).
Entretanto, este crescimento de instituições de graduação de enfermagem
não se manteve constante e não teve correspondência na procura por vagas do
curso, nem tampouco na configuração da estrutura ocupacional da enfermagem. A
década de 70, quando se alavancou o desenvolvimento do setor médico assistencial
privado, deixou como herança para a área de enfermagem uma polarização na
assistência entre médicos e atendentes e um déficit de enfermeiros e auxiliares de
enfermagem. Se, em 1956, os enfermeiros representam 11,3% da força de trabalho
em enfermagem, no início da década de 80 esse percentual decresce para 8,5%
(VARELLA, 2006).
O acesso de estudantes à universidade, nos anos 80, se comportava com um
afunilamento crescente, mostrado pelo aumento da relação candidato/vaga em
1
Tem-se registro de estudo publicado pela ABEn, em 1969, sobre a formação de Pessoal de Enfermagem no
Brasil. Em 1975, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) divulgou um trabalho intitulado “Desenvolvimento do
Ensino Superior de Enfermagem”. Na década de 80, o COFEN e a ABEn realizaram pesquisa de campo,
publicada em 1985, retratando o perfil da força de trabalho de enfermagem.
25
carreiras como medicina e odontologia. Na enfermagem, ao contrário, essa relação
sofreu redução e estabilização de candidatos para os cursos da área. Algumas
análises pouco otimistas apontavam para o risco de extinção da profissão,
explicado, por um lado, pela pouca procura e, por outro, pela expressiva evasão
(ET-IMS/UERJ/ROREHS, 2006). O número de egressos de graduação de
enfermagem em 1980 era de 3.139, e em 83 chegou a 4.934, quando se inicia um
declínio acentuado, alcançando em 1990 o quantitativo de 3.359 diplomados.
Na década de 90, voltou-se a registrar um aquecimento no sistema educativo.
Segundo Pierantoni et al. (2004), no período de 1995 a 2001, houve grande
crescimento na oferta de vagas, desigualdade geográfica e privatização do sistema
de ensino superior. A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 favoreceu a criação de
cursos e a privatização do sistema de ensino, uma vez que forneceu mais autonomia
para as instituições e flexibilização dos currículos.
Nesse contexto, em relação à graduação em enfermagem, observou-se
expressiva expansão de cursos2 e de vagas. Houve aumento de 99% do número de
cursos, de 174,3% do número de vagas oferecidas e expansão de 45,3% no número
de egressos. Este crescimento foi maior nas regiões Sul e Sudeste, devido ao
desenvolvimento econômico e ao maior poder aquisitivo destas. Ao mesmo tempo,
através do Decreto nº 86.000/1981, suspendeu-se a criação de novos cursos na
rede pública, com o objetivo de conter os gastos da máquina pública. Assim, a oferta
privada passou de 44,4% em 1995 para 65,1% em 2001 (PIERANTONI et al., 2004).
Cabe ressaltar que o crescimento da rede educacional privada não se refletiu,
na década de 90, de forma equivalente no número de egressos. Nesse período, o
setor público era o que mais diplomava enfermeiros (60,2% em 1995 e 55,7% em
1999). O reflexo da expansão do número de vagas, especialmente do setor privado,
será observado na década seguinte (PIERANTONI et al., 2004).
O cenário de crescimento do sistema educativo, com expressiva participação
do setor privado e concentrado nas regiões Sul e Sudeste, pode estar atrelado à
implementação do SUS, com expansão de postos de trabalho, principalmente na
esfera municipal, e à implantação da ESF, que se tornou uma perspectiva atraente
no mercado de trabalho dos enfermeiros. De forma geral, houve aumento de postos
de trabalho em todo o setor saúde na década de 90, na qual o patamar de
2
Cabe lembrar aqui que existe diferença entre o número de cursos e o de instituições, uma vez que a mesma
instituição pode oferecer mais de um curso.
26
empregabilidade dos enfermeiros atingiu 92,4% de absorção em 1999 (VIEIRA,
2002).
O aumento das vagas foi consequência da criação de novos cursos que, em
2004, somavam 415 (77,6% de natureza privada) contra 106 em 1991. O número de
cursos da rede pública cresceu 4,5% em 13 anos, e o número de vagas cresceu na
ordem de 28,1% neste período. Em 2004, verificou-se 50 mil novos ingressantes na
graduação em enfermagem (PIERANTONI et al., 2004).
Apesar do intenso crescimento do número de vagas, é interessante analisar,
também o percentual de ocupação destas vagas. Pode-se observar que este
percentual se mantém constante por quase todo o período analisado, apresentando
uma queda a partir de 2000. Entretanto, comparado ao crescimento do número de
vagas, esta queda não é expressiva e mostra que as vagas para a graduação estão
sendo preenchidas, de 70% a 90%, nos quatro últimos anos (VARELLA et al., 2007).
A tendência ao crescimento de egressos será provavelmente mais
expressiva, nos anos subsequentes, em função do boom no número de vagas.
Considerando que o percentual de evasão vem se mantendo entre 23,7% e 34,5%3
nos próximos dois anos, adotando-se uma taxa de evasão de 30% e calculando os
ingressos a partir de 2001, o país contará com cerca de 99 mil enfermeiros a mais
disponíveis no mercado de trabalho (Op. cit, 2006).
Pode-se pensar em algumas tendências para o futuro do mercado de trabalho
do enfermeiro. Em primeiro lugar, aumentando a oferta poderá ocorrer redução do
preço do trabalho no mercado. A competitividade aponta para a necessidade de
elevar a qualificação da força de trabalho, via alternativas de pós-graduação. O
aumento da oferta de enfermeiros poderá diminuir as oportunidades no mercado de
trabalho para técnicos e auxiliares (Op. cit, 2006).
1.3 As transformações no ensino superior: a Lei de Diretrizes e Bases e as
Diretrizes Curriculares Nacionais
“Saúde é direito de todos e dever do Estado, com ações e serviços públicos
que integrem uma rede hierarquizada e regionalizada e constituem um Sistema
Único (SUS)” (Constituição Federal, 1988). É com este texto da Constituição Federal
3
O percentual de evasão foi calculado comparando-se os concluintes e os ingressos de quatro anos anteriores.
27
que vemos a configuração do direito à saúde como princípio constitucional,
fundamentado jurídico e legalmente, com evidências universalista, igualitária e
solidarista (NORONHA; LEVCOVITZ, 1994).
Diante dessas mudanças, novas discussões foram surgindo acerca do
processo saúde-doença e as formas de abordá-lo, bem como da educação superior,
mais especificamente as graduações da área da saúde, que também passavam a
necessitar de adequações ao novo modelo de atenção.
Assim, no ano de 1996, após um longo processo de debates e negociações,
foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Superior (LBD) nº
9.394/1996, onde o ensino superior assume a finalidade de:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção
em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de
cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição (BRASIL, 1996, p. 16-17).
Além de organizar a educação superior, a LDB cria mecanismos de avaliação
das instituições de ensino superior, que também passa a autorizar, reconhecer,
credenciar, supervisionar e avaliar os cursos dessas instituições, o que representa
um ganho importante para a qualidade do ensino. Assim, a LDB define a vinculação
entre formação, trabalho e as práticas sociais e também a integração das ações do
poder público que conduzam à melhoria da qualidade do ensino, à formação para o
trabalho e à promoção humanística, científica e tecnológica do país (BRASIL, 1996,
artigos 1º, 2º, 3º e 43).
É nesta dinâmica de urgência por mudanças na formação em saúde e
visando a atender às exigências apresentadas na LDB, que são formuladas as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação da área da
saúde, aprovadas pela Resolução nº 03/2001-CNE, numa ruptura com o modelo de
28
currículo mínimo obrigatório para as carreiras e lançando diretrizes específicas para
cada curso. A aprovação dessas Diretrizes configura a formação do profissional
voltada para o sistema de saúde vigente no país, buscando o desenvolvimento de
competências, habilidades e conteúdos, capazes de atender às necessidades de
saúde dos usuários com qualidade, eficiência e resolutividade (BRASIL, 2001).
As DCNs auxiliam na composição dos currículos das instituições de ensino
superior, de modo que possam abarcar elementos essenciais ao campo do saber de
cada profissão, onde o indivíduo aprenda a aprender e esteja engajado num
processo de capacitação constante. Estabelece o aprendizado baseado em
competências, em evidências científicas, na resolução de problemas e orientado
para a comunidade. A prática e a inserção do aluno no sistema público de saúde
vigente devem ocorrer no início da graduação, configurando-se como diferentes
cenários e ambientes de aprendizagem (BRASIL, 2006).
Em relação à enfermagem, as DCNs definem como perfil profissional do
enfermeiro a formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, com o exercício da
enfermagem baseado nos princípios científicos, intelectuais e éticos (BRASIL, 2001).
Objetiva dotar o profissional dos conhecimentos exigidos para o exercício das
competências e habilidades relacionadas à atenção à saúde, tomada de decisão,
comunicação, liderança, administração e gerenciamento e educação permanente
(ITO et al., 2006).
Investigação realizada pelos Ministérios da Educação e da Saúde, com o
objetivo de verificar a intensidade e a qualidade da adesão dos cursos de graduação
em enfermagem às Diretrizes Curriculares, mostrou que as instituições de ensino
superior do país encontram-se em graus diferentes de adoção desta orientação. O
estudo demonstrou que existe a incorporação das diretrizes pelos cursos de
graduação, mas de forma diferenciada, na medida em que as instituições estão mais
próximas ou mais afastadas do que é preconizado por esta política (LOPES NETO
et al., 2006). A investigação defende ainda que há vinculação estreita entre a
adoção das bases epistemológicas presentes nas DCN/ENF e a qualidade do
processo de aprendizagem previsto nos projetos pedagógicos dos cursos. Porém, a
qualidade acadêmica não pode ser considerada apenas sob esta ótica. É preciso
associar também à responsabilidade social da instituição e do curso de graduação,
uma vez que se trata de um juízo valorativo construído socialmente (LOPES NETO
et al., 2006).
29
Assim, o grande desafio da enfermagem atual é a ampliação da qualificação
dos profissionais enfermeiros em todas as dimensões, de modo que possam
participar como sujeitos integrais do mundo do trabalho, contribuindo de forma eficaz
para a resolução dos problemas de saúde das populações (ITO et al., 2006).
1.4 As estratégias do Ministério da Saúde de incentivo à mudança na formação
profissional em saúde
Após duas décadas de criação e implementação do SUS, observa-se
aumento da demanda por profissionais que trabalhem na área da saúde, e o reflexo
deste processo é percebido no setor educativo com o aumento rápido do número de
cursos e instituições de formação superior, sobretudo de natureza privada. Este
movimento, contudo, vem pouco acompanhado de estratégias de controle e
avaliação destes cursos e dos profissionais que estão sendo formados. Segundo os
dados do Sistema de Informação das Graduações em Saúde (SIGRAS) da ETIMS/UERJ/ROREHS, até o ano de 2008 existiam 4.356 cursos da área da saúde em
todo o país, com 192.305 profissionais de saúde sendo formados em 2008.
Buscando o desenvolvimento do SUS e passando a compor o Ministério da
Saúde, no ano de 2003, foi criada a Secretaria de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde (SGTES), com o objetivo de tratar a gestão dos recursos
humanos como questão estratégica. Deste modo, esta secretaria assumiu a
responsabilidade
de
formular
políticas
orientadoras
da
gestão,
formação,
qualificação e regulação dos trabalhadores da saúde no Brasil.
A SGTES foi criada com o desafio de buscar o equacionamento dos problemas
existentes, de magnitude expressiva, e de definir políticas no campo da gestão do
trabalho e da educação para o efetivo desempenho do Sistema Único de Saúde
(SUS), de forma articulada com as instâncias federativas gestoras do sistema
(GARCIA, 2010, p. 63).
Esta Secretaria possui duas áreas técnicas: a gestão do trabalho e a gestão
da educação em saúde. Neste capítulo, serão abordadas apenas as iniciativas
relacionadas à gestão da educação em saúde.
Ao Departamento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES) cabe propor
e formular políticas relacionadas à formação, ao desenvolvimento profissional e à
educação permanente dos trabalhadores da saúde, tanto no nível técnico quanto no
30
superior do SUS, de modo articulado ao processo de trabalho. Objetiva apoiar as
instâncias de formação profissional para a área da saúde, buscando a articulação e
integração dos setores da educação e saúde, de modo que haja o fortalecimento
das instituições formadoras e a adequação da formação profissional as
necessidades de saúde da população (BRASIL/SGTES, 2003).
Abaixo serão apresentadas as estratégias do DEGES direcionadas a
educação permanente e educação superior, demonstrando os respectivos objetivos
e estratégias de implantação. Vale a pena ressaltar que não é o objetivo deste
capítulo avaliar essas propostas, no sentido de serem funcionais ou não.
a) Educação permanente, onde os eixos estruturantes, atualmente, são o
Telessaúde, a UNA-SUS e a Capacitação Gerencial:
A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) é uma
proposta de ação estratégica que objetiva incentivar a transformação e qualificação
das práticas de saúde, buscando organizar as ações e serviços de saúde, processos
formativos e práticas pedagógicas envolvidas na formação e desenvolvimento dos
trabalhadores de saúde.
As ações desta política estão destinadas aos diversos profissionais da área
da saúde, com enfoque nos problemas do cotidiano das práticas das equipes de
saúde; estão inseridas no processo de trabalho de forma institucionalizada, de modo
a gerar corresponsabilidades entre trabalhadores, gestores, instituições de ensino e
usuários, contribuindo assim para o desenvolvimento institucional e individual
(BRASIL/DEGES, 2003). Foi alterada recentemente pela Portaria GM/MS nº 1.996,
de 20 de agosto de 2007, que dispõe sobre as diretrizes para a implementação da
Política Nacional de Educação Permanente em Saúde e dá outras providências.
Como forma de qualificação permanente dos profissionais da Estratégia de
Saúde da Família, foi criado o Projeto Nacional de Telessaúde em Apoio à Atenção
Básica no Brasil. A atenção primária, através da ESF, tem sido a proposta de porta
de entrada e regulação do sistema de saúde. Contudo, a reversão de modelo de
atenção tem um grande desafio, que é a formação dos profissionais, a qual ainda
não está adequada e harmonizada com este modelo. Por isso, o Telessaúde visa à
qualificação dos profissionais que já estão atuando, muitas das vezes, sem
especialização na área (BRASIL/DEGES, 2003).
31
Via uma infraestrutura de telecomunicação, as equipes de saúde da família
passam a ter uma segunda opinião formativa de casos clínicos e dúvidas que
surgem no cotidiano das práticas, permitindo o intercâmbio de informações e
agilizando a solução de problemas regionais. Além disso, facilita o acesso à
capacitação, sobretudo dos que estão distantes dos centros urbanos, ajudando na
fixação dos profissionais de saúde dessas áreas remotas.
O projeto conta com uma Biblioteca Virtual de Atenção Básica, que permite
que os profissionais destas equipes tenham acesso às informações científicas da
área.4 Fazem parte do projeto piloto nove núcleos de Telessaúde, selecionados por
já possuírem experiência em telemedicina, localizados nas universidades dos
seguintes estados: Amazonas, Ceará, Pernambuco, Goiás, Minas Gerais, Rio de
Janeiro, São Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Cada núcleo estará
conectado a 100 pontos em unidades básicas de saúde, nos municípios
selecionados, constituindo uma rede de cooperação técnica que totaliza 900 pontos,
distribuídos por todo o território desses estados (BRASIL/DEGES, 2003).
Para Haddad (2008), os desafios para o Telessaúde incluem a pactuação e o
comprometimento com a educação permanente por parte dos gestores municipais e
estaduais e de todos os atores envolvidos neste processo, além da necessidade de
se buscar fatores motivacionais para que a educação permanente se torne rotina na
atividade dos profissionais das Equipes de Saúde da Família. Segunda a Diretora de
Gestão da Educação na Saúde, as tecnologias e os recursos estão disponíveis e o
desafio colocado é como utilizá-los a serviço da população, torná-los mais
acessíveis em prol da mesma e de suas necessidades, em benefício do sistema de
saúde.
