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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
Vol. 14 - Nº 1 - Xullo 2007 (ANO 11º)
SECCIÓN
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Mª Dolores FERNÁNDEZ TILVE, Mª Laura MALVAR MÉNDEZ
LA EVALUACIÓN EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA: ¿CÓMO ABORDARLA?
Luis FERNÁNDEZ RIOS
LA PERVERSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA: RESPUESTA A COLOM
Manuel OJEA RUA
TRASTORNOS DE ASPERGER VERSUS TRASTORNO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMENTO
Juan R. COCA
É POSIBLE ENSINAR CIENCIAS SEN FALAR DE POBREZA
Marco SILVA
A DOCÊNCIA PRESENCIAL E ONLINE E O DESAFIO COMUNICACIONAL DA CIBERCULTURA
SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Benito LEÓN DEL BARCO, Florencio VICENTE CASTRO
MEJORA DE LAS APTITUDES MUSICALES MEDIANTE UNA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN AUDITIVA E INTERIOR
Acacia Aparecida ANGELI DOS SANTOS, Adriana Crsitina BOULHOÇA SUHEIRO
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA INTEGRAÇÃO E DA SATISFAÇÃO ACADÊMICA: ESTUDO DE VALIDADE
Alfredo CAMPOS, Rocio GÓMEZ-JUNCAL, Maria José PÉREZ-FABELLO
IMÁGENES MENTALES, RECUERDO Y RECONOCIMIENTO EN SUJETOS ALTOS EN VIVEZA DE IMAGEN
Esperanza BAUSELAS HERRERAS
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y DESARROLLO EVOLUTIVO
Sonia CASILLAS MARTÍN
LA SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO. UN CASO PRÁCTICO
Jacinto ESCUDERO VIDAL, Alfredo JIMÉNEZ EGUIZÁBAL, Antonio SÁNCHEZ CABACO
PATOLOGÍAS EN ALEXITIMIA, SALUD MENTAL Y TRASTORNOS ALIMENTICIOS: UN ESTUDIO CON ALUMNOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA DE GALICIA
Pablo César MUÑOZ CARRIL
IMPLEMENTACIÓN DEL FORMATO RSS (RICH RITE SUMMARY) EN PROCESOS DE GESTIÓN Y COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS, PÚBLICAS Y EMPRESARIALES
Humberto MORÁN FRAGA, Alfonso BARCA LOZANO, Ana Maria PORTO RIOBOO
AUTOCONCEITO E PROCESOS DE APRENDIZAXE NO ALUNADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE GALICIA
John M. KLEIN, Fernanda VELOSO, Alda GONÇALVES
MATUTINIDADE-VESPERTINIDADE EM CRIANÇAS DE IDADE ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A SINTOMATOLOGIA DE SONO
Leandro S. ALMEIDA, Ana Paula SOARES, M. Adelina GUISANDE
RENDIMENTO ACADÉMICO NO ENSINO SUPERIOR: ESTUDO COM ALUNOS DO 1º ANO
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO, Dorindda MATO VÁZQUEZ
ELABORACIÓN Y ESTRUCTURA FACTORIAL DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR LA “ANSIEDAD HACIA LAS MATEMÁTICAS” EN
ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
SECCIÓN
RECENSIÓNS
LUIS FERNÁNDEZ RÍOS (UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA)
ALFONSO BARCA LOZANO (UNIVERSIDADE DA CORUÑA)
Universidade do Minho (Braga)
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN - VOL. 14 - Nº 1 - XULLO 2007 (ANO 11º)
Maria GARCÍA GERPE
UNA REVISIÓN DE LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS EM EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
REVISTA
GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA
G
E EDUCACIÓN
VOL. 14 - Nº 1 - XULLO 2007 (ANO 11º)
REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
ISSN: 1138/1663
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
(ISSN: 1138-1163) (Univerdidade da Coruña e Universidade do Minho)
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of
Psychology and Education
Vol. 14 - Nº 1 - Xullo 2007 (Ano 11º)
DIRECTOR
Publicación semestral
Alfonso Barca Lozano (Universidade da Coruña, España)
DIRECTORES/A ASOCIADOS/A-DIRECTORES/A ASSOCIADOS/A
Manuel Peralbo Uzquiano (Universidade da Coruña, España), Leandro S. Almeida (Universidade do
Minho, Portugal), Ana Maria Porto Rioboo (Universidade da Coruña, España),
Bento Duarte da Silva (Universidade do Minho, Portugal)
REDACCIÓN
Facultade de Ciencias da Educación (Facultade de Filoloxía). Universidade da Coruña
Campus de Elviña, s/n. 15071. A Coruña Tfno. 981 16 70 00. Ext. 1853. Fax: 981 16 70 53.
E-Mail: [email protected].
CONSELLO DE REDACCIÓN/CONSELHO DE REDAÇAO
Juan Carlos Brenlla Blanco, Eduardo Rodriguez Machado, Sonia Seijas Ramos, Pablo Muñoz Carril
(Universidade da Coruña, España); Ana Maria Silva, Susana Caíres e Adelina Guisande (Universidade
do Minho, Portugal)
CONSELLO EDITORIAL/CONSELHO DE EDITORIAL
Adelinda Candeias (Universidade de Évora, Portugal). Alfredo Campos García (Universidade de
Vigo, España). Antonio García Madrid (Universidad Pontifícia. Salamanca. España).
Antonio López Castedo (Universidade de Vigo, España). Antonio Roazzi (Universidade Federal do
Recife, Brasil). Bernardo J. Gómez Durán (Universidade da Coruña, España). Carlos Alberto Vilar
Estêvão (Universidade do Minho, Portugal). Didier Demaziere (Universidade de Versallilles SaintQuentin, Francia). Edmeá Santos (Universidade do Estado de Rio de Janeiro, Brasil). Elias Blanco
(Universidade do Minho, Portugal). Fátima Simões (Universidade de Beira Interior, Portugal).
Fermino Sisto (Universidade de São Francisco, Brasil). Florencio Vicente Castro (Universidade de
Extremadura, España). Francisco Peixoto (Instituto Superior de Psicologia Aplicada de Lisboa,
Portugal). Francisco Rivas Martinez (Universidade de Valencia, España). Franz Monks
(Universidade de Nijmegen, Holanda). Gloria Franco (Universidade da Madeira, Portugal).
Isabel Flávia Vieira (Universidade do Minho, Portugal). Jean-Pierre Bonafe Schmitt (Universidade
de Lyon II, Francia). José Carlos Núñez Pérez (Universidade de Oviedo, España). José Luis Marcos
Malmierca (Universidade da Coruña. España). Julio Antonio González-Pienda (Universidade de
Oviedo, España). Manuel Deaño Deaño (Universidade de Vigo, España). Manuel García Fernández
(Universidade da Coruña, España). Manuel Gonçalves Barbosa (Universidade do Minho, Portugal).
Marco Silva (Universidade de Estácio de Sá, Brasil). Mª Pilar González Fontao (Universidade de
Vigo, España). María A. Muñoz Cadavid (Universidade de Santiago, España). María Jesús García
Arroyo (Universidade Pontifícia. Salamanca. España). María Pacheco (Universidade Brown, Estados
Unidos (EE.UU)). Mercedes González Sanmamed (Universidade da Coruña, España).
Miguel A. Santos Rego (Universidade de Santiago, España). Narciso de Gabriel Fernánez
(Universidade da Coruña, España). Paul Smith (Universidade de Bonn, Alemania). Paulo Maria
Bastos Silva Dias (Universidade do Minho, Portugal). Pedro Rosario (Universidade do Minho.
Braga. Portugal). Radhamés Mejía (Univ. Pontifícia Católica Madre y Maestra, Santo Domingo,
RD). Ricardo Primi (Universidade de São Francisco, Brasil). Rosa Santorum Paz (Universidade da
Coruña, España). Teresa Medeiros (Universidade das Açores, Portugal).
A Revista Galega-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology
and Education) resérvase tódolos dereitos de tódolos traballos publicados nas diferentes
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Revista. En todo caso deberase especificar o uso ó que se destina o texto, citando sempre Copyright Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxía e Educación. Nestas condicións poderase citar libremente ata un máximo de 500 palabras.
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of Psychology and Education) Facultade de Ciencias da Educación. Campus de Elviña. Universidade da Coruña.
15071 A Coruña (Galicia-España). Tfno. 981 16 70 00 Ext. 1853/1742.
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Psychology and Education):
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ISSN: 1138-1663
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Plaza Maestro Mateo, 9 bajo.
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Supervisión técnica de Idiomas/Technical languages editing: Roberto Barreto Enríquez
EDITORES
UNIVERSIDADE DA CORUÑA - UNIVERSIDADE DO MINHO
www.udc.es/revista psicoeducacion/
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SUMARIO
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
SUMARIO
LIÑA EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
SECCIÓN
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Mª Dolores FERNÁNDEZ TILVE
Mª Laura MALVAR MÉNDEZ
LA EVALUACIÓN EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA: ¿CÓMO ABORDARLA? . . . . . . . . . . . .9
Luis FERNÁNDEZ RIOS
LA PERVERSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA: RESPUESTA A COLOM . . . . .21
Maria GARCÍA GERPE
UNA REVISIÓN DE LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS EM EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE
AUTORREGULADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Manuel OJEA RUA
TRASTORNOS DE ASPERGER VERSUS TRASTORNO AUTISTA DE ALTO
FUNCIONAMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Juan R. COCA
É POSIBLE ENSINAR CIENCIAS SEN FALAR DE POBREZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Marco SILVA
A DOCÊNCIA PRESENCIAL E ONLINE E O DESAFIO COMUNICACIONAL
DA CIBERCULTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Benito LEÓN DEL BARCO
Florencio VICENTE CASTRO
MEJORA DE LAS APTITUDES MUSICALES MEDIANTE UNA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN
AUDITIVA E INTERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
Acacia Aparecida ANGELI DOS SANTOS
Adriana Crsitina BOULHOÇA SUHEIRO
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA INTEGRAÇÃO E DA SATISFAÇÃO ACADÊMICA:
ESTUDO DE VALIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
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Alfredo CAMPOS
Rocio GÓMEZ-JUNCAL
Maria José PÉREZ-FABELLO
IMÁGENES MENTALES, RECUERDO Y RECONOCIMIENTO EN SUJETOS ALTOS
EN VIVEZA DE IMAGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
Esperanza BAUSELAS HERRERAS
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y DESARROLLO EVOLUTIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
Sonia CASILLAS MARTÍN
LA SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO. UN CASO PRÁCTICO .141
Jacinto ESCUDERO VIDAL
Alfredo JIMÉNEZ EGUIZÁBAL
Antonio SÁNCHEZ CABACO
PATOLOGÍAS EN ALEXITIMIA, SALUD MENTAL Y TRASTORNOS ALIMENTICIOS: UN
ESTUDIO CON ALUMNOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA DE GALICIA . .153
Pablo César MUÑOZ CARRIL
IMPLEMENTACIÓN DEL FORMATO RSS (RICH RITE SUMMARY) EN PROCESOS DE
GESTIÓN Y COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS,
PÚBLICAS Y EMPRESARIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
Humberto MORÁN FRAGA
Alfonso BARCA LOZANO
Ana Maria PORTO RIOBOO
AUTOCONCEITO E PROCESOS DE APRENDIZAXE NO ALUNADO DE FORMACIÓN
PROFESIONAL DE GALICIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
John M. KLEIN
Fernanda VELOSO
Alda GONÇALVES
MATUTINIDADE-VESPERTINIDADE EM CRIANÇAS DE IDADE ESCOLAR E
SUA RELAÇÃO COM A SINTOMATOLOGIA DE SONO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
Leandro S. ALMEIDA
Ana Paula SOARES
M. Adelina GUISANDE
RENDIMENTO ACADÉMICO NO ENSINO SUPERIOR: ESTUDO COM ALUNOS DO 1º ANO . .207
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO
Dorindda MATO VÁZQUEZ
ELABORACIÓN Y ESTRUCTURA FACTORIAL DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR
LA “ANSIEDAD HACIA LAS MATEMÁTICAS” EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221
SECCIÓN
RECENSIÓNS
LUIS FERNÁNDEZ RÍOS (UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA) . . . . . . . . . . . . . . 235
ALFONSO BARCA LOZANO (UNIVERSIDADE DA CORUÑA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
LIÑA EDITORIAL
DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Xa pasaron 10 anos dende que, en 1997,
un grupo de profesores galegos e portugueses,
das Universidades da Coruña, Santiago de
Compostela, Vigo e da Universidade do
Minho fundáramos a Revista que agora temos
o gosto de lembrar e homenaxear con esta
breve Liña Editorial que lle adicamos.
Queremos, ante todo felicitar e agradacer
a todos os profesores que integraron ata o
número 11-12 os Consellos Editoriais, os
Consellos Científicos asesores e aos benqueridos amigos e amigas da Secretaría da
Revista. Aparte, eu quero adicar aqui unha
grande lembranza e agradecemento a moitos
outros profesores e profesoras que non figuran no satff directivo da Revista por seren
avaliadores externos dos traballos que, ao
longo destes dez anos, foron chegando, avaliándose e publicándose. Pensemos que son
mais de 250 os traballos científicos publicados nesta década. Todos estes traballos responden unha suma total de 200 os autores dos
mesmos e que escolleron a nosa Revista para
espallar, publicar, divulgar e diseminar os
contidos e conclusións dos seus artículos de
investigación, asi como dos seus estudos de
reflexión e ensaio e tamén de experiencias
psicoeducativas que se levaron a cabo.
Esta Revista supón todo un traballo final
que, grazas a colaboración e apoio institucional das Universidades da Coruña e Minho, asi
como da Fundación da Universidade da
Coruña, foi posíbel levar adiante dende o ano
1997 ata hoxe.
Temos que dicir que a saúde desta Revista
é moi boa. Agora mesmo estamos xa introducidos nos circuitos de valoración dos Indices
de Revistas Españolas de Ciencias Sociais
(IN-RECS), así como nas Bases de datos de
Revistas científicas do CINDOC (no ISOC no
índice de Ciencias Sociais do CSIC: Consello
Superior de Investigacións Científicas), en
REBIUN (Rede de Bibliotecas Universitárias)
e na Base Latindex. Estamos a tratar de incluir
a Revista tamén en Psy-INFO, Psy-CLIT, asi
como nos Psychological Abstracts. Neste
momento, a Revista Galego-Portuguesa de
Psicoloxia e Educación está considerada polas
Universidades españolas no nível B.
Faremos todos os esforzos para contribuir
a situala nos máximos níveis científicos esixidos nos indicadores internacionais como son
os sinalados nos índices do JCR ou Journal
Citation Report. Pero hacia ahí camiñamos.
Todo este labor e logros non serían posibles
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sen a colaboración de todos os colegas, amigos e amigas, profesores e profesoras de diferentes universidades de España e, básicamente, de Portugal e Brasil que veñen participando activamente neste proxecto.
Como se poderá ver, procedemos á renovación da Dirección asociada con profesores
da Universidade da Coruña e da Universidade
do Minho, tamén renovamos o Consello
Editorial e o Consello de Redacción para
desenvolver un traballo máis axil e eficaz. En
recentes reunións da Dirección asociada e do
Consello de Redacción debáteronse ests
temas e optamos por publicar dous números
da Revista ao ano, o que supón un esforzo editorial importante e de traballo que nos agarda
en anos vindeiros. Máis, pensamos que será
posible realizar estas tarefas.
Por outra banda, decidimos optar, tanto
nas Normas de publicación como na seriación
de números e volumes pola estrutura normativa de manual APA e polo tanto, procederase á
6
recepción de orixinais e manuscritos en calquera das catro lenguas seguintes: castelán,
galego, portugués e inglés. A seriación de
volumes e números comezarase por este
mesmo como o Volume 14 e o número 1 do
ano 2007. E asi sairán publicados de forma
sucesiva anualmente.
Agardamos que sigan chegando manuscritos orixinais para a súa publicación a través da
nosa Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, e dende agora envio un
saúdo moi cordal a todo o profesorado, alumnado e profesionais da Educación que xa proximamente teremos ocasión de vernos participando no IX Congreso Internacional
Galego-Portugés de Psicopedagoxía que terá
lugar na Universidade da Coruña os dias 19,
20, 21 de Setembro 2007.
A Coruña, Xullo, 2007.
Alfonso Barca Lozano
Director.
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SECCIÓN
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
LA EVALUACIÓN INICIAL EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA:
¿CÓMO ABORDARLA?
Mª Dolores FERNÁNDEZ TILVE*
Mª Laura MALVAR MÉNDEZ**
*Universidad de Santiago de Compostela
**Universidad de Vigo
Data de recepción: 23/11/2006
Data de aceptación: 21/05/2007
RESUMEN
ABSTRACT
La vida en los centros de educación secundaria se torna cada día más compleja, así lo
manifiestan numerosas voces. El alumnado
cada vez es más diverso, por lo que al comenzar el curso académico se hace necesario realizar una evaluación inicial que sirva como
referencia a la hora de adaptar la respuesta
educativa a las necesidades reales del grupo y
a la diversidad y características individuales
del alumno y alumna. Esta evaluación inicial
constituye un componente esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje. En ningún caso
puede ser fugaz, dado que orienta y condiciona de alguna manera la acción didáctica. A lo
largo y ancho del trabajo realizaremos las precisiones conceptuales necesarias en torno al
estado de la cuestión para, posteriormente,
ofrecer estrategias metodológicas a desarrollar y que a nuestro modo de ver pueden resultar interesantes para abordar la problemática
ligada a la atención a la diversidad en los centros de enseñanza secundaria.
Life in secondary education schools is,
day after day, more and more complex. A
number of school voices say so. The student
population is more diverse, so at the beginning of the academic year it is necessary to
plan an initial evaluation that serves as a
starting point to adapt the educational environment to the real needs of the schoolgroup, as well as the individual characteristics of the male and female student. This initial assessment becomes an essential element
of the teaching-learning process. It cannot be
a quick appraisal (but on the contrary) since
it weighs up and influences in some way the
“didactic-pedagogical action”. Along this
work we refer to the concepts around these
educational issues, and, after that, we suggest methodological strategies that could be
of interest to face the challenges about the
attention to the diversity inside secondary
education schools.
Correspondencia:
* Facultad de Ciencias de la Educación, campus universitario sur, s/n, 15782 Santiago de Compostela, A Coruña.
E-mail: [email protected]
** Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte, Avda. Buenos Aires, s/n, 36002 Pontevedra.
E-mail: [email protected]
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1. INTRODUCCIÓN
Como ya señalamos en otro lugar
(Montero, Fernández Vázquez y Fernández
Tilve, 2002), en estos últimos años estamos
asistiendo a un cierto foco de tensión como
fruto de las demandas y exigencias sociales
explícitas e implícitas, dejando patente la responsabilidad del profesorado de gran parte de
los problemas de la enseñanza pública. Desde
luego los problemas sociales parecen azotar a
los centros escolares, especialmente a los centros de secundaria. ¿Qué respuestas educativas se están dando desde los mismos?, ¿qué
dispositivos están poniendo en marcha estos
centros para resolver los problemas del siglo
XXI? Desde luego parece evidente que la
diversidad del alumnado tiene mucho que ver.
Parece que es causante, en parte, de algunos o
de muchos de los problemas escolares. No
queremos alarmar, pero entendemos que la
situación actual de nuestros centros de secundaria es crítica y preocupante. Está claro que
deber ser reconducida con carácter urgente.
¿Pero quiénes deben hacerlo?, ¿todos o unos
pocos?, ¿sólo los profesores?, ¿o fundamentalmente los docentes?
A nuestro juicio, esta situación crítica debería ser reconducida por todos aquellos que
directa e indirectamente participan en los procesos educativos. No obstante, pensamos que
son los propios profesores quienes deben liderar estos procesos de revisión, sin que ello signifique que tengan que asumir las funciones de
socialización primaria otrora desempeñadas
por la familia (por ejemplo) o bien sean ellos y
sólo ellos quienes pongan encima de la mesa
alternativas o soluciones al estado actual de la
cuestión. No olvidemos que la tarea educativa
no es una exclusiva sino compartida. ¿Qué
papel juega, entonces, la Administración educativa?, ¿la familia?, ¿los medios de comunicación social?
En el caso de los profesores y profesoras,
repensar y abordar el estado actual de la cuestión, les obliga a estar especialmente atentos
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al nuevo marco de exigencias y problemas
sociales, a estar en alertar acerca de cuáles
son las características, intereses, necesidades,
capacidades, inquietudes, motivaciones y
dificultades y ritmos de aprendizaje de sus
alumnos. En consecuencia, se hace imprescindible e inexcusable la actividad de diagnóstico o evaluación inicial. ¿Acaso existe
otro dispositivo que pueda facilitarnos esta
información? Sin lugar a dudas, estamos ante
una tarea irrenunciable, sin la que el proceso
educativo no tendría demasiado sentido.
Incluso, nos atreveríamos a decir que estamos
ante la fuerza motriz, ante un eje determinante y sobre el que giran los restantes componentes del proceso.
En este marco de reflexiones y preocupaciones, este trabajo tiene como propósito
poner de manifiesto la necesidad de contemplar la tarea de la evaluación inicial en y a lo
largo de proceso educativo, así como ofrecer
las herramientas conceptuales y procedimentales necesarias para emprender esta desafiante tarea. No estamos ante la solución por
excelencia, pero si ante un punto de partida
importante de este complejo engranaje.
2. LA EVALUACIÓN COMO PARTE DEL
PROCESO EDUCATIVO
La evaluación, como manifiesta (Mateo,
2000), puede definirse como un proceso
ininterrumpido de recogida y análisis de
información relevante y exhaustiva que se
inicia con el diagnóstico de la situación, evaluación inicial, se mejora mediante la observación y reflexión cooperativa, evaluación
continua, y se completa con la retroalimentación y mejora de todo el proceso educativo,
la evaluación final. Estamos ante un proceso
que permite apoyar y afianzar juicios de
valor sobre el objeto evaluado que finalmente servirán para reconducir, si fuera necesario, las situaciones educativas y para una
posterior toma de decisiones en materia de
calificación y certificación.
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La evaluación tiene como finalidad verificar la adecuación del proceso de enseñanza a
las características y necesidades educativas
del alumnado y realizar las mejoras pertinentes en la actuación docente con un carácter
continuo y formativo. Por ello, deber pasar de
ser algo intuitivo y no planificado a un proceso reflexivo y sistemático que permita tomar
decisiones para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y corroborar su adecuación
a las necesidades educativas del alumnado.
bién de las habilidades y actitudes, así como
aquellos aprendizajes que quizás no se tenían
previstos pero que de hecho se producen.
La evaluación debe considerarse como un
componente más del proceso de enseñanzaaprendizaje, pues orienta dicho proceso en su
conjunto. Un componente curricular que está
al servicio de quienes participan en el mismo
(alumnado, profesorado, comunidad educativa, etc.) con el fin de facilitarles la comprensión y la mejora de la acción educativa.
b) Asignación de tareas a realizar por el alumnado: el dominio a evaluar debe ser concretado en el tipo de tarea.
En el sistema de evaluación deberíamos
considerar, en términos generales, cuestiones
tales como:
- Subrayar la constatación y valoración de las
mejoras y aciertos en el proceso de aprendizaje.
- Localizar objetivamente por parte del alumnado y profesorado errores, necesidades y
lagunas.
- Dar a conocer al alumnado sus propias estrategias, posibilidades y limitaciones ante el
aprendizaje (metaconocimiento).
- Facilitar a los alumnos y alumnas hábitos de
trabajo que le ayuden a rentabilizar su
esfuerzo académico.
- Potenciar la motivación intrínseca del alumnado, de tal manera que valore más lo aprendido que las cualificaciones obtendidas.
- Promover la valoración del esfuerzo y la
satisfacción por superar dificultades de
aprendizaje.
La evaluación ha de abarcar el abanico total
de posibles aprendizajes, lo que supone no limitarse al terreno de los conocimientos sino tam-
En cualquier caso, el proceso evaluativo
de los aprendizajes de los alumnos y alumnas
deberá desarrollarse en base a:
a) Establecimiento de objetivos de evaluación: establecer el dominio de contenidos
que se pretende comprobar.
c) Fijación de criterios de realización de tareas: las tareas ofrecen muchas variantes de
realización, por lo que es preciso establecer
criterios sobre su realización de forma que
permitan al evaluar concretar la focalización de la información evaluativa.
d) Explicitación de los estándares o niveles de
logro: establecer los niveles que permiten
afirmar que la tarea se ha realizado de acuerdo a los niveles de logro preestablecidos.
e) Toma de muestras de las ejecuciones de los
alumnos: seleccionar los procedimientos o
estrategias para recabar la información. De la
calidad de la información recogida dependerá la substantividad de la toma de decisiones.
f) Valoración de las ejecuciones de los alumno: asignación de los juicios a valorar respecto de las ejecuciones realizadas
(momento propiamente evaluativo).
g) Retroalimentación adecuada: la información recogida debe ser usada extensiva e
intensivamente, muy especialmente para
retroalimentar los procesos formativos de
los alumnos. Sólo desde la reflexión evaluativa es posible capacitar al alumno para
que tome conciencia de su situación en el
continuum trazado por el proceso de aprendizaje. Situarse en ese contexto resulta primordial para graduar el esfuerzo, incrementar la atención sobre los elementos que
lo precisan y dirigir la acción de forma
inteligente y apropiada.
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h) Toma de decisiones: la información evaluativa deberá situarse en el contexto estratégico de la institución para analizar y desarrollar el cúmulo de decisiones que se derivan
de la misma, bien directa o indirectamente.
Conviene señalar que no sólo se debe evaluar el aprendizaje del alumno, teniendo en
cuenta que este aparece condicionado por una
serie de factores que, en este caso, también
conviene evaluar (actuación del profesor, uso
de los materiales didácticos, estrategias didácticas desarrolladas, contextos de enseñanzaaprendizaje, etc.). Al igual que Santos Guerra
(1998), pensamos que no parece razonable,
por ejemplo, atribuir en su totalidad el fracaso de los alumnos al esfuerzo, capacidad o
interés de éstos.
La evaluación cobra su importancia cuando se realiza al inicio, durante y al concluir el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación inicial-diagnóstica, llamada también evaluación cero, nos aporta información, a modo de fotografía, y nos sirve
para determinar la “línea base” sobre el nivel
de conocimientos, motivaciones, actitudes,
intereses, expectativas, dificultades, etc. del
alumnado. Sin duda, nos permite reorganizar
el programa formativo y fijar los objetivos de
aprendizaje de un modo realista y operativo
en función del diagnóstico realizado. Es
esencial para que el rendimiento académico
sea aceptable y que los aprendizajes sean significativos.
La evaluación formativa o procesual facilita el conocimiento de los progresos, dificultades de aprendizaje, etc. que caracterizan el
proceso de enseñanza-aprendizaje para, en
última instancia, reajustar constructivamente
y con garantía el proceso educativo desarrollado. Se trata de ir recogiendo información
sobre la marcha para poder adoptar medidas
que ayuden, en definitiva, al alumno o grupo
de alumnos a superar las dificultades que se
vayan detectando.
12
La evaluación sumativa-final, fase de cierre del proceso evaluador, se dirige a apreciar
el rendimiento final tras un período de aprendizaje, detectando si el alumno y alumna ha
respondido, al final, a las exigencias que se
plantearon inicialmente. A través de la misma
se evalúan los tipos y grados de aprendizaje
adquiridos. Este tipo de evaluación exige el
diseño de actividades que permitan demostrar
que se sabe hacer y, al tiempo, sean suficientemente representativas del trabajo realizado.
La diferencia más tangible entre otras situaciones de evaluación, como indican Castillo y
Cabrerizo (2003), reside en el tipo de información buscada: valoración de los resultados
de aprendizaje, teniendo en cuenta la información proporcionada en las fases anteriores.
Los juicios evaluativos deben centrarse
necesariamente en algún tipo de comparación
y para ejercerla precisamos del establecimiento previo de referentes. Habitualmente, nos
servimos de dos referentes: el normativo y el
criterial.
En la evaluación de referencia normativa
se determina lo que el alumno sabe en relación con otros y no en términos absolutos. Las
pruebas diseñadas bajo los principios de referencia normativa, están pensadas para poder
evaluar el conocimiento de una materia particular por parte de un alumno en relación con
otros alumnos en un momento determinado.
La alternativa a la evaluación normativa
es la criterial. A través de ella informamos
respecto de la calidad de una ejecución,
demostración o habilidad o bien del grado de
comprensión del estudiante con relación a
algún tipo de criterio previamente establecido. La evaluación basada en criterios posibilita situar al alumno respecto de la tarea que
debe realizar, independientemente de lo realizado por sus compañeros de aprendizaje. Para
llevarla a cabo es necesario realizar un esfuerzo de definición: hay que formular de forma
jerárquica y concreta los diferentes niveles de
realización. Las pruebas de evaluación cons-
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truidas mediante este tipo de enfoque nos
indican el nivel de logro del alumno con relación a un objetivo educativo específico.
Para la recopilación de la información es
preciso determinar las técnicas y/o instrumentos a utilizar en los diferentes momentos y
sesiones de evaluación. Junto a las técnicas
convencionalmente utilizadas (pruebas objetivas, pruebas orales, resolución de problemas,
respuestas cortas, etc.) se asiste últimamente al
progresivo incremento de técnicas tales como:
observación sistemática, análisis de documentos, portafolios, estudio de casos, desarrollo de
proyectos, entrevista, etc. Sea cual sea el procedimiento de evaluación hay que tener presente
sus características técnicas, ventajas, inconvenientes, pues en cualquier caso debe propiciar,
en la medida de lo posible, una “película evaluativa” lo más completa, válida y fiable.
Como agentes o ejecutores de la evaluación deben incluirse los alumnos y alumnas.
Su participación en el proceso evaluativo es
de vital importancia. Consideramos que la
evaluación no debe ser responsabilidad exclusiva del docente (a pesar de ser su principal
ejecutor) sino compartida también por el
alumnado (fundamentalmente), no sólo en
cuanto a sus aprendizajes (autoevaluación)
sino en cuanto a la consideración de sus opiniones y apreciaciones sobre el conjunto de
los componentes del proceso didáctico (coevaluación). La colaboración del alumno en la
actividad evaluadora constituye una magnífica oportunidad para que éste perciba con claridad los avances y dificultades en su propio
aprendizaje (sus luces y sombras). Por lo
tanto, y como muy bien apunta Santos Guerra
(1998), el discente ha de ser algo más que un
mero paciente de la evaluación.
3. LA EVALUACIÓN INICIAL: ASPECTOS A CONSIDERAR
Básicamente, la intención que tiene la
evaluación inicial es proporcionar a los cen-
tros un instrumento de evaluación de las
capacidades y de los conocimientos con que
cuentan los alumnos y alumnas que se incorporan a los nuevos cursos, a fin de abordar el
proceso educativo con garantías, así como
prever y anticipar ajustes individuales y subsanar retrasos escolares. Se podría decir que
es una forma de obtener la información precisa para identificar las necesidades del
grupo al inicio del curso, ciclo o unidad
didáctica para adecuar el programa a las
capacidades del curso.
¿Es necesaria la evaluación inicial del
alumnado? La respuesta a este interrogante
parece no ser tan obvia, si previamente observamos la realidad educativa de nuestro entorno; un entorno donde la evaluación no está
incorporada de una forma sistemática a las
prácticas habituales de los centros, donde la
evaluación tiene sin duda y sobre todo un
carácter calificador.
En este contexto, se hace necesario que el
profesorado conciba la evaluación como un
instrumento de apoyo a la toma de decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Más que como un elemento calificador
y controlador, que se asuma como una herramienta de indagación y mejora de los procesos desarrollados en el aula. De este modo,
deja de ser concebida como algo adicional al
final de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, la evaluación inicial es
un proceso de toma de decisiones que sirve
para planificar los procesos de enseñanzaaprendizaje y se basa en el análisis de las
capacidades del alumnado y las necesidades
del grupo.
Teniendo en cuenta que la evaluación es
un proceso que permite la recogida y el análisis de información relevante en que apoyar
juicios de valor sobre el objeto evaluado éstos
se utilizarán para reconducir, si fuera necesario, las situaciones que puedan mejorarse y
para una posterior toma de decisiones sobre
calificación y certificación.
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Entre los rasgos clave de la evaluación inicial podrían destacarse:
- Se realiza al principio de curso de cada
nivel educativo.
- Corresponde a la primera reunión del equipo docente.
- Tiene carácter orientativo.
- Sirve para conocer la situación de partida
del alumnado y del grupo clase.
- Cada profesor y profesora aporta datos
sobre su visión del grupo y de cada alumno y alumna.
- Permite el ajuste de las estrategias didácticas-pedagógicas.
- Permite confrontar lo que se enseña respecto de lo que se aprende.
- Orienta la programación, la metodología a
utilizar, la organización del aula, las actividades a desarrollar, etc.
Un aspecto muy importante de la evaluación inicial es la identificación de los conocimientos previos sobre los que se van a construir los nuevos aprendizajes. No hay que
obviar que esta evaluación va a crear y adecuar
las expectativas que tanto el alumnado como el
profesorado tienen como punto de partida.
¿Qué criterios se utilizan para realizar una
adecuada evaluación inicial del alumnado?
¿Qué aspectos es interesante evaluar? Sin
duda es el momento inicial de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí la evaluación inicial tiene un carácter diagnóstico,
preventivo y compensador sobre el desarrollo
personal, el contexto familiar, la historia de
aprendizaje y en su caso la competencia curricular alcanzada, para conocer los aspectos
positivos y las necesidades antes de iniciarse
el aprendizaje y adaptar éste a las mismas.
Cuando un alumno llega por primera vez
al centro educativo es importante y necesario
realizar una amplia recogida de datos para
precisar características de nuestros alumnos:
14
personales, familiares, sociales, etc. Esta primera evaluación tiene una función eminentemente diagnóstica, pues servirá para conocer
al alumno y así adaptar desde el primer
momento la actuación del profesor y del centro a sus peculiaridades.
Al dar un diagnóstico del alumno, la evaluación inicial posibilita reconocer los recursos,
potencialidades, dificultades del proceso de
aprendizaje de cada uno. Con una evaluación
de este tipo se obtiene el conocimiento previo
sobre el nivel del alumnado, el cual es necesario para adecuar o adaptar el programa de enseñanza a las condiciones de aprendizaje de los
mismos, cumpliéndose de esta forma la función
reguladora que se asigna a la evaluación.
Se entiende que la evaluación inicial ha
de atender más hacia los posibles recursos y
capacidades de alumnas y alumnos que a las
posibles deficiencias que presenten, aunque
sin olvidar éstas. Parece ser más productivo
analizar las expectativas e intereses, las
potencialidades que poseen alumnos y alumnas con el fin de proporcionarles una educación adaptada a ellos que simplemente “constatar el bajo nivel que poseen”.
Las actividades iniciales son las que propone cada docente al iniciar una unidad o una
sesión de clase. En la mayoría de los casos no
tiene por qué consumir demasiado tiempo,
pueden tratarse de simples preguntas abiertas
a todo el grupo o algún alumno o alumna en
particular, de la respuesta a unas preguntas
por escrito, resolución de unos problemas. No
se trata de plantear actividades complejas que
ya sabemos de antemano que la gran mayoría
del alumnado no lo va a saber hacer, sino de
plantear actividades sencillas que recojan las
capacidades básicas de cursos pasados, planteadas de una forma simple y directa. No se
pretende conocer lo que el alumnado sabe
sobre lo que no ha estudiado, sino conocer el
bagaje de conocimientos que trae el alumnado
para que sirva de partida para encarrilar los
nuevos temas.
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Entre los aspectos sobre los que es conveniente recoger información, subrayamos especialmente:
Características del alumno o alumna
• Actitud
• Motivación
• Intereses
• Estilo de aprendizaje
• Habilidades sociales
• Autoconcepto
Entorno socio-familiar
• Datos destacables de la familia: actitud frente a
problemas personales y escolares de su hijo/a
• Datos destacables del entorno social
Contexto educativo
• Aula: dinámica grupal
• Centro: historia escolar
• Profesorado
Competencia curricular
• Áreas instrumentales:
– Lectura
– Escritura
– Resolución de problemas
• Conocimientos y procedimientos básicos de
cada materia
Podemos contar con múltiples instrumentos a utilizar para realizar la evaluación inicial:
- Conversaciones
- Diarios del profesor/a
- Pruebas escritas
- Escalas de observación
- Debates
- Entrevistas
- Observación en el aula los primeros días de
clase
- Técnicas audiovisuales
- Entrevistas
- Juegos
- Test de actitudes
- Informes de los equipos de orientación
- Análisis de producciones realizadas por el
alumnado: resúmenes, trabajos, cuadernos
de clase, resolución de ejercicios y problemas, pruebas orales, motrices, plásticas,
musicales…
- Cuestionarios realizados por el profesorado
- Autoevaluación
- Entrevistas a los padres/madres
- Informes de anteriores profesionales
- Test sociométricos
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- Intercambios orales con los alumnos: entrevista, diálogo, puestas en común…
A) Planificar y programar las actividades
docentes
- Pruebas de nivel en las áreas instrumentales
B) Adoptar medidas de atención a la diversidad en las aulas
- Actividades de tutoría
El conocimiento de las características
básicas y necesidades del alumnado va a
permitir tomar una serie de decisiones relativas a:
En la siguiente tabla recogemos, a modo
de síntesis, la respuesta a sus tres grandes
interrogantes.
¿Qué evaluar?
Los esquemas de conocimiento que posee el
alumno de forma individual y la dinámica de la
clase pertinentes para la nueva situación de aprendizaje.
¿Cuándo evaluar?
Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje.
¿Cómo evaluar?
4. ESTRATEGIAS A DESARROLLAR EN
LA EVALUACIÓN INICIAL: BUSCANDO
BUENAS PRÁCTICAS
Como apuntamos anteriormente, cuando
un alumno llega por primera vez al centro
educativo se supone que es importante y necesario realizar una amplia recolección de datos
para determinar sus características personales,
familiares y sociales. Esta primera evaluación
tiene una función diagnóstica, ya que servirá
para conocer al alumno y así adaptar desde el
primer momento la actuación del profesor y
del centro a sus peculiaridades.
¿Qué ha de determinar el punto de partida
en la marcha de un nuevo curso? ¿Han de ser
16
C) Seleccionar metodologías a emplear en las
aulas
A través de la consulta e interpretación de la historia escolar del alumno y alumna, así como a través del registro e interpretación de las respuestas
y comportamientos del alumnado ante preguntas y
situaciones respecto a los aprendizajes básicos
necesarios para desarrollar la siguiente fase de
aprendizaje.
los programas educativos, el libro de texto o
el nivel de conocimientos previos del alumnado el punto de partida? ¿Están dispuestos los
centros educativos a adaptar los procesos educativos a las peculiaridades del alumnado o
por el contrario se espera que sea el alumnado
el que se adapte al carácter específico de cada
centro?
Teniendo en cuenta que en la secundaria
obligatoria cada departamento imparte sus
materias, ¿es necesario un intercambio de
información por parte del alumnado? ¿Es conveniente tener una visión lo más integral y
completa del alumnado? ¿Es relevante el desarrollo de la colaboración del equipo docente?
Lo que si está claro es que el profesorado ha
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de trabajar de forma conjunta, intercambiando
información recabada sobre el alumnado.
Al inicio de un nuevo curso con un grupo
del que tenemos poca información el primer
periodo de trabajo con ese grupo lo dedicaremos a la evaluación, con el objetivo de definir
cuál es el punto de partida de esos alumnas y
alumnas sobre nuestra materia. Las decisiones
que tomemos no van a depender sólo de las
capacidades y conocimientos actuales del
grupo (de cada uno de sus miembros), sino
también de otros elementos importantes: el
Proyecto Curricular del Centro (PCC) en el
Reunión de evaluación
inicial del alumnado
que nos encontramos, las perspectivas educativas que se les ofrece, los recursos materiales
y personales con los que se cuenta tanto en el
aula como en el centro, la propia preparación
y disponibilidad, los apoyos que el alumnado
pueda recibir fuera del centro (familia, amigos, barrio, pueblo...), nuestro concepto de
aprendizaje, etc. Ahora bien, ¿quién participa
en ese primer periodo de trabajo?, ¿quién lo
coordina?, ¿cuál es su objeto prioritario?,
¿qué tipo de decisiones se toman? La tabla
que ofrecemos a continuación, permite extraer elementos que sirvan de base para la búsqueda de respuestas a estos interrogantes.
¿Quién participa?
El equipo docente, junto con el orientador
del centro.
¿Quién coordina?
El jefe de estudios.
¿Cuál es su objeto?
Detectar el desarrollo de las capacidades
básicas y manejo de procedimientos.
¿Decisiones a tomar?
Ajustar las medidas necesarias en función de
las carencias que presente el alumnado.
Una práctica adecuada sería aquella en la
que al comienzo de curso académico los profesores y profesoras de todos los cursos, en el
ámbito de sus áreas, llevaran a cabo unas
pruebas de evaluación inicial con objeto de
detectar el desarrollo de las capacidades básicas, así como el manejo de los procedimientos
de sus respectivos alumnos y alumnas.
Seguidamente, sería interesante realizar una
reunión de evaluación del alumnado, en la
que participaría todo el profesorado que
imparte clase en un grupo, en colaboración
con el orientador o la orientadora, coordinados por la jefatura de estudios a partir de los
criterios que fije la comisión de coordinación
pedagógica. En el caso de que del análisis realizado se deriven grandes carencias de aprendizaje en determinados alumnos o alumnas se
requerirá la intervención del Departamento de
Orientación y de las respectivas familias para
ayudar a subsanarlas. Al tratarse de decisiones
que afectan al equipo docente es necesario
que exista un intercambio de opiniones e
información entre los distintos componentes.
El punto clave de la reunión de evaluación inicial es el intercambio de información
que se realiza de todos los alumnos y alumnas de un grupo, tanto desde el punto de vista
individual como grupal. Destacar así mismo,
la importancia de la incorporación de profesionales como el orientador o la orientadora
del centro.