Outra estratégia do DEGES para a educação permanente foi a criação da
Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS), em parceria com a Organização PanAmericana de Saúde (OPAS). A UNA-SUS visa a estabelecer condições para o
funcionamento de uma rede colaborativa de instituições acadêmicas, serviços de
saúde e gestão do SUS, que possam atender às necessidades de formação e
educação permanente do SUS (BRASIL/SGTES, 2003).
A rede conta, para seu funcionamento, com a troca de experiências entre os
profissionais de saúde, o compartilhamento de material instrucional e uma rede
4
URL da Biblioteca Virtual em Atenção Básica no Brasil: <http://www.telessaudebrasil.org.br>.
32
compartilhada de apoio presencial ao processo de aprendizagem em serviço, que
contribuem também para a cooperação, desenvolvimento e implementação de novas
tecnologias educacionais em saúde. Esta estratégia permite que o trabalhador de
saúde tenha oportunidades de aprendizado, tais como material para autoinstrução,
cursos
de
atualização,
aperfeiçoamento
e
especialização,
sem
que
haja
necessidade de deslocamento da sua cidade ou região.
Além disso, a UNA-SUS propõe
[...] articular ações de universidades e outras instituições acadêmicas, Escolas de
Saúde Pública, Serviços de Saúde e Gestão do SUS para atender aos objetivos
propostos, constituindo-se em uma rede nacional para a educação permanente em
saúde (BRASIL/DEGES, 2003, s/p).
A primeira ação da UNA-SUS é a oferta de curso de especialização em saúde
da família para médicos, dentistas e enfermeiros da ESF, na qual seis universidades
públicas estão conveniadas para a oferta de 5.500 vagas. A expectativa é até o ano
de 2011, 52 mil trabalhadores sejam beneficiados por esta iniciativa em todo
território nacional (BRASIL/SGTES, 2003).
Um dos fatores que contribuem para a garantia do direito à saúde aos
cidadãos brasileiros é o acesso a saberes e práticas, por parte dos profissionais e
gestores dos serviços de saúde, que possibilitem a qualificação da atenção e da
gestão do SUS. Sendo assim, foi criado o Programa de Capacitação Gerencial, com
o objetivo de qualificar profissionais para o exercício da função gerencial em todos
os aspectos do SUS, compreendendo que a gestão de um sistema de saúde
descentralizado e único e a reorientação do modelo de atenção à saúde é um
processo complexo, e que, portanto, necessita de gestores aptos a desempenharem
suas funções (BRASIL/SGTES, 2003).
O Programa possui como pressupostos
[...] a articulação com a Política de Educação Permanente em Saúde, parcerias com
os gestores do SUS para pactuar os processos de formação adequados às diversas
realidades, trabalhar na lógica do pacto de gestão, buscar integração com as
instituições de ensino – universidades, escolas de saúde pública, institutos de saúde
coletiva, realizar oficinas de trabalho nos Estados, visando identificar necessidades
existentes na área de gestão/gerência de sistemas e serviços de saúde e ser
articulado com as diversas iniciativas de formação/capacitação [...].
(BRASIL/SGTES, 2003, s/p).
33
A
meta
inicial
do
programa
é
oferecer
cursos
de
atualização,
aperfeiçoamento, especialização e mestrado profissional para 100.000 profissionais
que atuam na gestão do SUS, até dezembro de 2010.
A segunda área para a qual as estratégias do DEGES estão direcionadas é:
b) Educação superior, dividindo-se entre graduação e pós-graduação:
• Graduação - possui como principal programa o Pró-Saúde.
O modelo de saúde centrado na doença e no atendimento vigorou durante
muito tempo no Brasil. Porém, com a implantação do SUS, há um esforço em
reorganizar e incentivar a Atenção Básica como forma de substituição do modelo até
então vigente.
Essa mudança, orientada pelos princípios da Reforma Sanitária, passou a
exigir também adequações das políticas de gestão do trabalho e da educação em
saúde, integrando ensino-serviço, de modo que os profissionais pudessem estar
capacitados para atuação segundo o modelo que estava sendo proposto. Nesse
sentido, organizar a Atenção Básica, que no Brasil, se traduz pela Estratégia de
Saúde da Família, é sinônimo de desafios, como o de
[...] constituir-se como o primeiro nível de atenção do SUS; o de romper com o
modelo hospitalocêntrico; o de caracterizar-se como principal porta de entrada do
Sistema, articulada com outros níveis de atenção por meio da referência e contrareferência; a atenção da equipe ao cidadão, por meio do vínculo e a coresponsabilização do processo saúde-doença com a comunidade, e a construção de
lugar valorizado socialmente para os profissionais que fizerem opção pelo Saúde da
Família. (BRASIL, 2009, p. 12).
Dentro desse contexto, as mudanças dos currículos e práticas das instituições
acadêmicas era algo que necessitava de intervenção. Assim, em parceria com a
Secretaria de Educação Superior (SESU), o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) e o apoio da OPAS, foi
instituído o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde
(Pró-Saúde), cujo objetivo é
[...] a integração ensino-serviço, visando à reorientação da formação profissional,
assegurando uma abordagem integral do processo saúde-doença com ênfase na
Atenção Básica, promovendo transformações nos processos de geração de
conhecimentos, ensino e aprendizagem e de prestação de serviços à população”
(BRASIL, 2009, p. 13).
34
A Portaria Interministerial MS/MEC nº 2.101, de 03 de novembro de 2005,
instituiu o Pró-Saúde, que inicialmente contemplava os cursos de graduação das
profissões que integram a Estratégia de Saúde da Família, a saber: enfermagem,
medicina e odontologia. Com a publicação da Portaria Interministerial MS/MEC º
3.019, de 27 de novembro de 2007, o programa foi ampliado para os demais cursos
de graduação da área da saúde, além dos cursos já contemplados na 1ª fase
(BRASIL, 2009).
A perspectiva do programa é que os processos de reorientação da formação
ocorram ao mesmo tempo em diferentes eixos, de modo que haja integração das
instituições de ensino superior com o serviço público de saúde, respondendo às
necessidades de saúde da população na formação dos profissionais, na produção
do conhecimento e na prestação de serviços, colaborando para o fortalecimento do
SUS (BRASIL, 2009).
Assim, foram definidos três eixos com três respectivos vetores que embasam
os processos de reorientação da formação no Pró-Saúde, a saber:
35
Eixo A: Orientação teórica:
Vetor 1: Determinantes de saúde e doença:
Imagem-objetivo: Priorizar os determinantes de saúde e os biológicos e sociais da doença.
Imagem-objetivo: Pesquisa clínica-epidemiológica baseada em evidências para uma avaliação
crítica do processo de Atenção Básica; equilíbrio na produção de investigações sobre as
necessidades da população e sobre os aspectos biomédicos/tecnológicos, com forte interação
com os serviços, inovações na gestão/análise de custo-efetividade.
Vetor 3: Pós-graduação e educação permanente:
Imagem-objetivo: Atenção especial à educação permanente, não restrita à pós-graduação
especializada e que possa estimular a articulação com as necessidades assistenciais.
Eixo B: Cenários de prática:
Imagem-objetivo: Integração, durante todo o processo de ensino-aprendizagem, a orientação
teórica com a prática nos serviços públicos de saúde, em nível individual e coletivo, com
participação de todas as áreas disciplinares.
Imagem-objetivo: atividades clínicas de Atenção Básica da rede do SUS, Unidades Básicas de
saúde, Unidades do Programa de Saúde da família, com prioridade ambulatorial,ou em
serviços próprios da IES que subordinam suas centrais de marcação de consulta às
necessidades locais do SUS. Internato ou equivalente desenvolvido em sua totalidade na rede
do SUS.
Imagem-objetivo: serviços próprios completamente integrados ao SUS, sem central de
marcação de consultas ou de internações próprias das instituições acadêmicas.
Desenvolvimento de mecanismos institucionais de referência e contra-referência com a rede
do SUS.
Eixo C: Orientação pedagógica:
Imagem-objetivo: O processo de ensino-aprendizagem toma como eixo, na etapa clínica, a
análise crítica da totalidade da experiência da atenção à saúde, com ênfase no componente
de Atenção Básica.
Vetor 8: Integração do ciclo básico/ciclo profissional:
Imagem-objetivo: Ensino com integração do ciclo básico com o profissional ao longo de todo o
curso. Um dos métodos orientadores da integração é a problematização.
Imagem-objetivo: Ensino baseado na problematização em pequenos grupos, ocorrendo em
ambientes diversificados com atividades estruturadas a partir das necessidades de saúde da
população. Avaliação formativa e somativa, incluindo todos os aspectos da formação do
estudante (conhecimentos, atitudes e habilidades).
Quadro 1 - Eixos para o desenvolvimento do Pró-Saúde
Fonte: Brasil (2009, p. 18-25).
Estes eixos se constituem como direcionalidade do processo de modificações
da formação em saúde. A descrição apresentada sobre cada um deles é um
exemplo que orienta a necessidade de considerá-los como elementos estruturantes
da mudança (BRASIL, 2009).
Os projetos são selecionados e acompanhados por uma comissão gestora
local constituída por representantes dos docentes, gestores municipais de saúde,
discentes e membros dos conselhos locais. O desenvolvimento dos projetos é
acompanhado pelo Ministério da Saúde através de um grupo de assessores
compostos por técnicos do MS, da OPAS e de entidades externas, com experiência
36
em formação nas áreas envolvidas. O programa envolve três anos de apoio
financeiro a projetos que apresentem o potencial de transformação do modelo de
formação (BRASIL, 2009).
• Pós-Graduação - possui os seguintes programas:
o
Residência multiprofissional e em área profissional da saúde
Em 12 de janeiro de 2007, foi publicada a Portaria Interministerial nº 45,
dispondo sobre a Residência Multiprofissional em Saúde e a Residência em Área
Profissional da Saúde e instituindo a Comissão Nacional de Residência
Multiprofissional em Saúde (CNRMS), na qual são listadas suas principais
atribuições.
Ministério da Saúde, Ministério da Educação, Conselho Nacional de
Secretários de Saúde (CONASS), Conselho Nacional das Secretarias Municipais de
Saúde (CONASEMS), Fórum Nacional de Residentes, Coordenadores, Tutores e
Preceptores de Programas de Residência Multiprofissional em Saúde, Fórum das
Entidades Nacionais dos Trabalhadores da Área da Saúde (FENTAS), Fórum
Nacional de Educação das Profissões na Área de Saúde (FNEPAS), Fórum das
Executivas de Estudantes dos Cursos da Área da Saúde e Instituições de Ensino
Superior são os representantes desta Comissão (CNRMS), que visa a gerenciar e
qualificar a Residência Multiprofissional em Saúde.
A CNRM, ao longo da sua implantação e funcionamento, vem discutindo os
seguintes temas:
- O papel da Residência Multiprofissional e em Área Profissional da Saúde na
formação e desenvolvimento dos trabalhadores do SUS e sua influência sobre as
mudanças nos cursos de graduação na área da saúde;
- Implantação de sistema informatizado e convocatória para amplo cadastramento
dos Programas de Residência Multiprofissional e em Área Profissional da Saúde, em
todo o Brasil;
- Elaboração de critérios para credenciamento e financiamento dos Programas de
Residência, a partir da análise do cadastro dos Programas;
- Seleção e capacitação de visitadores para realização de visitas aos Programas de
Residência Multiprofissional e em Área Profissional para credenciamento com base
em critérios a serem elaborados pela CNRMS.
- Início do processo de construção do perfil de Competências para a equipe de
Saúde da Família. (BRASIL/DEGES, 2003, s/p).
37
Apesar de estarem funcionando, os programas de residência multiprofissional
em saúde não eram reconhecidos como residência até o momento da instituição da
CNRMS; desta forma, a certificação dos residentes ao concluírem a residência era
aquivalente a um curso de especialização, cuja carga horária de atividades é menor.
Através da CNRMS, é possível regular esta questão e outras relativas ao
credenciamento e avaliação dos Programas de Residência Multiprofissional em
Saúde (BRASIL/DEGES, 2003).
Vale a pena destacar também que existe uma proposta do DEGES para os
novos programas de residência multiprofissional, relacionada à “conformação dos
projetos de residência multiprofissional a partir de um trabalho de matriciamento e
apoio como referência das equipes básicas de saúde da família” (BRASIL/DEGES,
2009, s/p). A proposta presume a entrada das outras profissões da área da saúde,
da maneira como vem sendo construída a estratégia dos Núcleos de Apoio à Saúde
da Família (NASF).
o PET-Saúde - Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde
Visando a avançar na consolidação das mudanças provocadas pelo PróSaúde, foi criado o Programa de Educação pelo Trabalho para a saúde (PETSaúde). É também uma das ações intersetoriais direcionadas ao fortalecimento da
Atenção Básica em saúde, de acordo com os princípios e necessidades do SUS.
O pressuposto do Programa é a educação pelo trabalho, tendo como eixo
estruturante a integração ensino, serviço e comunidade. É uma parceria entre a
SGTES e Secretaria de Atenção à Saúde (SAS, Ministério da Saúde) e a SESU
(Ministério da Educação).
Possui como objetivo geral:
fomentar a formação de grupos de aprendizagem tutorial no âmbito da Estratégia
Saúde da Família, caracterizando-se como instrumento para qualificação em serviço
dos profissionais da saúde, bem como de iniciação ao trabalho e vivências dirigidos
aos estudantes das graduações em saúde, de acordo com as necessidades do SUS.
(BRASIL/DEGES, 2003, s/p).
E ainda como objetivos específicos:
[...] promover a capacitação docente dos profissionais dos serviços, estimular a
inserção das necessidades do serviço como fonte de produção de conhecimento e
38
pesquisa na universidade; e incentivar o ingresso de profissionais do serviço na
carreira docente. (BRASIL/DEGES, 2003, s/p).
Cada grupo PET-Saúde é formado por um tutor acadêmico, 30 estudantes –
sendo 12 estudantes monitores, que efetivamente recebem bolsas – e seis
preceptores, que são os profissionais do serviço. O profissional do serviço de saúde
deverá receber capacitação do tutor acadêmico, ao qual cabe também a orientação
direcionada à pesquisa e produção de conhecimento fundamental ao serviço de
saúde.
As instituições de educação superior (IES), públicas ou privadas, que tenham
firmado parceria com Secretarias Municipais de Saúde de todas as regiões do país e
selecionadas por meio de editais publicados anualmente pelo Ministério da Saúde,
podem participar do PET-Saúde. O programa permite a participação de docentes,
profissionais dos serviços e estudantes dos 14 cursos de graduação da área da
saúde, conforme Resolução CNS nº 297/1998 (BRASIL/DEGES, 2003).
Ainda como resultado da cooperação técnica entre o Ministério da Educação
e o Ministério da Saúde, foi criada a Comissão Interministerial de Gestão da
Educação na Saúde, instituída pelo Decreto Presidencial de 20 de junho de 2007. É
formada por representantes dos Ministérios da Saúde e da Educação, do CONASS
e do CONASEMS. Tem como objetivo atuar como órgão consultivo para orientar a
formação de recursos humanos para a saúde, sobretudo no que diz respeito a
residência, especialização e pós-graduação em saúde.
Possui como principais atribuições:
a definição de diretrizes para a formação de novos profissionais, capazes de
entender e trabalhar na promoção da saúde, no diagnóstico e tratamento oportuno e
na reabilitação. Além disso, subsidiar a definição de critérios para a autorização, o
reconhecimento e a renovação de cursos superiores na área da saúde, bem como
para a expansão da educação profissional, tecnológica e superior. Outra finalidade é
identificar a demanda quantitativa e qualitativa de profissionais de saúde no âmbito
do SUS, de forma a atender às necessidades e ao perfil sócio-epidemiológico da
população brasileira, bem como subsidiar políticas de incentivo à fixação de
profissionais de saúde, conforme as necessidades regionais. (BRASIL/DEGES,
2003, s/p).
São inúmeras as iniciativas dos ministérios da Saúde e da Educação, através
da SGTES, para induzirem mudanças na formação dos profissionais e na
capacitação dos que já estão no mercado de trabalho. Contudo, este é um processo
repleto de desafios que se colocam a cada dia e exigem esforços de todos os
setores envolvidos na dinâmica-academia, serviços e sociedade.
39
Assim, a mobilização para o funcionamento de políticas como as
mencionadas acima se faz necessário. Já se passaram 20 anos de implantação do
SUS e transformar as práticas e reorganizar a atenção á saúde é algo que ainda
precisa ser feito. A formação dos profissionais é primordial nesse contexto, pois as
mudanças nos sistemas de saúde irão ocorrer, à medida que haja recursos
humanos suficientes, bem preparados e motivados.
40
2 O MERCADO DE TRABALHO EM SAÚDE E O PROFISSIONAL ENFERMEIRO
2.1 O SUS e o mercado de trabalho para o enfermeiro
O setor saúde é de suma importância, tanto pela natureza dos serviços
prestados quanto, e sobretudo, pelo volume de empregos que gera diretamente. No
auge da era tecnológica, quando se observa redução da mão-de-obra, este setor
continua sendo um grande gerador de empregos (MACHADO, 2003). Esse cenário
tem propiciado o crescimento do mercado de trabalho do setor saúde nas últimas
décadas. A implementação do SUS foi um grande alavancador deste mercado, uma
vez que abriu novos postos de trabalho na rede pública e na rede privada
contratada.
Entre os anos de 1995 e 2000, os vínculos de emprego, profissões e
ocupações relacionadas à função saúde apresentaram crescimento bruto de 13,9%,
enquanto o emprego assalariado em geral registrou incremento de 10,4% (GIRARDI,
2002). No ano de 2008, registrou-se um quantitativo de 2.035.760 empregos formais
na área da saúde, entre profissionais de níveis superior e técnico.
Observaram-se também diferenças entre os setores público e privado, em
que o setor público é o que se destaca, apresentando 1.106.874 vínculos formais de
emprego na saúde em relação a 918.887 no privado5 no mesmo ano. Vale a pena
destacar que estes dados são limitados, uma vez que englobam apenas o mercado
formal. Contudo, não deixa de ser uma importante fonte de informação sobre o
mercado de trabalho.
Nesse contexto, encontra-se o mercado de trabalho do enfermeiro, que
mostra também crescimento positivo no setor saúde nas últimas décadas. Entre
1977 e 1987, os postos de trabalho de enfermeiro mais que duplicaram. A tendência
ascendente continuou e, até 1992, tem-se registro de mais 12.000 postos de
trabalho, com taxa de crescimento de 41,3%. Em 1999, este quantitativo alcança
70.175 – um incremento bruto de 479,0% em 22 anos (VIEIRA, 2002).
Em 2005, os números aumentaram um pouco mais. Existiam 116.126
empregos na saúde para enfermeiros no país. Deste quantitativo, a parcela mais
expressiva encontrava-se na Região Sudeste, a qual ofertava 46% dos empregos
5
Dados provenientes da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS). Elaboração: Estação de Pesquisa de
Sinais de Mercado – EPSM/NESCON/FM/UFMG.
41
para enfermeiros. É a segunda maior oferta de empregos em categorias
profissionais de nível superior (BRASIL, 2007).
No ano de 2006, uma pesquisa6 avaliou a absorção dos profissionais
enfermeiros pelo mercado de trabalho e demonstrou que 85,3% conseguiram o
primeiro emprego com menos de um ano de formado e 6,6%, com um ano. Assim,
com até um ano de formado, 91,9% dos enfermeiros já estão ocupados. Esta
questão fica mais evidente quando relacionada à variável “tempo de formado”,
segundo a qual, entre os enfermeiros graduados a partir de 2000, 94,4%
conseguiram
emprego
com
menos
de
um
ano
de
formados
(ET-
IMS/UERJ/ROREHS, 2006).
Além disso, o estudo demonstrou que 71,8% dos participantes da pesquisa
declararam não haver mudado de trabalho nos últimos dois anos. Esses fatores
associados demonstram que o mercado de trabalho em saúde apresenta forte
absorção de enfermeiros, ou seja, há boa empregabilidade para este profissional
(ET-IMS/UERJ/ROREHS, 2006).
A saúde é um campo abundante de conhecimento e de prática profissional.
Portanto, delimitar o mercado de trabalho e os fatores que afetam sua dinâmica em
variados períodos de tempo é de suma importância para o delineamento e
implantação de políticas públicas direcionadas ao setor saúde e a área de recursos
humanos (VIEIRA, 2002).
2.2. A Estratégia de Saúde da Família e a atuação do enfermeiro
No Brasil, o sistema nacional de saúde surgiu com as características de
centralização da tomada de decisões na esfera federal, polaridade entre ações
preventivas e curativas, e pela baixíssima participação da sociedade na proposição
de soluções para os problemas de saúde (VARGAS et al., 2008). Assim, o modelo
de atenção à saúde da população estava centrado na figura do profissional médico e
nas ações curativas, de assistência individual, e não considerava os aspectos
sociais que influenciam o processo saúde-doença (VARGAS et al., 2008). No
6
Pesquisa intitulada Empregabilidade dos enfermeiros do Brasil, realizada pela Rede Observatório de Recursos
Humanos em Saúde/Estação de Trabalho Instituto de Medicina Social da UERJ. Disponível em:
<www.observarh.org.br/ims/pesquisas>.
42
entanto, esse processo começa a ser repensado a partir do final da década de 70,
com o movimento sanitário e atinge o ápice na VIII Conferência Nacional de Saúde,
quando
ficou evidente que as transformações necessárias ao setor saúde transcendem aos
limites de uma reforma administrativa e financeira, exigindo-se uma reformulação
mais profunda, ampliando-se o próprio conceito de saúde e sua correspondente
ação institucional, revendo-se a legislação no que diz respeito à promoção, proteção
e recuperação da saúde, constituindo-se no que se está convencionando chamar a
Reforma Sanitária. (Relatório da 8ª CNS, 1986).
A saúde passou a ser concebida, então, como resultado da articulação entre
as condições de trabalho, habitação, educação, renda, meio ambiente, transporte,
lazer e acesso a serviços de saúde – ou seja, “ter saúde” representa a articulação
bem-sucedida de todos estes aspectos na vida de um cidadão.
Este conceito integrou a Constituição Federal de 1988, em que a saúde
passou a ser entendida como:
[...] direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e
econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao
acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e
recuperação. (CF, 1988, artigo 196).
E também representou o marco inicial do SUS:
As ações e serviços públicos de saúde integram uma rede regionalizada e
hierarquizada e constituem um sistema único, organizado de acordo com as
seguintes diretrizes: I - descentralização, com direção única em cada esfera de
governo; II - atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas,
sem prejuízo dos serviços assistenciais; III - participação da comunidade (CF, 1988,
artigo 198).
Nesse contexto, no ano de 1994, estabeleceu-se o Programa de Saúde da
Família (PSF), como forma de reorganizar a Atenção Básica no Brasil. Entendida
como o primeiro nível de contato dos indivíduos com o sistema de saúde, a Atenção
Básica caracteriza-se por “um conjunto de ações de saúde, no âmbito individual e
coletivo, que abrangem a promoção e a proteção da saúde, a prevenção de agravos,
o diagnóstico, o tratamento, a reabilitação e a manutenção da saúde” (BRASIL,
PNAB, 2006, p. 10), que, em conjunto com a melhoria das condições sociais e
ambientais, visa à efetividade, eficácia dos serviços de saúde e equidade social
(PIERANTONI et al., 2010).
43
O PSF representa uma das políticas de saúde de maior visibilidade e impacto
já implementadas no Brasil. Considerado inovador na maneira como integra a
medicina clínica tradicional e a saúde pública, o programa chega com caráter
organizativo e substitutivo ao modelo de saúde vigente até o momento, orientado
pelos princípios de adscrição da clientela, territorialização, diagnóstico da situação
de saúde da população e planejamento baseado na realidade local (PIERANTONI et
al., 2010; SOUSA; HAMANN, 2009).
Uma década depois de sua implantação, o PSF assume a condição de uma
ESF e de política nacional para uma Atenção Básica qualificada e efetiva. Assim, a
Saúde da Família é entendida como uma estratégia de reorientação do modelo
assistencial, operacionalizada através da implantação de equipes multiprofissionais
em
unidades
básicas
de
saúde.
Essas
equipes
são
responsáveis
pelo
acompanhamento de um número definido de famílias, localizadas numa área
geográfica delimitada (BRASIL, 2006).
A composição das equipes é de, no mínimo, um médico de família, um
enfermeiro, um auxiliar de enfermagem e seis agentes comunitários de saúde.
Quando ampliadas, contam com um dentista, um auxiliar de consultório dentário e
um técnico em higiene dental, configurando a equipe de saúde bucal. Cada equipe é
responsável pelo acompanhamento de cerca de 3 mil a 4.500 pessoas ou de mil
famílias de determinada área, e estas passam a ter corresponsabilidade no cuidado
à saúde (BRASIL, 2006).
As equipes atuam em diversas dimensões – unidades básicas de saúde,
residências e na mobilização da comunidade –, realizando atividades de intervenção
sobre os fatores de risco aos quais a comunidade está exposta; atividades de
educação e promoção da saúde; estabelecem vínculos de compromisso e de
corresponsabilidade com a população, uma vez que estimulam a organização das
comunidades para exercer o controle social das ações e serviços de saúde; atuam
de forma intersetorial, através de parcerias estabelecidas com diferentes segmentos
sociais e institucionais, de forma a intervir em situações que transcendem a
especificidade do setor saúde e que têm efeitos determinantes sobre as condições
de vida e saúde dos indivíduos, famílias e comunidade (BRASIL/DAB, 2006).
Em alguns municípios do país, a ESF não está totalmente implantada. Assim,
tem-se o Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS), considerado
integrante da Saúde da Família. O PACS é visto como um programa de transição
44
para a Saúde da Família, na qual as ações dos agentes comunitários de saúde são
acompanhadas e orientadas por um enfermeiro/supervisor lotado numa unidade
básica de saúde (BRASIL/DAB, 2006).
A ESF vem crescendo ao longo dos seus 16 anos de implantação. Em 1994,
foram implantadas 328 equipes em todo o país, com a meta de cobrir cuidados
básicos para um milhão de pessoas. Em 1998, o número de equipes subiu para
3062. Em 2003, já eram 19.068 equipes atuando, chegando a 2008 com 29300
equipes de saúde da família em todo o Brasil (BRASIL/DAB, 2010). Dados do
Sistema de Informação de Atenção Básica (SIAB) demonstram que até dezembro de
2009, existiam 32.155.705 famílias e 116.048.371 pessoas sendo atendidas pela
ESF (incluindo equipes de saúde da família, equipes de agentes comunitários de
saúde e equipes de saúde bucal). Isto representa 60% de cobertura da população7
pela ESF.
Com o objetivo de ampliar esta cobertura, de contribuir para a implantação e
consolidação da ESF nos municípios que possuem mais de 100 mil habitantes e
impulsionar a melhoria da qualidade dos processos de trabalho e do desempenho
dos serviços de saúde no país, o Ministério da Saúde, em parceria com o Banco
Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), elaborou e vem
implementando o Projeto de Expansão e Consolidação à Saúde da Família
(PROESF), com ações diretas em 187 municípios brasileiros e nas 27 Unidades da
Federação (BRASIL/DAB, 2006).
Os objetivos do PROESF são: o aumento do acesso aos serviços de Atenção
Básica à saúde, através da expansão da ESF; investimentos em atividades de
formação e capacitação dos profissionais buscando a melhoria no processo de
trabalho das equipes e o aumento da efetividade e melhoria do desempenho dos
serviços, incorporando metodologia de planejamento, monitoramento e avaliação. O
projeto prevê ainda investimentos para estruturação e organização de serviços,
qualificação de recursos humanos e sistemas de informação e avaliação
(BRASIL/DAB, 2006).
O projeto foi desenhado para ser desenvolvido em três fases. À medida que
cada fase finaliza, tendo suas metas e indicadores cumpridos, o acordo com o BIRD
vai sendo renovado para o desenvolvimento das fases subsequentes. Seu período
7
A estimativa para o Tribunal de Contas da União (TCU) da população do Brasil para o ano de 2009 foi de
191.506.729 de habitantes. Dados disponíveis em: <www.datasus.gov.br>.
45
de implantação foi previsto para o período de 2002 a 2009. No entanto, a 1ª fase
terminou em 2007, o que acarretou uma mudança no tempo previsto. A segunda
fase iniciou no 2º semestre de 2008, com duração de três anos (BRASIL/DAB,
2006).
Uma das principais ações do PROESF baseia-se na cooperação horizontal,
buscando fortalecer práticas de observação e troca de experiências entre os
sistemas municipais e estaduais de saúde, implementando espaços de intercâmbio
dos avanços e resultados encontrados, bem como das possibilidades de superação
das dificuldades e problemas que podem ser comuns às diversas cidades ou
estados. Este compartilhamento de resoluções e problemas enfrentados, mesmo os
vivenciados em realidades diferentes, pode contribuir para o avanço do
desenvolvimento dos sistemas locais de saúde (BRASIL/DAB, 2006).
A primeira fase do programa ocorreu entre 2003 e 2007, quando se observou
evolução da cobertura da ESF, no grupo de 187 municípios participantes desta fase.
Houve aumento de 43% no número de equipes de saúde da família implantadas de
dezembro de 2003 a junho de 2007, com extensão da cobertura média de 25,7%
para 34,4% nesse período (BRASIL/DAB, 2006).
A segunda fase está prevista para os anos de 2008 a 2011, tendo como
participantes aqueles que já integraram a fase 1 e as secretarias de estado das 27
unidades da Federação. A fase 2 abrange os seguintes aspectos:
1. Componente I: expansão e qualificação da saúde da família nos municípios com
população acima de 100 mil habitantes. 2. Componente II: fortalecimento da
capacidade técnica das secretarias estaduais de saúde em monitoramento,
avaliação e educação permanente. 3. Componente III: fortalecimento da gestão
federal e apoio ao fortalecimento das gestões estaduais e municipais da Atenção
Básica de saúde/saúde da família. (BRASIL/DAB, 2006, s/p).
Assim, cada componente possui suas diretrizes que objetivam a expansão,
consolidação e qualificação da ESF, como eixo de organização/reorganização da
Atenção Básica à saúde.
Outra medida de apoio ao desenvolvimento da ESF, elaborada pelo Ministério
da Saúde, foi o Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF), definido pela Portaria
GM nº 154, de 24 de janeiro de 2008, republicada em 04 de março de 2008. Esta
estratégia visa a apoiar a inserção da ESF na rede de serviços e ampliar a
abrangência e o desígnio das ações da Atenção Primária, assim como sua
46
resolutividade e processos de territorialização e regionalização (BRASIL/NASF,
2008).
O NASF foi estruturado para se estabelecer como apoio às equipes de saúde
da família, tendo como eixos a responsabilização, gestão compartilhada e apoio à
coordenação do cuidado, que se pretende, pela saúde da família, utilizando-se para
isso, de ambientes de discussão que contribuirão para a gestão. Possui ainda como
responsabilidade central atuar e reforçar nove diretrizes na atenção à saúde, a
saber: a interdisciplinaridade, a intersetorialidade, a educação popular, o território, a
integralidade, o controle social, a educação permanente em saúde, a promoção da
saúde e a humanização (BRASIL/NASF, 2008). Deve ser constituído por equipes
compostas por diferentes profissionais da área da saúde atuando em conjunto com
as equipes de saúde da família nos territórios sob responsabilidade das mesmas no
qual o NASF está cadastrado. Existem duas modalidades de NASF:
[...] o NASF 1 que deverá ser composto por no mínimo cinco das profissões de nível
superior da área da saúde (Psicólogo; Assistente Social; Farmacêutico;
Fisioterapeuta; Fonoaudiólogo; Profissional da Educação Física; Nutricionista;
Terapeuta Ocupacional; Médico Ginecologista; Médico Homeopata; Médico
Acupunturista; Médico Pediatra; e Médico Psiquiatra) vinculado com 08 a 20 Equipes
Saúde da Família. Já o NASF 2 deverá ser composto por no mínimo três
profissionais de nível superior de ocupações não-coincidentes (Assistente Social;
Profissional de Educação Física; Farmacêutico; Fisioterapeuta; Fonoaudiólogo;
Nutricionista; Psicólogo e Terapeuta Ocupacional), vinculado a no mínimo 03
Equipes de Saúde da Família, ficando vedada a implantação das duas modalidades
de forma concomitante nos Municípios e no Distrito Federal. A definição dos
profissionais que irão compor os núcleos é de responsabilidade dos gestores
municipais, seguindo os critérios de prioridade identificados a partir das
necessidades locais e da disponibilidade de profissionais de cada uma das
diferentes ocupações. (BRASIL/NASF, 2008, s/p).