Tal y como hemos estado analizando,
cuando se comienza un proceso de aprendiza17
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je concreto, la evaluación inicial resulta útil
para detectar las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) previas que el
alumnado posee en relación con el programa,
tema o unidad que se va a tratar. Esta evaluación, en la que se tomarán en consideración
los datos relativos al historial académico de
cada alumno y, en su caso, las sugerencias
efectuadas por el profesorado que ha decidido
su promoción de primaria a secundaria, tendrá
por objeto establecer un diagnóstico sobre los
siguientes aspectos:
• Grado de dominio de los objetivos y capacidades generales; es decir, el nivel de
madurez alcanzado en relación con los
objetivos generales fijados para la etapa de
educación primaria.
• Nivel de los contenidos mínimos que se
consideran imprescindibles para construir
sobre ellos los nuevos aprendizajes propios
de educación secundaria obligatoria:
manejo en las áreas instrumentales y técnicas de estudio.
• Características en la forma de aprender de
cada alumno: habilidades, estrategias y
destrezas desarrolladas.
• Grado de integración social del alumnado:
consigo mismo, con sus compañeros y con
el profesorado.
Si las sesiones de evaluación inicial se
efectúan con una adecuada planificación,
todos los profesores podrán intercambiar sus
puntos de vista personales sobre aspectos tan
diversos como los que a continuación se enumeran, y que afectan al proceso de enseñanzaaprendizaje en que están inmersos los alumnos; información que será de gran utilidad de
cara a futuras evaluaciones de los mismos.
De este modo el contenido de la reunión
de orientación tiene como fin realizar un análisis concreto de aspectos como:
18
-Información del tutor o tutora sobre la valoración en general del grupo: número de repetidores, ambiente socio-familiar, comportamiento del grupo, clima grupal, integración
social, alumnado de necesidades educativas
especiales.
-Intercambio de información del profesorado:
cada docente aporta la valoración que desde su
materia tiene el grupo en general, motivación,
actitud, nivel de competencias curriculares.
-Información del orientador del centro: alumnado con necesidades educativas especiales,
adaptaciones curriculares que están en marcha, alumnado de apoyo y refuerzo educativo,
ambiente familiar, problemáticas familiares
atendidas por asistencia social.
-Información del jefe de estudios del centro
relativa al comportamiento del alumnado.
-Toma de decisiones: actividades de refuerzo
y de ampliación, apoyos educativos, intervención de orientación, medidas a tomar en función de situaciones concretas, revisión en la
siguiente reunión del equipo docente.
En cualquier caso, la evaluación inicial va
a permitir valorar las potencialidades, el nivel
de habilidades y de conocimientos previos
que tiene el formando respecto a los objetivos
previstos a alcanzar en el curso. Por tanto,
estamos ante un paso clave que no se ha de
perder en el fragor de la batalla del inicio de
un curso académico.
Otro aspecto a resaltar es que el contenido
de la reunión de evaluación sea registrada por
escrito y se haga llegar a todos los profesionales implicados en el proceso educativo. A
continuación, a modo de ejemplo, ofrecemos
una ficha de registro de las diversas informaciones recogidas para la evaluación inicial:
1. Datos del grupo: impresión general, actitud hacia la asignatura, configuración.
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2. Datos personales del alumnado a nivel
individual.
3. Trayectoria académica: repetición, asistencia a apoyo educativo, dificultades escolares,
comportamiento, convivencia, autoestima.
4. Nivel de competencias alcanzadas en
ámbitos tales como:
-Comprensión y expresión oral: pronunciación (articula correctamente todos los sonidos), amplitud y propiedad léxica (emplea un
vocabulario variado, preciso y apropiado).
-Comprensión y expresión escrita: claridad
(se entiende lo que se escribe), signos de
puntuación y faltas de ortografía (escribe
correctamente).
-Lectura comprensiva: adecuada lectura
mecánica, entiende lo que lee, velocidad lectora.
-Cálculo: operaciones básicas, resolución de
problemas.
-Atención y concentración: mantiene la
atención (en las explicaciones de clase, en la
realización de trabajos personales, etc.).
5. Técnicas y hábitos de trabajo intelectual:
uso de procedimientos para “aprender a
aprender”, planifica y programa adecuadamente el trabajo, emplea técnicas de trabajo
intelectual más usuales (subrayado, resumen,
esquema, cuadro sinóptico, mapa conceptual),
participa activamente en coloquios y debates
manteniendo la actitud adecuada, presenta los
trabajos con limpieza y claridad, es cuidadoso
en la toma de apuntes y en la conservación de
los materiales escolares de carácter personal.
5. PARA TERMINAR…
La presencia de alumnos extranjeros en las
aulas españolas y particularmente en las gallegas, constituye sin duda un indicador de diversidad. El hecho de que estemos ante una
comunidad plural, hace que la escuela tenga
que tomar necesariamente como principio
orientador y estructurador del currículo la
atención a la diversidad. Como medidas curriculares realiza, habitualmente, adaptaciones
del currículo, programa planes de actuación en
relación con las necesidades educativas especiales, diseña programas de diversificación
curricular, etc. Como medidas organizativas
realiza agrupamientos específicos, habilita
aulas específicas para el alumnado con necesidades educativas especiales, flexibiliza el período de escolarización… Sin duda, estas medidas se traducen en acciones para la atención a
la diversidad. ¿Pero pueden definirse realmente como acciones auténticas y eficaces? Desde
luego si, previamente, no se toma en consideración la evaluación inicial como tal y, sobre
todo, como factor decisivo de calidad de los
procesos educativos cualquiera de estas acciones no habrán merecido la pena. Estaremos,
ante más bien ante obstáculos y no tanto ante
acciones incentivadotas de cambio y mejora.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003). Evaluación
Educativa y Promoción Escolar. Madrid:
Pearson Educación.
6. Relaciones interpersonales: adaptación al
grupo, actitud en el grupo, comunicación con
los compañeros, relación con los docentes.
Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su
práctica y otras metáforas. Barcelona:
Horsori.
7. Hábitos de conducta o comportamiento
personal: imagen externa, puntualidad comportamiento cívico-social, autoestima, capacidad crítica, respeto al otro, tolerancia,
esfuerzo personal.
Montero, L.; Fernández Vázquez, J.R. y
Fernández Tilve, M.D. (2002). Profesionalización do profesorado e demandas
sociais: desafíos e despostas. En Vez, J.M.;
Fernández Tilve, M.D. y Pérez Domínguez,
S. (Coords.). Políticas educativas na dimensión europea. Interrogantes e reflexións no
8. Nivel de competencia curricular en cada
materia.
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Página 20
umbral do terceiro milenio. Santiago de
Compostela: Servicio de Publicacións e
Intercambio Científico da Universidade de
Santiago de Compostela, 111-131.
20
Santos Guerra, M.A. (1998). Evaluar es comprender. Argentina: Magisterio del Río de
la Plata.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
LA PERVERSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA:
RESPUESTA A COLOM
Luis FERNÁNDEZ RIOS*
Facultade de Psicoloxía.
Universidade de Santiago de Compostela
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es efectuar
una crítica constructiva a algunas de las ideas
expuestas por Colom (2000, 2002) y Colom y
Andrés-Pueyo (1999). Defienden la tesis del
libro de Herrnstein y Murray (1994) para justificar las diferencias biologicistas del coeficiente de inteligencia (CI) entre las comunidades autónomas del Reino de España. Se
concluye que dicha interpretación es falsa.
Proponemos explicaciones socioculturales
alternativas.
Data de recepción: 16/01/2007
Data de aceptación: 03/07/2007
Colom and Pueyo (1999). They defend the
thesis of the book of Herrnstein and Murray
(1994) to justify the biologicistic differences
in the intelligence quotient (IQ) between the
independent regions of the Kingdom of
Spain. We conclude that this interpretation is
false and propose alternatives sociocultural
explanations.
KEYWORDS: intelligence; social class; g
factor; IQ; poverty.
ABSTRACT
En la psicología española no son frecuentes los debates académicos constructivos. En
este trabajo intento establecer uno. Los
ambientes universitarios suelen tomar estas
controversias como un ataque al ego. No pretendo aquí esto. Hay perspectivas psicológicas que son socialmente patológicas.
Pervierten la investigación y envilecen la imagen social de la psicología. Lo cual contribuye a poner en duda la ética profesional y la
responsabilidad social de los psicólogos.
The objective of the present paper is to
carry out a constructive criticism of some of
ideas exposed by Colom (2000, 2002) and
En ocasiones parece que la investigación
psicológica está desorientada. Los principales
enemigos de la psicología en España son, en
PALABRAS CLAVE: inteligencia; clase
social; factor g; CI; pobreza.
THE PERVERSION OF THE PSYCHOLOGY OF INTELLIGENCE: ANSWER TO
COLOM
* Profesor Titular de la Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Psicología. Deptº. de Psicología Clínica
y Psicobiología. Campus Sur. Santiago de Compostela. A Coruña .
E-mail: [email protected]
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muchísimas ocasiones, los propios psicólgos.
A diferencia de otros contextos culturales
(Sternberg, Roediger III, y Halpern, 2007),
hay poca capacidad de autocrítica. Todo lo
que se hace parece estar bien, aunque sea muy
dudoso. Una investigación psicológica sin crítica constructiva se transforma en un todo
vale. No es una buena perspectiva para la teoría y práctica de la psicología, en general, y de
la inteligencia, en particular.
Colom (1996, pp. 167ss.) reconoce que
una de las mayores desgracias de la psicología es tener que soportar charlatanes. Se considera a sí mismo como persona culta
(Colom, 1995, p. 15). Tal vez lo sea, pero para
argumentar inexactitudes. Se queja (Colom,
2000) de los mitos de la psicología. Aquello
con lo que él no está de acuerdo son tonterías
(Colom, 1996, p. 174). Los críticos con los
tests de inteligencia son retóricos y demagogos (Colom y Zaro, 2004, p. 79). Colom y
Andrés-Pueyo (1999, pp. 474- 475) solicitan
una discusión sosegada de la evaluación y
fundamentos de la inteligencia. Sin embargo,
defienden un perspectiva empírica e ideológicamente viciada. Sus conclusiones no son
empíricamente honestas. Además resultan
socialmente negativas y decepcionantes. Si
esto no es pervertir la psicología, se le parece
mucho. La egolatría académica acrítica, es
personalmente narcisista. Además, se transforma en socialmente maligna para la representación social del psicólogo.
Ovejero (2003, p. 201) considera que,
detrás de una falsa neutralidad y asepsia científicas, Andrés-Pueyo y Colom (1998) defienden o justifican la perspectiva de Herrnstein
(1971) y Herrnstein y Murray (1994). Anastasi
y Urbina (1997, p. 295) consideran que The
Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994) contribuyó a perpetuar los estereotipos y las creencias erróneas sobre las diferencias étnicas
en la ejecución en los tests de inteligencia.
El objetivo del presente trabajo es el de precisar algunas de las ideas expuestas por Colom
22
acerca de las diferencias de los grupos sociales
en el coeficiente de inteligencia (CI). La meta
es analizar, criticar y facilitar alternativas a esta
perspectiva tendenciosa. Además, y lo que es
todavía peor, se considera que sesga la bibliografía hacia una interpretación biologicista de
las diferencias de inteligencia entre las diversas
comunidades del Reino de España.
ALTERNATIVAS A LAS IDEAS DE
COLOM
1) La inteligencia es lo que miden los tests
psicométricos. Por tanto, los tests de inteligencia miden con precisión la conducta
inteligente (Colom, 2002, p. 49).
Respuestas:
a) La habilidad mental va más allá de lo que
miden los tests. La inteligencia es una
forma de experiencia en desarrollo
(Sternberg y Grigorenko, 2002 a) o capacidad para aprender (Guilford, 1977a, p. 36;
Terman y Merrill, 1975, p. 4). La orientación psicométrica es solamente una más
(Sternberg, 1985, 1990, 1997). Siempre
que alguien quiera conseguir el factor de
inteligencia general (G), lo va lograr
(Carroll, 1997, 1993; Cattell, 1987;
Eysenck, 1976, 1998; Gottfredson, 2003,
2005, 2006; Spearman, 1955; Visser,
Ashton y Vernon, 2006), aunque sea en la
estructura del cerebro (Colom, Jung y
Haier, 2006). Incluso se puede llega a identificar G con la memoria de trabajo
(Colom, Rebolloa, Palaciosa, JuanEspinosa y Kyllonenb, 2004). Las investigaciones de la inteligencia a través de la
tecnología de la neuroimagen, neurobiología, neurociencia cognitiva y genética
humana conductual conducen a defender G
(Jung y Haier, en prensa). Sin embargo, la
inteligencia es algo dinámico y multidimensional (Kyllonen, Roberts y Stankov,
2006). Guilford (1977b) y Sternberg
(1985) recomiendan ir más allá del coefi-
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ciente de inteligencia (CI). No se debe llevar a cabo una reificación intraindividual
del factor G entre individuos (Borsboom y
Dolan, 2006, p. 437). Es necesario integrar
la inteligencia dentro de la psicología de la
personalidad (Greenspan y Driscoll, 1997;
Pelechano, 2000) y la competencia en la
sociedad actual (Raven, 1984).
b) Posiblemente tenga más futuro la perspectiva de la inteligencia práctica en el proceso cotidiano de vivir (Sternberg,
Forsythe, Hedlund, Horvath, Wagner,
Williams, Snook y Grigorenko, 2000).
Los conceptos de inteligencia exitosa,
conocimiento informal, sabiduría y sentido común forman parte de la psicología y
de la antropología y psicología cultural de
los procesos cognitivos (Sternberg,
Wagner, Williams y Horvath, 1995).
Asimismo, se utilizan términos tales
como inteligencia social (Dewey, 1909, p.
43; Doll, 1935; Thorndike, 1920; Cantor y
Kihlstrom, 1985), inteligencia cultural
(Early y Ang, 2003), inteligencia emocional (Mayer, Salovey y Caruso, 2002) e
inteligencia moral (Hass, 1998). Gardner
(1999, 2006) habla de inteligencias múltiples y Sternberg (1990) formula la teoría
triárquica de la inteligencia. Landy
(2006) efectúa una buena síntesis de la
historia de la inteligencia social. Los
investigadores de G rechazan tanto la
perspectiva de las inteligencias múltiples
(Schaler, 2006; Visser, Ashton y Vernon,
2006) somo de la inteligencia emocional
(Brody, 2006). Sin embargo es necesario
ser críticos con la cuantificación de todas
estas inteligencias. Si se utilizan mal, pueden ser muy pernicioso para la educación
(Waterhouse, 2006).
Los tests son útiles no tanto por su valor
predictivo, sino de diagnostico. Su mérito
práctico relativo reside en que proporcionan
información para la intervención (Feuerstein,
Klein y Tannenbaum, 1991; Feuerstein, Rand
y Hoffman, 1979; Kozulin y Rand, 2000;
Sánchez-Cánovas y Sánchez, 1994, p. 202).
Del mismo modo, los tests de CI no deben
emplearse para clasificar, sino para comprender y explicar (Anastasi y Urbina, 1997, p.
295).
Existen alternativas a los procedimientos
psicométricos. Entre otras la evaluación dinámica (Feuerstein, Klein y Tannenbaum, 1991;
Kozulin y Rand, 2000; Linz y Elliott, 2000;
Sternberg y Grigorenko, 2002; Tzuriel, 2001)
y la evaluación de las capacidades cognitivas
con ayuda instructiva (Cronbach, 1998, pp.
373-375). Ambas se fundamentan en la teoría
de potencial de aprendizaje (FernándezBallesteros, Calero, Campllonch y Belchi,
1987/1999; Feuerstein, Rand y Hoffman,
1979; Haywood y Lidz, 2006) o zona de desarrollo próximo (Kozulin y Rand, 2000;
Vygotsky, 1978). Es un error caer en una psicometrización del potencial de aprendizaje.
La realidad sociomaterial es multicultural,
compleja, dinámica y relativa (American
Psychological Association, 2003).
2) Los datos actualmente disponibles sobre
los tests estandarizados de inteligencia
indican que éstos no padecen los sesgos que
habitualmente se les atribuyen (Colom y
Andrés-Pueyo, 1999, pp. 458, 463; Colom,
2002, 50-57). Además, son fiables, válidos,
no tienen un contenido cultural significativo
y todos los sujetos están igualmente motivados para responder a ellos (Colom 1996,
pp.175-177).
Respuesta:
Realmente no existen tests libres de cultura
(Vernon, 1982, p. 260). Raven (1987, p.30)
considera que dichos tests carecen esencialmente de sentido. Además, no son universalmente ni válidos ni fiables. No evalúan la cultura simbólica de cada contexto sociomaterial.
Los tests de inteligencia no verbal universales
vitales (Naglieri, 1999) hacen énfasis en procesos, no en significados. Muchos de los sesgos
de la evaluación psicométrica han sido ignora23
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dos. La perspectiva sociocultural de la construcción social de la inteligencia o construcción de la inteligencia en la interacción social
(Doise y Mugny, 1997; Mugny y Carugati,
1989) no se somete a principios psicométricos.
La psicología cultural así lo evidencia (Cole,
1999; Laboratory of Comparative Human
Cognition, 1982; Luria, 1990). En tal caso se
podría hablar, como máximo, de tests con
influencia cultural controlada (Thorndike y
Hagen, 1975, p. 330), culturalmente reducidos
o relevantes (Cronbach, 1998, p. 373;
Sternberg, 2004, p. 336), basados en la cultura
(Cole, 1999) o pruebas culturalmente justas
(Sattler, 1996, p. 695). Es prometedora la perspectiva de Pascual-Leone, Johnson, Baskind,
Dworsky y Severtson (2000) acerca de la evaluación libre de cultura de los procesos de
atención mental. Sien embargo, el crítico de la
evaluación psicométrica en psicología
Borsboom (2005, p. 2) concluye: después de
cien años de investigación acerca de la investigación de la inteligencia todavía no tenemos
idea acerca de si realmente miden algo; o, tal
vez, no sean más que sumatorios relativamente
arbitrarias de respuestas a items. Es por ello
que hay que tener muy en cuenta las críticas a
la cuestión de la medición en las ciencias sociales en general, y a la psicología de la inteligencia, en particular (Michell, 2000, 1999; Narens,
2007). Véase también la revista Psychometrika
(71 (3), 2006) para la polémica de relevancia
de la psicometría para la evaluación en psicología.
3) En la sociedad actual los psicólogos saben
que alguien es inteligente o que lo es
menos, a partir de sus respuestas a los problemas de los test estandarizados. Además,
los psicólogos no tienen reservas ante el
uso de los test en el ejercicio de su profesión (Colom, 2002, p. 20).
Respuesta:
No está nada claro qué es la inteligencia
para la psicología. Las definiciones operacionales tienen sus graves probelmas. Tampoco
24
se está seguro de qué es realmente G (van der
Maas et al., 2006). Se deben tener siempre
presentes los trabajos del Journal of
Educational Psychology (1921, 12, 123-147)
y de Sternberg y Detterman (1986). Es más,
los psicólogos ni siquiera se ponen de acuerdo acerca del campo de conocimiento de la
psicología. Se admite que se trata de un conjunto de conocimientos fragmentados, caóticos y desunidos. Además, es muy negativo
sugerir que los psicólogos no deben tener
reservas acerca de la utilización de los tests de
inteligencia. Ningún test es válido para todos
los objetivos o en todas las situaciones
(American Educational Research Association,
1999, p. 17).
4) Los tests no producen las diferencias de
rendimiento, sino que se limitan a detectarlas de un modo imparcial. Las diferencias de inteligencia no son el resultado de
las diferencias de escolarización. La situación es más bien la inversa: las diferencias
escolares son resultado de la diferencias de
inteligencia (Colom, 1995, p. 49; 2000, pp.
49, 108; 2002, p. 49).
Respuesta:
De las alternativas disponibles Colom se
escoge la peor. Los tests no se limitan a detectar las diferencias de rendimiento. Más bien,
las crean. Existe un proceso de construcción
social de las clases sociales. De aquí que la
relevancia del concepto de capital social.
Bajo esta denominación se incluyen aspectos
tales como: recursos educativos en casa, capacidad y competencia de los padres para facilitar ayuda, calidad de la atención y de la implicación en el procesos de enseñanza-aprendizaje de sus hijos, etc. Existe una construcción
social de la evaluación y del fracaso escolar
(Perrenoud, 1990). Esto viene a ser la construcción social del sujeto escolar y de su educabilidad (Räty, Kasanen y Kärkkäinen,
2006). Hay que tener también en cuenta los
aspectos del origen social de la competencia
y la motivación (Deweck, 2000; Elliot y
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Dweck, 2005). Además, se deben considerar
las reglas no dichas o no escritas para el éxito
escolar (Sternberg, 2003).
5) La movilidad en la sociedad moderna se
relaciona más con la inteligencia que con
el origen social (Colom y Andrés-Pueyo,
1999, p. 474). O, también, la inteligencia
parece ser una variable más importante
que la clase social para explicar las diferencias en rendimiento escolar y laboral
(Colom, 1998, p. 413).
Respuestas:
a) Hay aspectos o rasgos no cognitivos que
tienen que ser incluidos en la evaluación,
descripción y evaluación de la inteligencia.
Algunos ejemplos son: disciplina, entusiasmo, sociabilidad, competencia lingüística,
autoconfianza, sensibilidad social, apertura
a la experiencia y autoestima (Bowles,
Gintis y Osborne, 2001; Farkas, 2003). Es
también relevante admitir el origen social
del esfuerzo, las metas y las expectativas
(Covington, 1998).
b) Aquellas personas que pertenecen a una
clase social privilegiadas tienen mayores
probabilidades de permanecer en ella. Los
conflictos de las clases privilegiadas, o
como se las quiera denominar, legitiman
una estructura social injusta (Kerbo, 1998,
p. 225). Los genes que supuestamente
influyen sobre el CI tienen relativamente
poca relevancia sobre los ingresos (Jencks,
1972, 1979). Es muy interesante la investigación acerca del significado moral de las
clases sociales (Sayer, 2005).
c) Los individuos nacen en unas circunstancias sociomateriales objetivas de existencia, independientes de su voluntad, que van
a canalizar probabilísticamente todo su
proceso social de vivir (Giddens, 1998;
Marx, 1970). Son las condiciones socioeconómicas las que delimitan la trayectoria
de clase (Bourdieu, 1988). Es lo que
Bourdieu (1991, p. 92) denomina estructuras sociales estructurantes; Giddens
(1998) constreñimiento estrucutural; y, por
último, Kerbo (1998, p. 202) encauzamiento. Existe una asociación significativa entre
la clase de origen y de destino (Erikson y
Goltdhorpe, 2002). Se produce, asimismo,
una perspectiva de la reproducción transgeneracional de las clases sociales
(Bourdieu y Passeron, 1970). Si hay
influencias genéticas no se conoce cómo se
transmiten (Bowles y Gintis, 2002 a,
2002b). El capital social se halla en la relaciones de pertenencia a un grupo, no en los
genes. El concepto de habitus (Bourdieu,
1991) es muy relevante. No se halla en los
genes. Es más, el origen social familiar predomina sobre la educación acerca del logro
de estatus (Breen y Jonsson, 2005; Jencks,
1979; White, 2006; Wright, 2004).
¿TIENEN LOS GALLEGOS UN BAJO G?
Este apartado es el verdadero núcleo del
presente trabajo. Partimos de la interpretación
inexacta e incorrecta que hace Colom (2002,
pp. 232-234) de un trabajo con 81.461 reclutas
de los reemplazos de los años 1963 y 1964.
Sus edades están entre los 18-22 años de todas
las provincias españolas. Se les aplicó el test
de Raven (Sánchez-Nieto, López-Navarro y
Domínguez, 1967). Los resultados ponen de
manifiesto que las zonas más ricas del reino de
España (por ejemplo, Cataluña y Euskadi)
tenían un nivel medio de inteligencia de 39.38.
Mientras que los que pertenecían a zonas más
pobres (por ejemplo, Galicia) era de 29,53.
Colom (2002) interpreta malévolamente este
dato desde la perspectiva de Herrnstein y
Murray (1994). Es decir: inteligencia desarrollo socioeconómico. Téngase en cuenta,
que estas ideas están fundamentadas sobre los
mismos supuestos biologicistas acerca de las
diferencias de inteligencia entre razas
(Gottfredson, 2005; Eysenck, 1998; Jensen,
1998, 2006; Murray, 2006; Rushton y Jensen,
2005). Además, tampoco está claro cómo lo
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genético sería incorporado a la investigación
acerca del estatus socioeconómico (p.e. ingresos económicos, educación de los padres,
estructura de la familia y condiciones ambientales) y logro educativo-social (Magnuson y
Duncan, 2006, p. 382).
no soluciona el problema. La relación no
es: bajo nivel de inteligencia cultura de
la pobreza + estilos de vida que producen
más pobreza. Más bien, la trayectoria a
establecer debe ser: pobreza sociomaterial
+ falta de capital social + sentimientos de
dependencia psicológica inteligencia.
Respuestas:
a) Problemas con el contexto de aplicación.
El contexto cultural y la forma en que se
aplicó el test de Raven es injusta. Sin
embargo, todavía es más arbitraria e inaceptable la interpretacíon y significación
social de los resultados. Las injusticias y
desigualdades sociales sí tienen implicaciones teóricas y prácticas para el desarrollo cognitivo-conductual de laas personas
(p.e., la revista Cognitive Development, 21
(4), 2006). . Algunos psicólogos han perdido rumbo de lo justificable y razonable.
Hay que buscar equidad y justicia en la
evaluación de la inteligencia (Helms,
2006). Cuando se lleva a cabo una evaluación socialmente injusta, se transgreden
todos los principios éticos de uan evaluación basada en la evidencia. Este no es
exclusivamente un problema del tests, pero
sesga su aplicación e interpretación.
Además hay que tener en cuenta la variable
de la población rural gallega. González del
Pino, López-Navarro y Domínguez 1965,
p. 469) reconocen que el Raven no se
adapta por igual a todas la regiones militares. Por tanto, contrariamente a lo que
piensa Colom (1995, p. 49; 2002, p. 49),
los tests sí producen artificialmente diferencias. Colom (2002) no tiene en cuenta
los aspectos no cognitivos implicados en el
proceso de evaluación de la inteligencia
(Wechsler, 1943, 1950, 1975). El infradesarrollo socioeconómico de la Galicia de los
años cincuenta y sesenta del siglo XX no se
debe ni a los bajos niveles de inteligencia
ni a los genes. El problema está en otro
lugar; en la distribución injusta de riqueza
y en la mentalidad colectiva de un pueblo.
La perspectiva de la cultura de la pobreza
26
b) Motivaciones de la emigración gallega.
¿Cuáles son los paradigmas predominantes
de explicación de la emigración y cómo
ello puede afectar al desarrollo sociomaterial de los pueblos? (Brettell y Hollifield,
2000; Cohen, 1996; Iredale, 2001).
McDaniel (2006) sugiere que las personas
con un CI más elevado tienen mayor probabildiad para emigrar a la zonas más
ricas. Esta conclusión es polémica. Pues, se
olvida el papel de la variables de peronsalidad y las motivaciones para emigrar. Se
deja al margen sobre todo la cuestión de
que la pobreza obliga a buscar nuevos horizontes en la vida. En el caso de Galicia
(véase, p.e., Fernández-Leiceaga y LópezIglesias, 2000) la emigración ha sido provocada por: una clase política gallega ineficaz; la falta de identidad psicológica positiva y de autoestima colectiva; la ausencia
forzada de una conciencia de lucha seria,
continuada y motivada por las propias reivindicaciones; una nostalgia mal entendida
que condujo a una melancolía inútil y
desesperanzadora; el desempleo, los bajos
salarios; etc. Todo esto se materializa en
una literatura y psicología colectiva llena
de quejas y resignación. Pensamos que esto
no es cuestión de CI, sino de condiciones
sociomateriales de existencia. Son éstas las
que fuerzan la emigración y no G.
c) Un deficiente cuidado en la aplicación e
interpretación de los tests. Anaya-Santos
(1970) en un trabajo titulado La depresión
cultural gallega ya efectuaba una crítica
superficial a los resultados de la investigación. Hace referencia a ciertos sociólogos
franceses de la educación (p. e., Bourdieu y
Passeron, 1970) que Colom (2002) pasa
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por alto. Las investigaciones cuantitivas de
la inteligencia vienen a constiuirse en una
cientifización aparente del discurso socialmente injustificable. Las diferencias en
contextos geográficos y regiones del
mundo en la sociedad del conocimiento
están causadas por la usurpación de unos
cuantos, los ricos, de los recursos de los
pobres, las zonas explotadas. Esto no es
cuestión de habilidad general de inteligencia, sino una clamorosa injusticia social y
decisiones políticas no equitativas. No hay
nada genético en ello.
d) La riqueza de las naciones no depende ni
del CI ni de G. Para Herrnstein y Murray
(1994), Kanazawa (2006), Lynn (2006),
Lynn y Mikk (en prensa) y Lynn y Vahanen
(2002, 2006) la riqueza es una consecuencia de la inteligencia de los pueblos. Sin
embargo, el propio Murray (1998, p. 2)
reconoce que no existe ninguna explicación simple de la desigualdad de ingresos
económicos. Esta perspectiva intermedia
de consenso ingénuo es apoyada por los
resultados del meta-análisis de la relación
entre inteligencia y éxito económico
(Strenze, en prensa). No parece que la inteligencia se ampliamente aceptada como
una causa única de la riqueza de una
nación. Es una simplificación la explicación de la riqueza nacional por la inteligencia psicométrica. Sin embargo la tendencia
biolgicista contnúa estando latente (Hunt y
Wittmann, en prensa; Whetzel y McDaniel,
2006, p. 457). Habría aquí que tener en
cuenta la problemática relacionada con la
arbitrariedad de la medida en psicología
(Blanton y Jaccard, 2006; Dickerson, 2006;
Hunt y Sternberg, 2006).
De todo lo anterior se puede concluir que
la inteligencia, los accidentes laborales, el
rendimiento y la salud no son variables independiente, sino dependientes. (véase, por
ejemplo, Wilkinson, 2005). En vez de: inteligencia clase social + mejor salud + mejor
rendimiento; la relación debe ser: clase social
salud + inteligencia + rendimiento. Esta
perspectiva es radicalmente contraria a la de
Herrnstein (1971) y Hernstein y Murray
(1994), Murray (2006) y Colom (2002). Pues,
los individuos que nacen, crecen y viven en
pobreza son desplazados de la movilidad
social. Además, se establecen una serie de
condiciones que provoca que los pobres sean
seleccionados para continuar siéndolo. Como
argumentan Bowles, Gintis y Groves (2005,
p. 21): la riqueza, la raza y la escolarización
son importantes para la heredabilidad del
estatus económico. El CI es un contribuidor
poco relevante, y la transmisión genética del
CI todavía lo es menos.
MÁS ALLÁ DE LA BIOLOGIZACIÓN DE
LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA
Las controversias irresolubles acerca de
las críticas a The Bell Curve son inútiles. No
aclaran nada. Es un diálogo constructivo
imposible. No hay posibilidad de acuerdo
(p.e. Neisser, 1998 y Neisser, Boodoo,
Bouchard, Boykin, Brdoy, Ceci Halpern,
Loehlin, Perloff, Sternberg y Urbina (1996).
El debate continúa en las revistas especializadas (American Psychologist, 1997, 52 (1);
2006, 61 (2); Intelligence, 1997, 24 (1),
Psychology, Public Policy and Law, 2005, 11
(2). La controversia no se establece sobre
datos, sino acerca de creencias. Cada perspectiva, paradigna o stance (van Fraassen, 2002)
selecciona los datos que le resultan de interés.
Es más, considero que en ciertas ocasiones
incluso se pueden manipular los datos. Como
ejemplo tenemos el caso Ciryl Burt . El objetivo es acloparlos para la teoría que se pretende defender. Tal vez sea por ello que es en
general tan difícil hacerse con los datos originales de los trabajos publicados en las revistas
de psicología para un reanálisis (Wichers,
Borsboom, Kats y Molenaar, 2006).
En ciertas orientaciones psicológicas existe una tendencia excesiva de biologización de
la naturaleza humana (p.e. Deary, 2000;
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Plomin y Spinath, 2004). También en la
investigación de la cronometría mental
(Jensen, 2006) y la neurobiología de la cognición o inteligencia fluida (Blair, 2006).
Incluso existen autores que mezclan la psicología de la inteligencia y teología (White,
2006). Es una gravísima equivocación para la
acción social de la psicología.
Ciertos razonamientos de la psicología de
la inteligencia pervierten la investigación. Se
transfroma en una ideología socialmente peligrosa y mezquina. La polémica herenciaambiente continúa generando controversias
centradas en la emoción. Los trabajos desde la
perspectiva sociobiológica, etología y la psicología biológico-evolutiva poco más ofrecen
que especulaciones infundadas. En la psicología actual el paradigma neural del ser humano
predomina sobre el comprensivo.
Es por ello que, además de la perspectiva
sociocultural, es relevante tener en cuenta las
perspectivas de la epigénesis probabilística
(Gottlieb, 2007) y del neurocosntructivismo
(Mareschal, Johnson, Sirois, Spratling,
Thomas y Westermann , 2007). Se da por bien
venido todo lo que ayude a superar el determinismo biologicista. Cosa que ya hicieron, además de Vygotsky (1978), Dewey ( 1943, 1960),
Mead (1982) y Piaget (1983, pp. 179-182).
En el caso concreto de Galicia las causas
del atraso económico de Galicia no se hallan
en los genes. Mantener o insinuar esto, como
hace el auto objetivo de las críticas del presente trabajo, es una perversión intelectual.
Viene a constutuir un descrédito social para la
psicología. Dichas causas psicológicas del
deficiente desarrollo económico del mundo
rural precapitalista de Galicia (Beiras, 1981)
se hallaban en el inmovilismo social. Todo
ello agredido desde una acción política
(Fernández-Leiceaga y López-Iglesias, 2000,
p. 51) incompetente y muy poco preocupada
por el desarrollo económico del país gallego.
Pues, parte de la clase política gallega no sólo
se interesaba poco por Galicia, sino que en
28
muchas ocasiones actuaba en contra de los
propios intereses.
DISCUSIÓN
Las ideas expuestas en el presente trabajo
establecen unas condiciones de investigación
que Dewey (1950, p. 125) considera conflictiva. Esto porque suscita respuestas encontradas. La ideología biologicista de la inteligencia se equivoca en las repercusiones ideológicas de la investigación, lo cual hace que ésta,
según Dewey (1950, p. 126) resulte irrelevante o se desvíe.
Fernández-Ballesteros y Colom (2004, p.
98) concluyen que la investigación sobre la psicología de la inteligencia en España está sana.
Esto es falso. Las ideas criticadas en el presente trabajo son un buen ejemplo de ello. La perspectiva criticada en el presente trabajo socaba
todos los principios de los códigos éticos de psicología, pedagogía y sociología. No es evaluación de la inteligencia basada en la evidencia,
sino fundamentada en prejuicios e ideología
racista. Sin embargo, si se critica la evaluación
de G a través de los test de inteligencia, los
autores recurren a buscarlo en los mecanismos
cerebrales (Colom, Jung. y Haier, 2006).
La conclusión es siempre al misa: el determinismo neurobiológico. Esta perspectiva se
convierte en refugio de los ideológicamente
conservadores y racista. La cuestión no es
investigar G, sino la inexactas inferencias que
se llevan a cabo. Es cruel para las clases bajas
y los grupos minoritarios. Además, proyecta
una imagen social perjudicial de la psicología.
Es por ello que se necesita incidir en una
orientación más sociocultural del ser humano.
También existe un proceso de socialización
de la raza (Lesane-Brown, 2006). La cual no
implica aceptar el polémico concepto de cultura de la pobreza.
Se recomienda a los ideólogos del determinismo genético la lectura la lectura del
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libro (Sternberg, 2002). Para los que centran
su fe ciega en la evaluación cuantitativa de la
inteligencia sería muy interesante que leyesen
los libros de Borsboom (2005), Hibberd
(2005) y Narens (2007). Repito una vez más,
el desarrollo socioeconómico de Galicia no
depende de los genes. El paso siguiente es
caer en el nacionalismo biologicista (Rushton,
2005). Se puede ser nacionalista, pero no
racista. El nacionalismo democrático está en
el sentimiento de identidad y la toma de conciencia activa y tolerante. El nacionalismo
sano es positivo.
desarrollo próximo (Berejkovskaya, 2006).
La biologización de la investigación en psicología es el recurso de los que la utilizan para
justificar su propia ideología. Es una vileza
moral y una crueldad psicológica buscar en la
neurobiología y genética las causas de la
estructura social social. Viene a ser un ejemplo de malicia en la investigación. Es, en definitiva, la perversión de la psicología de la
inteligencia.
La conclusión de las ideas criticadas en el
presente trabajo se puede exponer en la propias palabras de Colom (1996, p. 1667). Esto
es, él forma parte de los “charlatanes (que)
aprenden a ‘cobrar’ por lo que dicen y escriben, pero nunca ‘pagan’ por sus errores”. Por
lo cual, optamos por la perspectiva más
amplia de la teoría y práctica de la inteligencia contextualizada (Kyllonen, Roberts y
Stankov, 2006). Cuando dudosas ideologías
condicionan la investigación psicológica de la
inteligencia se cae en la mala fe. Esta resulta
inútil para la buena educación de los ciudadanos y condena a los pobres al ostracismo.
Genera, además, un fatalismo en la personas
que mantienen dicha ideología determinista.
American Educational Research Association
(1999). Standars for educational and psychological testing. Washington:American
Educational Research Association.
Como gallego y como psicólogo rechazo
la utilización manipulada de los datos de la
sesgada interpretación de la investigación de
la inteligencia. Ésta no conduce a nada positivo. Pero es un ejemplo de falta de ética en la
investigación y de inmoralidad. Constituye un
desenfreno ideológico de cierta clase de psicología que se centra en el ser humano neural.
Pero afortunadamente hay algo más. Hay
esperanza para todas las personas, incluidos
los que viven en unas condiciones sociomateriales de existencia de pobreza. El modelo
sociocultural aporta muchas más soluciones
constructivas y esperanzadoras. Con todo hay
que ser cautos. Pues, también tiene, puede
tener problemas la educación fundamentada
en el interesantísimo concepto de zona de
Andrés-Pueyo, A. y Colom, R. (eds.). (1998).
Ciencia y política de la inteligencia en la
sociedad moderna. Madrid: Biblioteca
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
UNA REVISIÓN DE LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS EN EL ESTUDIO
DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
María GARCÍA GERPE
Bolseira Investigación
Universidade da Coruña
Data de recepción: 11/12/2006
Data de aceptación: 21/05/2007
RESUMEN
ABSTRACT
El artículo que se presenta responde a dos
propósitos. Por un lado, se revisan los principales paradigmas teóricos (operante, fenomenológico, socio-cognitivo, procesamiento de
la información, volitivo, vygotskiano y constructivista) que en los últimos años han tratado de clarificar y operativizar las variables
que intervienen en la autorregulación del
aprendizaje, establecer relaciones e interacciones entre ellas, así como su incidencia en
el rendimiento académico. Se describen también los modelos más representativos en el
marco de algunos de estos enfoques
(Boekaerts y Niemivirta, 2000; Winne y
Hadwin, 1998; Zimmerman, 2000). Por otro
lado, se recogen los presupuestos básicos presentes en las diferentes propuestas y se revisa
el modelo desarrollado por Pintrich (2000,
2004) como uno de los intentos de síntesis
más importantes realizados hasta el momento.
This article has two main aims. On the
one hand, the main theoretical paradigms
(operant, phenomenological, social-cognitive, information processing, volitional,
vygotskian and constructivist) that over the
past few years have tried to clarify and make
operational the variables present in the selfregulation of learning and to establish relationships and interactions among them, as
well as to determine their effect on students’
achievement are reviewed; the most representative models within the framework of
some of these theories are also described
(Boekaerts y Niemivirta, 2000; Winne y
Hadwin, 1998; Zimmerman, 2000). On the
other hand, the common assumptions made
from the different proposals are summarised,
and the model developed by Pintrich (2000,
2004) is revised as one the most important
synthesis attempts to date.
Correspondencia:
FPI Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidade da Coruña. 15071 A Coruña
E-mail: [email protected]
[email protected]
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1. INTRODUCCIÓN
Desde comienzos del siglo XX, los cambios en la forma de concebir el aprendizaje y
la enseñanza han afectado sustancialmente
tanto a la práctica como a la investigación
educativa. Hace poco más de media centuria,
se pensaba que el aprendizaje estaba gobernado por unas cuantas leyes simples. Así, bajo
un paradigma conductista, al control del
ambiente y de sus contingencias habría de
seguir el aprendizaje. El aprendiz era de este
modo entendido como un ser pasivo cuyo
repertorio de comportamientos vendría determinado por las recompensas que encuentra en
su entorno. La revolución cognitiva de fines
de los ‘50 deja paso a una nueva forma de
concebir el aprendizaje en tanto que adquisición de conocimientos (Mayer, 1992). Desde
esta perspectiva, alumno y profesor se conciben respectivamente como procesador y
administrador de información.
A medida que la teoría cognitiva va madurando- a lo largo de la década de los ’70 y ’80las investigaciones sobre aprendizaje humano
llevadas a cabo en ambientes reales conducen
a un nuevo modo de entender el aprendizaje en
términos de construcción de conocimientos.
Esta visión supone un cambio radical a la hora
de concebir el papel que el aprendiz desempeña en su propio proceso de aprendizaje. El
sujeto que aprende, el estudiante, es una realidad activa en relación a “su” aprendizaje.
El concepto de aprendizaje autorregulado
encaja bien con esta idea de que los estudiantes, más que ser receptores pasivos de la
información, contribuyen activamente a sus
metas de aprendizaje y al ejercicio del control
para su consecución. Del aprendizaje preasociativo y asociativo, controlado básicamente
por el ambiente, al aprendizaje autorregulado
existe una amplia gama de aprendizajes y un
notable progreso en complejidad y eficacia
adaptativa que descansa en la creciente participación del sujeto. Esta aproximación concibe el aprendizaje como una actividad que los
38
estudiantes realizan por sí mismos de modo
proactivo, más que como un suceso encubierto que les ocurre como resultado de las experiencias de enseñanza (Zimmerman, 2002b).
Como afirma Zimmerman (2001, p. 33) “el
aprendizaje autorregulado no es algo que
sucede a los estudiantes; sino que es algo que
sucede por los estudiantes”.
La autorregulación en el campo educativo
fue inicialmente abordada, en los inicios del
paradigma socio-cognitivo, por Albert Bandura
quien lo concebía como un logro del proceso
de socialización (Bandura, 1986). En la actualidad, la autorregulación se constituye como un
tema de estudio muy atractivo para la
Psicología moderna, así lo evidencian los
numerosos libros y artículos que se han publicado sobre el mismo y la variedad de campos
del saber que profundizan en él (véase para una
revisión Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000).
Ciñéndonos a nuestro ámbito, el estudio de qué
es el aprendizaje autorregulado, qué procesos y
estrategias están implicadas en él y cómo enseñarlas se ha convertido en un área importante
de investigación dentro de la Psicología de la
Educación, constituyéndose como una de las
principales direcciones por donde está avanzando esta disciplina (Torrano y González
Torres, 2004; Reynolds y Miller, 2003).
El tópico del aprendizaje autorregulado ha
atraído a expertos con diferentes perspectivas
teóricas y, como consecuencia, sus modelos
responden a principios de autorregulación
basados en teorías tan dispares como son el
paradigma operante, fenomenológico, cognitivo-social, volitivo, vigotskyano y constructivista (véase Schunk y Zimmerman, 2003;
Zimmerman y Schunk, 1989; 2001).
Esta pluralidad de enfoques enriquece el
fenómeno, pero dificulta enormemente el
logro de una integración mínima necesaria
para que pueda ser comprendido como un
constructo científicamente útil. En efecto, el
acuerdo constatado cuando se describe el
aprendizaje autorregulado contrasta podero-
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samente con la falta de unanimidad que se
encuentra a la hora de explicarlo. El hecho de
que este constructo pretenda conjugar diferentes campos de investigación, en cada uno
de los cuales los autores hacen uso de marcos
conceptuales considerablemente diferentes a
la hora de describir y explicar sus resultados,
es una de las razones más relevantes de la
falta de acuerdo que, en términos explicativos, se ha venido detectando en este campo.
Este es el motivo por el que planteamos un
trabajo de revisión de las principales teorías
del aprendizaje autorregulado, así como los
modelos más representativos que se han desarrollado desde las mismas. La variedad de
propuestas no silencia la utilidad o validez de
ninguna de ellas, sino que se presenta como
un estímulo para la comparación y nos invita
a investigar aquello que pueda unificar o diferenciar más las características del aprendizaje
autorregulado (Winne, 2001). De hecho, más
allá de las diferencias, todos los modelos
defienden unos presupuestos básicos de los
que también nos ocuparemos en este artículo.
2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS EN EL
ESTUDIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
2.1. LA TEORÍA OPERANTE: EL COMPORTAMIENTO AUTORREGULADO
COMO UNA FUNCIÓN DE SUS CONSECUENCIAS
Las consideraciones de los psicólogos
operantes acerca de la autorregulación derivan primariamente de los trabajos de Skinner.
Desde esta perspectiva se postula que el comportamiento es emitido en presencia de estímulos discriminantes. Una determinada conducta incrementa o disminuye su probabilidad
de ocurrencia futura en función de sus consecuencias. De este modo, aquellos comportamientos que son reforzados son más proclives
a ser repetidos mientras que los castigados se
convierten en menos probables.
Cuando los teóricos operantes hablan de
autorregulación, generalmente se están refiriendo a un intento de proporcionar una explicación desde las ciencias naturales de fenómenos que tradicionalmente han atraído explicaciones de tipo mentalista (compromiso, autocontrol, impulsividad…); o a una aplicación
sistemática de estrategias de cambio conductual que tenga como resultado la modificación
deseada en el propio comportamiento (Cooper,
Heron y Heward, 1987). El comportamiento de
la persona, como parte del ambiente, puede
alterar a este último y, como resultado, la probabilidad de su propio comportamiento. Así,
los psicólogos operantes consideran que los
comportamientos autorregulados, del mismo
modo que el resto de comportamientos, son
controlados en último término por el ambiente.
La elección entre acciones alternativas, el
valor reforzador de sus consecuencias y su
locus de control temporal (consecuencias
inmediatas vs. a largo plazo), son los elementos nucleares de la autorregulación desde esta
perspectiva. El sujeto decide qué comportamientos regular, establece los estímulos discriminantes para su ocurrencia, evalúa el rendimiento de acuerdo a un determinado criterio
y se autorrefuerza.
Según Mace, Belfiore y Hutchinson
(2001) los cinco factores centrales para el
desarrollo y mantenimiento del comportamiento autorregulado desde la perspectiva
operante son:
1. La respuesta a autorregular tiene que ser
discernible de manera que el sujeto se de
cuenta de cómo y cuándo ha ocurrido la
conducta.
2. El ambiente ha de ser manejado de tal modo
que incluya varios estímulos discriminantes
que establezcan la ocasión para que el comportamiento deseado tenga lugar.
3. El estímulo discriminante tiene que dejar
claro qué conductas deberían ponerse en marcha, en qué momentos y qué debería hacerse
si se produce una respuesta incorrecta.
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4. Las consecuencias inmediatas y a largo
plazo de la emisión o el fallo de los comportamientos perseguidos han de establecerse explícitamente.
5. Cada paso del proceso de autorregulación
debe de ir seguido de una consecuencia
inmediata tendente a fortalecer la ejecución
de ese paso y provocar el siguiente en la
secuencia.
2.2. LA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA:
PRIMACÍA DEL “SELF” EN LA AUTORREGULACIÓN
En el ámbito del aprendizaje autorregulado, la perspectiva fenomenológica es aquella
que acepta la primacía de los fenómenos relacionados con el “sí mismo” (self), tales como
las percepciones, cogniciones y emociones, en
la dirección de los comportamientos de aprendizaje. Dicha perspectiva, favorece las explicaciones de los procesos y actividades del
aprendizaje autorregulado que toman como
referente a la persona, sobre aquellas cuyo
referente es el rendimiento (McCombs, 2001).
El rol básico del “sí mismo” en el proceso
de aprendizaje es la generación de la motivación para aproximarse y persistir en las actividades de aprendizaje. Lo que tiene lugar a través de las evaluaciones que el estudiante realiza acerca de la importancia y relevancia personal de las tareas en relación a sus propias
metas y competencias.
Según Connell y Ryan (1984), la autorregulación se desarrolla con la evolución del self. A
medida que la persona acumula conocimiento
sobre sí misma en tanto que autocontrolada y
autodirigida, va forjando la idea de capacidad
de autorregularse. Por su parte, Markus y
Nurius (1987) defienden que el sí mismo no
puede guiar y regular el propio comportamiento
sin la existencia de representaciones bien definidas acerca de uno mismo en el futuro. Es así
como estos autores introducen el concepto de
“posibles yoes” (possible selves) para referirse a
las manifestaciones cognitivas de las metas,
40
aspiraciones, miedos y amenazas futuras que
existen en el sistema del sí mismo. Son estos
“posibles yoes” los que proporcionan los planes
y estrategias para el futuro, los que ponen al sí
mismo en acción. Los hallazgos de Moretti y
Higgins (1999) sostienen la idea de que las personas están motivadas a autorregular sus emociones, cogniciones y acciones con el fin de
reducir la discrepancia entre su “yo real” y su
“yo ideal”. Desde esta perspectiva, son las reacciones afectivas a las autoevaluaciones que dan
lugar a discrepancias entre lo que uno es y quiere ser, los principales determinantes de la motivación para el logro de las metas personales.
McCombs (2001) indica que la autorregulación, desde el punto de vista fenomenológico, puede ser conceptualizada como una respuesta natural a las oportunidades de aprendizaje que es el resultado de las valoraciones
que hace el estudiante acerca del significado y
relevancia de una situación de aprendizaje en
relación a sus intereses, necesidades y metas
personales; de la comprensión de la propia
agencia y capacidades para la autorregulación; y de los contextos que sostienen las percepciones de significatividad y autocontrol.
En esta línea, y tomando como referente la
teoría de Lazarus y Folkman (1984) acerca de
los dos niveles de valoración de las situaciones
(primaria vs. secundaria), Boekaerts y
Niemivirta (2000) elaboran un modelo de
aprendizaje autorregulado cuya asunción de
partida es que para que tenga lugar una autorregulación eficaz, los estudiantes necesitan de
un contexto social en el que puedan encontrar
un equilibrio entre las metas personales de
aprendizaje y las metas de protección del yo.
2.2.1. EL MODELO DE APRENDIZAJE
“ADAPTABLE” (THE MODEL OF ADAPTABLE
LEARNING) DE M. BOEKAERTS
Boekaerts (1992, 1997; Boekaerts y
Niemivirta, 2000) desarrolla un modelo de
autorregulación que supone un esfuerzo por
integrar la teoría e investigación en el ámbito
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del aprendizaje, la motivación, la ansiedad, el
afrontamiento del estrés y el control de la
acción. El modelo de aprendizaje adaptable
“es un marco holístico que nos permite explorar la interacción de aspectos entrelazados del
aprendizaje autorregulado” (Boekaerts y
Niemivirta, 2000, p. 427).
La asunción de partida del modelo de
Boekaerts es que los estudiantes están intrínsecamente motivados a autorregular su comportamiento en términos de dos prioridades básicas.
Una prioridad es alcanzar unas metas de crecimiento o desarrollo personal (por ejemplo,
incrementar sus habilidades sociales y cognitivas); y la otra, mantener su bienestar emocional
dentro de unos límites razonables (por ejemplo,
manifestarse ante los demás como una persona
capaz y proteger su ego, o mantener los propios
recursos). En definitiva, los estudiantes se
esfuerzan por alcanzar un equilibrio entre sus
metas de aprendizaje y su protección del “yo”.
Otro de los aspectos clave del modelo son
las valoraciones que los estudiantes hacen de
las situaciones concretas de aprendizaje.
Boekaerts (1999a) sostiene que las valoraciones que los estudiantes realizan de cada una de
las situaciones de aprendizaje afectan tanto al
establecimiento de metas (intención de aprendizaje o de afrontamiento), como al esfuerzo
por alcanzarlas (estrategias de aprendizaje y
de afrontamiento). Así, aquellas valoraciones
de las tareas u oportunidades de aprendizaje
que los estudiantes perciben como favorables
(porque las asocian con sentimientos de relevancia, interés y autoeficacia) les conducen a
metas y actividades de dominio, mientras que
la sensación de dificultad, desinterés o estrés
les impulsarían a proteger su ego o recuperar
su bienestar. En el modelo de aprendizaje
adaptable el primer modo de procesamiento se
denomina “modo de aprendizaje o de dominio” y el segundo, “modo de afrontamiento o
de bienestar” (Boekaerts y Niemivirta, 2000).
Las versiones más tempranas del “modelo
de aprendizaje adaptable” (Boekaerts, 1992)
proponían una diferenciación fundamentalmente categórica de los diferentes modos de procesamiento, pero no aclaraban porqué los patrones de acción que los estudiantes desplegaban
en cada uno de ellos adoptaban formas diferentes. Versiones posteriores y más elaboradas
(Boekaerts y Niemivirta, 2000) introducen nuevos conceptos en un intento de dar cuenta de
tales diferencias. Así, presentan un proceso de
identificación, dos procesos de interpretación
(interpretación centrada en la tarea e interpretación centrada en el yo), y distinguen entre procesos de valoración primaria y secundaria
(valoración de la situación y de los recursos
para hacerle frente, respectivamente).
Una de las posibles trayectorias a seguir
por el estudiante sería pasar directamente de
la valoración primaria a la fase de implementación de las metas, en lo que denominan procesamiento rápido o trayectoria reducida, que
se correspondería con los comportamientos
de aula iniciados de un modo más mecánico a
partir de ciertos impulsos ambientales o
características situacionales. Sin embargo, la
mayor parte de las situaciones de aprendizaje
requieren de un cierto grado de deliberación y
control consciente.
En estos casos, Boekaerts y Niemivirta
(2000) proponen un modo de procesamiento
más lento, que recurre a los procesos de interpretación y valoración secundaria, hasta llegar al establecimiento de metas e implementación de las mismas. En este último tipo de
procesamiento, la valoración secundaria será
diferente en función de los procesos de interpretación (centrados en la tarea o en el “yo”)
que estén detrás de la misma. De esta forma,
dos estudiantes que realizan una primera
valoración positiva de la misma situación de
aprendizaje, podrán conducir y dirigir sus
acciones de modo cualitativamente distinto
en función de sus valoraciones secundarias.
Lo que hemos dicho hasta el momento
hace referencia a lo que Boekaerts y
Niemivirta (2000) denominan fase anterior a
41
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la acción. Una vez que la meta ha sido establecida entraríamos en una segunda fase o
etapa de implementación de intenciones.
Boekaerts y Corno (2005) sostienen que cuando los estudiantes tienen acceso a estrategias
volitivas que se manifiestan en forma de buenos hábitos de trabajo, son más proclives a
permanecer en la “vía” del dominio y “desviarse” de la “vía” del bienestar cuando un
estresor bloquea el aprendizaje. Se integra así
la literatura acerca del aprendizaje y el afrontamiento al identificar el afrontamiento centrado en el problema con la aplicación de las
estrategias volitivas destinadas a proteger la
intención de aprender bajo condiciones de
dificultad.
2.3. LA TEORÍA SOCIO- COGNITIVA:
AUTOCONTROL Y AUTOEFICACIA
El proceso básico de creación y de utilización de las creencias de autoeficacia resulta
bastante intuitivo. Los individuos se comprometen en la realización de una conducta,
interpretan los resultados de la misma y la
información aportada por cada una de las
fuentes de autoeficacia, utilizan esas interpretaciones para crear y desarrollar creencias
acerca de sus capacidades y se comprometen
nuevamente en la realización de conductas en
dominios similares, comportándose conforme
a éstas. El modo en que las personas interpreten la información procedente de las fuentes
de autoeficacia va a influir y afectar directamente a sus creencias, lo que a su vez afecta a
su conducta y, de esta forma, a su entorno.
Vemos de esta manera representado el enfoque interactivo de reciprocidad triádica, base
de la teoría propuesta por Bandura.
En 1986, Albert Bandura, redefine su
Teoría del Aprendizaje Social que pasó a denominar Teoría Social Cognitiva por entender
que se ocupa de fenómenos psicológicos, tales
como la motivación y la autorregulación, que
van mucho más allá del aprendizaje.
Asimismo, en esta teoría la noción misma de
aprendizaje es totalmente diferente de lo que
comúnmente se había entendido como tal en
otros paradigmas.
Otro de los conceptos fundamentales de la
teoría socio- cognitiva es lo que Bandura ha
dado en llamar autosistema, entendiendo por
tal el conjunto de procesos mediante los que
las personas regulan su comportamiento a través de criterios internos y reacciones autoevaluadoras. La conducta humana va a ser la
resultante de la interacción entre este autosistema y las influencias del medio externo
(Pajares, 1996).
En el marco de la teoría socio- cognitiva el
funcionamiento humano se considera en términos de un modelo de reciprocidad triádica
en el cual la conducta, los factores personales,
cognitivos y de otro tipo, y los acontecimientos ambientales actúan como determinantes
interactivos (Bandura, 1986). Esta reciprocidad queda reflejada en un importante constructo de la teoría de Bandura: la autoeficacia.
Ésta se define como las creencias acerca de la
propia capacidad para aprender o llevar a
cabo un comportamiento en determinados
niveles (Bandura, 1997). Dichas creencias
ocupan un rol mediacional en el funcionamiento humano, actuando a modo de filtro
entre las habilidades y logros anteriores del
individuo y su conducta subsiguiente.
La capacidad de autorregulación es una de
las más importantes capacidades relacionada
con el autosistema. Mediante ésta las personas determinan sus propios cursos de comportamiento. Desde la óptica socio- cognitiva la
autorregulación ha sido conceptualizada
como implicando tres subprocesos clave:
auto-observación, auto-valoración y autoreacción (Bandura, 1986). Estos subprocesos
no son mutuamente excluyentes, sino interactivos. Mientras que observamos aspectos de
nuestro propio comportamiento, podemos
valorarlo respecto a ciertos estándares y reaccionar positiva o negativamente. Las propias
evaluaciones y reacciones establecen el escenario para observaciones adicionales de los
mismos aspectos conductuales u otros. Estos
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subprocesos tampoco operan con independencia del contexto de aprendizaje; los factores
ambientales pueden ayudar al desarrollo de la
autorregulación.
Finalmente, cabe señalar que los teóricos
socio-cognitivos no asumen que la autorregulación se desarrolle con la edad (como era el
posicionamiento de los teóricos del self), ni
tampoco que sea pasivamente adquirida a partir de las interacciones con el ambiente (idea
defendida desde los modelos de procesamiento de la información). Ellos explican el desarrollo de la capacidad autorregulatoria en
varias fases, las iniciales se sustentan en factores de tipo social y en las últimas la fuente
de influencia se traslada al aprendiz (Schunk,
2001; Zimmerman, 2000, 2002a). Lo anterior
no implica que los aprendices autorregulados
prescindan de fuentes de tipo social, en efecto, no sería correcto identificar la autorregulación con el aislamiento social. Por otra parte,
tampoco se asume que los aprendices tengan
que pasar necesariamente por cada una de las
fases siguiendo una secuencia invariante, o
que el haber alcanzado el nivel más alto
suponga que éste vaya a ser utilizado de modo
universal. En efecto, Bandura (1997) apunta
que el estudiante puede haber adquirido la
capacidad de actuar de modo autorregulado y
no hacerlo debido a unos bajos niveles de
automotivación.
2.3.1. EL MODELO CÍCLICO DE
AUTORREGULACIÓN ACADÉMICA DE
B. J. ZIMMERMAN
Con el fin de comprender la estructura de
los procesos de autorregulación y su relación
con las creencias motivacionales, Zimmerman
(1989, 1998, 2000) desarrolla un modelo cíclico de autorregulación enmarcado en la teoría e
investigación socio- cognitivas. En términos
generales, los aprendices autorregulados son
aprendices activos que incorporan varios procesos autorregulatorios (por ejemplo, el establecimiento de metas, la auto-observación o la
auto-evaluación), junto a estrategias relaciona-
das con las tareas (por ejemplo, la gestión del
tiempo o las estrategias organizativas), y las
creencias motivacionales (por ejemplo, autoeficacia, interés intrínseco…) (Cleary y
Zimmerman, 2004).
En su modelo, Zimmerman asume que
este tipo de aprendices regularán sus comportamientos académicos y sus creencias en tres
fases de carácter cíclico: la fase de reflexión o
previsión (procesos que preceden a cualquier
esfuerzo de actuación), la fase de control del
rendimiento o control volitivo (procesos que
ocurren durante los esfuerzos de aprendizaje),
y la fase de autorreflexión (procesos que tienen lugar después del aprendizaje). Los procesos de la fase de reflexión influyen sobre
los procesos de la fase de control que, a su
vez, inciden sobre los procesos de la fase de
autorreflexión. El ciclo se completa cuando
los procesos de autorreflexión inciden sobre
la fase de previsión durante futuros intentos
de aprendizaje. Estas fases son cíclicas en
cuanto que el feedback procedente del rendimiento anterior es utilizado para realizar ajustes durante esfuerzos e intentos de aprendizaje futuros (Zimmerman, 2000).
Los procesos de previsión o reflexión
establecen el escenario para el aprendizaje.
Incluyen creencias, actitudes y procesos que
el estudiante ya posee. De acuerdo con el
modelo, hay dos aspectos diferenciados pero
estrechamente relacionados de previsión: el
análisis de la tarea y las creencias motivacionales. El análisis de la tarea se concreta en el
establecimiento de metas y la planificación
estratégica.
El establecimiento de metas ha sido definido como la decisión acerca de los resultados
concretos de aprendizaje o rendimiento (Locke
y Latham, 1990), mientras que la planificación
estratégica implica la selección o creación de
una estrategia para optimizar el propio rendimiento durante los intentos de aprendizaje
(Zimmerman, 2000). Las creencias motivacionales subyacen a los procesos de estableci43
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miento de metas y planificación estratégica y
en las mismas se incluyen: la autoeficacia, las
expectativas de resultado, el interés intrínseco
y la orientación a metas. Si bien todas estas
creencias motivacionales son importantes, la
autoeficacia resulta especialmente relevante
debido a su incidencia sobre la elección, el
esfuerzo y la persistencia (Bandura, 1997;
Pajares, 1996; Zimmerman, 1989).
tados de algún comportamiento o suceso
(Weiner, 1986). Dichas atribuciones causales
tienen una importancia capital para la autoreacción; por ejemplo, la investigación ha
demostrado que la explicación de los errores
en función de una escasa capacidad, concebida ésta como estable, provoca reacciones
negativas en los estudiantes y desalienta sus
esfuerzos para mejorar (Weiner, 1979).
La segunda fase del proceso autorregulatorio, el control volitivo, está influenciada por la
anterior e implica los procesos que ocurren
durante el aprendizaje afectando a la concentración en la tarea y la supervisión de la volición en la dirección de los objetivos
(Zimmerman, 1998). Durante esta fase, los
estudiantes se comprometen en una actividad
concreta de aprendizaje y emplean procesos de
auto-control y auto-observación para maximizar su aprendizaje. Los primeros ayudan al
estudiante a centrarse en la tarea y a optimizar
su esfuerzo e incluyen subprocesos como la
auto- instrucción, la imaginería, la focalización de la atención o las estrategias de tarea.
Los procesos de auto-observación han sido
definidos como el seguimiento sistemático del
propio rendimiento (Zimmerman, 1989).
Las auto-evaluaciones y los juicios atribucionales están estrechamente vinculados con
dos formas clave de auto-reacciones: la autosatisfacción y las inferencias adaptativas y
defensivas. Bandura (1991) sostiene que las
personas tienden a perseguir cursos de acción
que generan satisfacción y afecto positivo,
evitando aquellos que provocan insatisfacción
y afecto negativo. También es importante
tener presente que el nivel de satisfacción personal varía según el valor intrínseco o importancia que la persona conceda a la tarea
(Zimmerman, 2000).
La fase de control volitivo o control del
rendimiento resulta crítica en tanto que el estudiante reúne información que en último término utilizará para evaluar la eficacia del plan
estratégico utilizado y para mejorar futuros
aprendizajes (Cleary y Zimmerman, 2004).
Entramos así en la fase final del modelo o
fase de autorreflexión que incluye dos procesos generales: auto-valoración y auto-reacción. La auto-valoración supone la evaluación
del propio rendimiento y la atribución de una
significación causal a los resultados. El estudiante juzga la calidad de sus acciones comparándolas con un criterio concreto de dominio, con niveles anteriores de ejecución o con
el rendimiento de los demás. Estos juicios
están vinculados a las atribuciones causales,
referidas a las causas percibidas de los resul44
Tanto de las inferencias adaptativas como
de las defensivas, el estudiante extrae conclusiones acerca de cómo necesita alterar sus
aproximaciones autorregulatorias en situaciones de aprendizaje futuras. No obstante, mientras que las inferencias adaptativas dirigen al
aprendiz hacia nuevas y potencialmente
mejores estrategias de autorregulación, las
defensivas protegen al estudiante de la insatisfacción y el afecto negativo en un futuro,
pero socavan una adaptación exitosa.
2.4. EL PARADIGMA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: LA SUPERVISIÓN Y EL CONTROL METACOGNITIVOS
COMO OPERACIONES NUCLEARES DE
LA AUTORREGULACIÓN
En el marco de los modelos del procesamiento de la información los comportamientos se describen y explican en términos del
modo en que las personas se comportan como
sistemas capaces de operar con la realidad,
procesando secuencialmente la información.
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Aunque existen diversidad de modelos que
tratan de explicar cómo tiene lugar este procesamiento, Winne (2001) señala que todos
ellos comparten tres premisas. En primer
lugar, los diferentes modelos refieren la existencia de varias localizaciones donde tendría
lugar el procesamiento (memoria sensorial,
memoria de trabajo y memoria a largo plazo).
Asimismo, la existencia de varios tipos de
procesos de adquisición de la información
sería otro denominador común. Finalmente,
una tercera consideración compartida es la
existencia de diversas formas de representar
la información en la memoria.
Desde una perspectiva del procesamiento
de la información, la autorregulación es básicamente lo mismo que la conciencia metacognitiva. Esta conciencia incluye el conocimiento de la tarea (qué es lo que va a ser aprendido, cuándo y cómo va a aprenderse), así como
el conocimiento de las propias capacidades,
intereses y actitudes. El aprendizaje autorregulado requerirá que los aprendices tengan
conocimiento acerca de las demandas de la
tarea, de sus cualidades personales y de las
estrategias para realizarla.
Las actividades autorregulatorias – de naturaleza metacognitiva- son procesos de control
bajo la dirección del aprendiz que facilitan el
procesamiento y el movimiento de la información a través del sistema cognitivo. Los modelos del procesamiento de la información entienden el control como la dirección del propio
comportamiento (Miller, Galanter y Pribram,
1960; Carver y Scheier, 1998), esto es, la conducción del procesamiento de la información
hacia la meta que el estudiante tiene en mente.
Una de las características más atractivas
de los modelos de autorregulación en el
marco de este paradigma es la descripción que
ofrecen acerca de los procesos de supervisión.
Los teóricos del procesamiento de la información conciben la autorregulación en términos
de criterios de autoevaluación, supervisión
del rendimiento de acuerdo con estos estánda-
res, así como los ajustes o adaptaciones destinadas a rectificarlo. Las discrepancias negativas entre el feedback y los criterios de autoevaluación obligan al aprendiz a continuar
esforzándose hasta que éstas sean resueltas. A
estos planteamientos responde el modelo elaborado por Winne y Hadwin (1998) que revisaremos a continuación.
2.4.1. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
COMO UN EVENTO: EL MODELO DE P. H.
WINNE Y A. F. HADWIN
Winne y Hadwin (1998) analizan el aprendizaje autorregulado desde la perspectiva del
procesamiento de la información y proponen
un modelo explicativo que parte de la concepción del mismo como un evento (Winne,
Jamieson-Noel y Muis, 2002; Winne y Perry,
2000). En tanto que evento o actividad, el
aprendizaje autorregulado sería una entidad
temporal con un principio y un fin, un estado
transitorio inserto en series más amplias y largas de estados desplegados a lo largo del tiempo. Su ocurrencia se observaría desde la transición de un primer estado, durante el cual no es
posible apreciar ninguna característica observable de autorregulación, a un segundo estado,
durante el cual se hace presente un indicador
de autorregulación (Winne y Perry, 2000).
Una visión completa del aprendizaje como
evento abarca según Winne y Hadwin (1998)
tres fases y, en ocasiones, una cuarta fase de
carácter opcional. Las actividades cognitivas
que tienen lugar en la primera fase dan cuenta de cómo el aprendiz desarrolla una percepción de la tarea, así como de la información
que sobre la misma va generando a medida
que trabaja en ella. Las definiciones que el
aprendiz hace de la tarea son idiosincrásicas,
dependen de lo que éste registre en el entorno
y de la información de la que él mismo disponga en su memoria acerca de otras tareas
similares realizadas con anterioridad.
Definida la tarea, el aprendiz establece las
metas a alcanzar, lo que nos sitúa en una
45
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segunda fase del modelo. Winne, JamiesonNoel y Muis (2002) contemplan la posibilidad
de que el estudiante pueda presentar una orientación tanto al rendimiento como al dominio
en una misma tarea, así como que las metas
del estudiante difieran de las pretendidas por
su profesor. Una vez activados los objetivos de
la tarea, la memoria recupera de manera automática las tácticas o estrategias asociadas a
éstos (Winne y Perry, 2000, Winne, 2001), lo
que es un signo de competencia por parte del
aprendiz. Otra posibilidad es que el aprendiz
elabore un plan recuperando tácticas y prediciendo si los productos a los que darían lugar
encajan con los objetivos (Winne, JamiesonNoel y Muis, 2002). La información generada
a partir de la supervisión metacognitiva puede
conducir al aprendiz a buscar más tácticas en
su memoria a largo plazo, proporcionarle la
base para modificar su estrategia o incluso llevarle a replantearse la tarea y redefinirla.
Cualquiera de estas acciones refleja el ejercicio del control metacognitivo.
La aplicación de las tácticas y las estrategias identificadas en la fase 2 marca la transición a la fase 3, durante la cual el estudiante
realiza la tarea. También en este caso la supervisión del progreso resulta en la aplicación del
control metacognitivo. Los productos a los
que las tácticas dan lugar son cognitivos y
pueden, aunque no necesariamente, ser expresados en forma de conductas observables.
Finalmente, en caso de tener lugar, durante
la fase 4 el aprendiz adaptaría aquellas partes
del modelo que están bajo su control, por ejemplo, podría añadir o suprimir condiciones bajo
las cuales son llevadas a cabo las operaciones,
o cambiar las operaciones en sí mismas.
A pesar de que pudiera derivarse de nuestra exposición que el aprendizaje autorregulado sigue una secuencia, los autores del modelo no lo consideran así. Más bien, apoyan el
carácter recursivo del mismo: “Una vez que
ha sido elaborada la percepción inicial de la
tarea durante la fase 1, la información que se
46
genera después en cualquiera de las fases
posteriores puede saltarse fases, hacia delante o hacia atrás, o repetirse para crear otro
ciclo de procesamiento de información en la
misma fase” (Winne, 2001, p. 169).
2.5. LA PERSPECTIVA VOLITIVA: AUTORREGULACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE
LAS INTENCIONES
Desde hace algunos años se aprecia dentro
de la psicología un movimiento de recuperación de la voluntad para explicar el paso de
las intenciones a las acciones y que ya está
siendo recogido en los estudios sobre autorregulación del aprendizaje (Pintrich, 1999).
Autores como Gollwitzer (1996, 1999) o
Kuhl (1985, 2000, 2001; Kuhl y Fuhrmann,
1998) hablan de la volición y del control de la
acción, enlazando con la tradición alemana de
la escuela de Wurzburgo e incorporando la
intencionalidad y la voluntad como variables
significativas para explicar el comportamiento propositivo humano y la motivación.
Heckhausen, Kuhl y sus colaboradores
(Heckhausen y Kuhl, 1985; Kuhl, 1985) proponen un modelo en el que se organizan los
procesos motivacionales temporalmente diferenciando una “fase predecisional” (o motivacional) relacionada con la formación de intenciones, y una “fase postdecisional” (o volicional), vinculada a la implementación de la
acción. Trasladando este modelo al ámbito
educativo, los teóricos de la volición asumen
que los procesos motivacionales promueven
la intención de aprender o de llevar a cabo una
determinada tarea, mediando la formación de
decisiones acerca del trabajo. Una vez que el
alumno ha cruzado el “Rubicón motivacional” (Heckhausen y Kuhl, 1985), implicándose en la consecución de una meta, tienen lugar
diferentes procesos mediadores que facilitan
la ejecución de las conductas necesarias para
alcanzarla. Cuando la actuación se ve amenazada por distractores externos o internos o
cuando la meta peligra por la presencia de
otras alternativas, las estrategias de control
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volitivo tienen la función de incrementar tanto
la activación como el esfuerzo.
Corno (véase Corno, 2001; Corno y Randi,
1999) amplía la propuesta de Kuhl (1985),
diferenciando entre estrategias de control
encubiertas y manifiestas, en función de si se
vinculan con procesos internos o externos al
propio individuo. En los primeros incluye
estrategias metacognitivas de atención, codificación y procesamiento de la información, así
como estrategias de control de la motivación y
emoción para promover las acciones deseadas.
Bajo la categoría de procesos de control manifiesto o de control del ambiente se incluirían
estrategias destinadas a gestionar la situación
en la que tiene lugar la tarea y/ o las personas
en el contexto de la misma.
En otros trabajos más recientes, Kuhl
(Kuhl, 2000; Kuhl y Fuhrmann, 1998) ha
ampliado y reformulado la teoría primitiva de
control volitivo con la intención de incorporar
una explicación del papel del sí mismo (self)
en el control de la acción. A las originarias
formas de control de la acción, concebidas
como procesos de carácter consciente, añade
un segundo tipo al que denomina autorregulación. Ésta última es entendida como un conjunto de procesos inconscientes destinados al
sostenimiento de una acción previamente elegida, frente a la forma consciente de control
de la acción (autocontrol) basada en la supresión de subsistemas y procesos dirigidos a
reducir el riesgo de que una acción alternativa
haga peligrar la implantación de una intención
difícil. Las formas de control consciente (dictadura interna) deberían ser activadas por el
afecto negativo, mientras que el afecto positivo favorecería el control de la acción implícito y autodirigido (democracia interna).
2.6. APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL
AL APRENDIZAJE AUTORREGULADO: LA
PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
Los investigadores interesados en el papel
del habla durante la autorregulación tienen sus
referentes en los trabajos de Vygotski; más
concretamente, en dos aspectos centrales de su
teoría del habla interna (Vygotski, 1962): el
habla interna como fuente de conocimiento y
autocontrol, y el diálogo interactivo entre
niños y adultos como vehículo para conducir e
internalizar la capacidad lingüística.
La teoría de Vygotski se distingue de otras
visiones de la autorregulación por el énfasis
depositado sobre el rol de los agentes sociales lingüísticamente mediados en el desarrollo del niño y el papel funcional del habla
interna (Zimmerman, 2001). Vygotski (1962)
describió el proceso de desarrollo de la autorregulación en términos de internalización.
Inicialmente, el niño reacciona a las palabras
no por sus significados sino por las propiedades físicas de estos estímulos. A medida que
el lenguaje del niño se desarrolla, las palabras
van adquiriendo significado independientemente de sus propiedades estimulares. Tras la
repetida exposición a los significados de las
palabras en los entornos socio-instruccionales, los niños adquieren la capacidad de exponerse a sí mismos a los significados de las
palabras y, a través de ellas, dirigir su propio
comportamiento.
En definitiva, de acuerdo con las formulaciones vygotskianas, el niño adquiere la capacidad de dirigir y controlar su propio comportamiento –de autorregulación-, así como la de
comunicarse con los demás, a través del lenguaje. La secuencia evolutiva de estas dos
funciones del lenguaje va desde la esfera
interpersonal a la intrapersonal. La autodirección sólo es posible cuando el habla se internaliza. Así, el habla interna es concebida
como una herramienta autorregulatoria para
solucionar tareas difíciles, vencer acciones
impulsivas, planificar la solución a un problema antes de ser llevada a cabo y dominar el
propio comportamiento (Vygotski, 1978).
McCaslin y Hickey (2001) destacan el
papel que el entorno desempeña en la autorregulación al afirmar que el objetivo último de
47
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la instrucción no es la internalización de las
destrezas autorregulatorias, sino que la autorregulación ejerce una función decisiva en las
actividades socialmente significativas que
sustentan la cultura de la que el individuo es
partícipe. Esta perspectiva, producto de la
concepción vygotskiana de la relación individuo-sociedad, introduce un nuevo concepto
relativo a la regulación en tanto que proceso
interpersonal. Se trata de la “co-regulación”
(McCaslin y Hickey, 2001) que facilitaría la
autorregulación personal, complementándose
ambas mutuamente. Sin embargo, los trabajos
empíricos que examinen los aspectos sociales
de los procesos de autorregulación resultan
escasos (Meyer y Turner, 2002).
2.7. CONSTRUCTIVISMO Y
AUTORREGULACIÓN: DE LOS
ESQUEMAS A LAS TEORÍAS
Desde la teoría constructivista, inspirada
en fuentes diversas entre las que se encuentran los trabajos de Bartlett (1932) y Piaget
(1926, 1952), el desarrollo cognitivo resulta
crítico para el aprendizaje autorregulado.
Estos autores avanzaron la noción de esquema
cognitivo como la base subyacente al aprendizaje y el recuerdo, otorgando un papel fundamental a la lógica y coherencia conceptual en
la formación de estos esquemas. Desde su
perspectiva, la experiencia humana se organiza en esquemas, normalmente de modo idiosincrásico, por lo que los análisis psicológicos
deberían centrarse en esas construcciones y
procesos constructivos.
El constructivismo que se desarrolla entre
1960 y 1980 tiene un carácter individualista,
tanto por sus interpretaciones como por sus
métodos. En la década de los ’90 y como reacción a la “cognición en solitario” (Rogoff,
1990), una segunda oleada constructivista
inserta el aprendizaje en las situaciones y
prácticas sociales, añadiendo nuevos principios interpretativos a las aproximaciones
constructivistas clásicas.
48
Este nuevo constructivismo, conocido
como socio-constructivismo, plantea que el
aprendizaje, en tanto que situado en contextos
históricos y sociales, da forma al contenido y
a los procesos de pensamiento. Desde este
paradigma, cualquier inventario de comportamientos de aprendizaje autorregulado resultaría relativo, ya que tanto las acciones a regular como las metas a perseguir, vendrían
determinadas por los roles sociales y las situaciones particulares (Paris, Byrnes y Paris,
2001). La perspectiva situada del aprendizaje
concibe al estudiante como objeto y sujeto,
moldeado por los demás al mismo tiempo que
agente de autorregulación.
La visión sociognitiva del constructivismo
entiende la autorregulación como una respuesta adaptativa a las demandas ambientales. La
premisa del constructivismo clásico de que la
adaptación cambia el conocimiento y las creencias para que sean más coherentes, realistas
y resulten más beneficiosas para el funcionamiento de la persona, ha sido modificada por
la interpretación social del constructivismo.
Ésta última defiende que tanto el conocimiento como las creencias se van ajustando progresivamente a las demandas del entorno.
Asimismo, la noción de “esquema cognitivo” es substituida por la de “teoría” en el socioconstructivismo. La autorregulación es entendida como el proceso de adquirir creencias y teorías acerca de las propias habilidades y competencias, la estructura y dificultad de las tareas de
aprendizaje, el modo de regular el esfuerzo y el
uso de las estrategias para alcanzar las metas
(Paris y Byrnes, 1989). El aprendizaje autorregulado no es tanto una adquisición de estrategias de aprendizaje como el llegar a ser un tipo
concreto de persona que utiliza determinados
comportamientos de un modo regulado. Las
implicaciones prácticas de esta asunción son
claras: el aprendizaje autorregulado no puede
ser enseñado a modo de currículum de “buenas
estrategias” al margen de las metas, los roles y
las identidades de los alumnos.
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3. PUNTOS DE ENCUENTRO ENTRE
LOS DIFERENTES ENFOQUES Y
MODELOS DE APRENDIZAJE AUTORREGULADO. EL INTENTO DE
SÍNTESIS DE P. R. PINTRICH
Como hemos visto en los apartados anteriores, el acento teórico de los estudios sobre
aprendizaje autorregulado puede responder a
diferentes enfoques e incluso tomar elementos de unos y otros. Al margen de este hecho,
lo cierto es que la ingente cantidad de investigación en este campo evidencia que el aprendizaje autorregulado es un concepto portador
de un importante poder explicativo. La perspectiva del aprendizaje autorregulado permite
describir los diferentes componentes del
aprendizaje exitoso, relacionarlos entre sí,
explicar las dinámicas entre ellos y, finalmente, vincular el aprendizaje y el rendimiento
con la motivación, cognición y emoción del
estudiante (Boekaerts, 1999b). Asimismo,
más allá de las diferencias, todos los modelos
defienden el presupuesto básico de que los
estudiantes pueden regular activamente su
cognición, motivación y comportamiento y, a
través de esos procesos autorregulatorios,
alcanzar sus objetivos, incrementando su rendimiento académico (Zimmerman, 1998).
Apoyándonos en las consideraciones de
Pintrich (2000, 2004) son cuatro las piedras
angulares presentes en todos los modelos teóricos sobre el aprendizaje autorregulado. Así,
en primer lugar, este autor destaca, al igual
que lo hacen otros muchos investigadores,
que el aprendizaje autorregulado engloba procesos tanto cognitivos como motivacionales
que operan de manera conjunta.
Un segundo aspecto se refiere a que todos
los modelos de autorregulación asumen que
los aprendices construyen activamente su
conocimiento y que los procesos de aprendizaje pueden ser potencialmente supervisados,
controlados y regulados. La aceptación de
esta premisa permitiría renunciar a las visiones fatalistas sobre el aprendizaje y estar de
acuerdo en que las habilidades autorregulatorias se aprenden y, por ende, también pueden
enseñarse (Paris y Paris, 2001).
El tercer planteamiento sirve para explicar
al primero al presentar el constructo de las
metas de logro como aquel que, al menos teóricamente, liga los aspectos cognitivos y
motivacionales del aprendizaje. De acuerdo
con el mismo, el aprendizaje autorregulado
pasaría necesariamente por la adopción de
una meta, criterio o estándar frente al cual el
estudiante evalúa el proceso, regulándolo si
así fuese necesario con el propósito de alcanzar dicho objetivo.
Una cuarta consideración compartida es
que las actividades autorregulatorias median
entre las características personales y contextuales y el rendimiento real. Esta formulación
nos llevaría a rechazar aquellas concepciones
del aprendizaje autorregulado en tanto que
una colección de conocimientos, destrezas y
actitudes de aprendizaje de carácter transituacional (Boekaerts, 1999b).
Dados estos principios comunes, Pintrich
propone, a modo de definición operativa, que
la autorregulación del aprendizaje “es un proceso activo y constructivo a través del cual los
estudiantes establecen metas para sus aprendizajes y tratan de supervisar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento, dirigidos y limitados por sus metas y
por las características contextuales de sus
entornos” (Pintrich, 2000, p. 453).
Al amparo de esta definición, el autor presenta un marco teórico en el que sistematiza el
estudio de las actividades autorreguladas considerando una estructura en cuatro fases (planificación, supervisión, revisión y valoración), en las que se organizan los procesos
reguladores; y cuatro áreas (cognitiva, afectivo- motivacional, comportamental y contextual), en las que se enmarcan las distintas actividades de autorregulación. Huelga decir que
no todas las actividades académicas respon49
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derían a estas fases, ya que en numerosas ocasiones los estudiantes aprenden los contenidos académicos de manera más tácita o inintencional, sin que tenga lugar una autorregulación del modo sugerido por el modelo
(Pintrich, 2000; Pintrich y Zusho, 2002).
Los procesos autorregulatorios arrancan
con el establecimiento de metas, parte nuclear
de la primera fase que implica previsión, planificación y activación (véase también Schunk,
2001; Zimmerman, 2000). En el modelo se
destaca el papel motivacional de las metas del
estudiante, sin embargo, debería observarse
que la orientación general de la tarea de aprendizaje viene determinada por la interacción
mutua entre las metas de los estudiantes, sus
creencias epistemológicas, el contexto de la
tarea y el ambiente del aula (Pintrich, Marx y
Boyle, 1993). Boekaerts y Niemivirta (2000)
argumentan que los procesos de identificación,
interpretación y valoración relacionados con
las metas son el “pasaporte” a la autorregulación y que todos ellos son afectados tanto por
factores personales como contextuales.