Além disso, o NASF está dividido em nove áreas estratégicas, a saber:
atividade física / práticas corporais; práticas integrativas e complementares;
reabilitação; alimentação e nutrição; saúde mental; serviço social; saúde da criança /
do adolescente e do jovem; saúde da mulher e assistência farmacêutica. A partir
desta perspectiva, para que o NASF seja implantado, funcione e tenha
resolutividade, é preciso instituir espaços rotineiros de planejamento, discussão de
casos, estabelecimentos de contratos, definição de objetivos, critérios de prioridade,
de encaminhamento ou compartilhamento de casos, critérios de avaliação,
resolução de conflitos e tudo o que englobe a dinâmica de trabalho na ESF. Para
isso, faz-se necessário que os profissionais assumam sua responsabilidade na
47
cogestão e os gestores coordenem estes processos, em constante construção
(BRASIL/NASF, 2008).
Como vimos, a ESF foi um marco no processo de reorganização da atenção à
saúde, na perspectiva do conceito ampliado de saúde, e representou também novas
possibilidades de atuação para os profissionais de saúde, incluindo o enfermeiro. A
Política Nacional de Atenção Básica, reformulada no ano de 2006, reforçou os
objetivos da ESF, explicitando suas responsabilidades sanitárias no conjunto do
sistema de saúde. Além disso, trouxe a revisão das diretrizes e normas para a
organização da Atenção Básica para a ESF e o PACS.
Inclui em seu texto também as atribuições mínimas de cada categoria
profissional integrante das equipes. Abaixo, são demonstradas as atribuições
comuns a todos os profissionais e em seguida, as específicas dos enfermeiros do
PACS e da ESF.
1 - São atribuições comuns a todos os profissionais:
I - participar do processo de territorialização e mapeamento da área de atuação da
equipe, identificando grupos, famílias e indivíduos expostos a riscos, inclusive
aqueles relativos ao trabalho, e da atualização contínua dessas informações,
priorizando as situações a serem acompanhadas no planejamento local;
II - realizar o cuidado em saúde da população adscrita, prioritariamente no âmbito da
unidade de saúde, no domicílio e nos demais espaços comunitários (escolas,
associações,entre outros), quando necessário;
III - realizar ações de atenção integral conforme a necessidade de saúde da
população local, bem como as previstas nas prioridades e protocolos da gestão
local;
IV - garantir a integralidade da atenção por meio da realização de ações de
promoção da saúde, prevenção de agravos e curativas; e da garantia de
atendimento da demanda espontânea, da realização das ações programáticas e de
vigilância à saúde;
V - realizar busca ativa e notificação de doenças e agravos de notificação
compulsória e de outros agravos e situações de importância local;
VI - realizar a escuta qualificada das necessidades dos usuários em todas as ações,
proporcionando atendimento humanizado e viabilizando o estabelecimento do
vínculo;
VII - responsabilizar-se pela população adscrita, mantendo a coordenação do
cuidado mesmo quando esta necessita de atenção em outros serviços do sistema de
saúde;
VIII - participar das atividades de planejamento e avaliação das ações da equipe, a
partir da utilização dos dados disponíveis;
IX - promover a mobilização e a participação da comunidade, buscando efetivar o
controle social;
X - identificar parceiros e recursos na comunidade que possam potencializar ações
intersetoriais com a equipe, sob coordenação da SMS;
XI - garantir a qualidade do registro das atividades nos sistemas nacionais de
informação na Atenção Básica;
XII - participar das atividades de educação permanente; e
XIII - realizar outras ações e atividades a serem definidas de acordo com as
prioridades locais. (BRASIL, 2006).
2 - São atribuições específicas:
Do Enfermeiro do Programa de Agentes Comunitários de Saúde:
I - planejar, gerenciar, coordenar e avaliar as ações desenvolvidas pelos ACS;
II - supervisionar, coordenar e realizar atividades de qualificação e educação
permanente dos ACS, com vistas ao desempenho de suas funções;
48
III - facilitar a relação entre os profissionais da Unidade Básica de Saúde e ACS,
contribuindo para a organização da demanda referenciada;
IV - realizar consultas e procedimentos de enfermagem na Unidade Básica de
Saúde e, quando necessário, no domicílio e na comunidade;
V - solicitar exames complementares e prescrever medicações, conforme protocolos
ou outras normativas técnicas estabelecidas pelo gestor municipal ou do Distrito
Federal, observadas as disposições legais da profissão;
VI - organizar e coordenar grupos específicos de indivíduos e famílias em situação
de risco da área de atuação dos ACS; e
VII - participar do gerenciamento dos insumos necessários para o adequado
funcionamento da UBS.
Do Enfermeiro:
I - realizar assistência integral (promoção e proteção da saúde, prevenção de
agravos, diagnóstico, tratamento, reabilitação e manutenção da saúde) aos
indivíduos e famílias na USF e, quando indicado ou necessário, no domicílio e/ou
nos demais espaços comunitários (escolas, associações etc), em todas as fases do
desenvolvimento humano: infância, adolescência, idade adulta e terceira idade;
II - conforme protocolos ou outras normativas técnicas estabelecidas pelo gestor
municipal ou do Distrito Federal, observadas as disposições legais da profissão,
realizar consulta de enfermagem, solicitar exames complementares e prescrever
medicações;
III - planejar, gerenciar, coordenar e avaliar as ações desenvolvidas pelos ACS;
IV - supervisionar, coordenar e realizar atividades de educação permanente dos
ACS e da equipe de enfermagem;
V - contribuir e participar das atividades de Educação Permanente do Auxiliar de
Enfermagem, ACD e THD; e
VI - participar do gerenciamento dos insumos necessários para o adequado
funcionamento da USF (BRASIL, 2006).
Para Campos et al. (2002) apud Sousa e Hamann (2009), a ESF no Brasil,
mesmo baseada na atenção primária e em conceitos de caráter internacional, é
original é inédita em sua concepção, não havendo registros de exemplos
semelhantes em outros países. Esta especificidade se dá devido à importância
concedida ao trabalho multiprofissional e em equipe como processo básico para a
integralidade do cuidado na atenção em saúde. Contudo, alguns desafios
institucionais estão postos para expandir e qualificar a Atenção Básica no contexto
brasileiro, tais como:
[...] a expansão e estruturação de uma rede de unidades básicas de saúde que
possibilitem a atuação das equipes segundo a proposta da saúde da família; revisão
e atualização da formação e educação em saúde com ênfase na educação
permanente das equipes, coordenadores e gestores; redução das desigualdades
regionais para uma melhor proporcionalidade entre os três níveis de atenção; a
institucionalização de processos de acompanhamento, monitoramento e avaliação
da Atenção Básica; ações articuladas com as instituições formadoras para promover
mudanças na graduação e pós-graduação dos profissionais de saúde, de modo a
responder aos desafios postos pela expansão e qualificação da Atenção Básica,
incluindo a articulação com os demais níveis de atenção. (BRASIL/DAB, 2006, s/p).
Além desses desafios, Vargas (2008) nos lembra que é preciso superar as
iniquidades que fazem com que a dívida social decorrente da exclusão seja cada
vez maior e desencadeie um conjunto de fenômenos como violência, desemprego,
49
fome, que acabam por dificultar o processo de implantação da ESF. Outro desafio é
operacionalizar a estratégia em um território bastante heterogêneo em relação aos
aspectos geopolíticos, econômicos, culturais e sociais, como é o caso do Brasil. E
ainda, superar o modelo biomédico, centrado na doença e dicotômico em relação à
prevenção e à cura.
Apesar de todos os obstáculos que precisam ser enfrentados para que a ESF
se consolide e que se garanta o direito à saúde, tendo a Atenção Básica como
efetiva porta de entrada aos serviços, esta é uma medida efetiva e se configura
como um grande avanço na atenção à saúde da população, além de abrir novos
postos de trabalho para os profissionais de saúde
50
3 METODOLOGIA
A presente pesquisa foi um estudo de caso, com procedimento estatístico,
apoiada em abordagem quali-quantitativa de natureza descritivo-exploratória.
Considera-se que a partir de seus resultados, ao aplicá-los ou utilizá-los, seja
possível contribuir para a elaboração de soluções de problemas observáveis na
realidade, como referencia Ribas (2004), ao descrever sobre a pesquisa aplicada.
O método estatístico é delineado como aquele:
[...] que possibilita a redução de fenômenos sociológicos, políticos, econômicos e
outros a termos quantitativos e a manipulação estatística, que permite comprovar as
relações dos fenômenos entre si, para obter generalizações sobre a natureza, a
ocorrência ou o significado. (RIBAS, 2004, p. 20).
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 11), a pesquisa qualitativa “contempla uma
metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria
fundamentada e o estudo das percepções pessoais”. E a pesquisa quantitativa é a
de escolha para quando se quer pesquisar de forma exploratória o objeto ou
problema em estudo, de maneira a aumentar seus conhecimentos sobre os mesmos
(GAUTHIER et al., 1998). Ribas (2004) aconselha este tipo de abordagem em
procedimentos descritivos, onde se objetiva descobrir e classificar a relação entre
variáveis, assim como determinar a relação de causalidade entre fenômenos. A
utilização das duas metodologias – quali e quantitativa – possibilita uma abordagem
mais completa do objeto de estudo.
A principal finalidade da pesquisa descritivo-exploratória é descrever
características de uma população ou fenômeno, possibilitando a familiarização com
o tema, ao mesmo tempo em que ajuda a esclarecer, desenvolver e modificar ideias
e conceitos para formulação de problemas mais precisos ou hipóteses de interesse
para pesquisas posteriores. Além disso, permite dar, sobre determinado fato, uma
visão aproximada da realidade, sendo também utilizada em temas pouco explorados
(GIL, 1999; RIBAS, 2004).
A partir do objeto do estudo, a técnica de pesquisa mais apropriada a ser
utilizada é a documentação direta, em que os dados são obtidos nos locais onde os
fenômenos acontecem, utilizando-se, para tal, a pesquisa de campo. Esta será do
tipo quantitativo-descritiva, que “consiste em investigações de pesquisa empíricas
51
cuja finalidade é o delineamento ou a análise das características de fatos ou
fenômenos, a avaliação de programas ou o isolamento de variáveis principais ou
chave” (MARCONI; LAKATOS, 2002, p. 84).
3.1 Caracterização do universo da pesquisa
O universo do estudo foi o município do Rio de Janeiro. A escolha do campo
da pesquisa foi feita a partir de dois aspectos importantes: facilidade de acesso para
a realização da coleta de dados e a avaliação do Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes (ENADE) das instituições de ensino superior (IES) que oferecem
curso de graduação de enfermagem no município.
A cidade do Rio de Janeiro possui uma área territorial de 1182,296 km2 e uma
população residente de 6.186.732 habitantes (IBGE/PNAD, 2007). Compõem a
Atenção Básica no município 283 estabelecimentos de saúde (Centros de Apoio à
Saúde da Família, Centros de Saúde / Unidade Básica de Saúde, Postos de Saúde,
Policlínicas, Unidades Mistas e Unidades de Vigilância em Saúde) e 170 equipes de
Saúde da Família, numa estimativa de cobertura de 586.500 pessoas (DATASUS,
2009).
Em relação ao ensino superior na área da saúde, observa-se na tabela a
seguir que, do total das IES com graduação em saúde, 52% das IES do Brasil, 41%
do estado e 67% do município do Rio de Janeiro oferecem cursos de graduação em
enfermagem, configurando a importância dessa graduação no contexto da formação
em saúde.
Em relação à oferta de IES com graduação em enfermagem, o município tem
participação significativa, contando com 59,0% (14) do total de IES (24) do estado
do Rio de Janeiro. Observa-se predominância de IES privadas (11) em relação às
públicas (3). No ano de 2008, houve oferta de 4.623 vagas e de 2.138 concluintes do
curso
de
enfermagem
dessas
instituições
(públicas
e
privadas)
(ET-
IMS/UERJ/ROREHS/SIGRAS, 2010).
52
Tabela 1 - Número de instituições de ensino superior com graduação na área da
saúde e enfermagem. Brasil e Rio de Janeiro, 2008.
Local
IES* com graduação
na área da saúde
Fi
Brasil
Rio de Janeiro (estado)
Rio de Janeiro (município)
IES com graduação
em enfermagem
Fi
%
1039
59
21
537
24
14
52
41
67
Fonte: ET-IMS/UERJ/ROREHS/SIGRAS (2010).
3.2 Caracterização dos cenários da pesquisa
Os cenários da pesquisa foram uma instituição pública e uma privada do
município do Rio de Janeiro que oferecem cursos de graduação em enfermagem,
foram selecionadas a partir da última avaliação do ENADE. O exame integra o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e tem o objetivo de
aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos
programáticos, suas habilidades e competências (INEP, 2008).
As instituições escolhidas foram as que obtiveram o melhor conceito no
ENADE e que não aderiram ao Pró-Saúde, e dentre estas, as que possuíam o maior
número de concluintes em 20078,9,10, configurando, assim, uma amostra do tipo nãoprobabilística e intencional. Apesar das possíveis limitações que esse exame possui,
a amostra foi escolhida pelo fato de as instituições com os melhores conceitos
serem consideradas as melhores do município, o que indica que provavelmente
oferecem a melhor formação aos graduandos dessas universidades.
8
Ano referente ao ENADE mais recente. Os dados encontram-se disponíveis na página eletrônica do INEP:
<www.inep.gov.br/superior/enade>.
9
Os dados dos concluintes podem ser encontrados no SIGRAS (Sistema de Informação das Graduações em
Saúde: <www.obsnetims.org.br/sigras>.
10
As instituições que irão compor o estudo serão a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Universidade
Veiga de Almeida.
53
3.3 Instrumento de coleta de dados
Realizou-se inicialmente pesquisa bibliográfica buscando as contribuições que
têm sido produzidas sobre o tema aqui proposto, explorado na revisão de literatura
apresentada
neste
estudo.
Também
foram
consultadas
bases
de
dados
secundários, nas quais se obtiveram informações estatísticas sobre o tema
abordado. Contudo, o foco desta pesquisa aponta para um inquérito dirigido a
alunos de graduação de enfermagem e investigou a situação atual de formação
desses graduandos. Foi utilizado como instrumento de coleta de dados um survey
aplicado por meio de questionário aos alunos de graduação de enfermagem dos
últimos períodos das instituições escolhidas.
O questionário foi escolhido como técnica de coleta de dados por permitir ao
pesquisador atingir o maior número de pessoas simultaneamente; obter respostas
mais rápidas e precisas; e exigir menor quantitativo de pessoal tanto em
treinamento, quanto em trabalho de campo. É útil por possibilitar maior liberdade nas
respostas em função do anonimato; maior segurança, pelo fato de as respostas não
serem identificadas e menores riscos de distorções, uma vez que não há influência
do pesquisador (MARCONI; LAKATOS, 2002), sendo, portanto, considerado
apropriado para o desenvolvimento da pesquisa.
A elaboração do questionário está baseada nas diretrizes do Programa
Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde),
iniciativa dos Ministérios da Saúde e da Educação, através da Secretaria de Gestão
do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES).
Antes da aplicação do instrumento à amostra selecionada, foi realizado um
pré-teste, buscando possíveis falhas. Este ocorreu numa instituição pública de
ensino superior, com alunos de enfermagem do 8º e 9º períodos, no mês de
setembro de 2009, e foram aplicados 27 questionários. Houve necessidade de
reformulação de algumas questões do questionário, adequando-o assim para a
utilização definitiva.
O questionário11 procurou analisar a formação do enfermeiro para atuação na
Atenção Básica, segundo a ótica dos alunos de graduação das instituições
11
Apêndice C.
54
integrantes da pesquisa. Era composto por 30 questões objetivas e estruturadas,
contendo perguntas informativas e opinativas, agrupadas em três blocos:
Blocos
Categorias observadas
BLOCO I:
IDENTIFICAÇÃO
Sexo, ano de nascimento, nacionalidade e
naturalidade.
Residência dos alunos, contribuição com a
manutenção da casa, forma de contribuição,
realização de curso de língua estrangeira e
idioma.
Graduação: ano de ingresso, período que cursa
e turno.
Atividades curriculares: determinantes do
processo saúde-doença, incentivo a pesquisa,
oportunidades de bolsa de iniciação cientifica,
participação em atividades de pesquisa,
interação teoria-prática/ensino-serviço, inserção
nos campos de pratica, aproximação com os
conteúdos da Atenção Básica, organização do
processo de formação, metodologia utilizada no
curso.
Atividades extracurriculares: Realização de
estágio na Atenção Básica, tipo de estágio,
Condições de ensino: satisfação com as
condições oferecidas pela faculdade.
Expectativa
profissional
ao
término
da
graduação.
BLOCO 2:
PERFIL SÓCIO-DEMOGRÁFICO
BLOCO 3:
SITUAÇÃO E ATIVIDADE ACADÊMICA
Quadro 2 - Identificação dos blocos do survey aplicado aos alunos de graduação de
enfermagem.
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
3.4 Procedimentos
A pesquisa foi encaminhada e aprovada pelo Comitê de Ética do Instituto de
Medicina Social/UERJ, com o número de protocolo CAAE – 0019.0.259.000-09.
Foram respeitados os critérios do Conselho Nacional de Saúde / Ministério da
Saúde, contidos na Resolução nº 196/96, que normaliza as pesquisas envolvendo
seres humanos; foram garantidos o anonimato das respostas, o acesso aos
resultados da pesquisa, a desistência a qualquer momento do estudo, bem como o
acesso a pesquisadora, sendo estes os direitos fundamentais do sujeito de
pesquisa.
55
Além
das
etapas
metodológicas,
o
trabalho
exigiu
procedimentos
operacionais prévios, com vistas à viabilidade do processo. Como procedimento
inicial, foram contactadas as direções das instituições selecionadas, sendo solicitada
autorização para realização do estudo. Esta se deu por escrito, permitindo a coleta
de dados com os alunos, assinada pelo coordenador do curso de graduação em
enfermagem da instituição.
De posse das autorizações para a coleta de dados, foram realizados contatos
com os coordenadores dos períodos, quando foram verificados e acordados os
melhores dias e horários para a realização da coleta de dados com os alunos
(entrega dos questionários e retirada dos mesmos após o preenchimento).
A aplicação do instrumento se deu em dois momentos – o primeiro, com os
alunos da instituição privada nos diferentes campos de prática em hospital
universitário do município do Rio de Janeiro. Foram explicados os objetivos da
pesquisa, ressaltando a contribuição dos mesmos para o estudo. Os que
concordaram em participar receberam o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) e o questionário. Alguns alunos preencheram imediatamente o
instrumento, levando em média um tempo de 15-20 minutos. Outros combinaram um
dia e horário para a devolução e houve ainda aqueles que não desejaram participar.
Ao final, foram devolvidos 39 questionários.
O segundo momento da coleta de dados foi com os alunos da instituição
pública em um dia de aula teórica, onde estavam todos reunidos em um auditório do
hospital universitário da instituição. De modo semelhante, à medida que os alunos
foram chegando, os objetivos da pesquisa eram explicados, ressaltando a
contribuição dos mesmos para o estudo. Todos os alunos presentes aceitaram
participar, recebendo o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o
questionário, devolvido ao final do preenchimento. Os alunos levaram em média de
10 a 15 minutos para responder o instrumento, e foram devolvidos, ao final, 40
questionários.
3.5 Impressões sobre a coleta de dados
Em alguns momentos da coleta, houve dificuldades em realizá-la, as quais
podem ser expressas pelas faltas dos alunos aos campos de prática; nãoautorização da coleta de dados pelos preceptores, que solicitavam que
56
retornássemos em outra ocasião; realização de procedimentos pelos alunos que
impediam a coleta dos dados, bem como pouco interesse de alguns alunos em
participar da pesquisa.
Vale a pena ressaltar que o tema da aula que os alunos da instituição pública
participavam, no momento da coleta de dados, era sobre o Pacto pela Saúde do
SUS, sendo abordado o Pacto pela Vida, em Defesa do SUS e de Gestão, onde
foram colocados os pontos principais dessa política. O professor buscou a
participação dos alunos, que demonstraram conhecer, mesmo que superficialmente,
o assunto.
3.6 Análise dos dados
Para a análise dos dados obtidos através dos questionários, foi desenvolvida
uma base de dados no programa Access,12 interfaciada por formulário eletrônico
padronizado para digitação. Após a digitação, os dados foram processados e
tabulados através do software R versão 2.10.0.13 O primeiro programa foi operado
pela autora, que não necessitou de treinamento, por ser de fácil manuseio; o
segundo foi operado por um estatístico contratado para este fim.
Os dados foram apresentados através de gráficos, tabelas e quadros
contendo frequências simples e percentuais, as quais são exemplos de estatística
descritiva, utilizadas para descrever, sintetizar e analisar os dados (POLIT; BECK;
HUNGLER, 2004).
Realizou-se tratamento estatístico dos dados referentes ao Bloco 3 do
questionário, através do método Alfa de Cronbach e Kuder-Richardson. (STREINER;
NORMAN, 2003). Foi feita análise de confiabilidade das respostas através da
consistência interna, que é a capacidade dos itens (perguntas) estarem
representando uma mesma dimensão (constructo). O “alpha” pode variar entre 0 e 1,
onde valores acima de 0,8 são considerados ótimos. O valor do “alpha” encontrado
para os dados da pesquisa foi de 0,6803 e embora esteja um pouco abaixo do valor
12
O Access é um banco de dados para Windows que tem como principal característica tornar fácil o uso de
recursos, permitindo que se trabalhe virtualmente em qualquer formato de banco de dados. Fornece um conjunto
de ferramentas, permitindo rastrear, relatar e compartilhar informações rapidamente em um ambiente gerenciável
(MICROSOFT, 2007).
13
O software R versão 2.10.0 é um ambiente para a computação gráfica e estatística. Fornece grande variedade
de técnicas estatísticas (modelagem linear e não-linear, testes estatísticos clássicos, análise de série cronológica
etc.) e técnicas gráficas (DARWINPORTS, 2009).
57
desejado, pode-se dizer que os dados são confiáveis. Este valor poderia ser maior
caso a amostra possuísse mais instituições/alunos e existisse maior número de
perguntas no questionário.
Verificou-se também se os itens do questionário poderiam servir de base para
a estratégia proposta pelo Pró-Saúde, isto é, um instrumento com três eixos. Para
tal, utilizou-se a técnica estatística de Análise de Fatores14, que assinalou três
fatores diferentes – ou seja, os itens dos questionários estão divididos em três eixos,
coincidindo com a proposta apresentada pelo Pró-Saúde.
14
Esta técnica tem o objetivo de representar um conjunto de variáveis em termos de um menor número de
fatores hipotéticos subjacentes (NORMAN; STREINER, 2000).
58
4 RESULTADOS
Neste capítulo serão apresentados os resultados do estudo a partir de
frequências simples e percentuais, com a finalidade de atender aos objetivos
propostos. De modo a preservar as instituições participantes do estudo, elas serão
identificadas por Instituição A e Instituição B. Vale a pena ressaltar que este estudo
não visa a avaliar a qualidade dos cursos de graduação integrantes da pesquisa,
mas verificar a aproximação/afastamento das diretrizes do Pró-Saúde, enquanto
estratégia de incentivo a mudanças na educação superior em saúde.
Foram analisados os três blocos do questionário e os resultados organizados
e apresentados em tabelas e gráficos que retratam achados obtidos tanto da
tabulação das questões, quanto pelo cruzamento a partir de variáveis selecionadas
(natureza jurídica da instituição). Esta análise, a partir da natureza jurídica das
instituições, mostrou-se pertinente, uma vez que os resultados apontaram diferenças
entre elas que seriam mais bem entendidas quando apresentadas de maneira
separada por cada faculdade.
4.1 Bloco 1: Identificação
Neste bloco, foram abordadas as seguintes características da população do
estudo: sexo, faixa etária, nacionalidade e naturalidade.
Os alunos de graduação em enfermagem das instituições estudadas são
predominantemente do sexo feminino (95%), conforme mostra o gráfico 1.
59
Gráfico 1 - Alunos de graduação em enfermagem segundo sexo. Rio de Janeiro,
2009.
Observou-se que a população do estudo é composta por alunos jovens,
encontrando-se, principalmente, na faixa etária entre 20 e 24 anos (65%), segundo o
gráfico 2.
Gráfico 2 - Alunos de graduação em enfermagem segundo faixa etária. Rio de
Janeiro, 2009.
A nacionalidade brasileira foi a predominante (98,7%), existindo no grupo
apenas um aluno de nacionalidade peruana. A naturalidade com o maior índice foi a
referente ao Estado do Rio de Janeiro (84%), mas apareceram também os estados
60
de Alagoas, Bahia, Maranhão, Minas Gerais, Paraíba, Pará, Paraná, Sergipe e São
Paulo (tabela 2).
Tabela 2 - Alunos de graduação em enfermagem segundo nacionalidade e
naturalidade. Rio de Janeiro, 2009.
Nacionalidade
Fi
%
Brasileira
Estrangeira
78
1
98.7
1.3
Total
79
100
Estado
Fi
%
AL
BA
MA
MG
PA
PB
PR
RJ
SE
SP
1
2
3
1
1
1
1
66
1
2
1
3
4
1
1
1
1
84
1
3
Total
79
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Esses dados confirmam os analisados pelo INEP em pesquisa sobre a
trajetória dos cursos de graduação na saúde, segundo a qual os concluintes dos
cursos de enfermagem são predominantemente do sexo feminino, com até 24 anos
de idade (INEP, 2006).
O predomínio do gênero feminino na enfermagem ainda nos dias atuais
reforça a relação existente entre a mulher, o cuidar e a opção pelos cursos de
enfermagem. Esta é uma tríade histórica e socialmente construída, em que somente
as mulheres eram as selecionadas para prestar cuidados aos necessitados e para
ingressar nos cursos da área (INEP, 2006; CASTRO-SANTOS, 2008).
Vale a pena destacar que há um aumento gradativo no número de estudantes
do sexo masculino nos cursos de enfermagem no país. Em 1995, existiam 456
concluintes e no ano de 2008, o número sobe para 6.290 concluintes do sexo
masculino (ET-IMS/UERJ/ROREHS/SIGRAS, 2010).
61
4.2 Bloco 2: Perfil socioeconômico
Neste bloco foram analisadas questões referentes ao perfil socioeconômico
dos participantes da pesquisa, quando se indagou sobre residência com os pais,
contribuição financeira com a manutenção da casa e realização de curso de língua
estrangeira.
Segundo a tabela 3, abaixo, verificou-se que 68% dos alunos de graduação
residem com os pais e não contribuem financeiramente com a manutenção da casa
(64%).
Tabela 3 - Alunos de graduação em enfermagem de acordo com residência com os
pais e contribuição com a manutenção da casa. Rio de Janeiro, 2009.
Reside com os pais
Fi
%
Sim*
Não
Não resposta
59
18
2
75
23
3
Total
79
100
Contribui com a manutenção
da casa
Sim
Não
Não resposta
Fi
%
25
51
3
32
64
4
Total
79
100
*Neste item, cinco responderam que moram com os pais, mas estão fora para estudar.
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Dentre os que contribuem com a manutenção da casa, o estudo procurou
investigar se haviam diferenças entre os alunos das instituições A e B e o percentual
foi maior entre os alunos da instituição A (38,5%) (apêndice A, tabela 1A) e o fazem
através do trabalho (80%) (tabela 4).
62
Tabela 4 - Alunos de graduação em enfermagem segundo forma de contribuição
financeira com a manutenção da casa de acordo com a natureza jurídica da
instituição. Rio de Janeiro, 2009.
N=25
Forma de contribuição
Instituição A
Fi
%
Instituição B
Fi
%
Trabalha
Bolsa de estudos
Pensão ou renda
12
1
2
80
7
13
4
6
0
40
60
0
Total
15
100
10
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Os dados do estudo estão apoiados pelos do INEP (2006), nos quais se
verificou que os alunos de enfermagem estão inseridos no mercado de trabalho
quando iniciam/concluem sua trajetória de graduação. Analisando as condições de
vida da população brasileira e a expansão dos cursos privados, promovendo maior
acesso à educação superior, é possível supor que os alunos necessitem trabalhar
para manterem a casa e também seu processo de formação (INEP, 2006).
Em relação aos alunos da Instituição B, o maior percentual de contribuição
com a manutenção da casa está nas bolsas de estudo. Este fato pode ser explicado
pela carga horária extensa do curso de enfermagem desta instituição (turno integral),
que dificultaria o acesso ao emprego. As bolsas de estudo, resultado da participação
dos alunos em atividades como extensão e iniciação científica, seriam então as
possibilidades de renda.
Os resultados apontaram também uma preocupação dos alunos em
realizarem um curso de língua estrangeira: 55% já cursaram ou estavam cursando
algum no momento da pesquisa (apêndice A, tabela 2A). E o idioma de maior
representatividade foi o inglês (47%) (gráfico 3).
63
Gráfico 3 - Alunos de graduação em enfermagem segundo idioma do curso de
língua estrangeira. Rio de Janeiro, 2009.
N=43
Quando comparamos estes dados com os do INEP (2006), observa-se um
contraponto. Na pesquisa do INEP, os alunos de graduação em enfermagem tinham
um conhecimento praticamente nulo do idioma inglês, enquanto os alunos
participantes
deste
estudo
demonstraram
já
ter
frequentado
ou
estavam
frequentando um curso de idiomas no momento da pesquisa. Isto pode demonstrar
uma preocupação maior com a qualificação profissional, buscando uma formação
extracurricular.
4.3 Bloco 3: Situação e atividade acadêmica
Neste bloco foram analisadas questões referentes à situação e atividade
acadêmica dos alunos de graduação em enfermagem integrantes da pesquisa,
abordando
aspectos
da
graduação,
atividades
curriculares,
atividades
extracurriculares, condições de ensino e expectativa profissional. Os resultados
serão apresentados separadamente por cada subitem mencionado.
64
4.3.1 Graduação
O estudo abrangeu duas instituições de ensino superior que possuíam cursos
de graduação em enfermagem do município do Rio de Janeiro e contou com a
participação de 39 alunos da Instituição A e 40 da Instituição B (gráfico 4).
Gráfico 4 - Alunos de graduação em enfermagem segundo instituição de ensino
superior que estudam. Rio de Janeiro, 2009.
O ano de ingresso dos alunos nos cursos de graduação em enfermagem foi
2006 (77,2%) (apêndice A, tabela 3A). Isso se justifica-se, pois na amostra
selecionada os alunos deveriam estar cursando o último período da graduação
(nestes cursos, o 8º período) e o curso possui a duração de quatro anos.
Em relação ao turno que cursam, o estudo investigou se havia diferenças
entre os alunos das instituições A e B. Entre os alunos da instituição A, prevaleceu o
turno da manhã (67%), mas o turno da noite também foi representativo (20%) Já
entre os alunos da instituição B, o turno integral foi o único mencionado (100%),
conforme se verifica na tabela 5.
65
Tabela 5 - Alunos de graduação em enfermagem segundo turno que cursam na
faculdade de acordo com a natureza jurídica da instituição. Rio de Janeiro, 2009.
Turno
Instituição A
Instituição B
Fi
Fi
%
%
Manhã
26
67
0
0
Tarde
0
0
0
0
Noite
8
20
0
0
Integral
4
10
40
100
Não resposta
1
3
0
0
39
100
40
100
Total
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
4.3.2 Atividades curriculares
Os alunos foram questionados quanto aos determinantes do processo saúdedoença enfatizados pela faculdade e 90% responderam que os múltiplos
determinantes são os que predominam na estrutura curricular. Há uma abordagem
da saúde como um processo multideterminado, valorizando ações de promoção,
prevenção, recuperação e vigilância da saúde.