Volviendo sobre el modelo de Pintrich, la
segunda fase incluye varios procesos de
supervisión que representan la conciencia
metacognitiva del estudiante acerca de diversos aspectos de sí mismo, de la tarea y del
contexto. A la luz de los resultados de la fase
de supervisión, se ponen en marcha las actividades de control, que engloban la selección y
utilización de estrategias para controlar el
pensamiento (uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas), la motivación y el afecto
(estrategias motivacionales y de control emocional), así como las relativas a la gestión del
tiempo, el esfuerzo y otros aspectos del contexto de la tarea. Finalmente, la fase de valoración comprende los juicios y evaluaciones
que los alumnos realizan acerca de su ejecución en la tarea; las atribuciones que realizan
sobre las causas de sus éxitos o fracasos; las
reacciones afectivas que experimentan como
consecuencia de éstas; la elección del comportamiento que se llevará a cabo en el futu50
ro, así como las evaluaciones generales sobre
la tarea y el ambiente de clase.
Estas cuatro fases no responden a una
secuencia temporal en la que se suceden unas a
otras linealmente a medida que el estudiante
realiza una determinada tarea de aprendizaje
(Pintrich, 2000; Pintrich y Zusho, 2002), sino
que la no-linealidad está presente en la mayor
parte de modelos de aprendizaje autorregulado
en los que la supervisión, el control y la reacción pueden estar llevándose a cabo simultánea
y dinámicamente a medida que el estudiante
progresa en su actividad. Es más, un gran
número de investigaciones sugieren que las
fases de supervisión y control son muy difíciles de separar empíricamente, si bien es cierto
que se pueden hacer diferenciaciones conceptuales entre dichas fases (Pintrich, Wolters y
Baxter, 2000; Pressley y Afflerbach, 1995).
Por lo que respecta a las áreas de regulación que de acuerdo con Pintrich (2000, 2004)
un aprendiz podría intentar supervisar, controlar y regular, tres de ellas son un reflejo de la
tradicional diferenciación de áreas de funcionamiento psicológico: cognición, motivación/
afecto y comportamiento, mientras que la
cuarta alude a diferentes aspectos del contexto que pueden facilitar o dificultar la autorregulación por parte del estudiante quien, a su
vez, también podría tratar de controlar y regular el contexto llevando a cabo diferentes
acciones que le ayuden a conseguir sus metas.
El modelo desarrollado por Pintrich, con
toda probabilidad, puede ser considerado
como uno de los intentos de síntesis más
importantes realizados hasta el momento
(véase Puustinen y Pulkkinen, 2001) y uno de
los mayores referentes en el estudio del aprendizaje autorregulado. Así, entendemos que la
perspectiva de este autor aporta un marco global y comprensivo desde el que poder analizar
pormenorizadamente los diferentes procesos
cognitivos, motivacionales, afectivos, comportamentales y contextuales que promueven
el aprendizaje autorregulado.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
TRASTORNO DE ASPERGER VERSUS TRASTORNO AUTISTA
DE ALTO FUNCIONAMENTO
Manuel OJEA RÚA
Campus de Ourense
Universidade de Vigo
Data de recepción: 26/10/2006
Data de aceptación: 21/05/2007
RESUME
INTRODUCIÓN
Este estudo mostra os resultados dunha
investigación, que ten como finalidade aportar os
datos sobre a nosoloxía específica do trastorno
de Asperger e o trastorno autista de alto funcionamento, en canto puideran constituír dúas categorías clínicas diferenciais, así como, se fóra o
caso, as implicacións que as súas conclusións
puideran significar para a intervención psicoeducativa de ambas poboacións de estudantes.
A pesar da sorprendente coincidencia entre
os síntomas publicados por Kanner (1943)
sobre a condición do “autismo infantil” respecto á categoría denominada “psicopatía
autista” publicada por Asperger (1944), ambos
autores adoptaron modelos explicativos distintos respecto a ambas entidades clínicas. Por
unha parte, Kanner (1943) considera ao “autismo infantil” como un trastorno do desenvolvemento, do cal a súa manifestación inicial ocorre durante os tres primeiros anos de vida,
etapa na que comeza a manifestar anomalías
severas no desenvolvemento da linguaxe,
comportamentos repetitivos e estereotipados.
Por outra parte, Asperger (1944) considera a
“psicopatía autista” como un trastorno da personalidade, do cal os síntomas iniciais non se
manifestan ata unha idade avanzada da infancia, así como, en diferenza con Kanner (1943)
os individuos mostran un desenvolvemento da
linguaxe avanzado e pon énfase na existencia
de intereses e preocupacións excesivas por
tópicos específicos. Ambas hipóteses continúan na actualidade intentando establecer os criterios de especificidade de ámbolos dous trastornos. Non obstante, a preocupación xorde co
ABSTRACT
This study offer the outputs of the research whose exhibit the information over the
classification different specific about of the
Asperger´s syndrome and the high function of
autistic disorder, as well as the implications of
result in for the psychoeducational intervention on the students group.
KEY WORDS
Asperger´s syndrome/ Autistic spectrum disorder/ High functioning autism/ Feature tests.
Correspondencia:
Facultade de CC. Educación, As Lagoas, s/n, 32004 Ourense. E-mail: [email protected]
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feito de que se as conclusións nas que poden
derivarse estes estudos inflúen de maneira
decisiva na planificación educativa, o que, en
consecuencia, puidera supoñer a consideración dun erro os deseños e intervencións psicoeducativas actuais.
1. O SÍNDROME DE ASPERGER
Asperger (1944) identifica un patrón singular de síntomas que establece dentro dunha
patoloxía infantil denominada “psicopatía
autista”, da que destaca os seguintes rasgos
característicos:
1) O trastorno comeza a manifestarse arredor
do terceiro ano de vida do neno/a ou, en
ocasións, a unha idade máis avanzada.
2) O desenvolvemento lingüístico do neno/a
(gramática e sintaxe) é adecuado e con frecuencia avanzado.
3) Existen deficiencias graves con respecto á
comunicación pragmática ou uso social da
linguaxe.
4) A miúdo, obsérvase un retraso no desenvolvemento motor e unha torpeza na coordinación motriz.
5) Trastorno da interacción social: incapacidade para a reciprocidade social e emocional.
síndrome de Asperger, termo que foi introducido por Wing (1981), quen o describe coma
un conxunto de cambios en relación coa etapa
específica do desenvolvemento, os aspectos
lingüísticos, as áreas de habilidades cognitivas e establece un prognóstico máis pesimista
na evolución dos estudantes. As principais
características clínicas do síndrome de
Asperger segundo Wing (1981) en diferenza
con Asperger (1944) son as seguintes:
1) Algunhas anomalías condutuais comezan a
manifestarse no primeiro ano de vida.
2) O desenvolvemento da linguaxe é adecuado, aínda que nalgúns individuos pode
existir un retraso inicial moderado.
3) O estilo de comunicación tende a ser
pedante, literal e estereotipado.
4) O neno/a presenta un retraso da comunicación non verbal.
5) O neno/a presenta un trastorno grave da
interacción social recíproca cunha capacidade diminuída para a expresión e a empatía.
6) Os patróns de comportamento son repetitivos e existe unha resistencia ao cambio.
7) O xogo do neno/a pode alcanzar ao estadio
simbólico, pero é repetitivo e pouco social.
6) Trastorno da comunicación non verbal.
7) Desenvolvemento de comportamentos
repetitivos e intereses obsesivos de natureza idiosincrásica.
8) Desenvolvemento de estratexias cognitivas
sofisticadas e pensamentos orixinais.
9) Prognóstico positivo con posibilidades
altas de integración na sociedade.
O cadro clínico exposto por Asperger
constitúe o que actualmente coñécese como
58
8) Obsérvase un desenvolvemento intenso de
intereses restrinxidos.
9) O desenvolvemento motor groso e fino
pode manifestarse retrasado e con dificultades de coordinación motriz.
10) O diagnóstico de autismo non exclúe o
diagnóstico do síndrome de Asperger.
Así mesmo, as investigacións realizadas
por Gillberg (1989; 1991) e Gillberg e
Gillberg (1989), Szatmari, Bremmer e Nagy
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(1989) e Tantam (1988; 1991) profundizan na
análise dos criterios que conforman o síndrome de Asperger, os cales, en síntese, establecen un conxunto de características referidas ás
seguintes dimensións: 1) linguaxe, 2) aspectos cognitivos, 3) desenvolvemento motor, 4)
interacción social e 5) condutas repetitivas
(ver táboa 1).
Táboa 1: criterios para o diagnóstico do síndrome de Asperger.
D
Linguaxe
SÍNDROME DE ASPERGER
Desenvolvemento axeitado dos compoñentes formais da linguaxe na infancia temperá.
Ausencia aparente de retraso lingüístico.
A prosodia é anómala e o estilo conversacional é egocéntrico, pedante e unilateral
Posúe facilidade para expresar ideas verbalmente.
Verbosidade marcada.
Vocabulario sofisticado e idiosincrático.
Contido de conversación de natureza complexa.
Referencias conversacionais inusuais e ambiguas no contexto.
Cognición
Habilidades cognitivas verbais e non verbais axeitadas.
Interese de exploración na infancia temperá.
Adquisición de habilidades de autosuficiencia.
Actuación adecuada en áreas de razoamento verbal, comprensión verbal, vocabulario
e memoria auditiva.
Déficit na integración visomotora, percepción espacial, memoria visual e formación
de conceptos non verbais.
Actuación máis axeitada en tarefas de Teoría da Mente.
Motricidade
Retraso motor na infancia temperá.
Motricidade torpe e dificultades de coordinación motriz.
Persistencia dos problemas motores na adolescencia.
Interacción Social
Formación de vínculos de apego coa nai.
As condutas de iniciación da interacción social son frecuentes pero inapropiadas e
idiosincrásicas.
Interese social por iguais, pero de xeito inadecuado.
Intelectualización das emocións e intencionalidade dos outros.
Concienciación das dificultades sociais e das diferenzas.
Desexo por desenvolver relacións sociais.
Condutas repetitivas
Interese en acumular datos informativos sobre temas específicos.
Posúe xogo imaxinativo, pero non interactivo.
Imposición dos seus intereses aos demais nos procesos de interacción social.
Manierismos motores e movementos estereotipados.
A clasificación internacional feita no
Manual de Diagnóstico e Estatístico dos
Trastornos Mentais DSM- IV- TR (APA,
2000), no parágrafo F84.5 (299.80), que cons59
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titúe a guía básica internacional para a nosoloxía do trastorno de Asperger, establece os
seguintes criterios para o seu diagnóstico:
A. Alteración cualitativa da interacción
social, manifestada, polo menos, por dúas
das seguintes características:
(1) importante alteración do uso de múltiples comportamentos non verbais como
contacto ocular, expresión facial, posturas corporais e xestos reguladores da
interacción social
D. Non hai retraso xeral da linguaxe clinicamente significativo.
E. Non hai retraso clinicamente significativo
do desenvolvemento cognoscitivo nin do
desenvolvemento de habilidades de autoaxuda propias da idade, comportamento
adaptativo e curiosidade acerca do ambiente durante a infancia.
F. Non cumpre os criterios doutro trastorno
xeneralizado do desenvolvemento nin de
esquizofrenia.
(2) incapacidade para desenvolver relacións
con compañeiros apropiadas ó nivel de
desenvolvemento do suxeito
Así mesmo, disponse de estudos que profundizan na avaliación dos criterios de diagnóstico, dos que cabe citar os seguintes:
(3) ausencia da tendencia espontánea a compartir ledicias, intereses e obxectos con
outras persoas
1) A escala de Gillberg e Gillberg (1989), que
inclúe os criterios relacionados coas
seguintes dimensións factoriais: a) déficit
social, b) interese focalizado, c) rutinas
repetitivas, d) peculiaridades na fala e na
linguaxe, e) problemas na comunicación
non verbal, f) torpeza motriz.
(4) ausencia de reciprocidade social ou emocional.
B. Patróns de comportamento, intereses e
actividades restritivos, repetitivos e estereotipados, manifestados cando menos por
unha das seguintes características:
(1) preocupación absorbente por un ou máis
patróns de intereses estereotipados e restritivos que son anormais, sexa pola súa
intensidade, sexa polo seu obxectivo
(2) adhesión aparentemente inflexible a rutinas ou rituais específicos, non funcionais
(3) manierismos motores estereotipados e
repetitivos
(4) preocupación persistente por partes dos
obxectos.
C. O trastorno causa un deterioro clinicamente significativo da actividade social, laboral e outras áreas importantes da actividade
do individuo.
60
2) A escala de Szatmari, Bremmer e Nagy
(1989), que inclúe os seguintes criterios de
diagnóstico: a) solitario, b) interacción
social deficiente, c) comunicación non verbal deficiente, d) fala estraña.
En síntese, pódese afirmar que as persoas
con trastorno de Asperger presentan, entre
outras, as seguintes características: 1) teñen
dificultade para facer amigos/as, 2) presentan
déficits para comunicarse a través de sinais
non verbais, 3) mostran intereses obsesivos
por feitos ou obxectos, 4) presentan déficits
motores e de coordinación manual, 5) son
inflexibles diante das rutinas, 6) manifestan
unha comunicación lingüística, pero esta é
plana, con patróns mecánicos na construción
de frases, 7) mostran ausencia de condutas
espontáneas de compartir con outros (dificultades do acto de sinalar ou de mostrar obxectos de interese), 8) falta de reciprocidade
social e/ou emocional e 9) manifestan estere-
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otipias motoras repetitivas (sacudida de mans,
retorcer os dedos, movementos complexo de
todo o corpo, entre outras).
A análise da presenza destes criterios de
diagnóstico identifícanse por medio de escalas de observación e cuestionarios específicos, dos que cabe citar a ASAS “Australian
Scale for Asperger´s syndrome” (Escala
Australiana do Síndrome de Asperger) de
Garnett e Attwood (1995), que veu a substituír á escala de Ehlers e Gillberg (1993). A
Escala Australiana do Síndrome de Asperger
consta de 24 ítems valorados nunha escala de
0 – 10, onde 0 representa un nivel formal
esperado para a idade evolutiva “normal”. Os
24 ítems están agrupados entorno ás 5 dimensións seguintes: 1) habilidades sociais e emocionais, 2) habilidades comunicativas, 3)
habilidades cognitivas, 4) intereses específicos, e 5) habilidades motrices. A estas 5
dimensións engádese un 6º apartado de
“outras características”. Así mesmo, neste
mesmo contorno, é útil a escala específica de
diagnóstico CAST “Chilhood Asperger
Syndrome Test” (Williams e outros, 2005).
2. O TRASTORNO AUTISTA DE ALTO
FUNCIONAMENTO
Os criterios de diagnóstico do trastorno
autista establecidos na clasificación internacional dos trastornos mentais (APA, 2000)
atópanse recollidos nos criterios F84.0
(299.00). A diferenciación entre estes criterios
respecto aos criterios indicados para o diagnóstico do trastorno de Asperger como categoría diferencial son evidentes, non obstante
cando nos situamos dentro do trastorno autista de alto funcionamento, nivel máximo do
continuo do espectro autista, as diferenzas son
máis difíciles de precisar.
Desde os estudos iniciais de Kanner
(1943) ata a configuración do trastorno autis-
ta considerado como un espectro feito por
Wing (1976), Wing e Gould (1979), continuados posteriormente por Rivière (2001) e Wing
(1995), que salientan a conceptualización do
trastorno dentro dun continuo de distintas
intensidades, no nivel máis alto do rendemento cognitivo dos estudantes con trastornos do
espectro autista obsérvanse un conxunto de
diferenzas con respecto ás características
sinaladas para a especificidade do trastorno de
Asperger e, seguindo a mesma estrutura
dimensional realizada na táboa anterior,
pódense observar na táboa 2.
A detección e a avaliación da presenza
destes criterios pódese realizar mediante o
uso das escalas de diagnóstico seguintes: 1) o
CARS “The Childhood Autism Rating Scale
(Gilliam, 1995), 2) o CHAT “Checklist for
Autism in Todlers (Baron- Cohen e outros,
1992), 3) o PL- ados “The Pre- Linguistic
Autism Observation Scale” (Di Lavore e
outros, 1995), 4) o PDDST “The Pervasive
Developmental
Disorders
Screening”
(Siegel, 1996), 5) o STAT “The Screening
Tool for Autistic Disorder in Toddlers”
(Rogers, 2001), 6) o ADI-R “The Autism
Diagnostic Interview- Revised” (Lord e
outros, 1994), 7) o ABC “The Autism
Behavior Checklist (Krug e outros, 1980), 8)
o CSBS “The Communication and Symbolic
Behavior Scales” (Wetherby e Prizant, 1993),
9) o PEP “Psychoeducational Profile”
(Schopler e Reichler, 1979), 10) o AAPEP
Adolescent and Adult Psychoeducational
Profile” (Mesibov e outros, 1988), que constitúe a versión para adolescentes e adultos do
PEP, 11) o ERC- A III O BRETONNEAU III
(Barthélemy, 1986).
Así pois, fronte ás similitudes de base
existentes en ámbolos dous trastornos, obsérvanse, así mesmo, diferenzas claras entre eles,
agora ben ¿estas diferenzas son suficientemente importantes para a consideración diferencial de cada categoría clínica?
61
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Táboa 2: criterios para o diagnóstico do trastorno autista de alto funcionamento.
D
Linguaxe
TRASTORNO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMENTO
Dificultades (ou incapacidade) no desenvolvemento da linguaxe.
Retraso no desenvolvemento da linguaxe.
Desviación das habilidades lingüísticas.
Habilidades de linguaxe expresivo pouco desenvolvidas.
Ecolalias. Linguaxe repetitiva.
Uso inapropiado de patróns de entoación.
Ausencia de referencias con respecto á información do interlocutor.
Cognición
Desenvolvemento axeitado de habilidades cognitivas non verbais.
Interese reducido na exploración do entorno.
Retraso na adquisición de habilidades de autonomía.
Actuación avanzada en áreas non verbais de razoamento, capacidades espaciais, formación de conceptos non verbais e memoria visual.
Déficit frecuente na percepción e memoria auditiva, articulación, vocabulario, razoamento verbal e comprensión.
Comprensión deficiente de tarefas de Teoría da Mente.
Motricidade
Desenvolvemento axeitado de habilidades motoras.
Axilidade motora.
Interese de actividades físicas. Posibilidade de dificultades motrices na adolescencia
como resultado dunha imaxe corporal anómala.
Interacción Social
Ausencia de vínculos de apego coa nai.
Ausencia de pracer na interacción social.
Ausencia de interese por outros nenos/as.
Falta de conciencia sobre as emocións dos outros.
Capacidade diminuída das propias limitacións sociais.
Ausencia de desexo polas relacións sociais.
Condutas repetitivas
Interese excesivo por actividades manipulativas e visoespaciais.
Retraso no xogo simbólico.
Habilidades musicais “savant”.
Manierismos motores frecuentes.
3. TRASTORNO DE ASPERGER VERSUS
TRASTORNO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMENTO
Pois ben, a investigación sobre a especificade de cada categoría pon de manifesto dous
enfoques claramente opostos:
1) Aqueles que consideran ambos trastornos
con similitudes importantes: problemas de
62
interacción social, disfuncións na comunicación e comportamentos anómalos, que os
converte nun mesmo déficit con distintos
graos de intensidade, nos cales o trastorno
de Asperger constitúe o nivel alto do trastorno autista.
2) A outra corrente baséase nun desenvolvemento máis tardío do trastorno de Asperger, que se caracteriza pola presenza da
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capacidade lingüística intacta e na existencia de problemas motores moito máis marcados que no trastorno autista. Deste xeito,
a pesar de presentar algúns síntomas
comúns, as diferenzas son cualitativas,
constituíndo dúas discapacidades esencialmente diferentes.
En efecto, a clasificación internacional da
APA, recollida no DSM- IV- TR, inclúe ao
trastorno de Asperger como unha subcategoría clínica diferencial dentro dos trastornos
xeneralizados desenvolvemento. Dentro desta
clasificación os diferentes trastornos que a
conforman posúen aspectos comúns, caracterizados por unha perturbación grave e xeneralizada de varias áreas do desenvolvemento: 1)
as habilidades para a interacción social, 2) as
habilidades para a comunicación e 3) a presenza de comportamentos, intereses e actividades estereotipadas.
En efecto, entre ambos trastornos, o trastorno autista e o trastorno de Asperger, existen claras diferenzas, das cales destácanse as
seguintes características distintivas referidas
ás dimensións: 1) comunicación e linguaxe,
2) relación social e 3) déficits motores e
sensoriais.
Comunicación e linguaxe:
A linguaxe efectivamente non está tan
afectada nos estudantes con trastorno de
Asperger como no trastorno autista, non obstante, nos estudantes con trastorno de
Asperger a linguaxe posúe pobreza de entoación, sendo horizontal e mecánico, con pouca
modulación de ton e desaxuste do volume ao
contexto. Destaca un axeitado vocabulario,
con discurso pouco axeitado á situación e desconexo da temática da conversación. Así
mesmo, destacan dificultades para adaptarse
ás normas inherentes a unha conversación
como son o turno de palabra ou as indicacións
verbais e non verbais para un cambio de tema,
así como hiperlexia, pero con escasa ou nula
comprensión do seu significado.
Relación social:
A diferenza neste campo é especialmente
importante, pois, sen dúbida, constitúe a sintomatoloxía características do trastorno do
espectro autista, xa que mentres no trastorno
autista non parecen existir interese pola relación, no trastorno de Asperger, este interese é
manifesto, son conscientes da existencia dos
outros, desexan relacionarse e ter amigos/as,
pero non saben como facelo ou lles falta competencia social. As persoas con trastorno de
Asperger son capaces de describir as intencións, as emocións e os pensamentos das
outras persoas, pero non aplican ese coñecemento adecuadamente na súa vida social, buscando, polo contrario, apoio en normas ríxidas de conduta.
Déficits motores e sensoriais:
As persoas con trastorno de Asperger presentan dificultades de motricidade fina e
grosa, existindo retrasos típicos na adquisición de habilidades motoras complexas e déficits na coordinación óculo motora, presentando unha ambulación característica e certamente estraña e mentres as habilidades motoras simples tenden a mellorar co desenvolvemento evolutivo, as habilidades motoras complexas tenden a deteriorarse.
Tamén poden observarse determinados
déficits sensoriais, referidos á percepción táctil ou auditiva, así como na discriminación e
recoñecemento dos olores.
Agora ben, a especificidade dunha categoría clínica relaciónase coa consistencia na
validez externa. Neste contorno, un síndrome posúe validez externa cando pódese diferenciar non so sobre a base da sintomatoloxía ou comportamentos observables de
maior ou menor intensidade, senón tamén
respecto a outras variables externas, tales
como: 1) a etioloxía, 2) os perfís cognitivos,
3) as funcións psicolóxicas, e 4) os tratamentos aplicados.
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Etioloxía:
A implicación xenética dos trastornos do
espectro autista é un feito amplamente estendido tanto referido ao trastorno autista como
ao trastorno de Asperger. E, se ben, como
indica Gillberg (1998), o trastorno de
Asperger puidera ser un trastorno predominantemente xenético, o autismo de funcionamento alto puidera ser ben un trastorno xenético cun patrón de herdanza diferente ao do
síndrome de Asperger, ou ben ser causado
por un dano cerebral. As conclusións neste
sentido determinan que a investigación non
atopa mecanismos xenéticos específicos e
únicos subxacentes ás condicións clínicas
diferenciais.
Perfiles cognitivos:
Existe certa evidencia, aínda que limitada, que apoia unha diferenciación entre o
trastorno de Asperger e o autismo de funcionamento alto. En efecto, os individuos con
trastorno de Asperger, en diferenza cos estudantes con autismo de alto funcionamento
mostran unha actuación superior nas escalas
verbais dos tests cognitivos, mentres manifestan dificultades nas escalas visoespaciais,
sobresaen en áreas neurocognitivas, tales
como a percepción auditiva, a memoria verbal, a articulación e o vocabulario. Por outro
lado, as persoas con autismo de alto funcionamento posúen actuacións superiores en
probas non verbais de natureza visual e manipulativa, ao mesmo tempo que mostran dificultades en escalas verbais (Klin, Carter e
Sparrow, 1997).
Teoría da Mente:
Así mesmo, en tarefas de Teoría da Mente,
Ozonoff, Rogers e Pennington (1991) e
Bowler (1992) mostran que os individuos con
trastorno de Asperger resolven con éxito as
tarefas de atribución dos estados mentais
fronte ao déficit manifesto na execución destas tarefas polos individuos autistas.
64
A función executiva:
En xeral, tódolos datos aportados neste
capítulo aportan conclusións que fan referencia a unha actuación similar en tarefas executivas en ambos trastornos referido ás funcións
de execución de condutas complexas, as cales
abranguen habilidades que van desde a capacidade de planificación, a flexibilidade mental e
a inhibición de condutas ata a representación
mental das tarefas e os obxectivos (Pennington
e Ozonoff, 1996).
Os datos aportados por estes estudos suxiren a existencia dun déficit severo na función
executiva, concluíndo que as dificultades en
planificación de tarefas, a visualización de
obxectos e de flexibilidade mental parecer ser
alteracións primarias e nucleares do trastorno
de Asperger (Pennington e Ozonoff, 1996).
4. VALIDEZ NOSOLÓXICA DO
TRASTORNO DE ASPERGER VERSUS
TRASTORNO AUTISTA DE ALTO
FUNCIONAMENTO
Seguindo a liña aportada por Rutter (1978)
sobre a validez nosolóxica do trastorno de
Asperger, co fin de establecer a especificidade
das dúas categorías clínicas, preséntase os
datos aportados pola seguinte investigación.
O estudo realízase cunha poboación total de
N= 8, empregando dous grupos de igual tamaño, un primeiro grupo formado por estudantes
con trastorno de Asperger (n= 4) e un segundo
grupo conformado por estudantes con trastorno
autista de alto funcionamento (n=4). O obxectivo principal desta investigación consiste en
comprobar o grao de similitude e/ ou diferenzas
significativas achadas respecto ás dimensións e
variables de validez externa seguintes:
1) Etioloxía (variables: trastorno médico asociado, irmáns con trastornos, tratamento
farmacolóxico).
2) Idade de aparición do diagnóstico (variables: antes dos 3 anos, despois dos 3 anos).
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3) Cognición (variable: nivel cognitivo).
4) Tipo de linguaxe (variables: linguaxe oral,
linguaxe pictográfico, linguaxe signado,
non posúe linguaxe).
5) Motricidade (variable: coordinación motora).
6) Interacción social (variable: relacións con
iguais, relacións con adultos).
7) Tipo de centro (variables: centro ordinario,
centro específico).
8) Tipo de aula (variables: aula ordinaria,
aula ordinaria con apoio, aula específica).
9) Niveis de adecuación curricular (variables:
ordinaria, reforzo educativo (RE), adaptación curricular (AC).
10) Tipo de recurso empregado (variables:
pedagoxía terapéutica (PT), profesorado
de audición e linguaxe (AL), coidador/a,
outros).
11) Tipo de programas aplicados (variables:
educativos, psicolóxicos, lingüísticos,
interacción familiar).
12) Resultados (variables: académicos, interacción social, comunicación, ficción e
simbolismo).
A metodoloxía empregada baséase na utilización dun cuestionario aplicado aos responsables educativos dos estudantes, mentres
que os resultados exprésanse en termos de
frecuencias (F) observadas nas anteditas
dimensións- variables, así como establécense
os porcentaxes (P) correspondentes ás frecuencias obtidas en relación á poboación n.
Na derradeira columna da dereita poden
observarse as diferenzas (π) achadas entre os
porcentaxes resultantes de ambas poboacións
(trastorno de Asperger- trastorno autista) (ver
táboa 3).
Táboa 3: diferenzas atopadas nas variables externas para a poboación de estudantes con trastorno de Asperger:
n=4 en relación á poboación de estudantes con trastorno autista de alto funcionamento: n=4.
DIMENSIÓN
Etioloxía1
VARIABLES
Trastorno médico asociado
Irmáns con trastornos
Tratamento farmacolóxico
Idade de
diagnóstico
Cognición
Linguaxe
Motricidade
Interacción
social
Aparición dos síntomas
Nivel cognitivo
Tipo de linguaxe que
posúe2
Coordinación motora
Relación con iguais
Relación con adultos
VALORES
Si
Non
Si
Non
Si
Non
Antes dos 3 anos
Despois dos 3 anos
Alto
Medio
Baixo
Linguaxe oral
Linguaxe pictográfico
Linguaxe signado
Non posúe linguaxe
Alta
Media
Baixa
Alta
Media
Baixa
Alta
Media
Baixa
SÍNDROME
ASPERGER
TRASTORNO
AUTISTA DE ALTO
FUNCIONAMENTO
F
P
F
P
4
100
4
100
4
3
1
100
75
25
4
3
1
4
100
75
25
100
4
1
3
100
25
75
4
100
4
100
4
1
100
25
3
1
75
25
1
3
25
75
4
100
3
1
2
1
1
3
1
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25
50
25
25
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≠
%
100
100
25
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25
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Táboa 3: continuación
DIMENSIÓN
Modelo de
escolarización
VARIABLES
Tipo de centro
Tipo de aula
Resposta
educativas
Nivel de adecuación
curricular
Recursos
educativos
Tipo de recursos humanos
especializados3
Programas
específicos
Tipo de programas5
Resultados
Rendemento académicos
Desenvolvemento da
interacción social
Desenvolv. da comunicación
Desenvolvemento en ficción
e simbolismo
VALORES
Centro ordinario
Centro específico
Aula ordinaria
Aula ordinaria con apoio
Aula específica
Ordinaria
RE
AC
PT
AL
Coidador/a
Outros
Educativos
Psicolóxicos
Linguaxe
Interacción familiar
Alto
Medio
Baixo
Alto
Medio
Baixo
Alto
Medio
Baixo
Alto
Medio
Baixo
5. DISCUSIÓN DOS RESULTADOS
Aínda que o tamaño da poboación é relativamente pequeno, o que dificulta os niveis
de significatividade dos datos, o estudo mostra a existencia de claras diferenzas nas varia-
SÍNDROME
ASPERGER
F
4
P
100
2
2
50
50
1
2
1
3
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50
25
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3
1
2
2
25
75
25
50
50
4
100
1
3
25
75
1
3
25
75
1
3
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75
TRASTORNO
AUTISTA DE ALTO
FUNCIONAMENTO
F
P
4
100
≠
%
50
2
2
50
50
2
2
4
4
2
50
50
100
100
50
4
1
4
4
100
25
100
100
3
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25
2
2
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50
3
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25
3
1
75
25
50
25
25
50
50
25
25
50
50
—
25
25
25
25
50
25
—
25
25
25
bles externas estudadas respecto ás dúas categorías clínicas:
1) Na dimensión referida ao proceso de diagnóstico inicial, desde o punto de vista evolutivo as diferenzas son altamente significati-
As variables empregadas: trastornos médicos asociados, irmáns con trastornos, tratamento farmacolóxico relaciónanse con etioloxías de tipo xenético.
2
As respostas pódense acumular (por exemplo, un estudante pode ter linguaxe oral adquirido e pode empregar
unha linguaxe pictográfica).
3
As respostas pódense acumular (por exemplo, un estudantes pode recibir a atención do profesorado de PT e, así
mesmo, precisar recibir a atención do profesorado de AL e/ou recibir as atencións do coidador/a.
4
Outros: comisión universitaria de apoio ao alumno formada por becarios/as e voluntarios/as.
5
As respostas pódense acumular (por exemplo, pódese aplicar un programa educativo e, paralelamente, empregar
un programa de desenvolvemento da linguaxe, un programa de intervención psicolóxica e/ou un programa de
interacción familiar).
1
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vas, nas que os estudantes con trastorno de
Asperger son diagnosticados, como media,
máis alá dos 3 anos de idade, mentres que os
estudantes con trastorno autista, en tódolos
casos, posúen un diagnóstico con data anterior aos 3 anos de idade, o que se debe probablemente á aparición máis tardía dos síntomas nas persoas con trastorno de Asperger.
2) As diferenzas a nivel motriz son tamén significativas, así fronte a un nivel alto de
coordinación motora de 3 estudantes con
trastorno autista de funcionamento alto e
tan so 1 con coordinación motriz media, 3
estudantes con trastorno de Asperger presentan, sen embargo, unha coordinación
motriz media e 1 posúe coordinación motora baixa, o que mostra un retraso motor nos
estudantes con trastorno de Asperger.
3) As diferenzas no ámbito da interacción
social, tanto referidas á relación cos iguais,
como en relación cos adultos son, así
mesmo, evidentes, sendo estas interaccións
sensiblemente mellores nos estudantes con
trastorno de Asperger.
4) Así mesmo, obsérvanse diferenzas, aínda
que non tan significativas, nos diferentes
niveis do desenvolvemento da linguaxe,
pois aínda que tódolos estudantes teñen
adquirido a linguaxe oral, un estudante con
trastorno autista de alto funcionamento
debe utilizar a comunicación aumentativa
(linguaxe pictográfica) como apoio para a
comunicación oral.
5) A nivel de centro educativo non hai diferenzas no proceso de escolarización, sen
embargo, os estudantes con trastorno
autista posúen ditames de escolarización
con emprazamentos diferenciais a nivel
de aula, os cales son de carácter máis
específico en comparación cos emprazamentos indicados para os estudantes con
trastorno de Asperger. Por outra banda, as
formas educativas empregadas, o uso dos
recursos extraordinarios e a aplicación de
programas específicos presentan un maior
grado de excepcionalidade nos estudantes
con trastorno autista de alto funcionamento que aos estudantes con trastorno de
Asperger.
6) Os estudantes con trastorno autista de funcionamento alto mostran puntuacións máis
baixas nos resultados referidos ao desenvolvemento, tanto a nivel académico, como
nos demais factores estudados, isto é, a
interacción social, a comunicación e os procesos de ficción e simbolismo, mentres que
os alumnos/as con trastorno de Asperger
mostran resultados con puntuacións
medias- altas nesas mesmas variables.
En síntese, pódese afirmar que, en efecto
existen diferenzas sintomáticas entre o trastorno autista de alto funcionamento e o trastorno de Asperger en relación aos perfiles
referidos ás habilidades cognitivas, comunicativas e motoras, así como obsérvanse diferenzas cuantitativas con respecto ás manifestacións do trastorno da interacción social, o
que conleva a diferenzas nas formas da resposta educativa de ambas poboacións.
Agora ben, ¿estas diferenzas son suficientes para considerar o trastorno de Asperger
como unha categoría distintiva do trastorno
autista?
Efectivamente, as diferenzas sintomáticas
aínda nun nivel cuantitativo diferencial están
vinculadas aos diferentes graos de severidade
cos que un trastorno se reflicte nun continuo,
o que se explica dentro do continuo sintomático conceptualizado polo espectro autista.
Esta mesmo argumento é valido para explicar
as diferenzas nos proceso educativo diferencial e os diferenzas nos resultados obtidos
polos estudantes. Así que, á falta de estudos
máis concluíntes, non parecen existir probas
rigorosas que xustifiquen unha diferenciación
clara entre ámbolos dous trastornos.
Ademais, a consideración do espectro
autista facilita a ubicación dentro deste abanico de diferenciacións individuais ás características diferenciais de ambos trastornos, o
que supón, a efectos prácticos, aquelas implicacións educativas, sociais, clínicas e médicas
co fin de cubrir a gran gama de necesidades
avaliadas na poboación afectada.
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Desde esta perspectiva e mentres non se
dispoña de investigación máis concluínte
nesta cuestión, ¿a nosa programación educativa está adecuadamente cuberta se houbera
que modificar estas conclusións debido ás
investigacións futuras sobre a súa diferenciación?, ¿poderían influír de xeito determinante
no deseño do proceso educativo específico as
conclusións en favor da existencia de dúas
categorías clínicas claramente diferentes? Nas
conclusións deste estudo intentamos responder a esta interrogación.
6. CONCLUSIÓNS
Pois ben, se ben é certo que esta diferenciación exerce unha clara influencia no eido
educativo, desde un punto de vista global, a
investigación sobre o pensamento subxacente
dentro dos modos de procesamento da información aportado pola psicoloxía cognitiva
referidas aos cadros clínicos indicados, constitúe o piar determinante da efectividade da
programación educativa utilizada.
Desde este punto de vista, indepedientemente da especificidade, o pensamento en
ámbolos dous casos, caracterízase pola súa
disposición á análise dos estímulos perceptivos coa finalidade de darlles sentido e certa
coherencia. Con este propósito, o pensamento
intenta establecer relacións significativas
entre a nova información entrante e aquela xa
existente na estrutura de memoria. Esta coherencia de significado facilita a comprensión
dos feitos e das accións, da súa pertenza a un
contexto determinado, a situar este contexto
dentro de contidos cada vez máis amplos, de
establecer relacións entre contextos diferentes
e de proporcionar un sentido global dentro
dun gestalt ou totalidade.
A integración do input perceptivo prodúcese así de dúas maneiras basicamente, por unha
parte, os estímulos están guiados pola información dispoñible no sistema de memoria, composto polos coñecementos previamente adqui68
ridos, é dicir, de arriba abaixo e, por outra,
cando os estímulos son analizados desde as
características dos datos observados, tamén
coñecido como estrutura perceptiva de abaixo
arriba. Posiblemente, ambos procesos de análise atópanse interrelacionados, xa que as características dos datos son atribuídos en función
do coñecemento previo que temos adquirido.
Pois ben, cando buscamos teorías explicativas do funcionamento dentro dos modelos
cognitivos, moi probablemente existen nesta
poboación dificultades importantes na unión
de ámbolos dous tipos de niveis de procesamento da información ou ben que a análise
dun dos niveis indicados, o de abaixo arriba,
ven determinado pola existencia de problemas no outro, o de arriba abaixo.
O grao de coherencia central cognitiva
posúe relación conceptual similar ós estilos
cognitivos de procesamento da información
de dependencia e independencia de campo.
Deste xeito, o estilo cognitivo de independencia de campo relaciónase cunha coherencia
central débil xa que non ten en conta o contexto global no que se desenvolve a acción
obxecto de análise, mentres que os estilos
cognitivos de dependencia de campo relaciónanse cunha coherencia central cognitiva
forte, pois relaciónanse coa capacidade de
analizar as situacións dentro dun contexto e
aportan unha explicación cognitiva dun feito
tendo en conta as variables que o rodean.
Pois ben, seguindo os estudios de Frith
(2004), os nenos/as con trastorno autista e con
trastorno de Asperger, sen distinción entre si,
obteñen bos resultados en tarefas que implican
un illamento estimular que requiren certa desconexión, mentres que renden moito menos
naqueles outros que esixen relacións favorecedoras da coherencia, dentro do que se denomina unha tendencia á coherencia central débil.
En efecto, como se demostra nos resultados obtidos nas probas de Cubos ou nas probas de Figuras Enmascaradas, as persoas con
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trastorno autista e con trastorno de Asperger,
sen diferenzas entre si, posúen unha alta capacidade de resolución nos procesos de descomposición de figuras xeométricas, acadando
bos resultados na análise das partes dos elementos obxecto de estudio, mentres que mostran maiores dificultades nos procesos que
implican a integración conceptual para proporcionar a comprensión dos fenómenos.
As investigacións realizadas neste ámbito
(Ozonoff, Rogers e Pennington, 1991) permiten
deducir que a aprendizaxe nos procesos de execución dependentes de campo, a xeneralización
das condutas aprendidas ás diferentes situacións e as súas aplicacións intencionais con
coherencia convértense nun aspecto principal
para a intervención educativa en estudantes con
trastorno autista e con trastorno de Asperger.
A intervención psicoeducativa debera ter
en conta, pois, os principios básicos do funcionamento cognitivo indicado respecto aos
modos de percibir, procesar e codificar a
información, que é semellante nas persoas
con trastorno de Asperger e con trastorno
autista de alto funcionamento. Se é así, moi
probablemente estarmos no camiño correcto
da adecuación da programación educativa ás
necesidades específicas avaliadas en ámbalas
dúas categorías clínicas máis alá da delimitación nosolóxica diferencial.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
¿É POSÍBEL ENSINAR CIENCIAS SEN FALAR
DA POBREZA?
Juan R. COCA
Instituto Emmanuel Mounier de Galicia [IEMGa]
Asociación cultural TREMN
RESUMO
Ensinar ciencias non é só mostrar conceptos, ideas e métodos de traballo. A docencia
das ciencias experimentais ou factuais, pode
fomentar o crecemento do alumno como persoa en relación. Para iso, é conveniente contextualizar á actividade científica dentro dun
marco social, cultural e persoal, é dicir, tomaremos como punto de partida as correntes
CTS e a ciencia intercultural. Todo isto, tendo
en conta as implicacións da ciencia cós problemas que afectan a toda a humanidade; centrarémonos no eido da pobreza. O presente
artigo, é unha reflexión teórica sobor desta
temática e busca chantar os alicerces dunha
pedagoxía máis personalista.
Data de recepción: 15/11/2006
Data de aceptación: 17/02/2007
foment the student’s growth like relationship
person. For that, it is convenient to locate the
scientific activity inside a social, cultural and
personal frame, that is to say, we will take as
starting point the CTS and the intercultural
science currents. Keeping in mind the science
implications with the problems that affect the
whole humanity; we will notice in the poverty
context. The present article is a theoretical
reflection on that thematic one and looks for
to bury the columns of a more personalist
pedagogy.
KEY-WORDS: Education, science, poverty,
society, interculturality, person.
INTRODUCCIÓN
VERBAS CHAVE: Educación, ciencia, pobreza sociedade, interculturalidade, persoa.
ABSTRACT
To teach sciences is not only to show concepts, ideas and work methods. The teaching
of the experimental or factuals sciences can
Cando se fala da ensinanza das ciencias —
faremos mención exclusiva das ciencias factuais, aínda que consideramos que tamén
existen ciencias humanas e formais— exponse a necesidade ou dificultade de ensinar ou
de asumir os modelos por parte dos profesores —no primeiro caso— ou de educandos —
no segundo—, de como resolver os problemas
Correspondencia:
E-mail: [email protected] / [email protected]
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en clase, de como motivar ó alumno, das
diversas maneiras de mellorar a ensinanza das
ciencias, etc. Pero non se soe mencionar, en
demasiadas ocasións, a relación existente
entre as ciencias e a pobreza, e a docencia a
este respecto. Esta carencia, tentouse resolver
a través dos movementos pedagóxicos da
CTS ou da recente ciencia intercultural. Aínda
así, consideramos un pouco limitados as
devanditas correntes, xa que se restrinxen a
ámbitos pedagóxicos moi concretos, aínda
que desenvolveron logros moi importantes.
Por esta razón, consideramos que era necesario tentar cubrir este oco e, de paso, ir poñendo as bases para o fomento dunha ensinanza
das ciencias enmarcada nunha pedagoxía personalista e comunitaria.
CIENCIA E POBREZA
A actividade da ciencia, deu lugar a un
grande número de solucións ante a multitude
de problemas que lle foron xurdindo á humanidade ao longo do tempo. Pero, ademais, esta
actividade tamén trae consigo unha morea de
riscos potenciais —terapia xénica, xenotransplantes, clonación, etc.— e reais —organismos modificados xenéticamente, diminución
da biodiversidade, novos patóxenos, etc.—.
Estes riscos, —potenciais e reais— afectan en
maior medida aos países do Sur —os empobrecidos—, xa que non soen ter mecanismos
de compensación para os distintos riscos que
orixina dita actividade. Por este motivo, é preciso que a ensinanza da ciencia non se limite
a amosar o lado positivo desta actividade,
tamén é imprescindíbel amosar o seu lado
negativo, que tamén o ten. A súa vez, é moi
importante facer ver que a ciencia desenvólvese, na súa maior parte, nos países do Norte,
o que supón certas consecuencias que logo
veremos. De momento, imos expoñer onde se
desenvolve a actividade científica.
Nos países occidentais, é onde maioritariamente se leva a cabo as investigacións
científicas. O Informe mundial sobor da cien74
cia de 1996, nos dicía que case o 85% desta
actividade era desenvolvida polos países do
Norte. De tal maneira que, a maior parte do
mundo, case non ten participación na definición, execución e aplicación do discorrer
científico. De feito, considérase que os científicos de América Latina teñen unha porcentaxe de participación na ciencia de algo máis do
2% dos científicos do mundo.
Polo tanto, podemos afirmar que en liñas
xerais, os países máis empobrecidos non
desenvolven ciencia. Pero isto non fica aquí. É
notorio, que a medida que pasan os anos quérese ir fomentando —cada vez máis— iso que
se chama I+D+i —investigación, desenvolvemento e innovación— que non é outra cousa
que a inserción das empresas no mundo da
investigación científica. Non imos entrar a
valorar as bondades ou maldades deste proceso, o que queremos é tentar bosquexar a situación actual. Tal e como dixemos noutras ocasións (Coca 2004a, 2004b), en 1994 o financiamento da investigación científica europea,
por parte das empresas, era de case un 53%,
mentres que en Estados Unidos era dun 59% e
en Xapón algo máis dun 73%. Agora mesmo,
en Estados Unidos o devandito financiamento
rolda o 70%, polo que a porcentaxe europea
debeu aumentar tamén. No Estado español, o
plan nacional de I+D+i 2004-2007, fala de que
a achega do mundo empresarial á I+D+i é de
menos do 55%, coa intención de chegar ó 60%
ó finalizar este plan. Todo isto quere dicir, que
os gobernos dos Estados do Norte queren
fomentar que as industrias sexan as que deseñen as liñas de investigación científica. Se a
isto sumámoslle que a maior parte da investigación mundial desenvólvese neses países,
podemos afirmar con rotundidade que será o
sector industrial o que deseñe e coordine as
liñas de investigación científica mundial.
Ao que rematamos de dicir, é preciso
engadir o seguinte. Ninguén pode pensar, que
as empresas van realizar un tipo de actividade
que a curto, medio ou longo prazo non lles
supoña beneficio. Por esta razón, podemos ter
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certa seguridade de que os intereses daqueles
países con carencias económicas, non serán
tidos en conta na maioría das investigacións,
xa que non terán diñeiro para costea-las súas
propias actividade científica ou para pagar os
productos que unha empresa puidese xerar.
Neste senso, son clarificadoras as palabras de
Invernizzi e Foladori:
“El desencuentro entre las causas reconocidas
de la expansión de las enfermedades infecciosas, que son siempre socio-económicas, y las
políticas de C&T en salud parece evidente. La
I&D en salud se orienta a combatir la enfermedad, o a prevenirla en el caso de las vacunas,
pero no a modificar las causas por las cuales se
expanden, ya que éstas son socioeconómicas y
no pueden ser asumidas por el área de la salud
debido a la división social del trabajo que existe en la sociedad. Efectivamente, no puede acusarse a la OMS de, por ejemplo, no desarrollar
infraestructura sanitaria o políticas de empleo.
Se supone que hay otras instituciones, como por
ejemplo el Banco Mundial, que se encargan del
combate a la pobreza. Pero, tampoco la parte
que le corresponde a las ciencias biomédicas en
esa división social del trabajo parece ser solución para las grandes mayorías de la población
pobre del mundo. Es bien conocido que las corporaciones farmacéuticas (farma) no investigan
las enfermedades de los pobres. Según
Medecins Sans Frontieres, en 2002, el 80% del
mercado de fármacos estaba concentrado en
Norte América, Europa y Japón, un área geográfica donde vive sólo 19% de la población
(MSF/DND, 2001). Mientras, el 90% de la
carga de enfermedad en el mundo está localizada en los países pobres, donde los enfermos no
tienen la capacidad para comprar medicinas. Se
estima que 18 millones de personas murieron en
2001 por enfermedades comunicables, debido a
la falta de dinero para comprar medicinas o porque no hay medicinas apropiadas para determinadas enfermedades” (Invernizzi y Foladori, p.
141 y sig).
Isto amósanos a situación do mundo, na
que a pobreza é o factor determinante para o
ser humano. Pero, ademais, dámonos conta
que a ciencia converteuse nun dos factores
máis importantes no mantemento das diferencias entre os países do Norte e do Sur, xa que
serán os primeiros os que teñen mais posibilidades de configurar os seus criterios científicos como fundamentación do que debe ser
investigado (Coca, 2004a). Isto acontece,
sobor de todo, porque esta actividade constitúe
un dos principais estandartes da sociedade de
consumo e porque relega, aínda máis, a aquelas sociedades non occidentais. Por mor disto,
os países e os científicos de todo o mundo,
teñen que ter clara a necesidade dun marco
axiolóxico para que os posíbeis riscos desenvolvidos pola ciencia non dean lugar a procesos escatolóxicos (Coca, 2006a). Ademais,
tódalas culturas deben ser tidas en conta tanto
á hora de desenvolver a actividade científica
como nos obxectivos buscados en dita actividade: ciencia intercultural (Coca, 2004b e
2005a). Por último, non podemos esquecernos
do posíbel papel que a ciencia pode ter á hora
de desenvolver un mundo máis equitativo,
próspero e sostíbel. Para elo, temos que revisar as políticas científicas (Coca, 2005b) e
favorecer unha distribución equitativa dos
beneficios aportados por esta actividade.
POBREZA, CIENCIA E ENSINANZA
O triángulo imaxinario configurado pola
pobreza, a ciencia e a ensinanza, compleméntase con outra tríada de conceptos: interculturalidade, sociedade e persoa.
Interculturalidade
A concepción da ensinanza da ciencia
como algo intercultural é moi recente. Cando
falamos de ciencia intercultural —no ámbito
educativo—, estamos mencionando tres tipos
de bloques de traballo diferentes (Cabo e
Enrique, 2004). En primeiro lugar, aqueles
traballos que amosan esta ciencia como unha
alternativa ás concepcións máis tradicionalistas. En segundo lugar estarían aqueles traba75
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llos que aportan base teórica e empírica sobor
de como inflúe a cultura sobor da nosa actividade. E, en derradeiro lugar, teríamos os traballos de ciencia e xénero. Esta nova concepción da ciencia, consiste no seguinte (Cabo e
Enrique, 2004):
movemento CTS é fundamentalmente social e
que procura a inserción da ciencia neste eido.
Por mor disto, cremos que ámbalas dúas posturas se complementan moi ben, pero ningunha delas está dentro da outra.
Sociedade
a. Implica considerar que a ciencia pode ser
distinta ó positivismo, no sentido dunha
ciencia tentativa ou ciencia posnormal.
b. Comporta a aceptación da relación entre a
cultura e a ciencia, dito doutro modo,
entende-la ciencia como práctica sociocultural.
c. Supón entende-la ciencia dun modo máis
constructivista, deixando a un lado as posturas máis individualistas e cognitivas.
d. A nivel didáctico, suxire a convivencia
dunha ciencia persoal, cunha ciencia escolar e occidental; e a relación de cada unha
delas co seu propio escenario.
e. Implica, a nivel curricular, centrarse máis
que o suxeito que aprende, no escenario
sociocultural do que aprende.
f. Supón a defensa dos valores de xustiza
social, solidariedade, tolerancia, igualdade
de oportunidades a favor dos máis precisados e ser conscientes da politización do
currículo.
Cabo e Enrique, engaden un punto máis, a
consideración de que todo elo encaixa nunha
orientación CTS. No noso caso, e para evitar
posíbeis confusións, non consideramos que
unha encaixe na outra; xa que se pode pensar
que a concepción da ciencia intercultural ten
que estar dentro dunha consideración CTS.
Nós afirmaremos que a ciencia intercultural, é
unha maneira de entender esta actividade
equiparábel ao movemento CTS. A diferenza
principal atópase, no feito de que a ciencia
intercultural é un movemento baseado e centrado na actividade da ciencia, mentres que o
76
A ensinanza das ciencias —no caso español— amosa graves carencias, elo é debido a
que se transmite unha imaxe da ciencia descontextualizada, onde non se teñen en conta
aspectos cualitativos de tipo histórico, social,
persoal ou cultural. Non obstante, Vilches
advírtenos que recentemente púxose de manifesto que ensinar unha ciencia máis humana,
estimular o estudio da ciencia como vehículo
cultural, conectar a ciencia cos problemas
reais do mundo,..., son un telos necesario na
docencia (Vilches, 2002).
Elo implica —séguenos dicindo— amosar
unha imaxe máis contextualizada do coñecemento científico, o que permite identifica-los
problemas da vida real. Por outra banda, é preciso afondar na propia construcción deste
coñecemento do que estamos a falar, o que
mellorará a nosa comprensión desta actividade. Pero non só iso, aumentar o noso saber
científico, permítenos ter unha maior capacidade crítica, xa que é o coñecemento científico o que nos permite ter máis consciencia de
algúns problemas medioambientais. De feito,
non coñeceríamos que existen ocos na capa de
ozono sen non fose grazas á ciencia, nin tampouco poderíamos identificar con claridade as
causas de case todo a deterioro da natureza
(Sánchez Ron 1994). Ademais, é importante
—á hora de ensinar— comprometer aos rapaces na solución dos graves problemas que
hipotecan o futuro da humanidade. Por último,
a ensinanza das ciencias ten que transformarse
nun elemento fundamental da cultura, para a
formación de persoas responsábeis, que poidan participar activamente nos asuntos sociais.
Todo o dito, permítenos afirmar que a relación entre a ciencia e a sociedade, non pode
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ficar nunha lección, nunhas cantas clases, etc.
Debe ser unha maneira de orientación educativa, a tódolos niveis, de tal modo que calquera
aspecto que se explicase, fose relacionado
estreitamente con algún ámbito social.
Persoa
Este terceiro punto, a persoa, é o aspecto
máis importante da nosa reflexión. O concepto de persoa non pode ser considerado dende
unha perspectiva individualista, xa que a persoa é o ser relacional por excelencia. Por este
motivo, a nosa postura será a dunha ciencia
personalista e comunitaria (Coca, 2006b). A
devandita postura, parte do feito de que a persoa é un ser que é fin en si mesmo, nunca un
obxecto, ó tempo que é un ser dinámico e
comunitario. Este contexto, supón que toda
actividade persoal ten que favorece-lo desenvolvemento completo da persoa e debe de ser
levada a cabo en solidariedade.
Ademais disto, a persoa non consiste nun
conxunto de datos e metodoloxías, a persoa
precisa un crecemento das súas características
metafísicas: equidade, solidariedade, moralidade, espiritualidade, etc. Con isto, non nos estamos centrando nunha postura relixiosa, aínda
que tamén é certo non desbotamos ese aspecto.
O que queremos expoñer, é que a persoa é un
gran complexo de aspectos, características,
dinamismos, e incluso realidades. Entón, consideramos que a actividade científica non pode
ser ensinada dunha maneira completa, sen estar
centrada dentro dun proceso cognoscitivo xeral
do ser humano. A idea disto, é facer ver que as
diferentes relixións, as distintas culturas, os
procesos de experimentación da antigüidade,
etc. non deixan de ser maneiras diferentes de
coñecer. Estas maneiras, non son nin mellores
nin peores procesos cognoscitivos; é posíbel
que teñan menos efectividade, pero iso non
quere dicir que a ciencia factual sexa a única
maneira de coñece-lo mundo.
Consideramos, que é posíbel forxar
maneiras de interpreta-lo mundo, máis com-
plexas e menos simplificadas. Polo tanto,
estamos en completo acordo con Juan Luis
Pintos quen defende o que el chama educación policontextual:
“Vivimos en sociedades policontextuais de elevada complexidade. Vivimos en sociedades que
xa non dispoñen de centros nin vértices como
referencias únicas ou totais de sentido para
todos. Temos que nos enfrontar con situacións
de elevada complexidade e non dispoñemos
dun repertorio de saberes que nos permitan en
cada momento situarnos inequivocamente nun
determinado ámbito da realidade” (Pintos,
2002, p. 31 e seg).
Dentro destes saberes, un dos máis importantes é a situación da persoa —a nivel cultural, social, vital, etc.— en todo o noso planeta. A súa vez, ensinar ciencias debería ser
sinónimo de educar no compromiso cara os
demais, na utopía, na busca de novas posibilidades,... Polo tanto, consideramos que sempre
que se queira explicar coñecemento do medio,
química, física, etc. é preciso facer mención e
contextualizar o que se está ensinando nos
países do Sur.
É posíbel que algún se estea preguntando
¿cómo podo explica-la táboa periódica e mencionar ó Sur? ¿qué relación existe entre a
fotosíntese e a pobreza? Pódese facer ver, que
moitos dos recursos obtidos —ouro, litio,
magnesio,...— son froito do novo colonialismo occidental. Tamén se pode amosar, que
algún dos elementos que van ser estudiados,
serve para desenvolver tecnoloxía que tardará
en ser visto neses países, etc. Podemos relacionar a biodiversidade coa farmacéutica, xa
que en América é un dos lugares do planeta
con maior número de plantas medicinais. É
sinxelo facer ver, que en América quedan
moitas especies de seres vivos por coñecer e
que non se estudian por carencias de cartos.
Desta maneira, consideramos que os
alumnos contextualizarán a ciencia a nivel
mundial, comprenderán mellor as relacións
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científico-sociais, favorecerase a implicación
deles cos países do Sur, desenvólvese a súa
solidariedade e a súa interculturalidade, e
favorécese un maior desenvolvemento persoal. Estamos, entón de acordo coas verbas de
Xosé Manuel Domínguez Prieto sobor da
relación entre a realidade e a educación:
“Ninguén que non se conmovera ata as entrañas, ficando comprometido coa realidade,
pode construír camiños de utopía. Por iso é
imprescindíbel o contacto coa realidade concreta, deixar impactarse pola realidade, ser
afectado por ela, como punto de partida para
calquer posterior acción ou método. É o ponto
de partida de todo método educativo. E iso
supón empatizar coas condición do outro que
ten que ser educado, asumindo seu propio sino.
Só cabe transformar a realidade cando ela
antes nos afectou.
internacional de personalismo comunitario: Democracia, persona y participación
social, Madrid: Emmanuel Mounier, pp.
157-161.
— (2005b), “El progreso de la actividad científica”, Analogía filosófica, XIX (1), pp.
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comunitaria sobre a pedagoxía da actividade científica”, Boletín das Ciencias,
diciembre, (aceptado).
DOMÍNGUEZ PRIETO, X. M. (2003), Ética
del docente, Salamanca, Mounier.
Non basta, polo tanto, con reflexionar
sobor da persoa en xeral, se non que tamén é
preciso facelo sobor do ser humano concreto,
sobor do seu modo de vida, seus valores, a súa
situación económica. Só partindo do contexto
concreto no que estamos cabe educar.”
(Domínguez 2003, 68)
Informe mundial sobre la ciencia, Madrid,
Santillana-UNESCO, 1998.
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prácticas, Barcelona, Graó/Laboratorio
Educativo.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
A DOCÊNCIA PRESENCIAL E ONLINE E O DESAFIO
COMUNICACIONAL DA CIBERCULTURA
Marco SILVA*
Facultade de Educación
Universidade Estadual de Río de Janeiro
RESUMO
A docência interativa presencial e online é
demanda da cibercultura, isto é, do novo
ambiente comunicacional que surge com a
interconexão mundial de computadores em
forte expansão no início do século 21, novo
espaço de comunicação, de sociabilidade, de
organização, de informação, de conhecimento e
de educação. O professor acostumado ao primado da transmissão na educação e na mídia de
massa tem agora o desafio de educar na cibercultura. Terá que desenvolver sua imaginação
criadora para atender as novas demandas sociais
de aprendizagem interativa. Interatividade é a
modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura. Exprime a disponibilização consciente de um plus comunicacional de
modo expressamente complexo presente na
mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao
receptor a possibilidades de responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele. Grande
salto qualitativo em relação ao modo de comunicação de massa que prevaleceu até o final do
século XX, o modo de comunicação interativa
Data de recepción: 15/12/2006
Data de aceptación: 17/02/2007
ameaça a lógica unívoca da mídia de massa,
oxalá como superação do constrangimento da
recepção passiva. Este texto reúne diversas
sugestões sistematizadas como “indicadores de
interatividade” capazes de redimensionar a prática docente presencial e online. Com esses
indicadores o professor poderá rever sua autoria
na construção da aprendizagem, transformando
o ambiente de comunicação, tornando possível
a transição de um modelo centrado na seqüência linear, que encadeia unidirecionalmente
graus, idades e pacotes de conhecimento, a
outro descentrado e plural, cuja chave é o
encontro do texto e o hipertexto. Para tanto, o
professor precisará se dar conta do desafio
comunicacional da cibercultura e do perfil
comunicacional dos aprendizes que aprenderam
com o controle remoto e com a lógica unívoca
da mídia de massa e agora aprendem com o
mouse e com as “janelas” móveis que permitem
mais do que meramente assistir.
PALAVRAS-CHAVE: Docência, cibercultura, interatividade, sala de aula presencial, educação online.
*
Sociólogo, doutor em educação, professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio
de Sá e coordenador de Educação a Distância da Faculdade de Educação da Universidade Estadual do Rio de
Janeiro. Autor do livro Sala de aula interativa, e organizador das coletâneas Educação online e Avaliação da
aprendizagem em educação online. [email protected] - www.saladeaulainterativa.pro.br
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ABSTRACT
By attendance and online interactive teaching is a demand of the cyberculture, that is,
of the new communicational environment that
appears with strongly expanding at early XXI
century worldly computers interconnexion; a
communication, sociability, organization,
information, knowledge and education new
space. In permanent contact with the transmission primacy over education and mass
media, the teacher now faces a challenge:
educating at cyberculture. He will need to
develop his creative immagination to answer
the new social demands for interactive learning. Interactivity is the communicational
mode that outstands at so called “cyberculture”. It manifests a clear availability in a clear
complex way of a communication plus present at the message and foresaw by emitter
that makes receiver able to answer the expression system and to dialogue with it. Great
quality jump in comparison with the mass
communication mode that has predominated
until the end of XX century, the interactive
communication mode menaces the mass
media univoque logic, let’s hope outmoding
the passive receiving constraint. This paper
brings together several suggestions systemized as “interactivity indicator” and ables to
remeasure both by attendance e online teaching practice. By handling this indicators,
the teacher will be able to re-examine his authorshhip at learning construction, converting
the communication environment, making possible the transition from a model centered in a
linear sequence, that enchains unidirectionally levels, ages and knowledge packs, to
another uncentered and plural, of wich key is
the text/hypertext meeting. To get this, the
teacher will need to become awere of the digital technologies own movement and be in
tuning with cyberculture e with communication profile of they who learned with the
remote control e with the mass media univoque logic and now learn with the mouse e
with the mobile windows that allows more
than merely attend.
KEYWORDS: teaching profession, cyberculture, interactivity, classroom, online education
INTRODUÇÃO
Nós professores tivemos diversos mestres
em educação questionando nossa prática
docente baseada na “pedagogia da transmissão”. Doravante teremos, além desses
valorosos mestres, o desafio da cibercultura.
Cito, por exemplo, dois mestres brasileiros de
renome internacional que souberam nos provocar intensamente: Anísio Teixeira e Paulo
Freire. No século XX seus ensinamentos antecipam desafios à educação que se tornaram
ainda mais inquietantes no século XXI.
Num primoroso texto avançado em seu
tempo, Anísio Teixeira1 deixa claro que o professor deveria lançar mão dos “novos recursos
tecnológicos e dos meios audiovisuais” não
para transmitir conteúdos, ao contrário, buscaria neles rompimento com a pedagogia da
transmissão. Ou seja, rádio, cinema e televisão
“irão transformar o mestre no estimulador e
assessor do estudante”. De “guardião e transmissor da cultura”, o mestre seria transformado, graças à parceria com as tecnologias de
comunicação, em “guia de aprendizagem” e
em “orientador em meio às dificuldades da
aquisição das estruturas e modos de pensar
fundamentais da cultura contemporânea”. Em
lugar de transmitir pacotes de informações em
sala de aula, o mestre, a par da dinâmica do
Mestres de amanhã. < http://www.prossiga.br/anisioteixeira/artigos/mestres.html > Capturado em 20 fevereiro
2003. Este texto disponibilizado na Biblioteca Virtual Anínio Teixeira foi conferência proferida em sessão do
Conselho Internacional de Educação para o Ensino, reunido no Hotel Glória, no Rio de Janeiro, em agosto de 1963,
e publicada na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 40, n. 92, out./dez., 1963. p. 10-19. Cito
o texto online.
1
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conhecimento em permanente expansão,
poderia “ensinar ao jovem aprendiz a aprender
os métodos de pensar das ciências físico-matemáticas, biológicas e sociais, a fim de habilitálo a fazer de toda a sua vida uma vida de instrução e de estudos”. Em suma: com as tecnologias de comunicação mestres e estudantes
estariam mais empenhados em “descobrir, em
aumentar o saber, do que no próprio saber
existente propriamente dito” (Teixeira, 2003).
Sem evidenciar o auxílio das tecnologias
da informação e da comunicação na educação, Paulo Freire é também enfático na crítica à pedagogia da transmissão enquanto
modelo mais identificado como prática de
ensino e menos habilitado a educar. Ele diz:
“O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma consciência
bancária [sedentária, passiva]. O educando
recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se
para arquivar o que se deposita. [...] A consciência bancária ‘pensa que quanto mais se dá
mais se sabe’.” (Freire, 1978, p. 38). Dizendo
assim ele critica o ensino que não estimula a
expressão criativa e transforma o estudante no
receptor passivo que perdeu a capacidade de
ousar. “Quem apenas fala e jamais ouve;
quem ‘imobiliza’ o conhecimento e o transfere a estudantes, não importa se de escolas primárias ou universitárias; quem ouve o eco
apenas de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral [...], não tem realmente
nada que ver com libertação nem democracia”
(Freire, 1982, pp. 30-31). Portanto, “ensinar
não é a simples transmissão do conhecimento
em torno do objeto ou do conteúdo.
Transmissão que se faz muito mais através da
pura descrição do conceito do objeto a ser
mecanicamente memorizado pelos alunos”
(Freire, 1992, p.81).
Hoje, após décadas de importância amplamente reconhecida, podemos verificar que o
empenho dos grandes mestres gerou pouca
modificação em nossa prática pedagógica.
Continuamos guardiões e transmissores da
cultura, transmissores de pacotes fechados de
informações em sala de aula presencial e a
distância. Educamos para arquivar o que se
depositamos nas mentes dos nossos alunos.
Assim, cristalizando a consciência bancária
que pensa que quanto mais se distribui mais
se apropria do conhecimento.
Mesmo havendo uma percepção crescente
de que o professor precisa investir em relações
de reciprocidade para construir conhecimento,
poucas modificações efetivas podem ser aferidas em nossa prática docente. A “escola democrática” de Anísio e a “pedagogia do oprimido” de Freire ganharam enorme adesão destacando o papel central da participação e da dialógica como fundamento da aprendizagem.
Suas diversas interpretações vêm mostrando
que a aprendizagem é um processo de atuação
crítica do discente que elabora os saberes
graças e através das interações com outrem.
No entanto, falta aos sensibilizados por essas
vertentes pedagógicas um tratamento adequado da comunicação de modo que se permita
efetivar as interações e a aprendizagem em
lugar da transmissão e da memorização.
Quero dizer que, mesmo adeptos das
orientações desses mestres, os professores
podem permanecer apegados ao o modelo da
transmissão que faz repetir e não construir.
Isto porque não desenvolveram uma atitude
comunicacional que favoreça promover as
participações e dialógica como condição sine
qua non da aprendizagem. Falo de uma atitude comunicacional que não apenas atente idealmente para a participação e para a dialógica,
mas que também as promova concretamente
no cotidiano da sala de aula presencial e a
distância. Essa atitude supõe técnicas específicas, mas antes de tudo requer a percepção
crítica de uma mudança paradigmática em
curso na cibercultura.
A seguir, reúno aspectos que considero
essenciais no tratamento da docência presencial e online baseada na interatividade. Uma
docência que rompe com a prevalência da
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pedagogia da transmissão, disponibilizando
aos alunos a participação na construção do
conhecimento e da própria comunicação
entendida como colaboração da emissão e da
recepção, e assim, sintonizada com o nosso
tempo. Os referidos aspectos serão situados
no decorrer do texto e, no seu final, sistematizados como “indicadores de interatividades”
que ofereço como sugestões ao professor presencial e online.
CIBERCULTURA E O NOVO
PARADIGMA COMUNICACIONAL
Cibercultura é o “conjunto de técnicas
materiais e intelectuais, de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores,
que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. Ciberespaço é o
“novo meio de comunicação que surge com a
interconexão mundial de computadores”; é “o
principal canal de comunicação e suporte de
memória da humanidade a partir do início do
século 21”; “espaço de comunicação aberto
pela interconexão mundial dos computadores
e das memórias dos computadores”; “novo
espaço de comunicação, de sociabilidade, de
organização e de transação, mas também o
novo mercado da informação e do conhecimento” que “tende a tornar-se a principal
infra-estrutura de produção, transação e
gerenciamento econômicos” (Lévy, 1999, pp.
32, 92 e 167).
imersão e participação-intervenção do indivíduo – experiência incomum na mídia de
massa. O professor atento poderá verificar
que os sites ainda são em geral para se ver e
saquear e não para interagir. Poderá concluir
então que os especialistas em produção de
websites estão subutilizando o digital. É como
se os webdesigners ou criadores de sites tivessem inveja da televisão, disponibilizando conteúdos online somente para que os internautas
vejam e façam download. Isso denuncia a
força da tradição da transmissão não somente
em educação e na mídia de massa. Assim,
professores e webdesigners poderão perceber
que interagir é mais que assistir. Ou seja, se o
aprendiz ou usuário produz, usa e controla,
ele ganha, já se ele se tornar um usuário pacífico, que apenas fica sentado em frente à tela
ou em frente ao professor, ao quadro negro,
ele perde, torna-se tudo entediante.
Podemos dizer que ciberespaço significa
rompimento paradigmático com o reinado da
mídia de massa baseada na transmissão.
Enquanto esta efetua a distribuição para o
receptor massificado, o ciberespaço, fundado
na codificação digital, permite ao indivíduo
teleintrainterante a comunicação personalizada,
operativa e colaborativa em rede hipertextual.
Essa modalidade comunicacional que
emerge com a cibercultura é a interatividade.
Não se trata meramente um novo modismo. O
termo significa a comunicação que se faz
entre emissão e recepção entendida como cocriação da mensagem. Há críticos que vêem
mera aplicação oportunista de um termo “da
moda” para significar velhas coisas como diálogo e reciprocidade. Há outros acreditando
que interatividade tem a ver com ideologia
publicitária, estratégia de marketing, fabricação de adesão, produção de opinião pública.
E há também aqueles que dizem jamais se iludir com a interatividade entre homem-computador, pois acreditam que, por trás de uma
aparente inocência da tecnologia amigável,
“soft”, progride a dominação das linguagens
infotécnicas sobre o homem. Sem dúvida,
aqui estão críticas pertinentes. No entanto, há
muito mais a dizer sobre esse conceito emergente. Particularmente, sobre sua importância
em educação.
Em termos práticos pode-se dizer: o site
não deve ser assistido como se faz diante da
tela da tv e sim manipulado, operado, pois a
tela do computador conectado pressupõe
Há certamente uma banalização do termo
interatividade. Cito a propaganda de uma marca
de tênis na tv onde o produto é apresentado
como “interactive”. Ou seja, há uma crescente
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utilização do adjetivo “interativo” para qualificar qualquer coisa (computador e derivados,
brinquedos eletrônicos, vestuário, eletrodomésticos, sistema bancário on-line, shows, teatro,
estratégias de propaganda e marketing, programas de rádio e tv, etc.), cujo funcionamento permita ao usuário-consumidor-espectador-receptor algum nível de participação, de troca de
ações e de controle sobre acontecimentos.
Podemos dizer que há uma indústria da interatividade em franco progresso acenando para um
futuro interativo. Caminhamos na direção da
geladeira e do microondas interativos. Isso
pode significar mais banalização do termo
“interatividade” tomado como “excelente argumento de venda”, como “promessa de diálogo
enriquecedor que faz engolir a pílula” (Sfez,
1994, p.267).
A despeito dessa banalização, pode-se
verificar a emergência histórica da interatividade como novo paradigma em comunicação.
A transmissão, emissão separada da recepção,
perde sua força na era digital, na cibercultura,
na sociedade da informação, quando está em
emergência a imbricação de pelo menos três
fatores:
(i) Tecnológico- Novas tecnologias informáticas conversacionais, isto é, a tela do computador não é espaço de irradiação, mas de
adentramento e manipulação, com janelas
móveis e abertas a múltiplas conexões. Os
informatas encontraram uma nova palavra
para exprimir a novidade do computador
que substitui as herméticas linguagens
alfanuméricas pelos ícones e janelas tridimensionais que permitem interferências e
modificações na tela;
(ii) Mercadológico- Estratégias dialógicas de
oferta e consumo envolvendo cliente-produto-produtor são valorizadas pelos especialistas em propaganda e marketing; e,
(iii) Social- Há um novo espectador, menos
passivo diante da mensagem mais aberta
à sua intervenção, que aprendeu com o
controle remoto da tv, com o joystick do
videogame e agora aprende como o
mouse.
Pode-se dizer que um novo cenário comunicacional ganha centralidade. Ocorre a transição
da lógica da distribuição (transmissão) para a
lógica da comunicação (interatividade). Isso
significa modificação radical no esquema clássico da informação baseado na ligação unilateral emissor-mensagem-receptor. Com efeito,
• o emissor não emite mais no sentido que se
entende habitualmente, uma mensagem
fechada, oferece um leque de elementos e
possibilidades à manipulação do receptor;
• a mensagem não é mais “emitida”, não é
mais um mundo fechado, paralisado, imutável, intocável, sagrado, é um mundo aberto,
modificável na medida em que responde às
solicitações daquele que a consulta; e,
• o receptor não está mais em posição de
recepção clássica, é convidado à livre
criação, e a mensagem ganha sentido sob
sua intervenção (Marchand, 1987, p. 9).
Trata-se, portanto, de mudança paradigmática na teoria e pragmática comunicacionais. A mensagem só toma todo o seu significado sob a intervenção do receptor que se
torna, de certa maneira, criador. Enfim, a
mensagem que agora pode ser recomposta,
reorganizada, modificada em permanência
sob o impacto das intervenções do receptor
dos ditames do sistema, perde seu estatuto de
mensagem emitida. Assim, parece claramente
que o esquema clássico da informação, que se
baseava numa ligação unilateral ou unidirecional emissor-mensagem-receptor, se acha
mal colocado em situação de interatividade.
Não a interatividade tomada como “argumento de venda”, mas no sentido complexo do
termo que supõe pelo menos três princípios:
(i) O emissor pressupõe a participação-intervenção do receptor: participar é muito
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mais que responder “sim” ou “não”, é
muito mais que escolher uma opção dada;
participar é modificar, é interferir na mensagem;
(ii) Comunicar pressupõe recursão da
emissão e recepção: a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção;
o emissor é receptor em potencial e o
receptor e emissor em potencial; os dois
pólos codificam e decodificam; e,
(iii) O emissor disponibiliza a possibilidade
de múltiplas redes articulatórias: não
propõe uma mensagem fechada, ao contrário, oferece informações em redes de
conexões permitindo ao receptor ampla
liberdade de associações e de significações.
Diante da emergência da interatividade é
visível a inquietação de empresários e programadores da mídia clássica, inquietação que
ainda não chegou ao campo da educação. É
preciso despertar o interesse dos professores
para uma nova comunicação com os alunos
em sala de aula presencial e virtual. É preciso
enfrentar o fato de que tanto a mídia de massa
quanto a sala de aula estão diante do esgotamento do mesmo modelo comunicacional que
separa emissão e recepção.
Portanto, aprender com o movimento da
mídia digital supõe antes de tudo aprender
com a interatividade. Ou seja, aprender que
comunicar não é simplesmente transmitir,
mas disponibilizar múltiplas disposições à
intervenção do interlocutor, uma vez que a
comunicação só se realiza mediante sua participação.
SUGESTÕES PARA A DOCÊNCIA INTERATIVA
A comunicação interativa é, portanto, o
que enfatizo como desafio para a educação
centrada no paradigma da transmissão. Tratase de um desafio que na verdade se desdobra
em três. Ao mesmo tempo o professor precisa
se dar conta do hipertexto2; precisa fazê-lo
potenciar sua ação pedagógica sem perder sua
autoria; e finalmente precisa perceber ainda
que “não se trata de invalidar o paradigma
clássico”. Martín-Barbero (1998, p. 23) formula com precisão os termos dessa tripla
dimensão do desafio:
(i) o professor terá que se dar conta do hipertexto: “Uma escritura não seqüencial, uma
montagem de conexões em rede que, ao
permitir/exigir uma multiplicidade de
recorrências, transforma a leitura em escritura”; e,
(ii) o professor precisará saber que “em lugar
de substituir, o hipertexto vem potenciar”
sua figura e seu ofício: “De mero transmissor de saberes [o professor] deverá
converter-se em formulador de problemas,
provocador de interrogações, coordenador
de equipes de trabalho, sistematizador de
experiências, e memória viva de uma educação que, em lugar de aferrar-se ao passado [transmissão], valoriza e possibilita o
diálogo entre culturas e gerações”.
“O que é um hipertexto? Em termos bastante simplificados, podemos explicá-lo da seguinte maneira: todo texto,
desde a invenção da escrita foi pensado e praticado como um dispositivo linear, como sucessão retilínea de caracteres, apoiada num suporte plano. A idéia básica do hipertexto é aproveitar a arquitetura não-linear das memórias de
computador para viabilizar textos tridimensionais como aqueles do holopoema, porém dotados de uma estrutura
dinâmica que os torne manipuláveis interativamente. (...) A maneira mais usual de visualizar essa escritura múltipla
na tela plana do monitor de vídeo é através de ‘janelas’ (windows) paralelas, que se pode ir abrindo sempre que
necessário, e também através de ‘elos’ (links) que ligam determinadas palavras-chave de um texto a outros disponíveis na memória”. (MACHADO, Arlindo. Máquina e imaginário: o desafio das poéticas tecnológicas. São Paulo:
EDUSP, 1993, pp. 286 e 288.).
2
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Para o professor que se dispõe a aprender
com o movimento contemporâneo da tecnologia hipertextual, pode-se mostrar a distinção
entre mídia clássica e mídia digital ou hipertextual. Este professor poderá se dar conta de
que tal modificação significa a emergência de
um novo leitor. Não mais aquele que segue as
páginas do livro de modo unitário e contínuo,
mas aquele que salta de um ponto a outro
fazendo seu próprio roteiro de leitura. Não
mais o que se submete às récitas da emissão,
mas o que, não se identificando apenas como
receptor, interfere, manipula, modifica e,
assim, reinventa mensagem.
O professor pode perceber nesta distinção
que ter a experiência de intervenção na mensagem difere da recepção passiva de informações. E ao se dar conta disto ele pode redimensionar sua sala de aula, modificar sua
base comunicacional inspirando-se no digital.
Ele modifica o modelo centrado no seu falarditar e passa a disponibilizar ao aluno autoria,
participação, manipulação, co-autoria e informações o mais variadas possível, facilitando
permutas, associações, formulações e modificações na mensagem.
contar no ato de manipular as informações
e percorrer percursos arquitetados; e,
(iii) estimular cada aluno a contribuir com
novas informações e a criar e oferecer
mais e melhores percursos, participando
como co-autor do processo.
O professor, neste caso, constrói uma rede
e não uma rota. Ele define um conjunto de
territórios a explorar. E a aprendizagem se dá
na exploração – ter a experiência – realizada
pelos alunos e não a partir da sua récita, do
seu falar-ditar. Isto significa modificação em
seu clássico posicionamento na sala de aula.
Significa antes de tudo que ele não mais se
posiciona como o detentor do monopólio do
saber, mas como o que disponibiliza a experiência do conhecimento. Ele predispõe teias,
cria possibilidades de envolvimento, oferece
ocasião de engendramentos, de agenciamentos. E estimula a intervenção dos alunos como
co-autores de suas ações.
(i) oferecer múltiplas informações (em imagens, sons, textos, etc.) utilizando ou não
tecnologias digitais, mas sabendo que
estas, utilizadas de modo interativo, potencializam consideravelmente ações que
resultam em conhecimento;
Assim, o professor modifica sua ação
modificando seu modo de comunicar em sala
de aula. Na perspectiva da interatividade,
deixa de ser o locutor que imobiliza o conhecimento e o transfere aos alunos em sua récita. Mas não para se tornar apenas um conselheiro, uma ponte entre a informação e o conhecimento. Tampouco para ser apenas um
“parceiro, um pedagogo no sentido clássico
do termo, que encaminhe e oriente o aluno
diante das múltiplas possibilidades de
alcançar o conhecimento e se relacionar com
ele”. E muito menos como “facilitador”. Os
termos “conselheiro”, “parceiro” e “facilitador” são óbvios e simplificam. Mais vale
então a formulação de Martín-Barbero: “sistematizador de experiências”, que tem a ver
com ensejar (oferecer ocasião de) e urdir
(dispor os fios da teia, tecer junto).
(ii) ensejar (oferecer ocasião de...) e urdir
(dispor entrelaçados os fios da teia, enredar) múltiplos percursos para conexões e
expressões com o que os alunos possam
A expressão “sistematizador de experiências”, no sentido do hipertexto, significaria
então disponibilizar possibilidades de múltiplas experimentações e de múltiplas
O termo disponibilizar, propriamente utilizado pelos designers de website, não se
reduz ao permitir, pois nas tecnologias digitais não tem sentido apenas permitir sem dispor (arrumar de certo modo, promover, ensejar, predispor, urdir, arquitetar teias).
Disponibilizar em sua sala de aula significará
basicamente três aspectos:
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expressões. Isto é precisamente o que faz o
designer de software: uma montagem de
conexões em rede que permite múltiplas
recorrências. Assim também o professor que
modifica sua prática comunicacional no sentido do hipertexto. Ele é um “sistematizador de
experiências”. De mero transmissor de saberes, “parceiro” ou “conselheiro”, ele torna-se
um formulador de problemas, provocador de
situações, arquiteto de percursos, enfim,
agenciador da construção do conhecimento na
experiência viva da sala de aula.
Tudo isso pode ser engendrado na sala de
aula online. “O ambiente virtual de aprendizagem deve favorecer a interatividade entendida como participação colaborativa, bidirecionalidade e dialógica, e conexão de teias
abertas como elos que traçam a trama das
relações. O informata que programa esse
ambiente conta de início com o fundamento
digital, mas para garantir hipertexto e interatividade terá que ser capaz de construir interfaces favoráveis à criação de conexões, interferências, agregações, multiplicidade, usabilidade e integração de várias linguagens (sons,
textos, fotografia, vídeo). Terá que garantir a
possibilidade de produção conjunta do professor e dos alunos e aí a liberdade de trocas,
associações e significações como autoria e coautoria” (Silva, 2003).
O professor precisará observar que “o site
ou AVA [ambiente virtual de aprendizagem]
precisa ser uma obra aberta, onde a imersão,
navegação, exploração e a conversação possam fluir na lógica da completação. Isso significa que o AVA deve agregar a criação no
devir, todos os participantes poderão contribuir no seu design e na sua dinâmica curricular” (Santos, 2003, p. 225). Ele terá, portanto,
que atentar para cuidados essenciais:
(i) “Criar sites hipertextuais que agreguem
intertextualidade, conexões com outros
sites ou documentos; intratextualidade,
conexões com no mesmo documento; multivocalidade, agregar multiplicidade de
pontos de vistas; navegabilidade, ambiente
simples e de fácil acesso e transparência nas
informações; mixagem, integração de várias
linguagens: sons, texto, imagens dinâmicas
e estáticas, gráficos, mapas; multimídia
integração de vários suportes midiáticos”;
(ii) “Potencializar comunicação interativa
síncrona, comunicação em tempo real e
assíncrona, comunicação a qualquer
tempo – emissor e receptor não precisão
estar no mesmo tempo comunicativo”;
(iii) “Criar atividades de pesquisa que estimule a construção do conhecimento a partir
de situações problemas, onde o sujeito
possa contextualizar questões locais e
globais do seu universo cultural”;
(iv) Criar ambiências para avaliação formativa,
onde os saberes sejam construídos num
processo comunicativo de negociações
onde a tomada de decisões seja uma prática constante para a (re) significação processual das autorias e co-autorias”; e,
(v) Disponibilizar e incentivar conexões lúdicas, artísticas e navegações fluidas.”