Tabela 6 - Alunos de graduação em enfermagem segundo determinantes do
processo saúde-doença abordados na faculdade. Rio de Janeiro, 2009.
Determinantes do processo saúdedoença
Biológicos
Biológico/Social
Múltiplos determinantes
Não resposta
Total
Fi
%
0
0
5
6
71
90
3
4
79
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
As instituições estão de acordo com a discussão atual sobre os determinantes
sociais da saúde, segundo a qual as condições de vida e trabalho dos indivíduos e
grupos da população estão intimamente ligadas a sua condição de saúde. Buss e
Filho (2007, p. 78) nos trazem a definição elaborada pela Comissão Nacional sobre
66
os Determinantes Sociais da Saúde (CNDSS): “os DSS são os fatores sociais,
econômicos,
culturais,
étnicos/raciais,
psicológicos
e
comportamentais
que
influenciam a ocorrência de problemas de saúde e seus fatores de risco na
população”. A Organização Mundial da Saúde (OMS) segue uma definição mais
resumida, segundo a qual os DSS são “as condições sociais em que as pessoas
vivem e trabalham”. E Tarlov (1996) apud Buss e Filho (2007, p. 78) propõe uma
definição bastante sintética, “ao entendê-los como as características sociais dentro
das quais a vida transcorre”.
Ao se considerar esses determinantes sociais para definir “saúde”, têm-se
uma concepção bastante ampliada do termo, para além do enfoque centrado na
doença. Esta definição da saúde vai servir como base para a reorganização da
Atenção Básica no Brasil; logo, é preciso que todos, inclusive as instituições
formadoras, modifiquem suas práticas, para que estejam em consonância com esta
nova abordagem.
O estudo investigou também o incentivo das instituições a pesquisa e
produção do conhecimento científico e verificou que tanto na instituição A quanto na
B existe o incentivo (87,3%) (apêndice A, tabela 4A). O que as difere são as
oportunidades de bolsas de iniciação cientifica ou extensão, que são maiores na
instituição B (97,5% em relação a 61% na instituição A), segundo a tabela 7.
Tabela 7 - Alunos de graduação em enfermagem segundo oportunidades de bolsas
de iniciação cientifica de acordo com a natureza jurídica da instituição. Rio de
Janeiro, 2009.
Oportunidade de bolsas de
iniciação cientifica
Instituição A
Instituição B
Fi
Fi
%
%
Sim
Não
Não resposta
24
14
1
61
36
3
39
1
0
97,5
2,5
0
Total
39
100
40
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Essa diferença também existe na participação dos alunos em atividades ou
grupos de pesquisa. Observa-se que 85% dos alunos da instituição B já participaram
ou estavam participando, no momento da pesquisa, de alguma atividade científica.
Na instituição A, este percentual foi de 41% dos alunos (tabela 8).
67
Tabela 8 - Alunos de graduação em enfermagem segundo participação em
atividades/grupo de pesquisa de acordo com a natureza jurídica da instituição. Rio
de Janeiro, 2009.
Participação em
atividades/grupos de pesquisa
Instituição A
Instituição B
Fi
Fi
%
%
Sim
Não
Não resposta
16
22
1
41
56
3
34
5
1
85
13
2
Total
39
100
40
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2010).
Em relação ao tipo de atividade/grupo, 52% estão relacionadas às
necessidades de saúde da população e/ou à organização da Atenção Básica (tabela
9). Este é um importante indicativo da produção de conhecimentos segundo as
necessidades do SUS. Num momento em que há inúmeras estratégias de
reorganização da atenção à saúde e de qualificação profissional dos trabalhadores,
as instituições participantes da pesquisa abarcam atividades/grupos cuja produção
pode fornecer subsídios que auxiliem este processo de mudanças.
Tabela 9 - Alunos de graduação em enfermagem segundo Grupos/Atividades de
pesquisa relacionados às necessidades de saúde / Atenção Básica. Rio de Janeiro,
2009.
Grupos/Atividades relacionados às
necessidades de saúde/Atenção Básica
Sim
Não
Não resposta
Total
Fi
%
41
9
29
52
11
37
79
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Analisou-se também a interação teoria-prática/ensino-serviço e verificou-se
que é constante na instituição B (90%). Já na instituição A, 49% responderam que é
constante, porém 46% disseram haver pouca interação (tabela 10).
68
Tabela 10 - Alunos de graduação em enfermagem segundo interação entre teoriaprática/ensino-serviço de acordo com a natureza jurídica da instituição. Rio de
Janeiro, 2009.
Instituição A
Interação teoria-prática/ensino-serviço
Fi
%
Instituição B
Fi
%
Não há interação
Há pouca interação
A interação teoria/prática nos serviços de saúde é constante
2
18
19
5
46
49
0
4
36
0
10
90
Total
39
100
40
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Em relação ao momento em que os alunos iniciam os campos de prática,
100% dos alunos da instituição B responderam que ocorrem em todos os períodos
da graduação. Na instituição A, os campos de prática ocorrem em alguns períodos
específicos (51,3%) ou somente nos últimos períodos (41%) (tabela 11).
Tabela 11 - Alunos de graduação em enfermagem segundo tipo momento de inicio
dos campos de prática de acordo com a natureza jurídica da instituição. Rio de
Janeiro, 2009.
Momento de início dos campos de prática
Instituição A
Instituição B
Fi
Fi
%
%
Os campos de prática ocorrem em todos os períodos a
graduação
Em alguns períodos específicos
Somente nos últimos períodos
A IES não oferece campos de prática
3
8
40
100
20
16
0
51
41
0
0
0
0
0
0
0
Total
39
100
40
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Foi questionada também a periodicidade em que os alunos eram inseridos
nos seguintes campos de prática: laboratórios de práticas assistenciais das
instituições, equipamentos sociais – escolares e comunidade, unidades básicas de
saúde, programa de saúde da família, instalações próprias da instituição (hospitais e
clínicas) articulados com o SUS, hospitais do SUS e hospitais e clínicas privados
não vinculados ao SUS (tabelas 12 e 13).
69
Tabela 12 - Alunos de graduação em enfermagem segundo periodicidade em que
são inseridos no campo de prática na Instituição A. Rio de Janeiro, 2009.
Instituição A
Campos de prática
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
período período período período período período período período
Laboratórios
de
práticas
assistencias das IES
Equipamentos
sociaisescolares e comunidade
Unidades básicas de Saúde
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Programa de Saúde da Família
Instalações próprias da IES
(hospitais
e
clínicas)
articuladas ao SUS
Hospitais do SUS
Hospitais e clínicas privados
não vinculados ao SUS
x
x
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Tabela 13 - Alunos de graduação em enfermagem segundo periodicidade em que
são inseridos no campo de prática na Instituição B. Rio de Janeiro, 2009.
Instituição B
Campos de prática
Laboratórios de práticas
assistencias das IES
Equipamentos
sociaisescolares e comunidade
Unidades
básicas
de
Saúde
Programa de Saúde da
Família
Instalações próprias da
IES (hospitais e clínicas)
articuladas ao SUS
Hospitais do SUS
Hospitais
e
clínicas
privados não vinculados
ao SUS
1º
período
2º
período
3º
período
4º
período
5º
período
6º
período
7º
período
8º
período
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Os laboratórios de práticas assistenciais e os equipamentos sociais são
campos de prática presentes em todos os períodos de ambas as instituições. As
70
unidades básicas de saúde são os campos de estágios no 4º, 7º e 8º períodos na
instituição B e no 7º período na instituição A.
O Programa de Saúde da Família é o campo de prática do 8º período da
instituição B, mas na instituição A ele não está presente. As instalações próprias
articuladas com o SUS estão presentes do 4º ao 8º período na instituição B e não
existem na instituição A.
Os hospitais do SUS são campos de prática nas duas instituições, estando
presentes do 4º ao 8º período, na instituição B, e no 7º e 8º períodos na instituição
A. E as duas instituições não possuem hospitais e clínicas particulares como
campos de estágios.
As Diretrizes Curriculares estabeleceram que, além dos conteúdos teóricos e
práticos desenvolvidos ao longo da formação do enfermeiro, os cursos de graduação
são obrigados a incluir no currículo o Estágio Curricular Supervisionado, a ser
realizado em cenários diversificados, tais como unidades de Atenção Básica da rede
do SUS, unidades básicas de saúde, unidades da ESF e unidades hospitalares.
Além disso, o Pró-Saúde possui como um dos eixos para o desenvolvimento do
programa os cenários de prática, no qual preconiza a interação ensino-serviço em
todo o processo de ensino-aprendizagem, em que todas as áreas disciplinares
estejam participando, além da diversificação dos cenários do processo de
aprendizagem (BRASIL, 2009).
Segundo Costa e Germano (2007), neste novo panorama, o estágio curricular
supervisionado é um meio de operar a formação articulada ao perfil epidemiológico e
a realidade profissional de cada região, possibilitando a aprendizagem significativa,
fundamental na formação de recursos humanos para o SUS. Afirmam ainda que
permite ao aluno se inserir na realidade do mercado de trabalho, configurando-se
como
um estímulo ao desenvolvimento da autonomia, responsabilidade, compromisso,
domínio da prática e de seu papel social, aprofundamento e contextualização dos
conhecimentos e à assunção de uma práxis transformadora, quando integrado às
atividades de pesquisa e extensão. (COSTA; GERMANO, 2007, p. 708).
Assim, as duas universidades estão inseridas nesse contexto, na medida em
que os alunos referem haver interação teoria-prática, oferta de campos de prática
diversificados, os quais estão presentes ao longo da graduação. Contudo, ainda se
faz necessário desenvolver este aspecto, buscando a interação cada vez maior
71
entre ensino-serviço, com uma inserção precoce (a partir dos primeiros períodos da
graduação) dos alunos nos campos de prática.
Em relação à aproximação com os conteúdos da Atenção Básica, os alunos
da
instituição
B
conhecem
quando
cursam
disciplinas que discutem os
programas/projetos do Ministério da Saúde voltados para a Atenção Básica (58%). E
na instituição A, os conteúdos da Atenção Básica estão presentes em todo o
processo de formação (41%) (tabela 14).
Tabela 14 - Alunos de graduação em enfermagem segundo aproximação com os
conteúdos da Atenção Básica de acordo com a natureza jurídica da instituição. Rio
de Janeiro, 2009.
Aproximação com os conteúdos da Atenção
Básica no processo de formação
Instituição A
Instituição B
Fi
Fi
%
%
Os alunos conhecem quando cursam a disciplina de
Saúde Pública ou equivalente
13
33
12
30
Os alunos conhecem quando cursam disciplinas que
discutem os Programas/Projetos do Ministério da
Saúde voltados para a Atenção Básica
8
21
23
58
Está presente em todo o processo de formação
Não é abordada em nenhuma etapa da formação
16
2
41
5
5
0
12
0
Total
39
100
40
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Investigou-se também a organização do processo de formação proposto pela
faculdade, e identificou-se que na instituição A (69%) o eixo são as necessidades de
saúde
da
população,
enfatizando
a
importância
da
Atenção
Básica
e
problematizando as situações de saúde e organização do serviço. Já na instituição
B, o eixo é a articulação das atividades ambulatoriais e hospitalares, promovendo
oportunidades de conhecimento e análise do serviço de saúde (55%). Contudo, 43%
dos alunos responderam também que a faculdade possui como eixo as
necessidades de saúde da população (tabela 15).
72
Tabela 15 - Alunos de graduação em enfermagem segundo organização do
processo de formação de acordo com a natureza jurídica da instituição. Rio de
Janeiro, 2009.
Organização do processo de formação
Possui como eixo as necessidades de saúde da
população, enfatiza a importância da Atenção Básica,
problematiza as situações de saúde e da organização
do serviço
Está pautado em processos patológicos, com ênfase
nas ações curativas e hospitalares.
Articula atividades ambulatoriais e hospitalares,
promovendo oportunidades de conhecimento e análise
do serviço de saúde
Total
Instituição A
Instituição B
Fi
Fi
%
%
27
69
17
43
3
8
1
2
9
23
22
55
39
100
40
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Os dados das tabelas 14 e 15 refletem a dificuldade que ainda se encontra
em modificar a abordagem à saúde, deixando o modelo centrado na doença,
hospitalocêntrico e curativo, passando-se a adotar o conceito ampliado de saúde,
tendo a Atenção Básica como porta de entrada preferencial do SUS e sendo o ponto
de partida para a estruturação dos sistemas locais de saúde (BRASIL, 2006). Ainda
existe a dificuldade em abordar e trabalhar estas mudanças no processo de
formação dos enfermeiros.
O estudo procurou inquirir também a metodologia predominantemente
utilizada no curso e constatou-se que, na instituição B, a organização curricular
permite a problematização da realidade social em que o aluno está inserido, com
experiências pedagógicas diversificadas, permitindo análises e abstrações (68%). Já
na instituição A, há aulas teóricas para aplicação na prática, centrado no professor e
em aulas expositivas (49%) (tabela 16).
73
Tabela 16 - Alunos de graduação em enfermagem segundo metodologia utilizada
nos cursos de graduação de acordo com a natureza jurídica da instituição. Rio de
Janeiro, 2009.
Metodologia utilizada
Instituição A
Instituição B
Fi
Fi
%
%
A organização curricular permite a problematização
da realidade social em que o aluno está inserido,
com experiências pedagógicas diversificadas,
permitindo análises e abstrações.
17
44
27
68
Há aulas teóricas para aplicação na prática, centrado
no professor e em aulas expositivas.
19
49
12
30
Enfatiza o desenvolvimento da habilidade técnica,
com pouco espaço para discussão, com predomínio
de atividades práticas.
3
7
1
2
39
100
40
100
Total
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
4.3.3 Atividades extracurriculares
O questionário procurou investigar também as atividades extracurriculares
dos alunos e interrogou-se sobre a realização, prévia ou no momento da pesquisa,
de estágio extracurricular na Atenção Básica, quando se verificou que nas duas
instituições 76% dos alunos não o fazem (gráfico 5).
Gráfico 5 - Alunos de graduação em enfermagem segundo realização de estágio na
Atenção Básica. Rio de Janeiro, 2009
74
E dentre os alunos que realizaram estágio na Atenção Básica, as
modalidades mais frequentes foram acadêmico bolsista, iniciação científica e
extensão, sendo que 10% destes não possuíam bolsa durante o estágio (apêndice
A, tabelas 5 e 6).
4.3.4 Condições de ensino
Em relação às condições de ensino, o questionário continha as seguintes
questões: carga horária flexível compatível com outra atividade (ex: trabalho),
infraestrutura e recursos materiais adequados para o ensino (salas de aula, recursos
audiovisuais), equipe de professores qualificada, boa inter-relação entre ensino e
mercado de trabalho e oferta de bons campos de prática. Em cada item, os alunos
respondiam se estavam satisfeitos (S), insatisfeitos (I) ou em parte satisfeitos (EP)
com as questões apresentadas. Os dados estão demonstrados separados pelas
instituições, pois foram encontradas diferenças entre elas (tabela 16).
Tabela 17 - Alunos de graduação em enfermagem segundo condições de ensino de
acordo com a natureza jurídica da instituição. Rio de Janeiro, 2009.
Condições de ensino
Carga horária flexível
compatível com outra
atividade (ex: trabalho)
Infra-estrutura
e
recursos
materiais
adequados
para
o
ensino (salas de aula,
recursos audiovisuais,
etc).
Equipe de professores
qualificada.
Boa inter-relação entre
ensino e mercado de
trabalho
Oferece bons campos
de prática.
S (%)
Instituição A
EP
NR
I (%)
(%)
(%)
Total
S(%)
Instituição B
EP
NR
I (%)
(%)
(%)
Total
56
15
26
3
100
3
50
47
0
100
62
13
23
2
100
32
18
50
0
100
82
0
15
3
100
67
8
25
0
100
49
5
44
2
100
50
15
35
0
100
74
3
20
3
100
43
7
50
0
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Em relação à carga horária, os alunos da instituição A estavam satisfeitos
(56%), enquanto os da instituição B estavam insatisfeitos (50%) com o horário. Isso
75
pode ser explicado pelo fato de o turno ser integral, o que dificulta/impede a
realização de outras atividades, como trabalhar.