(Santos, 2003, p. 225).
O professor seria então aquele que oferece
possibilidades de aprendizagem disponibilizando conexões para recorrências e experimentações que ele tece com os alunos. Ele
mobiliza articulações entre os diversos campos de conhecimento tomados como rede3
inter/transdiciplinar e, ao mesmo tempo, esti-
Faço referência à concepção de currículo escolar ou de conteúdos programáticos como “rede”. Ou seja, não se trata
de lidar com os conteúdos curriculares entendidos como unidades apresentadas em seqüência linear, hierárquica,
encadeando pacotes de conhecimento, mas como campos ou dimensões do saber que podem estabelecer múltiplas
conexões entre si. Sobre tal abordagem inspirada no hipertexto, ver Nilson J. MACHADO, Epistemologia e didática..., São Paulo: Cortez, 1995, pp. 117-176.
3
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mula a participação criativa dos alunos, considerando suas disposições sensoriais, motoras, afetivas, cognitivas, culturais e intuitivas.
Em suma, as diversas sugestões para uma
docência interativa citadas até aqui podem ser
sistematizadas como “indicadores de interatividade”4 em educação presencial e online. São
pelo menos cinco linhas que interligam engajamentos do professor capazes de promover a
superação da prevalência da pedagogia da
transmissão.
1. Disponibilizar múltiplas experimentações, múltiplas expressões:
- Promover oportunidades de trabalho em
grupos colaborativos.
- Desenvolver o cenário das atividades de
aprendizagem de modo a possibilitar a participação livre, o diálogo, a troca e a articulação de experiências.
- Utilizar recursos cênicos para despertar e
manter o interesse e a motivação do grupo
envolvido.
- Favorecer a participação coletiva em debates presenciais e online.
- Garantir a exposição de argumentos e o
questionamento das afirmações.
2. Disponibilizar uma montagem de
conexões em rede que permite múltiplas
ocorrências:
- Fazer uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto, som, vídeo, compu-
tador, Internet) em mixagens e em multimídia, presenciais e online.
- Garantir um território de expressão e aprendizagem labiríntico com sinalizações que
ajudam o aprendiz a não perder-se, mas que
ao mesmo tempo não o impeça de perder-se.
- Desenvolver, com a colaboração de profissionais específicos, um ambiente intuitivo,
funcional, de fácil navegação e que poderá
ser aperfeiçoado na medida da atuação dos
aprendiz.
- Propor a aprendizagem e o conhecimento
como espaços abertos a navegação, colaboração e criação, possibilitar que o aprendiz
conduza suas explorações.
3. Provocar situações de inquietação criadora:
- Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento em público diante de
situações que provoquem reações individuais e grupais.
- Encorajar esforços no sentido da troca entre
todos os envolvidos, juntamente com a definição conjunta de atitudes de respeito à
diversidade e à solidariedade.
- Incentivar a participação dos estudantes na
resolução de problemas apresentados, de
forma autônoma e cooperativa.
- Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessário, reformular seus pontos de vista constantemente.
Esses “indicadores de interatividade” foram sistematizados a partir do livro Sala de aula interativa (ver referência)
pelo grupo de pesquisa que coordeno na linha de pesquisa Tecnologias da Informação e da Comunicação nos
Processos Educacionais do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá. Com esses
indicadores estamos pesquisando a ambiência comunicacional em três salas de aula: uma desprovida de computadores, outra em laboratório de informática e uma terceira em curso online.
4
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- Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competências que possibilitem ao aprendiz ressignificar idéias, conceitos e procedimentos.
4. Arquitetar percursos hipertextuais:
- Articular o percurso da aprendizagem em
caminhos diferentes, multidisciplinares e
transdisciplinares, em teias, em vários atalhos, reconectáveis a qualquer instante por
mecanismos de associação.
- Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em múltiplas
camadas ligadas a pontos facilitam o acesso
e o cruzamento de informações e de participações.
- Implementar no roteiro do curso diferentes
desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais retirados
do universo cultural do estudante e atento
aos seus eixos de interesse.
5. Mobilizar a experiência do conhecimento:
- “Modelar os domínios do conhecimento
como espaços conceituais, onde os alunos
podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações, considerando os
conteúdos como ponto de partida e não
como ponto de chegada no processo de
construção do conhecimento” (Passarelli,
1993, p. 66).
- Desenvolver atividades que propiciem não
só a livre expressão, o confronto de idéias e
a colaboração entre os estudantes, mas, que
permitam também, o aguçamento da observação e da interpretação das atitudes dos
atores envolvidos.
- Implementar situações de aprendizagem que
considerem as experiências, conhecimentos
e expectativas que os estudantes já trazem
consigo.
88
Estas cinco linhas de sugestões podem
potencializar a autoria do professor, presencial e à distância, com agenciamentos de
comunicação capazes de atender o perfil do
novo espectador que emerge com a cibercultura. O professor pode promover uma modificação qualitativa da pragmática comunicacional fundada na transmissão e modificar a prática docente baseada no falar-ditar do mestre.
Refiro-me à possibilidade de modificação
da tradicional sala de aula presencial baseada
no baixo nível de participação oral dos alunos,
na ênfase em atividades solitárias, na aprendizagem mecânica de conhecimento factual
como principal objetivo do ensino, enfim, na
distribuição em massa do “conhecimento”.
Refiro-me também à sala de aula “à
distância” – seja com base em tecnologia analógica (rádio e tv), seja em tecnologia digital
(Internet) –, comodamente baseada na manutenção de barreiras intransponíveis entre a
produção e a recepção da comunicação e do
conhecimento.
A utilização da tv como veículo de “ensino à distância” tem revelado que o perfil
comunicacional da “telessala” ou da “teleaula” se mantém em grande parte de acordo com
a lógica da distribuição, isto é, como transmissão, como difusão de informações. E, com
a utilização da Internet, vem a utilização da
tecnologia hipertextual interativa reavivando
e ampliando o interesse pela aprendizagem à
distância e redimensionando o próprio conceito de sala de aula e de educação. A Internet
traz o conceito de sala de aula “virtual” ou
“ciberespacial”. Trata-se do ambiente de
aprendizagem e de socialização gerado na
interconexão dos computadores em rede.
Cada aluno, a partir de qualquer lugar, utiliza
seu computador conectado à Internet para
acessar o site do curso. Ali ele encontra o
material pedagógico que o convida e estimula
a realizar pesquisas, desenvolver projetos, em
rede com os outros alunos e com o professor.
O professor disponibiliza informações, pro-
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postas de trabalho, links para sites temáticos,
bibliografia, imagens, músicas, filmes, além
do planejamento do curso especificando objetivos e conteúdos programáticos. Com a tecnologia digital ele pode promover certos
agenciamentos de comunicação como: incentivar a troca de experiências, a ajuda mútua, a
participação em debates on-line e a construção coletiva do conhecimento e da própria
comunicação. O professor torna-se animador
da participação e da colaboração. Sua principal função não pode mais ser uma difusão de
conhecimentos, que agora é feita de forma
mais eficaz por outros meios. A Internet abre
essa perspectiva. Entretanto, é preciso cuidar
para que a tecnologia digital não seja subutilizada ou para que haja de fato interatividade.
Portanto, é preciso enfatizar a necessidade
de modificar a modalidade comunicacional
predominante na ação pedagógica do professor a partir do movimento contemporâneo das
tecnologias hipertextuais esclarecendo que
isso não significa meramente uma nova tecnificação da sala de aula. Em primeiro lugar está
a função social da escola, que não é simplesmente a socialização das novas gerações no
contexto das novas tecnologias – a “alfabetização digital” entendida num sentido restrito:
gerar mão-de-obra para o mercado de trabalho
cada vez mais informatizado –, mas, acima de
tudo, a educação do sujeito em nosso tempo.
CONCLUSÃO
Em sala de aula a docência interativa ocorre mediante participação, bidirecionalidade,
multiplicidade de conexões e simulações/experimentação. Mesmo que não haja tecnologias
digitais é possível engendrar essa docência.
Pode-se, por exemplo, investir em multiplicidade de nós e conexões – no sentido mesmo do
hipertexto –, utilizando textos, fragmentos da
programação da tv, filmes inteiros ou em fragmentos, gravuras, jornais, música, falas, performances, etc. Nesse ambiente o professor
disponibiliza roteiros em rede e oferece oca-
sião de exploração, de permutas e potencializações (dos temas e dos suportes). Aí ele estimula a co-autoria e a fala livre e plural. Se não
há computador e Internet, bastará um fragmento em vídeo para detonar uma intrincada rede
de múltiplas conexões com alunos e professor
interagindo e construindo conhecimento.
Ou seja, a sala de aula infopobre pode ser
rica em interatividade, uma vez que o que está
em questão é o movimento contemporâneo
das tecnologias e não necessariamente a presença da infotecnologia. Claro, repito, a multimídia digital interativa pode potencializar
consideravelmente as operações realizadas na
sua ausência. Em comparação, a sala de aula
inforrica pode ter computadores ligados à
Internet e oferecer a cada aluno um endereço
eletrônico pessoal, mas não será interativa
enquanto prevalecer a “pedagogia da transmissão” ou mesmo o professor “parceiro”, o
“conselheiro”, o “facilitador”. Isso sem falar
dos softwares “educativos” concebidos para
potenciar a aprendizagem e o trabalho do professor, mas que possuem metodologias fechadas, não permitindo a participação direta do
professor e dos alunos. Softwares que contêm
aulas prontas (pacotes), sem possibilidade de
personalização, de modificação de seus conteúdos porque são estáticos, fixos, com links
arborescentes, limitados – aliás, são os que
mais existem no mercado. Pode-se concluir
então que o que está em evidência é a imbricação de uma nova modalidade de comunicação e uma nova modalidade de aprendizagem na sala de aula presencial infopobre e
inforrica e na educação on-line. Algo que
podemos chamar de sala de aula interativa.
Sintonizado com a cibercultura e com a
interatividade, o professor percebe que o conhecimento não está mais centrado no seu
falar-ditar. Percebe que os atores da comunicação têm a interatividade e não a separação
da emissão e recepção própria da mídia de
massa e da cultura da escrita, quando autor e
leitor não estão em interação direta. Ele
propõe o conhecimento atento a certos cuida89
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dos essenciais junto da interlocução, e assim,
redimensiona a sua autoria. Substitui a prevalência do falar-ditar, da distribuição, pela
perspectiva da proposição complexa do conhecimento, da participação ativa dos aprendizes que já aprenderam com o videogame e
hoje aprendem com o mouse. Enfim, não foge
à responsabilidade de disseminar um outro
modo de pensamento, de inventar uma nova
sala de aula, presencial e a distância (online),
capaz de educar, de promover educação
cidadã na cibercultura.
Assim, juntamente com a valiosa orientação dos nossos clássicos mestres da educação temos agora um novo paradigma comunicacional em emergência na cibercultura.
Juntamente com os apelos da “escola democrática” e da “pedagogia do oprimido”, temos
agora possibilidades de materialização de
uma atitude comunicacional que não apenas
atenta idealmente para a participação e para a
dialógica, mas que também as promove concretamente no cotidiano da sala de aula presencial e a distância.
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SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
MEJORA DE LAS APTITUDES MUSICALES MEDIANTE UNA
INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN AUDITIVA E INTERIOR.
Eva MARTÍN LÓPEZ1,
Benito LEÓN DEL BARCO2,
Florencio VICENTE CASTRO3
Universidad de Extremadura
INFLUENCE OF AN INTERVENTION IN
AUDITORY AND INNER ATTENTION
ON THE MUSICAL APTITUDES
RESUMEN:
Tradicionalmente, las investigaciones
sobre aptitudes musicales han girado en torno
a los siguientes temas: evaluación de las mismas, relaciones entre aptitudes musicales con
variables musicales, relaciones con aspectos
del lenguaje y trabajos que relacionan aptitudes musicales con variables personales. Tras
observar que apenas hay investigaciones que
relacionen las aptitudes musicales con la atención, y que las que lo hacen, lo hacen en un
sentido que no es el de nuestras hipótesis,
decidimos demostrar la relación de causaefecto entre una intervención en atención y la
mejora en la percepción de las aptitudes musi-
Data de recepción:15/12 /2006
Data de aceptación: 21/05 /2007
cales medidas en el Test de Seashore. Para
ello, elaboramos un programa de intervención, proponiendo actividades auditivas encaminadas a trabajar la atención espacial, también llamada atención sensorial o exterior
(Posner, 1980), como actividades relacionadas con el ejecutivo central (Norman y
Shallice, 1988), destinadas al trabajo de la
atención dirigida al mundo de las ideas o atención interior (introspección). Nuestros resultados tienden a confirmar que tras una intervención en atención mejoran las aptitudes
musicales. Confirmamos, también, de este
modo la vinculación existente entre música y
atención, que ha sido escasamente estudiada.
PALABRAS CLAVES:
Aptitudes musicales, atención, escolares,
aprendizaje.
*
Benito León del Barco. Facultad de Formación del Profesorado. Avda de la Universidad s/n. 10071 Cáceres. Tfno:
927 257 049. E-mail: [email protected]
1
Colegio Público “Torres Naharro”. Avda. De Portugal s/n, 06172, Torre de Miguel Sesmero (Badajoz).
2 Dpto. de Psicología y Sociología de la Educación, Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del
Profesorado, Cáceres.
3 Dpto. de Psicología y Sociología de la Educación, Universidad de Extremadura. Facultad de Educación, Badajoz.
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SUMMARY:
Traditionally, the investigations on musical aptitudes have turned about following:
evaluation of the same ones, relations between musical aptitudes with musical variables,
relations with aspects of the language and
works that relate musical aptitudes to personal variables. After observing that as soon as
there are investigations that relate the musical
aptitudes to the attention, and that those that
does it, they do it in a sense that is not the one
of our hypotheses, we decided to demonstrate
to the relation of cause-effect between an
intervention in attention and the improvement
in the perception of the measured musical
aptitudes in the Test of Seashore. For it, we
elaborated an intervention program, proposing auditory activities directed to work the
space attention, also call sensorial or outer
attention (Posner, 1980), like activities related
to the central executive (Norman & Shallice,
1988), destined to the work of the attention
directed to the world of the ideas or inner
attention (introspection). Our results tend to
confirm that after an intervention in attention
they improve the musical aptitudes. We confirmed, also, in this way the existing entailment between music and attention, that barely
has been studied.
KEY WORDS:
Musical aptitudes, attention, students,
learning.
1. INTRODUCCIÓN.
Las aptitudes musicales, como la mayoría
de las aptitudes, es un concepto que se emplea
con una significación muy variable (Pieron,
1963; Pichot, 1964; Super y Crites, 1966).
Según Claparede (1950), en el concepto de
aptitudes musicales, aunque se trate de aptitudes específicas, influyen, como en todas las
aptitudes, tres ideas esenciales en su determi96
nación: la idea de rendimiento, la de diferenciación individual y la de disposición natural.
Super y Crites (1966) deducen que las aptitudes musicales vendrán dadas como la capacidad para producir un rendimiento en el campo
de la actividad específica que se trate.
Tradicionalmente, las investigaciones
sobre aptitudes musicales giran en primer
lugar sobre la evaluación de las mismas.
Desde 1916, algunos investigadores musicales han creado tests o pruebas de evaluación
del talento musical (Anastasi, 1974). Otros
autores, han realizado estudios comparativos
entre baterías de tests, haciendo análisis factoriales y extrayendo conclusiones relativas a
las aptitudes musicales.
En segundo lugar, nos encontramos con
trabajos que relacionan las aptitudes musicales con variables musicales tales como: el
procesamiento de la información melódica y
rítmica, con la memoria tonal y rítmica, discriminación auditiva, o bien, con las destrezas tonales y rítmicas y melódicas y armónicas. El procesamiento de la información
melódica ha sido estudiado por Pick (1979) y
Zenatti (1969). El procesamiento de la información rítmica por Freisse (1947), Adrián
(1994) y Pérez (2002). En cuanto a la memoria tonal y rítmica, discriminación auditiva y
análisis de acordes, destacan los trabajos de
Gelber (1965) y Vera (1993). En lo que respecta a las destrezas tonales, melódicas y
armónicas destaca el trabajo de Del Río
(1982), Drake (1993), Adrián (1994) y Pérez
(2002). Otras investigaciones han tenido el
objetivo de identificar las variables que componen los estímulos musicales y determinar
su papel en la percepción y reconocimiento
de melodías, (Dewit y Crowder, 1986;
Dowling y Barlett, 1981; Dowling, 1994).
Otros confrontaron el recuerdo del patrón
melódico y de la tonalidad frente al patrón
rítmico (Dowling, Lung y Herrbold, 1987;
Herbert y Péretz, 1997; Monahan y
Carterette, 1985; Warren, Gardner, Brubaker
y Bashford, 1991).
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En un tercer lugar, destacamos las investigaciones que relacionan las aptitudes con
aspectos del lenguaje. Brutten (1985), realiza
un estudio en el cual mide habilidades musicales y las relaciona con el aprendizaje de una
segunda lengua, proponiendo un programa para
determinar si el entrenamiento en habilidades
musicales puede ser útil para ello. Hassler
(1991) examinó las diferencias en la percepción
espacial y verbal de 60 chicos y 60 chicas entre
9 y 14 años que asistían a colegios alemanes
que habían realizado un test de inteligencia
musical en el que habían obtenido una puntuación alta así como en habilidades verbales y
espaciales. Feu (1996), realiza una reflexión
general sobre el estudio de la estrecha relación
entre la música y la adquisición del lenguaje,
planteando desde un marco teórico interdisciplinar un modelo de análisis basado tanto en los
estudios de musicólogos reconocidos como en
recientes investigaciones sobre la adquisición
del lenguaje. Por último, Gómez- Ariza (2000),
pretende realizar un acercamiento a la cognición musical poniendo de manifiesto algunos
paralelismos entre el lenguaje y la música.
En cuarto lugar, categorizamos los trabajos que relacionan aptitudes musicales con
variables personales. Destacaremos los trabajos de Harbulewick (1967), que relacionan las
aptitudes musicales y los rasgos de la personalidad, concluyendo que las aptitudes musicales son una síntesis entre la aptitud musical
básica, la aptitud musical de orden superior,
las habilidades generales y los sentidos. Vera
(1993), que realizó un estudio empírico para
ver las variables que influían en el rendimiento musical aplicando el Test de personalidad
EPQ-J. Martín, León y Vicente (2005) estudian la influencia de la edad y las preferencias
musicales en niños de entre 10 y 12 años, concluyendo que existen diferencias significativas entre las aptitudes musicales medidas por
el test de Seashore y la variable edad.
Por ultimo, destacamos las investigaciones que relacionan las aptitudes musicales con
la inteligencia y con la atención. Los trabajos
de Sergeant y Thatcher (1974), señalan que
una observación común entre los profesores
de música es que los niños con un nivel de
inteligencia más alto alcanzan más altos niveles musicales que aquellos con un nivel de
inteligencia modesto. Vera (1993) encuentra
relación entre la puntuación total en el test de
Aptitudes Musicales de Bentley la inteligencia y la puntuación final de curso. Madsen
(1997), aporta conclusiones sobre el desarrollo de la escucha musical como estimulador
para potenciar la atención. Bigand, McAdams
y Foret (2000), se centran en valorar la validez de los modelos relativos a las causas por
las cuales se puede dividir la atención en
música. Alonso(2003), estudió como la atención se puede mejorar u optimizar a través de
la intervención musical.
Tras observar que apenas hay investigaciones que relacionen las aptitudes musicales con
la atención, y que las que lo hacen, lo hacen en
un sentido que no es el de nuestras hipótesis,
pues consideramos que una intervención en
atención puede mejorar las aptitudes musicales, decidimos demostrar la relación de causaefecto entre una intervención en atención y la
mejora en la percepción de las aptitudes musicales medidas en el test de Seashore.
El concepto de atención ha variado enormemente a lo largo del tiempo, considerándose desde un mecanismo selector de información (filtro) hasta un conjunto limitado de
recursos de procesamiento asignados a las
distintas tareas (eficacia). Sin embargo,
durante los últimos años han surgido una serie
de trabajos que han llevado a integrar muchos
aspectos asociados tradicionalmente al término atención. Una de las características más
importantes de la aproximación resultante de
estos trabajos es considerar la atención como
un conjunto de redes neurales que llevan a
cabo operaciones específicas de procesamiento de información.
De acuerdo con Posner, la atención se
materializa en tres redes de áreas, las denomi97
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nadas red anterior, posterior y de vigilancia.
Aunque estas tres redes no son excluyentes
mutuamente ni abarcan todos los aspectos de
la atención, constituyen un buen punto de partida para revisar lo que se conoce actualmente acerca de los mecanismos atencionales del
cerebro humano (Posner y Rothbart, 1991).
La red atencional anterior está formada anatómicamente por áreas de la corteza prefrontal
medial, incluyendo la parte anterior del giro
singular, los ganglios basales y el área motora
suplementaria posterior. Probablemente, los
datos más importantes a favor de esta red
atencional son los procedentes del estudio de
la actividad cerebral durante la detección de
estímulos objetivos. Las redes atencionales
posterior y anterior están relacionadas anatómicamente, como muestran los estudios realizados con primates (Goldman-Rakic, 1988), y
funcionalmente, como sugiere el hecho de
que podamos dirigir la atención basándonos
en estrategias o criterios cognitivos de alto
nivel. No obstante, estas dos redes también
pueden actuar de manera bastante independiente. En general, parece que el grado de
independencia entre ambas redes está relacionado con la cantidad de actividad mental que
hay que mantener activa para realizar la tarea
primaria (Posner, 1988).
La red atencional posterior, conectada
anatómicamente con las otras dos redes atencionales, está formada por parte de la corteza parietal, por ciertas áreas talámicas (el
núcleo pulvinar y núcleos reticulares) y partes de los colículos superiores del cerebro
medio (Posner y Petersen, 1990). Aunque
existen redes similares relacionadas con
otras modalidades sensoriales (Posner,
1990), la mayor parte de los datos existentes
hacen referencia a la atención visual. Por
último, la red atencional de vigilancia está
formada por las proyecciones norepinefrinérgicas a la corteza cerebral procedentes del
locus coeruleus. Así, la actividad de esta red
aumenta notablemente, sobre todo en el
lóbulo frontal derecho, cuando se pide a los
98
sujetos que mantengan el estado de alerta
durante el período previo a su respuesta en
una prueba de tiempo de reacción o cuando
deben atender a alguna fuente de señales
para detectar la aparición poco frecuente de
un estímulo (Posner y Petersen, 1990).
En base a este planteamiento, elaboraremos nuestro programa de intervención, proponiendo actividades auditivas encaminadas
a trabajar la atención espacial, también llamada atención sensorial o exterior (Posner,
1980), como actividades relacionadas con el
ejecutivo central (Norman y Shallice, 1988),
destinadas al trabajo de la atención dirigida al
mundo de las ideas o atención interior
(introspección).
2. MÉTODO.
Hipótesis: 1ª. Una intervención en atención auditiva conseguirá un aumento estadísticamente significativo en las puntuaciones de
la variable aptitudes musicales, este aumento
no se producirá en el grupo control. 2ª. Una
intervención en atención interior conseguirá
un aumento estadísticamente significativo en
las puntuaciones de la variable aptitudes
musicales, este aumento no se producirá en el
grupo control.
Muestra: Los 127 sujetos que nos han
servido de base para llevar a cabo nuestra
investigación han sido elegidos dentro de una
población escolar de entre 10 y 12 años (niveles cuarto, quinto y sexto de primaria) de tres
pueblos pertenecientes a la provincia de
Badajoz: Torre de Miguel Sesmero,
Almendral y Barcarrota. De los 127 escolares
que componen la muestra, el 46,5% son niñas
y el 53,5 son niños. Los porcentajes de alumnos por edad son: 31% de diez años, 31% de
once años y el 38% de doce años.
Instrumento: Hemos utilizado el cuestionario de aptitudes musicales de Seashore,
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Lewis y Saetvit (1992), este instrumento mide
seis capacidades que son: tono, intensidad,
ritmo, tiempo, timbre y memoria tonal.
Seguidamente, exponemos la estructura de
cada una de las pruebas:
Tono o altura: Consta de cincuenta parejas
de notas. El alumno, en cada pareja, debe
señalar si el segundo sonido es más alto o más
bajo que el primero, es decir, si su dirección,
al cambiar de altura (frecuencia), es hacia
arriba o hacia abajo. Precisar, en definitiva, si
el segundo sonido es más agudo o más grave
que el primero.
Intensidad: Esta prueba está compuesta
por cincuenta pares de sonidos producidos
por el mismo aparato usado para el test de
“tono”. La frecuencia, sin embargo, se mantuvo constante 440 ciclos/segundo. El alumno
debe determinar si el segundo sonido es más
fuerte o más débil que el primero.
Ritmo: En esta prueba, se presentan treinta pares de modelos rítmicos. Cada modelo de
los diez primeros pares contiene cinco notas;
seis cada modelo de los diez siguientes y siete
en los diez últimos modelos. El compás varía
sucesivamente cada diez modelos, pero el
tiempo se mantiene constante.
Tiempo: En esta prueba, el alumno deberá
especificar, entre cincuenta parejas de sonidos
de diferente duración, si el segundo sonido es
más largo o más corto que el primero.
Timbre: Esta prueba consta de cincuenta
pares de notas producidas por un generador
especial. Cada nota está compuesta por su
sonido fundamental (frecuencia de 180 c/seg.)
y sus primeros cinco sobretonos.
Memoria tonal: Esta prueba se compone
de treinta parejas de secuencias de notas, subdivididas en tres grupos de diez elementos o
ítems cada uno, y con tres, cuatro, o cinco
notas, respectivamente. En cada pareja hay
siempre una nota diferente (en la segunda
secuencia).
Diseño y procedimiento: Hemos optado
por un diseño intergrupo pretest-postest con
grupos experimentales y control seleccionados al azar. Se ha trabajado con dos grupos
experimentales y un grupo control. Existen
dos condiciones experimentales que son:
intervención en atención auditiva e intervención en atención interior. Cada grupo con los
que hemos realizado una intervención se ha
sometido antes y después de ella al Test de
Seashore. En un primer momento se pasaron
los cuestionarios de Seashore a los 127 alumnos que componían la muestra inicial, contando en dicha tarea con la colaboración de
otros cuatro profesionales de la educación
entrenados en la pasación y corrección de
dichas pruebas. A continuación se procedió a
realizar las diferentes intervenciones. La
intervención en atención auditiva constó de
diez sesiones. En cada sesión se trabajaron
tres actividades que los alumnos iban escuchando en un CD y que tuvieron que plasmar
en una hoja de respuestas. La intervención en
atención interior constó, igualmente, de diez
sesiones. En cada sesión realizaron tres actividades en las que los alumnos tuvieron que
prestar atención a acciones fisiológicas,
como respirar o mover un músculo, y en otras
ocasiones, centrar la atención en imágenes
presentadas o en el recuerdo de acciones cotidianas realizadas a diario.
3. RESULTADOS.
En la Tabla 1 mostramos los estadísticos
descriptivos de las variables aptitudes musicales para la intervención auditiva. En ella,
podemos observar que tras la intervención en
atención auditiva, todas las puntuaciones
medias suben, siendo en la intensidad en la
que se detecta un mayor ascenso.
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Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las variables aptitudes musicales. Intervención auditiva. N=48.
Intervención
Aptitudes
musicales
Mínimo
Máximo
Desviación
Típica
Media
Pretest
8
Postest
7
Pretest
46
Postest
46
Pretest
23,19
Postetst
26,54
Pretest
7,353
Postest
7,576
10
21
47
49
35
39,71
8,513
6,287
RITMO
14
16
28
40
23,10
24,50
3,230
3,989
TIEMP O
14
24
46
45
31,04
33,63
6,425
4,915
TIMBRE
20
11
38
37
28,37
29,54
4,195
4,868
MEMORIA
TONAL
5
9
27
31
14,92
17,27
5,660
5,060
TONO
INTENSIDAD
AUDI TIV A
Tras aplicar la prueba de KolmogorovSmirnov encontramos que la distribución es
normal para todas las variables y, por tanto,
está justificada la utilización de la prueba
paramétrica T-Student, cuyos resultados exponemos en la Tabla 2. Comprobamos la existencia de diferencias significativas en todas las
aptitudes medidas a excepción del timbre.
Tabla 2. Prueba T-Student. Intervención auditiva. N=48.
Pretest-Po stest
Media
Desviación típ.
t
gl
Sig.
(bilateral)
TONO
-3,35
6,01
-3,870
47
0,000
INTENSIDAD
-4,71
9,56
-3,411
47
0,001
RITMO
-1,40
4,37
-2,213
47
0,032
TIEMP O
-2,58
5,66
-3,160
47
0,003
TIMBRE
-1,17
4,68
-1,728
47
0,091
MEMORIA TONAL
-2,35
3,22
-5,067
47
0,000
En la Tabla 3 observamos los estadísticos
descriptivos de las variables aptitudes musicales para la intervención interior. En ella,
100
podemos comprobar que tras la intervención
en atención interior, todas las puntuaciones
medias suben.
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Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las variables aptitudes musicales. Intervención interior. N=35.
Mínimo
Máximo
Media
Pretes P ostes Pretes Postes Pretes Postets
t
t
t
t
t
t
Desviación
Típica
Pretes Postes
t
t
16
19
45
46
26,94
28,26
6,773
6,414
20
28
47
47
38
38,69
5,896
5,692
RITMO
17
20
28
33
23,74
25,31
2,683
3,132
TIEMPO
21
25
41
42
31,54
33,60
5,060
4,539
TIMBRE
19
22
36
38
26,94
28,74
3,718
3,311
MEMORIA
TONAL
9
10
28
27
15,40
17,77
4,209
3,191
Aptitudes
musicales
Intervención
TONO
INTENSIDAD
INTERIOR
Tras realizar la prueba de KolmogorovSmirnov encontramos que la distribución es
normal para todas las variables y aplicamos la
prueba paramétrica T de Student, cuyos resulta-
dos reflejamos en la Tabla 4. Comprobamos
que con la intervención en atención interior se
producen diferencias significativas en todas las
aptitudes medidas a excepción de la intensidad.
Tabla 4. Resultados Prueba T-Student. Intervención interior. N=35.
Pretest-Po stest
Media
Desviación típ.
t
gl
Sig.
(bilateral)
TONO
-1,31
2,39
-3,259
34
0,003
INTENSIDAD
-0,69
5,30
-0,766
34
0,449
RITMO
-1,57
2,40
-3,866
34
0,000
TIEMP O
-2,06
3,96
-3,077
34
0,004
TIMBRE
-1,80
2,48
-4,289
34
0,000
MEMORIA TONAL
-2,37
2,57
-5,464
34
0,000
En la Tabla 5 visualizamos los estadísticos
descriptivos de las variables aptitudes musicales para el grupo control, comprobamos
como descienden todas las puntuaciones
medias en el postest. Se hace innecesario, por
tanto, demostrar la existencia de diferencias
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significativas. Si las hay, serán en la dirección
contraria a nuestras hipótesis.
afirmar, que las condiciones de trabajo (hora
del día, explicación previa a la administración del test y desarrollo del mismo) han
sido idénticas a las del resto de los grupos
con los que se han realizado las diversas
intervenciones.
Respecto a la bajada de las puntuaciones
medias entre postest y pretest, no podemos
emitir un juicio valorativo, pero sí podemos
Tabla 5. Estadísticos descriptivos de las variables aptitudes musicales. Grupo control. N=44.
Intervención
Aptitudes
musicales
TONO
Mínimo
Pretest Postest
Media
Pretest Postetst
Desviación
Típica
Pretest Postest
9
9
38
32
26,59
23,52
5,35
6,95
8
9
46
42
33,34
29,73
8,94
8,07
RITMO
12
12
29
32
22,57
22,43
4,01
4,02
TIEMPO
22
20
40
34
29,55
28,27
3,75
3,47
TIMBRE
0
6
37
22
26,48
25
5,63
3,63
MEMORIA
TONAL
6
6
40
22
12,95
12,14
5,69
3,63
INTENSIDAD
CONTROL
4. DISCUSIÓN.
Nuestros resultados tienden a confirmar
que tras una intervención en atención mejoran
las aptitudes musicales. Confirmamos también de este modo la vinculación existente
entre música y atención, que ha sido escasamente estudiada.
En relación a la primera hipótesis, hemos
comprobado que existen diferencias significativas con todas las aptitudes medidas a excepción del timbre. Es lógico pensar que la intervención en atención auditiva influya sobre las
actitudes musicales medidas, pues éstas son
de naturaleza auditiva.
El hecho de que no existan diferencias significativas con el timbre, creemos que puede
deberse a dos causas. Por una parte, es una
consecuencia lógica de la interindependencia
que hay entre las distintas aptitudes, hecho
102
Máximo
Pretest Postest
este advertido por el propio Seashore (1938).
En este sentido, el título de nuestra investigación ya alude al término “aptitudes musicales”, por entender que sería inexacto hablar de
“aptitud musical” como un todo medible, dada
la necesidad de acudir a una visión analítica,
ante un concepto tan complejo y difícil de
medir en su totalidad como es el talento musical. Resulta interesante observar como los críticos de este enfoque analítico de la música y
defensores por tanto de la “música como un
todo único”, al tratar de determinar la aptitud
musical, utilizan tests separados de los diferentes factores, precisamente compelidos por
la auténtica complejidad de determinar una
única aptitud musical. Por otro lado, hemos de
señalar, que la variable timbre, es una de las
que posee un coeficiente de fiabilidad más
bajo en el Test de Seashore (0,63).
En relación a la segunda hipótesis, hemos
encontrado diferencias significativas con
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todas las aptitudes medidas a excepción de la
intensidad. Este hecho nos ha sorprendido
extraordinariamente tanto desde el punto de
vista de las aptitudes musicales como desde el
punto de vista atencional. En lo que se refiere
a las aptitudes musicales, pensábamos, que al
pertenecer nuestra muestra a ámbitos de
población rurales y al estar exentos, a diferencia del medio urbano, de ruidos intensos o
estridentes y continuos, podrían tener nuestros alumnos una mayor sensibilidad auditiva
para discriminar la fuerza de los sonidos,
esperando por tanto obtener mejores resultados en la prueba de intensidad.
Desde el punto de vista atencional, el programa de atención interior, trabaja directamente la atención dirigida al mundo de las
ideas, es decir, la englobada por Posner
(1980) dentro del grupo de atención para la
introspección. Según Posner y Raichle
(1994), este tipo de atención, localizada en las
áreas cerebrales anteriores, se asocia a tareas
que requieren la generación de nuevas respuestas, a la planificación de acciones, a la
toma de decisiones… y, aunque se sabe poco
sobre él, se piensa que está muy relacionado
con la conciencia focal (aquello de lo que soy
consciente en este momento) y con el aprendizaje explícito (entender una explicación,
memorizar una cara, recordar una acción,
etc). Esta atención, asociada para Posner
(1980) con el Ejecutivo central y para James
(1890) con la conciencia, podría ser descrita
como un río, tan imposible de atrapar como
una gota de nieve. Hacer introspección, sería
para James, mirar dentro de nosotros, encender la luz para ver en la oscuridad. Las relaciones entre atención y conciencia son más
fuertes con la atención interior que con la
atención espacial, y aunque no deben identificarse atención interior y conciencia, ha quedado demostrado por estudios neuropsicológicos la relación directa que se mantiene entre
la red atencional anterior y la conciencia, considerando que una sería la puerta de entrada y
otra la habitación a la que se entra. Pensamos
pues, que el ser conscientes de algo, nos ase-
gura el éxito en dicha acción, por tanto, el
“darnos cuenta” a través de los ejercicios de
atención interior de nuestras propias acciones
supone un excelente ejercicio de madurez
atencional que reporta grandes beneficios al
trabajo musical, y al aprendizaje en general.
El trabajo de este tipo de tareas, como hemos
observado en nuestros resultados, resulta muy
beneficioso para las aptitudes musicales, lo
cual tiene unas importantísimas implicaciones
pedagógicas, ya que supone incorporar en
nuestras aulas un tipo de tareas dirigidas hacia
la introspección, hacia el interior de manera
paralela a otros trabajos de atención visual, o
de ejercicios de discriminación auditiva.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA INTEGRAÇÃO E DA SATISFAÇÃO
ACADÊMICA: ESTUDO DE VALIDADE
Acácia Aparecida Angeli dos Santos (1)
Adriana Cristina Boulhoça Suehiro (2)
Universidade São Francisco/ Itatiba
RESUMO
Objetivou-se buscar evidência de validade
convergente entre o Questionário de
Vivências Acadêmicas (QVA-r) e a Escala de
Satisfação com a Experiência Acadêmica
(ESEA) e explorar relações com a idade e
diferenças quanto ao sexo e série.
Participaram 247 estudantes de psicologia
entre 17 e 61 anos, sendo que a aplicação dos
instrumentos foi coletiva e em uma única
sessão. Os resultados indicaram que os testes
utilizados medem construtos similares, pois
houve correlação positiva e significativa entre
os escores de ambos. Analisando-se os grupos
extremos pelo QVA-r (maior integração vs
menor integração) constatou-se diferenças
significativas entre eles também em relação à
pontuação no ESEA. As dimensões ‘pessoal’
Data de recepción: 07/11/2006
Data de aceptación: 17/02/2007
e ‘estudo’ do QVA-r apresentaram correlação
significativa com a idade e não foram identificadas diferenças em razão do sexo dos participantes. Finalmente, observou-se que os
iniciantes vêem mais positivamente as oportunidades oferecidas pelo curso e relatam
maior satisfação com a instituição que freqüentam.
PALAVRAS-CHAVE:
Psicometria;
Vivências acadêmicas; Ensino Superior.
ABSTRACT
The objective was to look for evidence of
convergent validity between the Questionário
de Vivências Acadêmicas (QVA-r) and Escala
de Satisfação com a Experiência Acadêmica
C Dra. Acácia A. Angeli dos Santos. Universidade São Francisco - Programa de Pós-Graduação em Psicologia. R.
Alexandre Rodrigues Barbosa, 45. 13251-040 – Itatiba-SP
E-mail: [email protected] / [email protected]
(1) Psicóloga. Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pela USP e Docente da Graduação e do
Programa de Pós-Gradução Stricto Sensu em Psicologia da Universidade São Francisco/ Itatiba. Bolsista produtividade do CNPq.
(2) Psicóloga. Doutoranda em Psicologia pelo Programa de Pós-Gradução Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade São Francisco/ Itatiba.
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(ESEA) and to explore relations with age and
differences between sex and grades. In a
collective and single session, 247 Psychology
students participated, with age ranging from
17 to 61 years-old. The results indicated that
the used tests measured similar constructs,
therefore had positive and significant correlations between both scores. Analyzing the
extreme groups for the QVA-r (more integration versus less integration) significant differences was evident between concerning the
ESEA scoring. The ‘personal’ and ‘study’
dimensions of the QVA-r presented significant
correlation with age, while differences related
to participants’ gender had not been identified.
Finally, it was observed that the freshmen see
the chances offered by the course in a more
positive way and relate greater satisfaction
with the institution in which they study.
KEY-WORDS: Psychometric; Academic
experiences; Higher education.
A questão da integração dos estudantes ao
sistema universitário tem sido uma preocupação crescente, tanto no contexto estrangeiro,
quanto brasileiro, especialmente, porque a
transição para o ensino superior pode ser
entendida como um momento potencializador
de crises e desafios ao desenvolvimento do
jovem. Nesse sentido, várias pesquisas têm
evidenciado o impacto das instituições de
ensino superior no desenvolvimento psicossocial, cognitivo e no rendimento acadêmico e
ajustamento do estudante à universidade
(Cunha & Carrilho, 2005; Ferreira, Almeida &
Soares, 2001; Kasworm, 2003; entre outros).
Almeida e Soares (2004), por exemplo,
enfatizam que a transição dos estudantes do
ensino secundário para o superior não se circunscreve apenas a aspectos acadêmicos. Os
autores ressaltam que a mudança de etapa
envolve também questões pessoais, sociais e
vocacionais/institucionais, uma vez que essa
nova experiência exige o estabelecimento de
um forte sentido de identidade, o desenvolvimento de padrões de relacionamento inter108
pessoal mais maduros na relação com a família, com os professores e os colegas, além do
sexo oposto e de figuras de autoridade, bem
como do desenvolvimento de uma identidade
vocacional.
Considerando a importância dessa etapa,
Tinto (1993), Almeida, Soares e Ferreira
(1999), Vendramini e colaboradores (2004),
Granado, Santos, Almeida, Soares e Guisande
(2005) afirmam que a compreensão sobre
como os estudantes universitários vivenciam
o ambiente universitário e tomam suas
decisões quanto à vida acadêmica depende do
estudo da interação entre as características do
estudante e do ambiente universitário, assim
como das mudanças produzidas por essa
experiência em ambos. Portanto, a integração
acadêmica é vista como um processo multifacetado, complexo e multidimensional que se
constrói no cotidiano pela troca entre as
expectativas e características dos estudantes e
a estrutura, elementos organizacionais e a
comunidade que compõem a instituição.
Em meio à problemática da compreensão
dos muitos aspectos envolvidos na integração
acadêmica dos estudantes do ensino superior,
está a necessidade de instrumentos de avaliação psicológica que sejam válidos e confiáveis, para o aprofundamento dos conhecimentos acerca das dimensões que compõem o processo de integração. Levantamentos em bases
de dados nacionais revelam que há poucas
publicações sobre o tema, especialmente se
comparadas às publicadas em bases estrangeiras, como o PSYCINFO, por exemplo.
No Brasil, Polydoro, Primi, Serpa, Zaroni
e Pombal (2001) e Vendramini e colaboradores (2004) construíram duas escalas para auxiliar na compreensão desse fenômeno, a saber,
Escala de Integração ao Ensino Superior
(EIES) e Escala sobre Avaliação da Vida
Acadêmica (EAVA), respectivamente. No
entanto, em ambos os estudos os autores destacam que há aspectos que necessitam ser
revistos e que o estudo sobre o tema deve ser
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aprofundado. Partindo desse pressuposto
optou-se, neste estudo, pela utilização do
Questionário de Vivência Acadêmica –
Reduzido (QVA-r), sobre o qual existem estudos de evidências de validade para universitários portugueses (Almeida, Soares & Ferreira,
2002; Almeida, Soares, Ferreira & Tavares,
2004; Almeida, Soares, Salgueiro, Freitas &
Vasconcelos, 2004) e brasileiros (Granado et
al., 2005; por exemplo). No Brasil também
existem estudos utilizando a versão completa
desse instrumento (Cunha & Carrilho, 2005;
Santos, Noronha, Amaro & Villar, 2005).