Os alunos da instituição A também estão satisfeitos (62%) com a
infraestrutura e recursos materiais disponíveis, enquanto os da instituição B
demonstraram-se em parte satisfeitos (50%). Talvez este fato possa ser explicado
pelo pouco investimento em infraestrutura observado na maioria das instituições
públicas do país e/ou pelo nível de exigência dos alunos.
Em relação à equipe de professores qualificada, os alunos de ambas as
instituições encontram-se satisfeitos (82% e 67%, respectivamente, dos alunos das
instituições A e B). O mesmo ocorre com a boa inter-relação entre ensino e mercado
de trabalho, em que 49% dos alunos da instituição A e 50% da instituição B
encontram-se satisfeitos. Quando questionados sobre os campos de prática, os
alunos da instituição A encontram-se satisfeitos (74%) e os da instituição B estão em
parte satisfeitos (50%).
4.3.5 Expectativa profissional
Procurou-se conhecer também quais eram as expectativas profissionais dos
alunos, uma vez que se encontram ao final da graduação. Foi possível perceber
diferenças entre as instituições estudadas (tabela 18).
Tabela 18 - Alunos de graduação em enfermagem segundo a expectativa
profissional. Rio de Janeiro, 2009.
Expectativa profissional
Trabalhar
em
uma
unidade
hospitalar
Trabalhar na Atenção Básica/PSF
Trabalhar em Instituição de ensino
Buscar aprimoramento profissional
Buscar formação para a área
acadêmica/pesquisa
Instituição A
Sim
NR
Instituição B
Total
Sim
NR
Total
21
18
39
18
22
40
15
8
32
24
31
7
39
39
39
20
12
29
20
28
11
40
40
40
16
23
39
15
25
40
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Organizando os dados de acordo com a ordem de frequência das respostas,
entre os alunos da instituição A, temos: em primeiro lugar, a busca pelo
76
aprimoramento profissional (residência, trainee, pós-graduação lato sensu); em
segundo, o trabalho em unidades hospitalares; em terceiro, a busca pela formação
para a área acadêmica / pesquisa (mestrado); em quarto lugar o trabalho na
Atenção Básica/PSF; e por último o trabalho em instituição de ensino.
A ordem difere um pouco entre os alunos da instituição B, para os quais a
busca pelo aprimoramento profissional (residência, trainee, pós-graduação lato
sensu) é a principal expectativa. Em seguida aparece o trabalho na Atenção
Básica/PSF; depois o trabalho em unidades hospitalares; em quarto lugar está a
busca pela formação para a área acadêmica / pesquisa (mestrado); e em último
lugar, o trabalho em instituição de ensino.
Vale a pena ressaltar que a prioridade profissional dos alunos das duas
instituições é buscar aprimoramento profissional. Isso pode demonstrar uma
exigência do mercado, que busca profissionais cada vez mais qualificados, ou
também uma necessidade de mudanças e adequações das instituições formadoras
à dinâmica do mercado de trabalho, às mudanças do sistema de saúde e às
expectativas dos alunos que buscam esse curso da área da saúde.
Além disso, nota-se o baixo interesse dos alunos da instituição A em
trabalharem na Atenção Básica/PSF. Isso poderia ser explicado pelo fato de não
conhecerem a estratégia nem a dinâmica do serviço, uma vez que a ESF não é um
campo de prática para esses alunos. Isto demonstra uma contradição também na
medida em que os alunos afirmam que os conteúdos da Atenção Básica estão
presentes em todo o processo de formação.
77
5 CONCLUSÃO
O processo de construção e implementação do SUS caminha ao longo de 20
anos e é resultado de uma conjugação de forças e atores que atuam para que se
desenvolva e avance no sentido de garantir a assistência à saúde de forma
universal, integral e com equidade. Nesse contexto, a formação dos futuros
profissionais de saúde possui grandes desafios. As instituições de ensino precisam
adequar-se às mudanças do sistema de saúde, valorizando os saberes existentes
na rede assistencial e incorporando à formação acadêmica a lógica do SUS.
Como uma das formas de viabilizar as mudanças na organização da atenção
à saúde, estabeleceu-se como prioridade o fortalecimento da Atenção Básica, via
Estratégia de Saúde da Família (ESF), em que esta seria o primeiro contato da
população com os serviços de saúde, sendo atendida de acordo com as realidades
locais.
Assim, utilizando as discussões postas atualmente, este estudo procurou
analisar a formação do enfermeiro, no município do Rio de Janeiro, na perspectiva
do trabalho na Atenção Básica, via Estratégia de Saúde da Família (ESF), a partir da
visão dos alunos de graduação de enfermagem sobre seu processo formativo. Não
se pretendeu avaliar a qualidade dos cursos de graduação oferecidos pelas
instituições de ensino superior integrantes da pesquisa, mas avaliar se o mercado
educativo está formando profissionais graduados em enfermagem para atuarem em
conformidade com o modelo de atenção proposto pelo SUS, considerando o próprio
olhar dos alunos sobre esta dinâmica.
Na introdução deste estudo, foram apresentadas algumas questões que
representavam inquietação, bem como a hipótese levantada e os objetivos
específicos, os quais serão recuperados nesta parte conclusiva do trabalho, de
modo a facilitar a compreensão.
Os seguintes questionamentos foram levantados:
•
Quais as dificuldades/facilidades das instituições de ensino em
formar o enfermeiro que seja capaz de atuar em consonância com
este modelo de atenção a saúde?
•
Em que medida as universidades se aproximam / afastam do
modelo de atenção proposto pelo sistema de saúde brasileiro?
78
A hipótese do estudo foi:
•
as instituições de ensino superior ainda estão voltadas para uma
formação
no
modelo
biomédico,
centrado
na
doença,
no
tratamento e no hospital como principal cenário de prática.
E foram definidos como objetivos específicos:
1. analisar a adequação do processo formativo do enfermeiro às
exigências do trabalho na ESF;
2. identificar os nós críticos na formação do enfermeiro para o PSF;
3. discutir as implicações da formação na atuação profissional.
A partir dos resultados demonstrados no capítulo anterior, utilizando as
diretrizes do Pró-Saúde e remetendo à literatura explorada, pode-se ter um pequeno
panorama da formação dos enfermeiros no município do Rio de Janeiro. Apesar de
o estudo possuir uma amostra restrita (duas instituições de ensino e 79 alunos), os
achados obtidos são capazes de demonstrar que caminhos as instituições
formadoras estão tomando frente às mudanças no sistema de saúde.
O estudo apontou que as IES integrantes do estudo estão próximas do
modelo de atenção proposto pelo SUS, mas ainda necessitam de reformulações em
suas estruturas curriculares, de modo a formar “cidadãos-profissionais críticos e
reflexivos, com conhecimentos, habilidades e atitudes que os tornem aptos a
atuarem em um sistema de saúde qualificado e integrado” (BRASIL, 2009, p.14).
A proposta do Pró-Saúde prevê três eixos para o desenvolvimento do
programa, com três respectivos vetores, que servem como parâmetros para nortear
os eixos. Os vetores, por sua vez, são decompostos em outros três estágios, que
vão do I ao III, partindo de uma condição mais tradicional ou conservadora no
estágio I até alcançar a situação e os objetivos desejados, no estágio III (BRASIL,
2009). Diante disso, foi elaborado um quadro comparativo das instituições de ensino
integrantes da pesquisa, buscando identificar os estágios em que as mesmas se
encontram. Vale a pena ressaltar que esta análise separada das duas IES se
mostrou pertinente, uma vez que os resultados apontaram diferenças entre elas que
seriam mais bem entendidas quando apresentadas de maneira separada por cada
universidade. Seguem abaixo os resultados:
79
Tabela 19 - Estrutura da matricial dos eixos do Pró-Saúde para a Universidade A.
Rio de Janeiro, 2009.
Eixos
Vetores
Estágio I
Estágio II
Estágio III
A. Orientação teórica
1
X
2
3
X
Não foi
abordado
B. Cenários de prática
4
5
X
X
6
Não há instalações
próprias
C. Orientação
pedagógica
7
8
9
X
X
X
X
Fonte: Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PRÓ-SAÚDE), 2009; Análise
da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ET-IMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Tabela 20 - Estrutura da matricial dos eixos do Pró-Saúde para a Universidade B.
Rio de Janeiro, 2009.
Eixos
A. Orientação teórica
Vetores
Estágio I
Estágio II
1
Estágio III
X
2
3
B. Cenários de prática
4
5
6
C. Orientação
pedagógica
7
8
9
X
X
Não foi
abordado
X
X
X
X
X
Fonte: Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PRÓ-SAÚDE), 2009; Análise
da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ET-IMS/UERJ/ROREHS, 2009).
É possível perceber que, em relação à Orientação teórica (Eixo A), onde os
vetores 1 e 2 prevêem os Determinantes de saúde e doença e a Produção do
conhecimento cientifico, as duas instituições se encontram no estágio III. Isto
representa a articulação biológico-social nas abordagens teórica e prática, bem
como o equilíbrio na produção de investigações sobre as necessidades de saúde da
população e sobre os aspectos biomédico-tecnológicos, havendo interação com os
serviços. Neste sentido, torna-se possível a avaliação crítica do processo-saúde
doença, com redirecionamento de protocolos e intervenções (BRASIL, 2009).
No Eixo B onde são considerados os Cenários de prática, as duas instituições
apresentam diferenças. A instituição A, nos vetores 4 e 5, encontra-se no estágio II.
Estes vetores abordam a integração Ensino-serviço e a Diversificação dos cenários
do processo de aprendizagem, respectivamente. Os estágios II demonstram que o
curso de enfermagem da instituição A conta com a articulação teoria e prática, em
apenas alguns momentos / áreas disciplinares, predominando a atenção de caráter
80
curativo. E os cenários do processo de aprendizagem são pouco diversificados,
ficando restritos aos laboratórios da IES e unidades do SUS, com atividades
majoritariamente assistenciais.
Ainda no Eixo B, tem-se o vetor 6, que engloba a Articulação dos serviços
universitários com o SUS. Porém, na instituição A não foi possível verificá-lo, pois
esta universidade não possui serviços próprios de atendimento às necessidades de
saúde da população.
Em contrapartida, quando analisamos a Instituição B considerando o Eixo B e
seus vetores, verificamos que nos vetores 4, 5 e 6, ela se encontra no Estágio III.
Neste caso, há a integração da teoria e prática durante todo o processo de
formação, com a participação de todas as áreas disciplinares. Os cenários de
aprendizagem são diversificados, contando com unidades básicas de saúde,
unidades da ESF, instalações da rede do SUS e instalações próprias da IES, as
quais estão integradas ao SUS, com mecanismos de referência e contrarreferência
(BRASIL, 2009).
No Eixo C, que se refere à Orientação Pedagógica, também se verificou
diferenças entre as instituições A e B. No vetor 7, que trata da Análise crítica da
Atenção Básica, não foi possível precisar em que estágio a Instituição A se encontra,
pois os resultados apontados pelos alunos demonstraram que a Atenção Básica é
abordada em algumas disciplinas de Saúde Pública ou equivalentes, o que,
analogamente, representaria o Estágio II, mas que também estaria presente em todo
o processo de formação, representando o Estágio III.
Em relação ao vetor 8, a instituição A encontra-se no Estágio II, no qual a
integração dos ciclos básico e profissional ocorre em algumas áreas, mais
especificamente nos últimos períodos da graduação. E o vetor 9 demonstra uma
situação bastante preocupante, na medida em que a instituição se encontra no
Estágio I, tendo o ensino centrado no professor, com aulas expositivas para grandes
grupos de estudantes.
A instituição B apresenta algumas diferenças. No vetor 7, encontra-se no
estágio II, tendo algumas disciplinas que discutem os programas do Ministério da
Saúde voltados para a Atenção Básica, oportunizando a discussão da organização
do serviço. Nos vetores 8 e 9, encontra-se no Estágio III, no qual a integração dos
ciclos básico e profissional ocorre ao longo de toda a graduação e utiliza a
metodologia da problematização, segundo a qual o ensino ocorre em ambientes
81
diversificados com atividades estruturadas a partir das necessidades de saúde da
população e com uma avaliação que considera conhecimentos, habilidades e
atitudes dos alunos (BRASIL, 2009).
Diante desta análise, é possível dizer que as instituições do estudo estão
caminhando na adequação de suas estruturas curriculares ao modelo de atenção
proposto pelo sistema de saúde brasileiro. É possível perceber que em alguns
pontos estão mais próximas; em outros, um pouco mais distantes – mas denotam
um processo de mudança.
Considerando o modelo de reorientação da formação proposto pelo PróSaúde, as duas instituições também estão caminhando de maneiras diferentes neste
processo, estando a instituição B mais próxima das diretrizes do programa, à medida
que apresenta número maior de vetores no estágio III. A instituição A possui um
número maior de vetores do estágio II, o que não invalida a mudança.
Vale a pena ressaltar que nenhuma das duas instituições aderiu ao PróSaúde como eixo norteador das modificações da formação, mas ambas se
apresentam muito próximas das diretrizes do programa. Isto refuta, em parte, a
hipótese do estudo, de que as instituições de ensino superior ainda estão voltadas
para uma formação no modelo biomédico, centrado na doença, no tratamento e no
hospital como principal cenário de prática. O modelo biomédico ainda é bastante
representativo no processo de formação, porém é consensual que toda mudança
necessária é lenta e gradual.
Rocha e Caccia-Bava (2009, p. 1341) afirmam que toda prática necessita de
uma teoria que a oriente. Assim,
desenvolver um projeto ou programa não é uma tarefa técnica apenas (domínio dos
conteúdos e reunião e aplicação dos recursos necessários), mas principalmente
política – conseguir que os ‘outros’ queiram o nosso projeto ou proposta (ou o
adotem ou adiram a ele/ela) como se fossem deles. Esta é a principal dificuldade,
nem sempre suficientemente compreendida, que marca a agenda da construção do
SUS. O SUS se desenvolve e avança na medida em que os atores sociais (técnicos,
políticos, acadêmicos) coincidem ou convergem em cada passo ou etapa. Daí
também observarmos, por vezes, aparentes ‘atrasos’ ou descompassos no processo
de construção do SUS.
Tratando especificamente do município do Rio de Janeiro, além dessas
dificuldades, encontramos alguns nós críticos na formação do enfermeiro para a
ESF, que se configuram na violência existente na cidade, que dificulta o
desenvolvimento das atividades da ESF; a baixa institucionalidade dessa estratégia
82
no município, onde o número de equipes é insuficiente para atender a toda
população. Temos 170 equipes de Saúde da Família, com uma estimativa de
cobertura de 586.500 pessoas. Considerando que a população é de 6.186.73215
habitantes, a cobertura da ESF no município do Rio de Janeiro é de apenas 9%.
O número reduzido de equipes também não seria suficiente para a realização
de estágio supervisionado de todos os alunos de graduação em enfermagem do
município. Existem 14 instituições que oferecem cursos de graduação em
enfermagem, com 2138 concluintes no ano de 2008.
Assim, esses fatores associados possuem implicações na formação dos
alunos e, consequentemente, na atuação profissional futura. Como vimos no estudo,
a ESF é a aspiração profissional dos alunos, contudo a atuação e a assistência à
saúde da população poderão estar prejudicadas, uma vez que os profissionais se
graduam muitas vezes sem conhecer a Saúde da Família ou a conhecem com seu
funcionamento e efetividade de forma segmentada e muitas vezes, deficiente.
Construir o consenso em torno da necessidade de mudança do modelo de
assistência, que tenha uma porta de entrada acessível para uma população de
referência conhecida, com seus problemas de saúde levantados e avaliados, que
permitam a elaboração de um planejamento e programação de ações, é o passo
mais importante para a transformação das práticas na assistência à saúde da
população. A assistência integral, humanizada e resolutiva requer um processo de
trabalho em saúde articulado intra e inter-equipes de saúde (ROCHA; CACCIABAVA , 2009).
Finalizando este estudo, apesar de sua limitação para generalizações, é
possível elucidar questões que auxiliem o processo de reformulação da formação
em saúde. Há necessidade de realizar novas pesquisas, mais abrangentes, no
campo da formação, de modo a complementar esta análise e contribuir para o
debate.