A versão reduzida, denominada de QVA-r
surgiu para suprir a dificuldade maior com a
versão completa, a saber, o fato de ser um instrumento muito extenso (Almeida, Ferreira &
Soares, 2003; Cunha & Carrilho, 2005;
Santos, Noronha, Amaro & Villar, 2005).
Estudos têm comprovado as boas qualidades
psicométricas do instrumento, tanto em termos de validade como de precisão. O QVA-r,
desenvolvido por Almeida e colaboradores
(1999), reúne cinco dimensões da adaptação
acadêmica, ou seja, pessoal, interpessoal, institucional, carreira e estudo, distribuídas em
60 itens. No que se refere à realidade portuguesa, o último estudo de validade do instrumento realizado por Almeida, Soares,
Salgueiro, Freitas e Vasconcelos (2004), com
766 alunos do primeiro ano da Universidade
do Minho, entre 17 e 57 anos, em sua maioria
do gênero feminino e sem qualquer atividade
profissional remunerada, possibilitou a
obtenção de uma nova evidência de validade
de construto. Já, no Brasil, o estudo de validação do instrumento foi realizado por
Granado e colaboradores (2005).
O estudo brasileiro contou com uma amostra de 626 estudantes ingressantes, das áreas
de Humanas, Biológicas e Exatas, de duas universidades, uma particular e outra pública. A
idade dos participantes oscilou entre 17 e 58
anos e a maioria era do gênero feminino e freqüentava o período noturno do curso. A análise fatorial permitiu a identificação dos mes-
mos cinco fatores da escala original, explicando 40,4% da variância total. Na adaptação brasileira houve a necessidade da exclusão de
itens, sendo que a configuração final da escala
utilizada no presente estudo ficou constituída
por 55 itens. A análise de consistência interna
de cada uma das cinco dimensões (carreira
α=0.86, pessoal α=0.84, interpessoal α=0.82,
estudo α=0.78 e institucional α=0.77) e da
escala total (α=0.88) apresentou níveis satisfatórios para a sua utilização com estudantes
universitários brasileiros.
Os resultados apontaram, ainda, para a
existência de diferenças estatisticamente significativas no que concerne às variáveis gênero e faixa etária. Os estudantes do sexo feminino apresentam médias de pontuações mais
elevadas comparados aos estudantes do sexo
masculino, conforme verificado em outros
estudos (Soares, Almeida & Ferreira, 2002;
entre outros), sendo as diferenças verificadas
significativas nas dimensões ‘carreira’, ‘interpessoal’, ‘estudo’ e na ‘escala total’. Quanto à
faixa etária, observou-se que o grupo com 26
anos ou mais obteve pontuação significativamente maior que os estudantes com até 21
anos nas dimensões ‘carreira’, ‘pessoal’,
‘estudo’ e na ‘escala total’. Resultados semelhantes, apontando diferenças favoráveis a alunos mais velhos, especialmente no que se
refere à variável ´estudo´ foram encontrados
por Trueman e Hartley (1986), Simonite
(1997) e, no Brasil, por Silva e Santos (2004).
Atrelada à maneira como os estudantes
universitários vivenciam e tomam suas
decisões quanto ao ambiente acadêmico, bem
como à obtenção de melhores resultados pessoais e institucionais, está a necessidade de
que as instituições de ensino superior sejam
mais responsivas às necessidades dos alunos,
garantindo assim maiores níveis de satisfação.
Sob essa perspectiva, Soares, Vasconcelos e
Almeida (2002) afirmam que o conceito e a
avaliação da satisfação acadêmica têm assumido um papel relevante e se mostrado, inclusive, como uma importante medida de eficá109
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cia institucional. Contudo, Astin (1993) já
alertava para o fato de que apesar da satisfação acadêmica ser uma das dimensões afetivas da experiência subjetiva dos estudantes no
ensino superior, ela não tem recebido a
atenção necessária dos estudiosos que pesquisam sobre o tema.
cando a importância de que a avaliação desse
construto considere as especificidades dos diferentes contextos educativos e culturais. Para
tanto, apresentam dados da construção e validação do Questionário de Satisfação
Acadêmica (QSA), desenvolvido por Soares e
Almeida (2001) para a realidade portuguesa.
Embora não haja consenso quanto à natureza do construto satisfação, Astin (1993) a
define como a avaliação subjetiva que os estudantes realizam quanto à qualidade e o valor
da sua experiência acadêmica. Entendida
dessa maneira, a satisfação, assim como a
integração acadêmica, inclui diferentes áreas
da experiência acadêmica dos estudantes.
Portanto, são considerados como elementos
integrantes os aspectos relacionados à qualidade do currículo e da instrução, à natureza
das relações estabelecidas com professores e
colegas, às condições proporcionadas pelo
contexto universitário.
Schleich, Polydoro e Santos (no prelo)
também apontam a não existência de instrumentos de avaliação desse importante construto em uso no Brasil. Assim, tendo por base
inicial o Questionário de Satisfação
Acadêmica (QSA), constroem um novo instrumento, a Escala de Satisfação com a
Experiência Acadêmica (ESEA). O estudo de
evidência de validade de construto por meio
da análise fatorial apontou que a estrutura de
três fatores explicou 47,7% da variância.
Como estudo de precisão apresentou o índice
de alfa de Cronbach de 0,94, o que indica
uma boa consistência interna dos itens na avaliação da satisfação do estudante em relação à
sua experiência acadêmica.
Muitos autores consideram a satisfação
acadêmica como a percepção dos estudantes
sobre a sua experiência educacional. Assim, o
construto diz respeito ao envolvimento do
aluno com a instituição, bem como a sua
decisão de nela permanecer, ou evadir-se
(Abrahamowicz, 1988; Astin, 1993; Bean &
Bradley, 1986; Elliott & Shin, 2002;
Karemera, Reuben & Sillah, 2003; Knox,
Lindsay & Kolb, 1992; Martins, 1998; Napoli
& Wortman, 1998; Pike, 1993). Ao lado disso,
Pennington, Zvonkovic e Wilson (1989) alertam que a satisfação pode mudar ao longo de
sua trajetória, em razão da experiência educacional vivenciada ou ser afetada pelas próprias características do indivíduo.
Entre as medidas de satisfação mais comumente utilizadas pelas instituições de ensino
superior, Soares, Vasconcelos e Almeida (2002)
destacam o College Student Satisfaction
Questionnaire (CSSQ), o Student Satisfaction
Inventory (SSI) e o College Student Survey
(CSS). Os autores referem-se à inexistência
desse tipo de instrumento em Portugal, desta110
No estudo de Schleich (2006), o QVA-r e
a Escala de Satisfação com a Experiência
Acadêmica (ESEA) foram aplicados em 311
estudantes das primeiras a quartas séries, de
diversos cursos de uma instituição particular.
Os resultados indicaram que os ingressantes
estavam mais integrados na educação superior que os concluintes, e que ambos se diferenciaram significativamente nas dimensões
‘carreira’ e ‘institucional’. Verificou, ainda,
que o nível de satisfação acadêmica foi maior
entre os ingressantes, sendo a diferença significativa em todos os fatores do ESEA, e mais
acentuada nas sub-escalas de ‘satisfação com
o curso’ e ‘oportunidade de desenvolvimento’. A autora ressalta que esses dados podem
refletir apenas a realidade daquela instituição
específica que foi estudada, insistindo na
importância de que o estudo seja estendido a
outras Instituições de Ensino Superior.
Foram constatadas, ainda, diferenças significativas quanto ao gênero dos estudantes
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ingressantes nas dimensões ‘carreira’ e ‘pessoal’, sendo as médias obtidas pelos homens
superiores. No caso dos concluintes, observou-se diferença estatisticamente significativa
somente na dimensão ‘institucional’, com
média maior para os homens. Em relação ao
ESEA, constatou-se diferença significativa
para os ingressantes, na dimensão ‘satisfação
com o curso’ e em ‘satisfação com a instituição’ no caso dos concluintes. A comparação
por sexo evidenciou que as mulheres avaliadas
por Schleich (2006) apresentaram menor nível
de integração e de satisfação acadêmica do
que os homens. Resultados similares foram
constatados em outros estudos (Bean &
Bradley, 1986; Machado, Almeida & Soares,
2002; Pennington et al., 1989).
O estudo de Schleich (2006) também
revelou que os estudantes com idade superior
a 21 anos demonstraram menor satisfação
acadêmica. Esse resultado é condizente com o
estudo de Kasworm (2003), segundo o qual os
estudantes adultos vivenciam a educação
superior de forma diferente à dos estudantes
mais jovens, em razão de características próprias e diferente senso de envolvimento com
o contexto institucional.
Considerando as interfaces entre os construtos integração e satisfação acadêmica, bem
como a necessidade de estudos que focalizem
as qualidades psicométricas dos instrumentos,
o presente estudo teve por objetivo buscar
evidência de validade convergente entre os
instrumentos QVA-r, que se propõe a avaliar a
integração acadêmica e o ESEA, cujo objetivo é avaliar a satisfação acadêmica. Outra
evidência de validade pretendida foi a de estabelecer distinção das médias no ESEA dos
grupos extremos formados com base nos
escores no QVA-r. Ao lado disso, pretendeu
explorar relações entre a pontuação nos testes
e a idade dos participantes, bem como diferenças relacionadas ao sexo e à série freqüentada. Faz-se necessário ressaltar, no entanto,
que neste estudo serão focalizados os estudantes de psicologia de universidades particu-
lares não só por se tratar de uma amostra de
conveniência, mas, sobretudo, considerando
os dados do Censo da Educação Superior de
2004 (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
2004), segundo os quais, das 2013 instituições existentes no país, 1789 são do setor
privado de ensino, ou seja, 88,9%.
MÉTODO
• Participantes
Participaram deste estudo 247 universitários do curso de Psicologia de cinco instituições particulares de Ensino Superior do
interior de Minas Gerais (N=83; 33,6%) e de
São Paulo (N=164; 66,4%), sendo 129
(52,2%) iniciantes e 118 (47,8%) concluintes.
A idade dos participantes variou de 17 aos 61
anos (Média=24,59; DP=6,02), sendo a maioria dos alunos do sexo feminino (N=216;
87,4%) e do período noturno (N=159;
64,4%).
• Instrumentos
Foram utilizados neste estudo dois instrumentos de auto-relato, (a) o Questionário de
Vivências Acadêmicas, na sua versão reduzida
(QVA-r; Almeida et al., 1999), cuja validação
para o Brasil foi realizada por Granado e colaboradores (2005) e (b) a Escala de Satisfação
com a Experiência Acadêmica (ESEA),
desenvolvida por Schleich, Polydoro e Santos
(no prelo). O QVA-r é constituído por 55 itens
com cinco possibilidades de resposta que
variam de 1 (nada a ver comigo) a 5 (tudo a
ver comigo), de acordo com o grau de integração percebido pelo estudante, perfazendo
um total de 275 pontos possíveis. Os itens são
distribuídos por cinco dimensões, a saber,
pessoal (bem estar físico e psicológico, equilíbrio emocional, estabilidade afetiva, otimismo e autoconfiança); interpessoal (relações
com colegas, competências de relacionamento em situações de maior intimidade, estabe111
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lecimento de amizades e procura de ajuda);
carreira (sentimentos relacionados com o
curso, perspectivas de carreira e projetos
vocacionais); estudo (hábitos de estudo,
gestão do tempo, utilização dos recursos de
aprendizagem no campus e preparação para
os testes); e institucional (apreciação dos alunos face à instituição de ensino que freqüentam, desejo de permanecer ou mudar de instituição, conhecimento e apreciação das infraestruturas existentes).
Quanto à correção, deve-se lembrar que 17
dos 55 itens do QVA-r têm o seu sentido
invertido (itens 4, 6, 9, 11, 13, 17, 20, 25, 27,
34, 40, 47 e 50 da dimensão pessoal; 26 e 54
da dimensão interpessoal; 46 da dimensão
carreira; e 41 da dimensão institucional).
Dessa forma, caso o estudante aponte a opção
5 (tudo a ver comigo) ele estará afirmando
que, de fato, não está vivenciando bem aquela
situação, recebendo, em decorrência, 1 ponto.
Já a Escala de Satisfação com a
Experiência Acadêmica (ESEA) é composta
por 35 itens com cinco possibilidades de resposta que variam de 1 (nada satisfeito) a 5
(totalmente satisfeito), de acordo com o grau
de satisfação atribuído pelos alunos a diferentes aspectos de sua experiência acadêmica,
perfazendo um total de 175 pontos possíveis.
Os itens são distribuídos por três dimensões, a
saber, satisfação com o curso (relacionamento com os professores e colegas do curso; disponibilidade dos professores em atender os
alunos, conhecimento sobre a disciplina,
estratégias de aula e avaliação dos professores; conteúdo do curso para a formação;
desempenho obtido e compromisso da instituição com a qualidade da formação); oportunidade de desenvolvimento (diversidade das
atividades extracurriculares oferecidas pela
instituição; currículo do curso; oportunidades
de desenvolvimento pessoal e profissional;
investimento pessoal e financeiro no curso e
programas de apoio oferecidos aos estudantes); e satisfação com a Instituição (infraestrutura da instituição e salas de aula, tais
112
como conforto, segurança e limpeza; recursos
e equipamentos disponíveis e atendimento
recebido dos funcionários da instituição).
• Procedimento
Os instrumentos foram aplicados coletivamente, em uma única sessão para cada sala,
em horário de aula previamente cedido pelo
professor. Inicialmente, os universitários, que
consentiram em participar do estudo, responderam aos itens do QVA-r e, em seguida,
foram solicitados a preencherem o ESEA,
considerando as percepções que têm de suas
vivências no ensino superior, na instituição e
no curso que freqüentam atualmente. Foram
necessários 50 minutos para que todo o procedimento planejado fosse executado.
RESULTADOS
Em razão dos objetivos deste estudo os
dados foram analisados com base em provas
de estatística descritiva e inferencial. É
importante ressaltar que, tanto o QVA-r, quanto o ESEA apresentam números distintos de
fatores e estes são compostos por quantidades
variadas de itens. Nesse sentido, por se tratar
de uma distribuição não homogênea, adotouse a ponderação dos pontos, considerando-se
o número de itens de cada dimensão e fator.
Os resultados referentes à pontuação média
ponderada dos estudantes nos fatores que
compõem cada instrumento utilizado, bem
como suas pontuações totais estão dispostos
na Tabela 1.
Conforme pode ser observado na Tabela 1,
os universitários obtiveram médias superiores
na dimensão ‘carreira’ (M=4,31; DP=0,55), do
QVA-r, e no fator ‘satisfação com o curso’
(M=3,87; DP=0,55), do ESEA, sendo que as
médias mais baixas foram verificadas na
dimensão ‘pessoal’ (M=3,42; DP=0,60) e no
fator ‘oportunidade de desenvolvimento’
(M=3,28; DP=0,67). Com o objetivo de verificar as interfaces entre os dois construtos inte-
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gração e satisfação acadêmica, a fim de se buscar evidência de validade convergente entre os
instrumentos QVA-r e ESEA, recorreu-se à
correlação de Pearson, com nível de significância de 0,05. Os resultados podem ser visualizados na Tabela 2.
Tabela 1. Pontuações mínimas, máximas, médias e desvios-padrão obtidos pelos estudantes universitários em
cada fator e no geral (N=247).
Mínimo
Máximo
Média
DP
QVA-r Dimensão Pessoal
1,79
4,79
3,42
0,60
QVA-r Dimensão Interpessoal
2,00
5,00
3,87
0,63
QVA-r Dimensão Carreira
1,92
5,00
4,31
0,55
QVA-r Dimensão Estudo
1,56
5,00
3,74
0,58
QVA-r Dimensão Institucional
1,38
5,00
3,59
0,65
QVA-r Total
2,49
4,69
3,78
0,39
ESEA Fator Sat isfação com o Curso
2,23
5,00
3,87
0,55
ESEA Fator Oport unidade de Desenvolvimento
1,91
5,00
3,28
0,67
ESEA Fator Sat isfação com a Instituição
1,73
5,00
3,48
0,74
ESEA Total
2,26
5,00
3,56
0,57
Tabela 2. Índices de correlação de Pearson entre a pontuação total e sub-escalas de cada instrumento focalizado
nas duas séries estudadas.
Satisfação Acadêmica - ESEA
Integração Acadêmica - QVA-r
Total
Fat or Sati sfação
com o Curso
Fat or Oportunidade
de Desenvolvimento
Fat or Sati sfação
com a
Instit uição
Dimensão Pessoal
r
Iniciantes (n=129)
0,29*
0,35*
0,30*
0,11
Dimensão Interpessoal
Dimensão Carreira
Dimensão Estudo
r
r
r
0,38*
0,42*
0,39*
0,38*
0,40*
0,35*
0,19*
0,24*
0,22*
Dimensão Institucional
Total
r
r
0,66*
0,60*
0,53*
0,35*
Dimensão
Dimensão
Dimensão
Dimensão
Dimensão
Total
*p<0,05.
r
r
r
r
r
r
0,69*
0,63*
0,61*
0,68*
Concluintes (n=118)
0,32*
0,29*
0,27*
0,38*
0,38*
0,35*
0,29*
0,22*
0,52*
0,39*
0,56*
0,52*
0,29*
0,19*
0,35*
0,25*
0,51*
0,51*
0,27*
0,17
0,31*
0,29*
0,46*
0,47*
Pessoal
Interpessoal
Carreira
Estudo
Institucional
0,44*
0,46*
0,48*
113
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Verificou-se que a maioria das dimensões e
fatores se correlacionou positiva e significativamente, assim como as pontuações totais nos
instrumentos aplicados. Pode-se observar na
Tabela 2 que, no caso dos ingressantes, evidenciaram-se índices de correlação maiores que
0,50 e significativos em sete das 24 correlações
possíveis, quais sejam, dimensão ‘institucional’ do QVA-r e pontuação total no ESEA,
dimensão ‘institucional’ do QVA-r e fator
‘satisfação com o curso’ do ESEA, dimensão
‘institucional’ do QVA-r e fator ‘oportunidade
de desenvolvimento’ do ESEA, dimensão ‘institucional’ do QVA-r e fator ‘satisfação com a
instituição’ do ESEA, pontuação total no QVAr e pontuação total no ESEA, pontuação total
no QVA-r e fator ‘satisfação com o curso’ do
ESEA e pontuação total no QVA-r e fator
‘oportunidade de desenvolvimento’ do ESEA.
Somente no caso da dimensão ‘pessoal’ do
QVA-r e fator ‘satisfação com a instituição’ do
ESEA, não foram constatadas correlações significativas entre os ingressantes.
Quanto aos concluintes, evidenciaram-se
índices de correlação maiores que 0,50 e significativos em cinco das 24 correlações possíveis, quais sejam, dimensão ‘institucional’ do
QVA-r e pontuação total no ESEA, dimensão
‘institucional’ do QVA-r e fator ‘oportunidade
de desenvolvimento’ do ESEA, pontuação
total no QVA-r e pontuação total no ESEA,
pontuação total no QVA-r e fator ‘satisfação
com o curso’ do ESEA e pontuação total no
QVA-r e fator ‘oportunidade de desenvolvimento’ do ESEA. A exemplo dos ingressantes,
não foi constatada correlação significativa
somente em uma das 24 correlações possíveis,
a saber, dimensão ‘interpessoal’ do QVA-r e
fator ‘satisfação com a instituição’ do ESEA.
Tabela 3. Índices de correlação de Pearson entre a idade e a pontuação total e sub-escalas de
cada instrumento focalizado.
Escores Ponderados
QVA-r Dimensão Pessoal
QVA-r Dimensão Interpessoal
QVA-r Dimensão Carreira
QVA-r Dimensão Estudo
QVA-r Dimensão Institucional
QVA-r Total
ESEA Fator Sat isfação com o Curso
ESEA Fator Oport unidade de Desenvolvimento
ESEA Fator Sat isfação com a Instituição
ESEA Total
114
Idade
r
0,14
p
0,028
r
-0,07
p
0,271
r
0,09
p
0,174
r
0,16
p
0,014
r
-0,02
p
0,726
r
0,09
p
0,151
r
-0,01
p
0,825
r
-0,05
p
0,474
r
0,02
p
0,800
r
-0,01
p
0,812
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Buscando verificar diferenças quanto às
pontuações extremas no QVA-r (maior integração vs menor integração) recorreu-se ao t
teste. Os resultados evidenciaram diferenças
estatisticamente significativas entre os grupos
com média inferior (até 3,52 pontos) e superior
(4,05 pontos ou mais), sendo t=-8,93 e
p<0,001. Para se explorar as relações dos escores no QVA-r e suas dimensões e do ESEA e
seus fatores com as idades dos universitários,
recorreu-se à análise de correlação de Pearson,
com nível de significância de 0,05. Os resultados obtidos estão dispostos na Tabela 3.
Os índices alcançados mostraram que
somente nas dimensões ‘pessoal’ e ‘estudo’
verifica-se correlações baixas, mas significativas entre as médias ponderadas e a idade dos
participantes. Em nenhum dos fatores do
ESEA foram evidenciadas correlações significativas com a idade.
Quanto ao sexo, verificou-se que embora
as mulheres tenham obtido médias superiores
em relação aos homens em sete das dez variáveis estudadas, a saber, nas dimensões
‘carreira’, ‘estudo’ e ‘institucional’ do QVA-r
e nos fatores ‘satisfação com o curso’, ‘oportunidade de desenvolvimento’, ‘satisfação
com a instituição’ e pontuação total no
ESEA. Vale ressaltar que em nenhuma das
medidas comparadas foram constatadas diferenças estatisticamente significativas.
Pretendeu-se ainda verificar eventuais diferenças relacionadas aos escores obtidos nos dois
instrumentos em razão da etapa do curso, a
saber, iniciantes ou concluintes. Na Tabela 4
estão apresentadas as diferenças resultantes
dessa comparação após a análise com o teste t de
Student.
Tabela 4. Comparação das médias ponderadas pelo teste t de Student entre os estudantes iniciantes e
concluintes do curso.
Série
N
Média
DP
Iniciantes
129
3,39
0,61
Concluintes
118
3,45
0,59
Iniciantes
129
3,80
0,68
Concluintes
118
3,95
0,57
Iniciantes
129
4,29
0,58
Concluintes
118
4,34
0,51
Iniciantes
129
3,69
0,61
Concluintes
118
3,80
0,54
Iniciantes
129
3,70
0,63
Concluintes
118
3,47
0,64
Iniciantes
129
3,76
0,42
Concluintes
118
3,80
0,36
Iniciantes
129
3,92
0,56
Concluintes
118
3,81
0,54
ESEA Fator Oport unidade de
Desenvolvimento
Iniciantes
129
3,40
0,68
Concluintes
118
3,16
0,63
ESEA Fator Sat isfação com a
Instituição
Iniciantes
129
3,64
0,68
Concluintes
118
3,31
0,76
Iniciantes
129
3,67
0,56
Concluintes
118
3,45
0,56
QVA-r Dimensão Pessoal
QVA-r Dimensão Interpessoal
QVA-r Dimensão Carreira
QVA-r Dimensão Estudo
QVA-r Dimensão Institucional
QVA-r Total
ESEA Fator Sat isfação com o Curso
ESEA Total
t
p
-0, 76
0,451
-1, 97
0,050
-0, 76
0,446
-1, 48
0,140
2,77
0,006
-0, 82
0,412
1,50
0,135
2,78
0,006
3,62
0,000
3,02
0,003
115
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Com base nos dados dispostos na Tabela 4
verifica-se diferença significativa entre os iniciantes e concluintes nas dimensões ‘interpessoal’ e ‘institucional’ do QVA-r e nos fatores
‘oportunidade de desenvolvimento’ e ‘satisfação com a instituição’ do ESEA, assim como
na pontuação total na Escala de Satisfação
com a Experiência Acadêmica. Em todos os
casos a diferença constatada foi favorável aos
estudantes ingressantes, exceto no que se refere à dimensão ‘interpessoal’ do QVA-r, na qual
os concluintes obtiveram uma média maior.
DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Considerando o objetivo de buscar evidência de validade convergente entre o QVA-r,
que se propõe a avaliar a integração acadêmica e o ESEA, cujo objetivo é aferir a satisfação
acadêmica, verificou-se que os instrumentos
estão medindo construtos similares, uma vez
que houve correlação positiva e significativa
entre ambos. Destaca-se que as correlações se
mantiveram altas e significativas tanto entre os
ingressantes, como entre os concluintes, sendo
um pouco mais baixas entre os últimos, fato
que vale a pena ser explorado em futuras pesquisas que considerem amostras mais amplas,
com cursos e instituições diversificados. Ao
lado disso, as análises realizadas com grupos
extremos, quando se comparou os grupos com
maior pontuação e com menor pontuação nos
escores obtidos no QVA-r, verificou-se que
diferenças significativas também foram detectadas nos resultados do ESEA para esses mesmos grupos, o que adiciona mais uma evidência de validade ao ESEA. Assim sendo, os
estudantes com maior integração conforme
identificado pelo QVA-r apresentaram-se mais
satisfeitos conforme as pontuações superiores
obtidas no ESEA.
Esses resultados reforçam a idéia de que
ambos os construtos, relacionados à vida
acadêmica, abarcam várias áreas da experiência que os estudantes vivenciam durante o
116
período de educação superior (Astin, 1993;
Schleich, 2006). Esses achados são coerentes
com a compreensão dessa etapa como propiciadora de um impacto multidimensional,
resultante de diferentes vetores, que vão
desde a qualidade do currículo e da instrução
até a percepção do estudante do ambiente
acadêmico e intelectual da instituição.
Nesse sentido, ressalta-se que para que as
instituições de ensino superior sejam mais
responsivas às necessidades dos alunos e
garantam maiores níveis de satisfação, a compreensão sobre como os estudantes universitários vivenciam o ambiente universitário.
Considerando esses aspectos, tomam suas
decisões quanto à sua vida acadêmica, sendo
fundamental, portanto, conhecer não apenas
as características do estudante e do ambiente
universitário, mas as mudanças que essa interação produz, assim como avaliar a qualidade
da experiência acadêmica percebida pelos
universitários (Almeida, Soares & Ferreira,
1999; Granado et al., 2005; Tinto, 1993;
Vendramini et al., 2004).
Quanto às relacões das pontuações com a
idade dos estudantes, verificou-se que apenas
nas dimensões ‘pessoal’ e ‘estudo’ do QVA-r
o índice de correlação com a idade dos estudantes mostrou-se significativo. Assim, é possível interpretar que a maturidade dos alunos
mais velhos os leve a conseguir pontuação
mais alta nos aspectos mensurados na
dimensão ´pessoal´, tal como verificado por
Kasworm (2003) e Schleich (2006).
Coerentemente com a literatura consultada,
verificou-se que estudantes mais velhos
demonstram mais interesse e preocupação
com as atividades de estudo (Granado et al.,
2005; Silva & Santos, 2004; Simonite, 1997;
Trueman & Hartley, 1986).
Os resultados apontaram, ainda, que estudantes do sexo feminino obtiveram médias
superiores em várias das sub-escalas de
ambos os instrumentos. Todavia, não foram
constatadas diferenças estatisticamente signi-
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Página 117
ficativas em razão do sexo dos participantes.
Tais resultados estão em dissonância com os
obtidos por estudos com o QVA-r e o ESEA.
Em relação ao QVA-r foram observadas diferenças significativas nas dimensões ‘estudo’,
‘relacionamento interpessoal’ e ‘investimento
na, sendo esta diferença a favor dos estudantes do sexo feminino (Granado et al., 2005;
Soares, Almeida, & Ferreira, 2002).
Diferentemente, no que se refere ao ESEA,
constatou-se diferença significativa nas
dimensões ‘satisfação com o curso’ e ‘satisfação com a instituição’, com diferença para o
sexo masculino (Bean & Bradley, 1986;
Machado et al., 2002; Pennington et al., 1989;
Schleich, 2006). Faz-se necessário ressaltar,
no entanto, que os resultados aqui obtidos
podem decorrer da diferença acentuada entre
o número de participantes do sexo masculino
e feminino e, portanto, refletem limitações
relativas à amostra do presente estudo.
Buscou-se ainda, identificar eventuais
diferenças na integração e satisfação acadêmicas segundo a etapa do curso dos estudantes de psicologia. Pelos resultados verificouse que os alunos iniciantes apresentaram pontuações mais altas e perceberam de maneira
mais positiva as oportunidades oferecidas
pelo curso. Relataram, ainda, maior satisfação
com a instituição que freqüentam e se mostraram mais satisfeitos de modo geral. Tais achados corroboram investigações na área que
apontam não só a importância da adaptação
acadêmica no primeiro ano, mas a relação
entre a qualidade da adaptação acadêmica no
ingresso no curso e o rendimento desses estudantes (Santos et al., 2005; entre outros).
Os resultados aqui obtidos confirmam a
existência de interfaces entre os construtos
integração e satisfação acadêmica e possibilitam a utilização da Escala de Satisfação com
a Experiência Acadêmica (ESEA) enquanto
um instrumento válido para a avaliação da
satisfação dos estudantes do ensino superior.
É importante destacar a possibilidade de interpretação de mudanças expressivas que oco-
rrem nos estudantes ao longo dos anos acadêmicos. Todavia, novas pesquisas com esse
instrumento são sugeridas, inclusive com
delineamentos longitudinais, que permitissem
o acompanhamento das mudanças com o
mesmo grupo de alunos. Diferenças relacionadas a outras variáveis também merecem ser
exploradas, bem como novas evidências de
validade necessitam ser examinadas.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
IMÁGENES MENTALES, RECUERDO Y RECONOCIMIENTO
EN SUJETOS ALTOS EN VIVEZA DE IMAGEN
Alfredo CAMPOS
Rocío GÓMEZ-JUNCAL *
María José PÉREZ-FABELLO*
Universidade de Santiago de Compostela
*Universidade de Vigo
Data de recepción: 22/01/2007
Data de aceptación: 21/05/2007
RESUMEN
ABSTRACT
Intentábamos averiguar si, en los sujetos
altos en viveza de imagen, el tipo de imagen
utilizada por los sujetos: imagen normal, rara,
o mixta, influía en el recuerdo inmediato, al
cabo de un día y de una semana, de palabras
presentadas en forma de oraciones simples.
Seleccionamos una muestra de 175 sujetos
(90 hombres y 85 mujeres), alumnos de la
ESO, y les presentamos 16 oraciones simples
para que aprendiesen las palabras utilizando
imágenes normales, imágenes raras o imágenes mixtas. El recuerdo y el reconocimiento
se midieron inmediatamente, al cabo de un
día y de una semana. Los resultados del
MANOVA indicaron que el tipo de imagen
influía en el recuerdo a corto plazo. Las imágenes mixtas tuvieron un mayor recuerdo
inmediato que las imágenes normales y raras.
MENTAL IMAGERY, RECALL AND
RECOGNITION IN HIGH VIVID IMAGERY SUBJECTS.
PALABRAS CLAVE: imagen, imagen
rara, memoria, recuerdo, reconocimiento,
mnemónico.
The effects of different image types: normal, bizarre, or mixed imagery on immediate, after a day, and one week, in high vivid
imagery subjects were investigated. A sample of 175 Spanish Secondary Compulsory
Education
[Educación
Secundaria
Obligatoria] students (90 men and 85
women) were shown 16 simple sentences in
order to memorize lexical items using normal, bizarre, or mixed imagery. Recall and
recognition tests were used immediately,
after a day, and after one week. The results
of the MANOVA showed the influence of
image type on short-term memory, and revealed that recall performance was greater with
mixed imagery that with bizarre or normal
imagery strategy.
Correspondencia:
Alfredo Campos, Departamento de Psicoloxía Social, Básica e Metodoloxía, Facultade de Psicoloxía, 15782
Santiago de Compostela
E-mail: [email protected]
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KEY WORDS: imagery, bizarre imagery,
memory, recall, recognition, mnemonic.
INTRODUCCIÓN
Las imágenes mentales juegan un papel
importante en muchas tareas cognitivas, como
la memoria, el razonamiento, la solución de
problemas, etc. (ver para una revisión,
Campos, González, y Amor, 2004; Denis,
1979; Higbee, 1993; Pérez y Campos, 1997;
Richardson, 1994). Desde antiguo se han utilizado las imágenes raras como una estrategia
más efectiva para recordar que las imágenes
normales. Pensemos, por ejemplo, en mucha
de la simbología religiosa referente al demonio
o al infierno. De hecho, los mnemonistas siempre recomendaron la utilización de las imágenes raras, a pesar de que su efectividad no está
muy demostrada científicamente (Higbee,
1993). La mayor o menor eficacia de las imágenes mentales raras depende de la situación
experimental en la que son presentadas.
Son muchas las investigaciones que analizan la efectividad de las imágenes raras en el
recuerdo, y en general, encuentran que las
imágenes raras son más efectivas que las imágenes normales y que el aprendizaje sin la utilización de imágenes (Hirshman, Whelley, y
Palij, 1989; Kroll y Tu, 1988; McDaniel y
Einstein, 1986;Wollen y Cox, 1981a, 1981b).
Además, las imágenes extrañas parecen
ser más efectivas a corto plazo en diseños que
utilizan listas mixtas de palabras, sobre todo
si la tarea consiste en un recuerdo libre
(Campos, Amor, y González, 2002; Fritsch y
Larsen, 1990; Imai y Richman, 1991; Kline y
Groninger, 1991; Marchal y Nicolas, 2000;
McDaniel, DeLosh, y Merritt, 2000; Merry,
1980, 1982; Riefer y Rouder, 1992, Sharpe y
Markham, 1992; Tess, Hutchinson, Treloar, y
Jenkins, 1999). Sin embargo, a pesar de que
algunos estudios encuentran el efecto beneficioso de lo raro a largo plazo (Merry, 1980,
1982; Merry y Graham, 1978), otros muchos
122
no encuentran diferencias entre las imágenes
raras o mixtas y las normales con aprendizaje
intencional (Campos et al., 2002; Campos,
Pérez-Fabello, y Calado, 2003; Kroll,
Schepeler, y Angin, 1986; Poon y WalshSweeney, 1981; Zoler, Workman, y Kroll,
1989). En nuestra investigación miramos el
efecto de lo raro mediante imágenes raras y
mixtas, no sólo inmediatamente, sino al cabo
de un día y de una semana.
El efecto beneficioso de lo extraño no se
ha encontrado, en general, en las tareas de
aprendizaje mediante imágenes raras y mixtas, cuando el aprendizaje se mide mediante el
reconocimiento (McDaniel y Einstein, 1986;
Toyota, 1987; Wollen y Cox, 1981a, 1981b;
Worthen y Eller, 2002; Worthen y Wood,
2001). En nuestra investigación utilizamos,
además de diferentes medidas de recuerdo, el
reconocimiento, para ver si conseguíamos,
mediante la estrategia de repetición, el efecto
beneficioso de lo raro a medio y a largo plazo.
Mercer (1996), después de una revisión
histórica sobre la eficacia de las imágenes
raras en la memoria, concluye que las imágenes raras son más efectivas en el recuerdo
libre que en el reconocimiento, más efectivas
en el recuerdo inmediato (5 minutos o menos)
que a largo plazo, y más efectivas con listas
mixtas que con listas puras.
La capacidad de imagen de los sujetos ha
sido considerada también una variable que
afecta a la memoria (Campos, González, y
Pérez, 2001; Campos et al., 2004; Campos y
Pérez, 1997; Ernest, 1977, 1991; Richardson,
1994). En nuestra investigación utilizamos
sólo a los sujetos altos en imagen porque son
los sujetos que tienen más posibilidades de
aprovechar el efecto beneficioso de las imágenes raras.
En función de todos los estudios precedentes, en esta investigación deseábamos
saber si, en los sujetos altos en viveza de imagen, el tipo de imagen utilizada por los suje-
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tos: imagen normal, rara y mixta, influía en el
recuerdo libre y el reconocimiento inmediato,
al cabo de un día, y de una semana, de palabras presentadas en oraciones simples.
MÉTODO
Sujetos
La muestra estaba formada por 175 sujetos (90 hombres y 85 mujeres), estudiantes de
2º, 3º, y 4º curso de la ESO, de los institutos
públicos de Pontevedra, con una media de
edad de 14.45 años (SD = 1.18), y un rango de
12 a 17 años.
Material
Se confeccionó una lista de 48 sustantivos
tomados al azar del Diccionario de la Lengua
Española. Con estos sustantivos se confeccionaron 3 listas con 16 oraciones simples cada
una. Una lista describía una situación normal,
otra describía una situación atípica, y la tercera era una mezcla de las dos anteriores. Cada
lista contenía las mismas palabras, y se respetaron los tiempos de los verbos, los artículos
determinados e indeterminados, el singular o
plural, etc., entre las tres listas. La media de
palabras por oración de la lista que describía
una situación normal fue de 7.56 (SD = .89),
y la media de palabras por oración de la lista
que describía una situación rara fue de 7.56
(SD = .96). No se encontró diferencia significativa entre las medias de las palabras de las
dos listas, t(15) = .001, p > .05. La correlación
entre las dos listas en el número de palabras
fue de .77, p < .001. Posteriormente, también
al azar, se seleccionaron otras 48 palabras
para utilizarlas en la tarea de reconocimiento.
Procedimiento
Los sujetos fueron distribuidos al azar
entre los 3 grupos de imagen: normal, rara y
mixta. Un grupo de 72 sujetos (34 hombres y
38 mujeres) debían formar una imagen nor-
mal ante cada oración de la lista que describía
una situación normal. Otro grupo de 61 sujetos (36 hombres y 25 mujeres) fueron asignados a la situación de imagen rara (atípica), y
finalmente, 42 sujetos (20 hombres y 22
mujeres) fueron asignados a la situación
mixta. Los sujetos debían leer las oraciones
que describían las situaciones normales, raras
o mixtas, formar una imagen mental de esa
situación, y posteriormente, valorar la viveza
de la imagen en una escala de 5 puntos.
Posteriormente seleccionamos a los sujetos
que tenían una puntuación en viveza de imagen, en las 16 oraciones que se les presentaron, superior a la media del grupo al que pertenecían (imagen normal, M = 63.42, SD =
11.60; imagen rara, M = 59.41, SD = 12.19; e
imagen mixta, M = 65.55, SD = 10.99). De
este modo, la muestra quedó reducida a 88
sujetos, 37 sujetos a los que se les presentaron
las oraciones normales, 30 sujetos a los que se
les presentaron las oraciones describiendo
situaciones raras (atípicas), y 21 sujetos a los
que se les presentaron las situaciones mixtas.
Utilizamos sólo a los sujetos con viveza de
imagen alta porque, según los estudios que
hemos citado en la introducción, tienen más
posibilidades de aprovechar las ventajas que
ofrecen las imágenes raras.
Se presentaron 16 oraciones simples describiendo situaciones normales, otras 16 describiendo situaciones raras (atípicas), y otras
16 con situaciones mixtas (8 oraciones describiendo situaciones normales y 8 oraciones
describiendo situaciones raras. Se presentaron
mezcladas). Cada oración tenía 3 palabras
escritas en mayúsculas que los sujetos debían
aprender mediante aprendizaje intencional
utilizando imágenes mentales. Los sujetos
contaron con 15 segundos para formar la imagen en cada oración y puntuar la viveza de la
imagen, y tuvieron 5 oraciones como entrenamiento.
Una vez finalizada la prueba, se presentó a
los sujetos una tarea distractora durante 2
minutos, que consistió en buscar diferencias
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entre dos dibujos. Posteriormente los sujetos
debían recordar lo más fielmente posible las
frases que se les habían presentado, durante
un tiempo máximo de 5 minutos. A continuación se presentó a los sujetos un test de reconocimiento con 96 palabras, las 48 que se les
habían presentado en la sesión de aprendizaje,
mezcladas con las 48 nuevas. Los sujetos
debían poner al lado de cada palabra si se le
había presentado antes o no. Para esta tarea
contaron con un tiempo de 5 minutos.
Al cabo de un día, y sin previo aviso, se
efectuó, de nuevo, la prueba de recuerdo y de
reconocimiento. Finalizadas éstas, los sujetos
efectuaron una tarea de reaprendizaje, en la
que debían valorar, de nuevo, cada frase en
viveza, intentando aprenderla. El tiempo total
para las 16 oraciones fue de 4 minutos. Una
semana más tarde, y sin previo aviso, se presentó a los sujetos el test de recuerdo y el de
reconocimiento. Todos los sujetos se presentaron voluntariamente para las pruebas, y éstas
se llevaron a cabo en las clases habituales.
Finalizadas las pruebas, se corrigieron los
resultados mediante 4 medidas de recuerdo: a)
Número de palabras recordadas correctamente
(recuerdo). Se concedió un punto a cada palabra que los sujetos recordaron correctamente.
Se admitieron como correctas la variantes plural/singular, masculino/femenino de cada palabra, pero no se consideraron como correctas
los sinónimos. Las medidas de recuerdo y de
reconocimiento se presentaron inmediatamente
después del aprendizaje, al cabo de un día, y al
cabo de una semana. b) Número de oraciones
totalmente recordadas. Se asignó un punto a
cada oración si incluía las tres palabras en
mayúsculas recordadas correctamente. c)
Acceso a la oración. Se asignó un punto a cada
oración si el sujeto recordaba, al menos, una de
las tres palabras en mayúsculas que formaban
parte de la oración. d) Ítems por oración recordados. La puntuación consistió en dividir el
número total de palabras recordadas (recuerdo)
entre el número de oraciones que contenía, al
menos, una palabra en mayúscula recordada
124
(acceso a la oración). De este modo obtuvimos
la media de palabras recordadas por cada oración. e) Reconocimiento. Consistió en medir el
número de palabras bien reconocidas.
En esta investigación deseábamos averiguar si, en los sujetos con mayor viveza de
imagen, y por lo tanto, con mayor posibilidad
de sacar el mayor rendimiento a las imágenes,
la clase de imagen utilizada por los sujetos:
imagen normal, imagen rara e imagen mixta,
influía en el recuerdo y reconocimiento de
palabras presentadas en oraciones sencillas.