Considera-se que avanços e retrocessos são constantes e inerentes ao
processo de mudança. Contudo, nada deve parecer impossível de mudar. É como a
Antologia poética de Brecht (1977) que diz:
Desconfiai do mais trivial na aparência do singelo e examinai, sobretudo, o que
parece habitual. Suplicamos expressamente: não aceiteis o que é hábito como coisa
15
Dados disponíveis em: <www.datasus.gov.br>.
83
natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de
arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer
16
natural, nada deve parecer impossível de mudar .
16
Antologia poética (1977). Bertolt Brecht, médico e doutor em ciências naturais, poeta, teatrólogo, novelista e
crítico de arte. Apud PIERANTONI, Célia Regina. Reformas da Saúde e Recursos Humanos. Tese de Doutorado.
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do enfermeiro. Revista de Enfermagem da UERJ, Rio de Janeiro, v. 2, n. 1, p. 1320, 1994.
______ et al. Tendências do Sistema Educativo no Brasil: medicina, enfermagem e
odontologia. In: BARROS, André Falcão do Rêgo; SANTANA, José Paranaguá de;
NETO, Pedro Miguel dos Santos (Org.). Observatório de Recursos Humanos em
Saúde no Brasil - estudos e análises. Brasília: Ministério da Saúde; Organização
Pan-Americana da Saúde, v. 2, p. 183-202, 2004.
91
APÊNDICE A: Tabelas
Tabela 1A - Alunos de graduação em enfermagem segundo contribuição financeira
com a manutenção da casa de acordo com a natureza jurídica da instituição. Rio de
Janeiro, 2009.
Contribuição financeira
Instituição A
Instituição B
Fi
Fi
%
%
Sim
Não
Na's
15
21
3
38
54
8
25
75
0
25
75
Total
39
100
100
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Tabela 2A - Alunos de graduação em enfermagem segundo realização de curso de
língua estrangeira. Rio de Janeiro, 2009.
Realização de curso de língua
estrangeira
Sim
Não
Na's
Fi
Total
%
43
33
3
55
42
4
79
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Tabela 3A - Alunos de graduação em enfermagem segundo ano de ingresso no
curso de graduação em enfermagem. Rio de Janeiro, 2009.
Ano de ingresso
Fi
%
2003
2004
2005
2006
1
4
13
61
1
5
17
77
Total
79
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
92
Tabela 4A - Alunos de graduação em enfermagem segundo incentivo das
instituições à pesquisa e produção do conhecimento científico. Rio de Janeiro, 2009.
Incentivo a pesquisa
Instituição A
Fi
Instituição B
%
Fi
%
Sim
Não
30
9
77
23
39
1
97
3
Total
39
100
40
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Tabela 5A - Alunos de graduação em enfermagem segundo tipo de estágio que
realizam/realizaram na Atenção Básica. Rio de Janeiro, 2009.
Tipo de estágio
Fi
Acadêmico bolsista
Iniciação científica
Extensão
Outro
Total
%
3
3
5
3
21
21
36
21
14
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família. (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
Tabela 6A - Alunos de graduação em enfermagem segundo bolsa durante o estágio
que realizam/realizaram na Atenção Básica. Rio de Janeiro, 2009.
Bolsa durante o estágio
Fi
%
Sim
Não
6
8
43
57
Total
14
100
Fonte: Análise da formação do enfermeiro para atuação no Programa de Saúde da Família (ETIMS/UERJ/ROREHS, 2009).
93
APÊNDICE B: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Instituto de Medicina Social
Pós-Graduação em Saúde Coletiva
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Você está sendo convidado a participar da pesquisa: Análise da formação do enfermeiro
para atuação no Programa de Saúde da Família.
Você foi selecionado por ser Aluno de graduação e estar cursando o último período da
faculdade. Sua participação não é obrigatória. A qualquer momento você pode desistir e retirar seu
consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo a sua relação com o pesquisador ou com a
instituição.
O objetivo deste estudo é analisar a formação do enfermeiro, no município do Rio de
Janeiro, na perspectiva do trabalho no Programa de Saúde da Família.
Sua participação nesta pesquisa consistirá em preencher o questionário e devolvê-lo no dia
e horário combinados. Sua participação é muito importante, pois contribuirá para o estudo sobre o
processo formativo do enfermeiro no Município do Rio de Janeiro, o qual poderá oferecer subsídios à
formulação de políticas no campo da saúde e da educação para a categoria. Não identificamos riscos
relacionados à sua participação.
As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidenciais e asseguramos o sigilo
sobre sua participação. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação uma
vez que os questionários não são identificados.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço do pesquisador
principal, podendo esclarecer suas dúvidas sobre o projeto e sobre sua participação, agora ou a
qualquer momento.
Vale ressaltar que esta pesquisa tem o apoio da Rede Observatório de Recursos Humanos
em Saúde.
Mestranda: Karen Matsumoto, [email protected]
Coordenadora da pesquisa: Profª. Dr.ª Célia Regina Pierantoni, Prof.ª Adjunta do
Instituto de Medicina Social da UERJ; [email protected].
Rua São Francisco Xavier 524, 7º andar, sala 7010, Bloco E – Maracanã – Rio de Janeiro RJ CEP 20559-400 – Tel.: (21)- 2234-7378
Declaro que entendi os objetivos e benefícios de minha participação na pesquisa e
concordo em participar.
_________________________________________
Participante da pesquisa
94
APÊNDICE C: Instrumento de Coleta de Dados – ICD
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Instituto de Medicina Social
Rua São Francisco Xavier, 524 / 7º andar / Bloco D - Maracanã
CEP: 20559-900 - Rio de Janeiro - BRASIL
TEL: 55-021-2587-7303 / 2587-7572 / 2284-8249
FAX: 55-021-2264-1142
Estação de Trabalho IMS/UERJ
Rede Observatório de Recursos Humanos em Saúde
Análise da formação do enfermeiro para atuação
no Programa de Saúde da Família
QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
Mestranda: Karen Matsumoto
Coordenadora da pesquisa: Profª. Dr.ª Célia Regina Pierantoni
Rio de Janeiro
Setembro
2009
95
Carta aos Estudantes de Graduação de Enfermagem
Prezados Alunos,
O presente questionário é o instrumento de coleta de dados que compõe a
dissertação de Mestrado intitulada: Análise da formação do enfermeiro para atuação no
Programa de Saúde da Família, do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva do
Instituto de Medicina Social (IMS) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
É importante ressaltar que o estudo sobre a formação do enfermeiro para o trabalho
no PSF será fundamental como subsídio para o desenvolvimento de políticas tanto no
campo da saúde como também no do trabalho e da educação, em um momento em que se
verifica expansão de postos de trabalho nessa área de atuação.
Assim, é primordial a colaboração de todos no preenchimento do questionário ora
distribuído, sem o qual não será possível a conclusão do trabalho. Cabe esclarecer que o
questionário não é identificado, ficando, deste modo, preservada a privacidade dos dados
pessoais coletados.
É bem simples preencher o questionário! Observe apenas que:
1.
As informações deverão ser registradas a caneta.
2.
Há um fluxo das questões.
3.
Apenas uma opção poderá ser marcada em cada questão. Porém, há
questões em que existe a possibilidade de assinalar mais de uma alternativa.
Somente nesse caso, assinale com “X” até quantas forem indicadas.
4.
Não deixe nenhuma questão em branco, exceto quando o fluxo indicar
salto de questões.
Em caso de dúvidas, o contato poderá ser feito através do e-mail:
[email protected], pelo telefone: 2234-7378 ou ainda, encontro presencial com a
mestranda no campus da universidade em dias previamente combinados, onde também os
questionários deverão ser entregues.
Certos de contar com o apoio de todos.
Atenciosamente,
Karen Matsumoto
Célia Regina Pierantoni
Mestranda IMS/UERJ
Prof.ªAdjunta IMS/UERJ
Orientadora
96
BLOCO 1 – IDENTIFICAÇÃO
1.1 - Sexo:
1
Masculino
2
Feminino
1.2 - Ano de nascimento: (__________)
1.3 - Nacionalidade:
1
Brasileira
2
Estrangeira - País?________________________
1.4 - Naturalidade:
(Sigla do estado)
BLOCO 2 – PERFIL SÓCIO- ECONÔMICO
2.1- Reside com os pais?
1
2
3
Sim
Sim, mas está fora para estudar
Não
2.2- Você contribui financeiramente com a manutenção da casa? (Em caso negativo, passe para
a questão 2.3).
1
Sim
2
Não
2.2 a - Se respondeu afirmativamente, de que forma?
1 Trabalha
2 Bolsa de estudos
3 Pensão ou renda
2.3.- Fez/faz curso de língua estrangeira? (Em caso negativo, passe para a questão 3.1).
1
Sim
2
Não
2.3.a - Qual o idioma? (Pode assinalar mais de uma opção).
1
2
3
4
Inglês
Francês
Espanhol
Outro
97
BLOCO 3 – SITUAÇÃO E ATIVIDADE ACADÊMICA
ƒ
3.1 - GRADUAÇÃO:
3.1.1- Faculdade ou Escola de enfermagem em que está cursando a graduação:
1
Pública
2
Privada
3.1.2- Ano de ingresso: ______________
3.1.3- Período que está cursando:
1
8º
2
9º
3.1.4-Qual o turno que cursa na faculdade:
1
2
3
4
Manhã
Tarde
Noite
Integral (manhã e tarde)
ƒ
3.2 - ATIVIDADES CURRICULARES:
3.2.1 – Quais são os determinantes do processo saúde-doença enfatizados pela faculdade?
1 Biológicos: valoriza os aspectos biológicos da doença, enfatizando uma abordagem
curativa, intervencionista e medicalizante.
2 Biológico/Social: aborda os aspectos biológicos da doença e considera os aspectos
sociais que interferem no processo saúde-doença.
3 Múltiplos determinantes: aborda a saúde como um processo multideterminado,
valorizando ações de promoção, prevenção, recuperação, na perspectiva de vigilância da
saúde.
3.2.2 – A faculdade incentiva os alunos a pesquisa e a produção de conhecimento científico?
1
Sim
2
Não
3.2.3 – Há oportunidades de bolsas de iniciação científica ou extensão?
1
Sim
2
Não
3.2.4 – Você participa ou já participou de atividades/grupo de pesquisa? (Em caso negativo,
passe para a questão 3.2.5).
1
Sim
2
Não
98
3.2.4 a) Esta atividade/grupo está relacionada às necessidades de saúde da população e/ou à
organização da atenção básica?
1
Sim
2
Não
3.2.5 – Como ocorre a interação teoria-prática/ensino-serviço em sua faculdade?
1
2
3
Não há interação. A teoria é completamente separada dos momentos de prática nos serviços de
saúde.
Há pouca interação, ocorrendo apenas em algumas disciplinas.
A interação teoria e prática nos serviços de saúde é constante, ocorrendo em todas as áreas
disciplinares, em níveis individuais e coletivos.
3.2.6 – Em que momento os alunos iniciam os campos de prática?
1
2
3
4
Os campos de prática ocorrem em todos os períodos a graduação.
Em alguns períodos específicos.
Somente nos últimos períodos..
A IES não oferece campos de prática. (Neste caso, avance para a pergunta 3.2.8)
3.2.7 – Marque em cada campo de prática, a periodicidade em que os alunos são inseridos:
(Pode assinalar mais de uma opção em cada item).
Campos de prática
Laboratórios de práticas assistenciais das IES
Equipamentos sociais - escolares e comunidade
Unidades Básicas de Saúde
Programa de Saúde da Família (PSF)
Instalações próprias da Instituição de Ensino Superior (hospitais e
clínicas) articuladas ao SUS
Hospitais do SUS
Hospitais e clínicas privados não vinculadas ao SUS
Periodicidade
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) 1º período ( )2º período ( ) 3º período
) 4º período ( ) 5º período ( ) 6º período
) 7º período ( ) 8º período ( ) 9º período
) Não há/nenhum período.
) 1º período ( )2º período ( ) 3º período
) 4º período ( ) 5º período ( ) 6º período
) 7º período ( ) 8º período ( ) 9º período
) Não há/nenhum período.
) 1º período ( )2º período ( ) 3º período
) 4º período ( ) 5º período ( ) 6º período
) 7º período ( ) 8º período ( ) 9º período
) Não há/nenhum período.
) 1º período ( )2º período ( ) 3º período
) 4º período ( ) 5º período ( ) 6º período
) 7º período ( ) 8º período ( ) 9º período
) Não há/nenhum período.
) 1ª período ( )2º período ( ) 3º período
) 4º período ( ) 5º período ( ) 6º período
) 7º período ( ) 8º período ( ) 9º período
) Não há/nenhum período.
) 1ª período ( )2º período ( ) 3º período
) 4º período ( ) 5º período ( ) 6º período
) 7º período ( ) 8º período ( ) 9º período
) Não há/nenhum período.
) 1ª período ( )2º período ( ) 3º período
) 4º período ( ) 5º período ( ) 6º período
) 7º período ( ) 8º período ( ) 9º período
) Não há/nenhum período.
99
3.2.8 - Como é feita a aproximação com os conteúdos da Atenção Básica no seu processo de
formação na faculdade?
1 Os alunos conhecem quando cursam a disciplina de Saúde Pública ou equivalente.
2 Os alunos conhecem quando cursam disciplinas que discutem os Programas/Projetos do
Ministério da Saúde voltados para a Atenção Básica.
3 Está presente em todo o processo de formação.
4 Não é abordada em nenhuma etapa da formação.
3.2.9 – Como está organizado o processo de formação proposto pela faculdade?
1
Possui como eixo as necessidades de saúde da população, enfatiza a importância da
atenção básica, problematiza as situações de saúde e da organização do serviço.
2 Está pautado em processos patológicos, com ênfase nas ações curativas e hospitalares.
3 Articula atividades ambulatoriais e hospitalares, promovendo oportunidades de conhecimento
e análise do serviço de saúde.
3.2.10 – Como está organizada a metodologia predominantemente utilizada no curso?
1
A organização curricular permite a problematização da realidade social em que o aluno está
inserido, com experiências pedagógicas diversificadas, permitindo análises e abstrações.
2 Há aulas teóricas para aplicação na prática, centrado no professor e em aulas expositivas.
3
Enfatiza o desenvolvimento da habilidade técnica, com pouco espaço para discussão, com
predomínio de atividades práticas.
ƒ
3.3 - ATIVIDADES EXTRACURRICULARES:
3.3.1- Realiza/realizou estágio extracurricular na Atenção Básica? (Em caso negativo, passe para
a questão 3.4).
1
Sim
2
Não
3.3.1 a) - Que tipo? (Pode assinalar mais de uma opção).
1
2
3
4
Acadêmico bolsista
Iniciação científica
Extensão
Outro: ___________________
3.3.1 b) – Possui/possuía algum tipo de bolsa durante o estágio?
1
Sim
2
Não
100
ƒ
3.4 – CONDIÇÕES DE ENSINO:
3.4.1- Marque cada opção de acordo com a legenda abaixo:
S (Satisfeito com as condições oferecidas pela faculdade em que cursa a graduação).
I (Insatisfeito com as condições oferecidas pela faculdade em que cursa a graduação).
EP (Em parte satisfeito/insatisfeito com as condições oferecidas pela faculdade em que
cursa a graduação).
1
Carga horária flexível compatível com outra atividade (ex: trabalho).
2
Infra-estrutura e recursos materiais adequados para o ensino (salas de aula, recursos
audiovisuais, etc).
3
Equipe de professores qualificada.
4
Boa inter-relação entre ensino e mercado de trabalho.
5
Oferece bons campos de prática.
6
Outro: _____________________________________
ƒ
3.5 – EXPECTATIVA PROFISSIONAL:
3.5.1- Quais as expectativas profissionais ao término da graduação? (Pode assinalar mais de
uma opção).
1 Trabalhar em uma unidade hospitalar
2 Trabalhar na Atenção Básica/PSF
3 Trabalhar em Instituição de Ensino
4 Buscar aprimoramento profissional (residência, trainee, pós-graduação Lato-Sensu, etc)
5 Buscar formação para a área acadêmica/pesquisa (Mestrado)
6 Outro. Especifique: _____________________________________