RESULTADOS
Efectuamos diversos MANOVAs para ver
la diferencia entre las medias obtenidas por
los sujetos, al utilizar imagen normal, imagen
rara, o imagen mixta, en recuerdo, número de
oraciones totalmente recordadas, acceso a la
oración, número de items recordados por oración, y reconocimiento, tanto inmediatamente, como al cabo de un día y de una semana.
Recuerdo. Para averiguar si la clase de
imagen utilizada por los distintos grupos
influía en el número de palabras recordadas,
efectuamos un MANOVA de un factor, tipo
de imagen, con tres niveles: imagen normal,
imagen rara e imagen mixta. Como variables
dependientes utilizamos el número de palabras recordadas a corto, medio y largo plazo.
Las medias y desviaciones típicas obtenidas
por cada grupo en el número de palabras
recordadas se encuentran en la Tabla 1. La
Lambda Wilks indicó la existencia de diferencias significativas en el recuerdo en función
de la clase de imagen utilizada, [Lambda de
Wilks = .79, F(6,168) = 3.61, p < .01]. Los
análisis univariados indican que la clase de
imagen utilizada por los sujetos influye en el
recuerdo inmediato, F(2,86) = 4.47, p < .01,
pero no influye en el recuerdo al cabo de un
día, F(2, 86) = 1.19, p > .05, ni de una semana, F(2, 86) = .17, p > .05. Para saber entre
qué grupos existía diferencia significativa en
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recuerdo inmediato, efectuamos Análisis de
Comparaciones Múltiples DMS, y encontramos que el grupo que utilizó imagen mixta
tuvo un recuerdo significativamente mejor (p
< .01) que el grupo que utilizó imagen normal
y que el que utilizó la imagen rara.
Tabla 1. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los sujetos altos en imagen, en recuerdo a corto, medio y
largo plazo, en función del tipo de imagen
Imagen normal
Momento
Imagen rara
Imagen mixta
Tot al
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
R. Corto plazo
17.22
6.89
15.68
5.79
21.48
8.58
17.69
7.25
R. Medio plazo
25.43
8.58
23.58
7.31
26.95
7.32
25.15
7.88
R. Largo plazo
27.81
10.67
29.23
9.15
28.38
9.57
28.44
9.82
Oraciones totalmente recordadas. Las
medias obtenidas por los distintos grupos de
imagen en el número de oraciones totalmente recordadas, se encuentran en la Tabla 2.
Para saber si la diferencia de medias era significativa, efectuamos un MANOVA de un
factor, tipo de imagen, con tres niveles: imagen normal, imagen rara, e imagen mixta, y
como variables dependientes utilizamos el
número de oraciones totalmente recordadas
inmediatamente, al cabo de un día, y de una
semana.
Tabla 2. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los sujetos altos en imagen, en oraciones totalmente recordadas a corto, medio y largo plazo, en función del tipo de imagen
Imagen normal
Momento
Imagen rara
Imagen mixta
Total
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
OTR-Corto plazo
4.54
2.47
3.63
2.03
6.00
3.29
4.58
2.68
OTR-Medio plazo
6.35
2.90
5.97
2.47
7.57
2.96
6.51
2.81
OTR-Largo plazo
7.57
4.02
7.97
3.02
8.00
3.91
7.81
3.65
Nota: OTR-Corto plazo = Oraciones totalmente recordadas a corto plazo. OTR-Medio plazo = Oraciones totalmente recordadas a medio plazo. OTR-Largo plazo = Oraciones totalmente recordadas a largo plazo.
La Lambda de Wilks, indicó que existían
diferencias significativas entre los tres tipos
de imagen [Lambda de Wilks = .80, F(6,166)
= 3.36, p < .01]. Los resultados de los Análisis
Univariados indican que el tipo de imagen
influye significativamente en las oraciones
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totalmente recordadas a corto plazo, F(2, 85)
= 5.31, p < .01. Sin embargo, no existió diferencia significativa entre los tipos de imagen
en el número de oraciones totalmente recordadas a medio plazo, F(2, 85) = 2.17, p > .05,
ni a largo plazo, F(2, 85) = 1.83, p > .05. Los
análisis de Comparaciones Múltiples, DMS,
indicaron que los sujetos que utilizaron listas
mixtas recordaron significativamente más
oraciones totalmente recordadas a corto plazo
(p < .05) que los individuos que utilizaron
imágenes normales, y que los individuos que
utilizaron imágenes raras.
Acceso a la oración. Las medias en acceso a la oración a corto, medio y largo plazo,
obtenidas por los distintos grupos, según
hayan utilizado imágenes normales, raras o
mixtas, se encuentran en la Tabla 3. Se realizó un MANOVA del factor tipo de imagen,
con tres niveles: imagen normal, imagen
rara, e imagen mixta. Como variables depen-
dientes se utilizaron el acceso a la oración a
corto plazo, a medio plazo, y a largo plazo.
El criterio de Wilks indicó la existencia de
diferencias significativas (p < .01) en el
acceso a la oración en función del tipo de
imagen, Lambda de Wilks = .79, F(6,166) =
3.57, p < .01. Para averiguar la influencia del
tipo de imagen en el acceso a la oración a
corto, medio y largo plazo, efectuamos
Análisis Univariados, y encontramos que el
tipo de imagen influía significativamente en
el acceso a la oración a corto plazo, F(2, 85)
= 3.66, p < .05. A medio plazo, F(2, 85) =
.90, p > .05, y a largo plazo, F(2, 85) = .32,
p > .05, las diferencias no fueron significativas. Los análisis de Comparaciones
Múltiples, DMS, indicaron que los sujetos
que utilizaron listas mixtas tuvieron un
mejor acceso a la oración a corto plazo (p <
.05) que los sujetos que utilizaron imágenes
normales, y que los individuos que utilizaron
imágenes raras.
Tabla 3. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los sujetos altos en imagen, en acceso a la oración a corto,
medio y largo plazo, en función del tipo de imagen
Imagen normal
Imagen rara
Imagen mixta
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
AO-Corto plazo
6.65
2.57
6.07
2.02
7.95
2.73
6.76
2.51
AO-Medio plazo
9.84
2.87
9.03
2.51
9.81
2.36
9.56
2.63
AO-Largo plazo
10.27
3.39
10.87
3.07
10.33
3.01
10.49
3.17
Momento
Tot al
Nota: AO-Corto plazo = Acceso a la oración a corto plazo. AO-Medio plazo = Acceso a la oración a medio
plazo. AO- Largo plazo = Acceso a la oración a largo plazo.
Ítems
por
oración
recordados.
Efectuamos un MANOVA del factor tipo de
imagen, con tres niveles: imagen normal,
imagen rara, e imagen mixta, para las variables dependientes: ítems por oración recordados a corto, medio y largo plazo. Los estadísticos descriptivos de los ítems por oración
126
recordados a corto, medio y largo plazo, en
función del tipo de imagen, se encuentran en
la Tabla 4. Los resultados del Análisis
Multivariado de la Varianza indicaron que el
tipo de imagen no influía en los ítems por oración recordados por los sujetos, Lambda de
Wilks = .90, F(6,166) = 1.50, p > .05.
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Tabla 4. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los sujetos altos en imagen, en ítems por oración
recordados a corto, medio y largo plazo, en función del tipo de imagen
Imagen normal
Momento
Imagen rara
Imagen mixta
Total
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
IOR-Corto plazo
2.54
.57
2.60
.22
2.66
.28
2.59
.41
IOR-Medio plazo
2.50
.52
2.65
.22
2.73
.20
2.61
.38
IOR-Largo plazo
2.58
.55
2.72
.19
2.72
.28
2.66
.40
Nota: IOR-Corto plazo = Ítems por oración recordados a corto plazo. IOR-Medio plazo = Ítems por oración
recordados a medio plazo. IOR-Largo plazo = Ítems por oración recordados a largo plazo.
Reconocimiento. El último análisis que
hemos efectuado fue averiguar la influencia del
tipo de imagen: normal, rara y mixta, en el reconocimiento inmediato, al cabo de un día y de
una semana. Las medias y las desviaciones típicas obtenidas por cada grupo se encuentran en
la Tabla 5. Para averiguar si existían diferencias
significativas entre las medias de los grupos,
efectuamos un MANOVA, de un factor, tipo de
imagen, con tres niveles: imagen normal, rara y
mixta. Como variables dependientes utilizamos
el reconocimiento inmediato, al cabo de una día
y se una semana. El criterio de Wilks [Lambda
de Wilks = .89, F(6, 166) = 1.75, p > .05] indicó que no existía diferencia en reconocimiento
entre los tres grupos de imagen.
Tabla 5. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los sujetos altos en imagen, en reconocimiento a corto,
medio y largo plazo, en función del tipo de imagen
Imagen normal
Momento
Imagen rara
Imagen mixta
Total
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
Reco. Corto plazo
37.05
6.13
34.77
9.10
39.43
5.66
36.84
7.32
Reco. Medio plazo
39.05
5.78
37.43
9.63
39.95
5.48
38.72
7.26
Reco. Largo plazo
42.27
4.83
40.33
10.48
41.90
4.58
41.52
7.20
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Encontramos que el tipo de imagen influía
en el recuerdo inmediato. Las imágenes mixtas tuvieron un mejor recuerdo inmediato que
las imágenes raras y las imágenes normales.
Estos resultados están en la línea de los estudios que encontraron mayor recuerdo con listas mixtas y recuerdo libre (Campos et al.,
2002; Fritsch y Larsen, 1990; Imai y Richman,
1991; Kline y Groninger, 1991; Marchal y
Nicolas, 2000; McDaniel et al., 2000; Merry,
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1980, 1982; Riefer y Rouder, 1992, Sharpe y
Markham, 1992; Tess et al., 1999).
No se encontró el efecto de lo raro (con listas raras ni con listas mixtas) después de un día
y de una semana, como afirmaba nuestra hipótesis, por lo que, nuestros datos coinciden con
los habituales, es decir, que las imágenes raras,
con aprendizaje intencional, no producen un
mejor resultado que las imágenes normales
(Campos et al., 2002; Kroll et al., 1986; Poon
y Walsh-Sweeney, 1981; Zoler et al., 1989).
Cuando utilizamos las oraciones totalmente recordadas y el acceso a la oración como
variables dependientes, encontramos el
mismo resultado que hemos encontrado con
el recuerdo; es decir, sólo se encuentra relación entre las imágenes mixtas y las demás,
inmediatamente después del aprendizaje. Un
día más tarde, y una semana más tarde, ya no
se encuentran diferencias entre las puntuaciones de estas variables dependientes.
En nuestra investigación tratábamos de ver
si, en los sujetos altos en viveza de imagen, el
tipo de imagen utilizada por los sujetos: imagen normal, rara y mixta, influía en el recuerdo libre y en el reconocimiento inmediato, al
cabo de un día y de una semana. Después de
efectuada la investigación, podemos concluir
que sólo encontramos diferencia entre las imágenes mixtas y las demás en el recuerdo inmediato. En todos los demás análisis las diferencias fueron no significativas. Estos resultados
están en la línea de los estudios habituales, por
lo que, se puede concluir que el reaprendizaje
no influye para encontrar el efecto de lo raro
en la memoria a largo plazo.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y
DESARROLLO EVOLUTIVO
Data de recepción: /2006
Data de aceptación: /2007
Esperanza BAUSELA HERRERAS1
Universidad de León
RESUMEN:
La evaluación neuropsicológica de niños y
adolescentes no puede, ni debe ser realizada de
la misma forma que si de adultos se tratara. Se
han de tener en cuenta aspectos evolutivos y
madurativos propios. En este contexto nos centramos en las características y peculiaridades de
la evaluación neuropsicológica dirigida a la
población infantil, en los contextos y ámbitos
de evaluación que no pueden ser obviados, profundizando, finalmente, en algunas de la baterías neuropsicológicas infantiles más importantes. En concreto nos centramos en aquéllas que
asumen el modelo neuropsicológico de Luria.
PALABRAS CLAVE:
Evaluación neuropsicológica infantil,
desarrollo evolutivo, batería Luria-DNI, sistemas funcionales, plasticidad neurológica.
ABSTRACT:
The children and adolescents assessment
neuropsychology should not be carried out in
the same way that if of adults it was. They must
consider develop aspects. In this context we
centre our attention in the characteristics which
must lead the evaluation to children population, the contexts which can not be avoided and
the most important batteries. We emphasise the
batteries which to take on the Luria model
KEY WORDS:
Children assessment neuropsychology
infant, develop, Luria-DNI battery, functional
systems, neurology plasticity.
1. DESARROLLO EVOLUTIVO Y EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
La evaluación neuropsicológica de niños y
adolescentes no puede, ni debe ser, realizada
de la misma forma que si de adultos se tratara. Se han de tener en cuenta aspectos evolutivos y madurativos propios. En este tipo de
evaluación nos enfrentamos con la peculiaridad de evaluar los sistemas funcionales propuestos por Luria, cuando el cerebro está en
desarrollo, no estando aún consolidado todo
1
Doctora cum laude en Psicología y Ciencias de la Educación por la Universidad de León.
E-mail: [email protected]
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el aparato psicológico que rige en el adulto
(León- Carrión, 1995).
Los sistemas funcionales, se van desarrollando con el paso del tiempo, de tal manera
que no están consolidados hasta entrada la
edad adulta. Es clásico citar las obras de
Luria y Vygostky en las que se señalan como
las funciones psicológicas superiores se desa-
rrollan con el transcurso del paso del tiempo
y están mediatizadas por la estructura cerebral. Son la experiencia práctica, la educación que se recibe y uso que se hace del lenguaje, los que van formando estos sistemas
funciones del cerebro. En la Tabla 1 se observan algunos de los constructos psicológicos
que más o menos se ven afectados con el
paso de los años.
Tabla 1. Efectos de la edad sobre los distintos constructos psicológicos elaborado por León – Carrión (1995) a
partir de Botwininck (1977), Cattell (1943), Raven (1948), Salthouse (1989) y Willis (1987)
ASPECTOS PSICOLÓGICOS QU E MÁS SE
AF ECTAN CON LA EDAD
0. Procesos.
1. Agilidad, flexibilidad y elasticidad mental.
2. Adaptabilidad a situaciones nuevas.
3. Desarrollo de nuevos patrones de respuestas.
4. Adquisición de nuevas formas de pensar.
5. Efi cacia en el manejo y procesamiento de la
información del momento.
6. Los mecanismos de la inteligencia.
7. Información no verbal.
8. Vel ocidad de respuesta.
9. Tareas difí ciles y poco familiares.
10. Adquisición de nueva información.
11. Inteligencia fluida.
12. Habilidades espaciales y capacidad de
aprendizaje.
13. Flexibilidad en el manejo de datos.
14. Operaciones o transformaciones sobre los
contenidos de memori a.
Todo ello viene a estar relacionado con la
plasticidad cerebral. La plasticidad cerebral
que puede ser definida como el conjunto de
modificaciones producidas en el sistema nervioso como resultado de la experiencia
(aprendizaje), las lesiones o los procesos
degenerativos (Mora y Sanguinetti, 1994).
Dos principios, denominados de Cotard y de
Kennard, refrendan la importancia de la plasticidad cerebral en la neuropsicología: (i)
Principio de Cotard observo que los niños
con lesiones en la corteza frontal izquierda
desarrollaban funciones lingüísticas normales
132
ASPECTOS PSICOLÓGICOS QUE MEN OS SE
AFECTAN CON LA ED AD
Estructuras.
Tareas rutinarias y trabajo estructurado.
Conocimientos del propio ambie nte.
Pat rones de respuesta ya e stablecidos.
Evocación de la información adquirida.
Res ultados de anteriores procesamientos de la
información.
Inteligencia práctica.
Información verbal.
Res puestas no urgentes.
Tareas fáciles y familiares.
Información almacenada.
Inteligencia cristalizada.
Memoria almacenada y razonamiento abstracto.
Conocimiento estático.
Acceso al conocimiento acumulado.
en la edad adulta, demostrando que las lesiones cerebrales tienen efectos más leves y de
duración menor si se presentaban en la niñez,
lo que se ha denominado posteriormente
Principio de Cotard. (ii) El principio de
Kennard se refiere a la mayor capacidad para
recuperarse que tiene el cerebro humano siendo extensible a otras especies animales. No
hay datos, pero parece que los sistemas funcionales no estén consolidados antes de los 18
– 21 años. Esto no quiere decir que partir de
esa edad el cerebro deje de ser plástico, sino
que se da una consolidación funcional que
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permite una mayor predictibilidad y estabilidad en la actividad psicológica personal.
Estudios realizados con combatientes de las
guerras de Corea y Vietnam pusieron de
manifiesto que la recuperación de lesiones
siempre era mayor en los soldados de menor
edad: la recuperación dentro del grupo de 17
a 20 años, era mayor que en el de los de 21 a
25, que, a su vez era mayor que en el de los de
más de 26 años. Incluso en la edad senil siempre existen posibilidades de recuperación funcional tras el daño cerebral sobrevenido.
Ramón y Cajal, a principios del siglo XX,
determina que el daño estructural en el cerebro adulto era irreparable y derivará necesariamente en déficit o secuelas neurológicas,
quedando únicamente posibilidad de recuperación en el cerebro del niño. A pesar de que
clásicamente se concebía un cerebro estático e
invariable, hoy se sabe que no es así, y que la
plasticidad cerebral ni siquiera se limita a la
infancia o a edades tempranas, como en principio se atribuyó, sino que permanece incluso
en la edad adulta, aunque de forma más limitada que en el niño, de forma que algunos
pacientes en la práctica clínica sorprenden
con recuperaciones funcionales espectaculares casi ad integrum (Hernández, Mulas y
Mattos, 2004). La plasticidad existe, por
tanto, durante toda la vida, sólo que en la
niñez y en la adolescencia ésta es mayor. Así,
por ejemplo, ante la recuperación de funciones debidas a daño cerebral, el cerebro del
niño es más plástico que el del adulto para esa
rehabilitación. En cuanto al cerebro del adulto, al estar los sistemas consolidados, en
muchos de los casos la plasticidad consiste en
una reorganización funcional de los distintos
sistemas cerebrales afectados.
La plasticidad de las estructuras nerviosas
es un hecho evidente y es la base teórica que
respalda la intervención precoz con programas
de atención temprana. Así, podemos observar
como en niños de corta edad con lesiones en el
hemisferio izquierdo, no pierden el lenguaje,
ya que gracias a la gran plasticidad cerebral,
sus centros de lenguaje son transferidos al
hemisferio derecho que es el que llevará el
control del mismo en lo sucesivo.
2. ÁMBITOS DE EXPLORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL
Son cuatro las áreas que Manga y
Fournier (1997) consideran indispensable en
la evaluación neuropsicológica practicada en
niños, además de la exploración de su funcionamiento cognitivo general. Manga y Ramos
(1999, 2001) nos concretizan estas áreas en:
(i) Motricidad: destreza manual, orientación
derecha – izquierda, praxias orofaciales, control verbal de la motricidad... (ii) Percepción:
Visual, auditiva, táctil o háptica. (iii)
Lenguaje: Capacidades receptivas y expresivas del lenguaje oral, aspectos psicoeducativos o capacidades académicas en lectoescritura y aritmética. (iv) Memoria: Verbal y no
verbal a corto y largo plazo. (v) Cognición
general: Capacidad intelectual general, capacidad de atención. Portellano (1999) propone,
también cuatro áreas básicas: (a) funciones
neurológicas básicas, (b) funciones receptivas, (c) funciones expresivas (d) procesamiento cognitivo y actividad mental, que
coinciden básicamente con las propuestas por
los anteriores investigadores.
Las evaluaciones de niños se dirigen, al
igual que con la población adulta, a estudiar
las relaciones conducta – cerebro, forzando
una evaluación psicológica de los trastornos
neurológicos, localizando la disfunción cerebral y desarrollando programas de rehabilitación (Golden, 1978). El proceso de evaluación abarcará la exploración, el diagnóstico y
el plan de acción terapéutica. La exploración
conducirá al diagnóstico y éste guiará el plan
de acción (v.g. Sattler, 1996).
Es importante considerar que la exploración tendrá una significación diagnóstica propia de la edad del niño y no derivada de la
neuropsicología del adulto. Se realiza, según
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Manga y Fournier (1997), por alguna de las
siguientes razones, los cuales no son incompatibles ni excluyentes: (I) Entre los fines por
los que son remitidos los niños a evaluación el
más frecuente es el fin diagnóstico (Manga y
Fournier, 1997). Se trata de niños con daño
cerebral, o disfunción neurológica conocida o
sospechada, para los que se intenta confirmar
un diagnóstico. En esta evaluación se pretende obtener un perfil de capacidades, en dicho
perfil aparecerán puntos débiles y puntos
fuertes según las capacidades deterioradas.
(II) La finalidad educativa es otra razón para
evaluar neuropsicológicamente a un niño. Se
basa en el interés por conocer el perfil neuropsicológico de cualquier escolar, con el fin
de adecuar los planes y estrategias de intervención (educativa, psicológica y rehabilitadora) a las características propias de cada
alumno. Lo que importa, según los anteriores
autores, es obtener información específica
respecto al funcionamiento neuropsicológico
de un individuo en las áreas más determinantes para conseguir las metas deseadas a medida que avanza el desarrollo. Esto permitirá
encauzar el currículo a los alumnos, al margen
de la finalidad propiamente diagnóstica. Es
decir, para este propósito o fin evaluador, los
niños no tiene por qué mostrar conductas ni
rendimientos atípico; se trata sencillamente
de conocer mejor sus posibilidades educativas
y aprovecharlas en cada caso. (III) El fin
investigador es desarrollado por aquellas personas que tratan de establecer una relación
estrecha entre la neuropsicología clínica y la
investigación, comparando grupos de sujetos
entre sí, de donde pueden surgir perfiles neuropsicológicos característicos de algunos trastornos (v.g. Fournier, 1993; García 1992;
Herrera et al., 1996). A través de estos estudios se pueden conocer aspectos básicos o
invariantes de algunos trastornos del desarrollo, o bien su variabilidad en diferentes sujetos que los padecen. Estos estudios de investigación pueden ser estudios longitudinales,
lo que permite comprobar si el pronóstico y el
tratamiento han sido los adecuados y estudios
de seguimiento, en los que se repite la evalua134
ción neuropsicológica pasado un cierto tiempo desde la evaluación.
3. BATERÍAS DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA INFANTILES
Manga y Fournier (1997) consideran
como ingredientes esenciales de la exploración neuropsicológica de niños en edad escolar tres elementos: historia clínica o anamnesis, observación y aplicación de pruebas. No
obstante, en este capítulo, nos centraremos
exclusivamente en el estudio de algunas baterías neuropsicológicas, tradicionalmente aplicadas en el ámbito de la evaluación neuropsicológica infantil.
En la evaluación neuropsicológica infantil, existen acercamientos que tienen un carácter híbrido, por el hecho de servirse de métodos tanto cuantitativos como cualitativos. La
exploración es similar a la desarrollada por
Luria o de comprobación de hipótesis clínicas. Son éstos los acercamientos orientados a
procesos, en los que se eligen tests estandarizados, que se pueden modificar, o también se
preparan tareas específicas para cada sujeto
en particular (Melcón y Manga, 2000). Las
posibilidades en la elección de tests en estos
acercamientos, se hallan limitadas solamente
“por el conocimiento que el examinador tenga
de los tests disponibles y su creatividad al
diseñar nuevas tareas para evaluar áreas deficitarias particulares” (Tramontana y Hooper,
1988, p.18). En general, como señalan
Melcón y Manga (2002) el acercamiento a
procesos en evaluación neuropsicológica se
diferencia del de las baterías fijas y flexibles
en que los tests estandarizados y experimentales no se puntúan como verdadero y falso, y
en muchos casos ni siquiera se administran de
manera estándar (Kaplan, 1988).
La evaluación neuropsicológica ha pasado
de centrase en la sensibilidad de las técnicas y
en su capacidad para detectar daño cerebral u
“organicidad”, ha ido cambiando y desde
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hace unos años lo que prima es el interés por
su utilidad, tanto en adultos como en niños.
Utilidad que significa enriquecimiento del
análisis de perfiles neuropsicológicos de los
individuos (v.g Manga y Ramos, 2001), abarcando una extensa gama de aptitudes cognitivas y no cognitivas, con el fin de optimizar la
intervención orientadora o, en su caso, terapéutica (Melcón y Manga, 2002).
Las baterías de evaluación neuropsicológica de niños en edad preescolar y escolar, en
algunos casos, son versiones especialmente
desarrolladas de las versiones ya existentes
para la población adulta, no obstante, y aunque no son muchas, actualmente disponemos
de diversas baterías generales de evaluación
neuropsicológica específicamente dirigidas a
la población infantil.
• Batería Halstead – Reitan para niños
mayores y Batería Reitan-Indiana.
Destacamos la batería Reitan – Indiana,
versión infantil de la batería Halstead – Reitan,
versión dirigida a niños de 5 a 8 años y la
Batería de Test Neuropsicológicos Halstead –
Reitan para niños mayores, versión para niños
de 9 a 14 años, es una extensión de la batería
de adultos a edades inferiores, mientras que
para edades de 5 – 8 se hizo una versión modificada a partir de la de niños mayores. Estos
instrumentos son dos de las baterías de tests
neuropsicológicos más usados para detectar
daño cerebral en niños (ver Fernández y LeónCarrión, 1995). Permiten evaluar diversos
aspectos del funcionamiento puramente comportamental, vienen a definir la estructura de
las aptitudes del niño en términos de puntos
fuertes y puntos débiles, obteniendo una gran
cantidad de información sobre ciertos aspectos
del funcionamiento: sensorial, aptitudes motoras, procesamiento auditivo, atención, aptitudes espaciales, memoria, aptitudes visoespaciales, procesamiento conceptual, procesamiento secuencial y funcionamiento lingüístico (Manga y Ramos, 1999).
Los hallazgos de la aplicación de la batería de niños mayores en personas con dificultades de aprendizaje, llevan a Reitan (1984) a
dos importantes conclusiones: que el niño
debe ser evaluado con métodos apropiados
para identificar la presencia o ausencia de disfunción cerebral y la importancia de examinar
al paciente que se le examine sus puntos fuertes y débiles en todo el rango de las funciones
cerebrales superiores, incluyendo inteligencia
general, aptitudes y aprovechamiento escolar,
funciones de lenguaje, destrezas en tareas
manipulativas y espaciales, y especialmente
en las áreas de abstracción, razonamiento, formación de conceptos y análisis lógico.
• BATERÍAS QUE ASUMEN EL MODELO DE LURIA
Son diversas las baterías que podemos citar
que asumen el modelo de Luria y que están comercializadas, por ejemplo, la batería NEPSY
(Korkman, 1988; Korkman y Pesonen, 1994).
– Luria–Nebraska para niños
También Golden (1989) preparo una versión de la Luria –Nebraska para ser aplicada a
niños de 8 a 12 años de edad. Los 269 ítems
para adultos se reducen a 149 ítems para niños
de 8 a 12 años. Se añadieron algunos ítems
nuevos y se establecieron 11 escalas. Al igual
que la de adultos esta estructurada siguiendo la
misma organización que en la batería Luria Christensen (1987): E1 Motora, E2 Ritmo, E3
Táctil, E4 Visual, E5 Habla Receptiva, E6
Habla Expresiva, E7 Escritura, E8 Lectura, E9
Aritmética, E10 Memoria, E11 Inteligencia.
Hay que añadir las tres derivadas o de segundo orden, como en adultos: patognónica, sensoriomota izquierda y sensomotora derecha.
Los trabajos desarrolladas con esta batería
han permitido poner de relieve su poder discriminatorio entre niños con dificultades de
aprendizaje y niños normales, matizando que
las diferencias más notables se dan en las
135
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escalas de: Lectura, Escritura y Lenguaje
expresivo (Geary y Gilger, 1984). En relación
a la batería de Reitan, existe un alto grado de
coincidencia al identificar el deterioro neuropsicológico en lesionados cerebrales (91%)
y con trastornos psiquiátricos (86%), pero su
estructura factorial es del todo diferente
(Tramontana y Hooper, 1988).
Su solapamiento con el WISC-R llega a ser
grande en algunas escalas (en algún estudio el
CI ha correlacionado entre -.35 y -.66) sin que
pueda llamar la atención una correlación tan
alta como de -.7 entre E11 y el CI global del
WISC-R, sino al contrario, debido a que el
propio Golden (1981, 1989) considera que los
ítems de esta escala cubren contenidos similares a seis subtests del WISC-R (Historietas,
Figuras
Incompletas,
Vocabulario,
Comprensión, Aritmética y Semejanzas). En
relación con el K-ABC, se obtuvieron valores
en torno al 0.70 (Kaufman y Kaufman, 1997).
En el caso de niños con dificultades de aprendizaje, las correlaciones más altas fueron las
de E11 (Inteligencia) con las escalas globales
de la batería K-ABC Secuencial (-.64),
Simultáneo (-.54) y Compuesto (-.64). Las
correlaciones entre las escalas de habilidades
escolares de ambas pruebas oscilan de -.50 a .58, alcanzando una correlación mucho más
baja o nula con las escalas Secuencial,
Simultáneo y Compuesto de la K-ABC (por
ejemplo, r=. -.01 entre Escritura y Simultáneo)
– Batería Luria de Diagnóstico
Neuropsicológico Infantil (Luria – DNI).
Como continuación, de la batería Luria –
Inicial disponemos en edad escolar, de la
batería Luria – DNI, desarrollada, también,
por los profesores Manga y Ramos en 1991.
Es una batería, elaborada a partir de los
métodos de Luria para el análisis neuropsicológico de los procesos superiores. Esta
destinada a niños entre 7 y 12 años, cuentan
con diferentes baremos: nivel de 7 años cumplidos, nivel de 8 años, nivel de 9 años y
nivel de 10 años en adelante. Se dirige a esta
edad, porque se asegura una organización
cerebral de las capacidades mentales claramente diferenciadas de los adultos, en tanto
que se evita, por otra parte, la acusada inmadurez de la etapa preescolar (Manga y
Ramos, 1991, p. 89).
Los diecinueve subtests de la batería Luria
– DNI se organizan en 9 pruebas que, a su vez,
exploran las cuatro amplias áreas de competencias: Funciones motoras y sensoriales, lenguaje hablado, lenguaje escrito, aritmética, y
memoria. Mediante las tareas propuestas al
niño en 195 ítems en total, puntuados con
cero, uno y dos puntos, el perfil neuropsicológico obtenido, nos mostrará en que áreas está
el niño más fuerte o más débil en comparación con quienes a su misma edad han alcanzado un desarrollo normal de las competencias exploradas.
– Batería Luria – Inicial
En preparación se halla la batería Luria –
Inicial (Manga y Ramos, 2006) la cual fue
presentada en el proyecto de Cátedra del profesor Manga en el año 2003, siendo desarrollada en coautoría por los profesores Manga y
Ramos. Con esta batería se da respuesta a las
necesidades de evaluación en el período
infantil, abarcando un rango de edad hasta
ahora no cubierto. Así mimo, se da continuidad a la batería Luria - DNI, y ésta a su vez a
la batería Luria - DNA, siendo todas ellas sensibles al desarrollo humano.
136
Esta batería al igual que la propuesta por
Halstead – Reitan, también resulta interpretable en términos de puntos débiles o fuertes,
observados en cada uno de los subtests interpretados siempre por referencia al sistema (o
sistemas) funcional afectado de acuerdo con
la teoría comprehensiva de Luria y en el contexto de toda la información obtenida de la
pertinente exploración neuropsicológica. La
descripción de los diecinueve subtests aparece en la Tabla 2, en la cual se muestra la organización general de la batería Luria – DNI, tal
como aparece en Manga y Ramos (1991).
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Tabla 2. Organización de la batería Luria – DNI en pruebas, subtests e ítems
(tomado de Manga y Fournier, 1997)
GRUPO DE PRUEBAS
PRUEBAS
FUNCIONES MOTORA S Y 1ª Motricidad
SENSORIAL ES
LE NGUAJE HABLADO
f.
LE NGUAJE
ESCRITO Y
ARITMÉTICA
SUBTESTS
d.
Nº
ÍTE
MS
PU NTOS
POSIBLES
1. Manual
2. Regulación verbal
1-21
22 – 37
42
32
2ª A udición
3. Estructuras rítmicas
38 – 45
16
3ª T acto Cinestesia
4. Tacto
5. Cinestesia y
esterognosia
46 – 53
54 – 61
16
16
4ª V isión
6. Percepción visual
7. Orientación espacial
62 – 69
70 – 81
16
24
5º Habla receptiva
8. Audición fonémica
9. Comprensión simple
10. Comprensión
gramatical
82 – 94
95 – 104
105–114
26
20
20
6ª H abla expresiva
11. Articulación y
repetición
115–127
26
12. Denominación y
narración
128–139
24
13. Análisis fonético
140–143
8
14. Escritura
144–155
24
15. Lectura
16. Estruct ura numérica
17. Operaciones
aritméticas
156–164
165–170
171–176
18
12
12
7ª L ecto -escritura
8ª A ritmética
MEMORIA
9ª Memoria
18. Memor ia inmediata
19. Memor ia lógica
177–188
189-195
24
14
4 grupos
9 pruebas
19 Subtests
195 ítems
390 p.p.
Partiendo de que la batería Luria – DNI y
la Luria Nebraska Infantil coinciden en la
base teórica y organización de las áreas a
explorar, tal como Christensen (1987) describió los métodos de Luria, los profesores
Manga y Ramos (1999) han analizado las
principales diferencias entre ambas baterías
(ver Tabla 3): (i) A partir de la exposición de
Christensen se han construido empíricamente
195 ítems organizados en 19 subtests en la
batería Luria – DNI, frente a los 149 ítems
organizados en 11 escalas en la Luria
Nebraska (derivadas éstas empíricamente a
partir de la misma división en adultos, eliminando dos ítems). (ii) En la batería Luria –
DNI, los 19 susbtests se agrupan en 9 áreas, a
las que corresponden las 10 primeras escalas
de la batería Luria – Nebraska (ver verbal),
137
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porque en ésta, Lectoescritura se ha dividido
en dos: E7 y E8. (iii) Con relación al número
de puntuaciones interpretables (vienen dadas
en puntuaciones T en ambas baterías, pero
negativas en la Luria - Nebraska, por ser los
fallos los que suman puntos), 19 en la batería
Luria – DNI, frente a 10 en la batería Luria –
Nebraska, lo que concede a la batería Luria –
DNI mayores posibilidades de análisis en el
perfil neuropsicológico y mayor sensibilidad
para discriminar entre trastornos. (iv) El análisis factorial no agrupa nuestros subtests precisamente por el área (o escala, en la Luria –
Nebraska) a la que pertenecen por organización. Y (iv) las áreas exploradas por los 195
ítems de batería la Luria – DNI, lo son también por sólo 135 en la Luria-Nebraska, ya
que el resto (hasta 149) están incluidos en la
E11, escala de Inteligencia o de Procesos
Intelectuales.
Tabla 3. Relaciones de la batería Luria – DNI con batería Luria - Nebraska infantil
(tomado de Manga y Ramos, 1999)
COMPETENCIAS
MOTRICIDAD
19 SUBTESTS (LUR IA – DNI) Y 10 ESCALAS (LURIA
NEBRASKA INFANTIL, E1 – E10)
E 1 1. Funciones motoras de las manos
2. Regulación verbal del acto motor
PERCEPCIÓN (AUDITIVA/T ÁCTIL/VISUAL)
E 2 3. Estructuras rítmicas
E 3 4. Sensaciones cutáneas
5. Cinestesia y esterognosia
f.
E 4 6. Percepción visual
7. Orientación espacial
LENGUAJE HABLADO
E 5 8. Audición fonémica
9. Comprensión simple
10. Lógico – gramatical
E 6 11. Articulación y repetición
12. Denominación y habla narrativa
LENGUAJE ESCRITO Y ARITMÉTICA
E 7 13. Análisis fonético
14. Escritura
E 8 15. Lectura
E 9 16. Comprensión de la e structura
numérica
17. Operaciones aritméticas
MEMORIA
E 10 18. Memoria inmediata
19. Memori a lógica
Nota: Numerados y agrupados los 19 por áreas de competencia s y según se relacionan (flechas) con las escalas
de la batería Luria - Nebraska infantil
Nota: E 11 o “Inteligencia ” se corresponde en la batería Luria DNI con el W ISC –R
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
LA SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO.
UN CASO PRÁCTICO.
Sonia CASILLAS MARTÍN
Universidad Pontificia de Salamanca
RESUMEN:
En este artículo se presentan algunos de los
resultados obtenidos en un estudio sobre la
satisfacción profesional del docente universitario, llevado a cabo en la Universidad
Pontificia de Salamanca. Su objetivo principal
es el de comprobar si los profesores de esta
Universidad se sienten satisfechos o no con
algunos aspectos relacionados con la docencia
y si existen diferencias entre los profesores
que imparten materias teóricas y prácticas.
El estudio está realizado con una muestra
de 103 docentes universitarios pertenecientes
a las distintas Facultades y Escuelas que forman esta Universidad. El análisis estadístico
de los datos pone de manifiesto que, en general, los profesores de la Universidad
Pontificia de Salamanca se sienten satisfechos
con la mayoría de los aspectos estudiados
sobre su desempeño docente.
PALABRAS
CLAVES:
Profesor
Universitario. Docencia Universitaria.
Satisfacción profesional.
ABSTRACT:
In this article are presented some of the
results obtained in a study of professional satis-
Data de recepción: 29/09/2006
Data de aceptación: 17/02/2007
faction among the university lecturers that took
part in the Universidad Pontificia de
Salamanca. Its main objective was to prove
whether the University Lecturers feel satisfied
about several aspects related to lecturing or not
and to prove the existence of differences among
the lecturers of practical and theorical subjects.
This study was carried out with a sample
of 103 university lecturers among the different Departments that form this University.
The statistical analisis of data points prove
that, in general, the lecturers of the
Universidad Pontificia de Salamanca feel
satisfied with most of the analyzed aspects on
their lecturing job.
KEYWORDS: University Lecturer,
University lecturing, profesional satisfaction
INTRODUCCIÓN.
En este artículo se presentan algunos de
los resultados obtenidos en un estudio realizado en la Universidad Pontificia de Salamanca
(en adelante UPSA), a propuesta del
Vicerrectorado de Investigación de dicha
Universidad. Es obligado comentar que este
apartado de satisfacción profesional que a
continuación se presenta constituye una parte
de un amplio trabajo sobre evaluación de la
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docencia universitaria, dentro de un marco
dirigido a la búsqueda de la calidad del propio
sistema universitario.
Esta preocupación por la calidad universitaria ha llevado a la consideración de que
existen ciertas variables que condicionan el
desarrollo profesional de los docentes universitarios, entre las que cabe destacar que el
docente universitario se encuentre satisfecho
profesionalmente con la labor que realiza y el
contexto que le rodea.
Según Barreiro y Méndez (2001: 457458) el desarrollo profesional es entendido
como un “Proceso continuo que se encuentra
mediatizado por las necesidades sentidas y
percibidas por los profesores en cada etapa de
su vida profesional”. Por ello, estos autores
recurren a un estudio realizado por el MEC
(1994), sobre el profesorado y las variables
que afectan a la calidad del mismo, teniendo
en cuenta el desarrollo profesional (la formación inicial, la estabilidad o permanencia en
el puesto docente, el perfil del profesorado, la
formación continua, la actitud hacia el compromiso y la autoformación, la salud laboral,
la experiencia profesional, el liderazgo educativo y la autosatisfacción profesional).
Unida a esta satisfacción profesional del
docente, está “la vocación” del profesor universitario como el requisito fundamental para
realizar este desarrollo profesional (aspecto
que pocos estudios recogen). Partiendo de que
todo profesor universitario realiza su trabajo
por vocación y no como un “medio para vivir”,
se pueden definir numerosas características,
comportamientos, actitudes, métodos docentes..., deseables para realizar de manera eficaz
el trabajo. Así quien busque sólo un puesto de
trabajo se frustrará él y a los alumnos que
forme (Ibáñez-Martín, 1990: 243- 254).
MÉTODO
Objetivo
142
Comprobar si los profesores de la UPSA
se sienten satisfechos o no con algunos aspectos relacionados con la docencia y si existen
diferencias entre los profesores que imparten
materias teóricas y prácticas.
Instrumento
El Comité de Calidad de la UPSA planteó
la necesidad de elaborar una encuesta que
recogiese aspectos relacionados con la satisfacción profesional del docente, para dar la
oportunidad a los profesores de expresarse.
Los aspectos que se incluyen en el instrumento son una recopilación de datos relacionados con la satisfacción de la función docente, que no se consideró necesario validar, y
que se pueden sintetizar en los siguientes:
- Horario adecuado.
- Horas de tutoría suficientes.
- Número de horas de clase adecuado.
- Disponibilidad de medios.
- Adecuada información de la toma de decisiones por los Órganos de Gobierno.
- Tiempo y medios para la investigación.
- Suficiente dotación de libros.
- Realización de trabajo en equipo con otros
profesores.
- Buen clima de trabajo y relaciones personales.
- Valorado por el trabajo que realiza.
- Retribución económica idónea por: docencia, gestión, investigación, otras tareas.
- Intercambio científico- académico con otras
Universidades o instituciones.
- Promedio de horas semanales de permanencia en la Universidad.
- Necesidades o sugerencias para mejorar la
calidad de enseñanza.
Muestra
La muestra de profesores que han respondido a las preguntas de satisfacción profesional son:
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PROFESORES IMPLICADOS EN EL ESTUDIO
• Nº total de profesores de todas los
Centros y Titulaciones de la UPSA
198
• Nº total de profesores de los Centros y
Titulaciones implicados
177
• Nº de profesores que están implicados
en el estudio
Gráfico 2: Horario adecuado en las materias teóricas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 1 (asignaturas
teóricas)
103
Por tanto, aproximadamente un 58% del
total de la muestra está implicado en el estudio.
El nivel de participación de los profesores se
puede considerar elevado, porque el total de los
mismos se refiere a los docentes que formaban
la plantilla en el curso 2000-2001, y los profesores implicados son los que imparten asignaturas anuales y de segundo semestre en este
curso, que no tienen por qué ser el 100% de la
muestra total de los profesores que imparten
docencia en el curso académico completo.
RESULTADOS
A continuación se presentan las percepciones de los profesores de todas las Escuelas y
Facultades de la UPSA.
Aproximadamente casi un 60% de la
muestra de los profesores seleccionados para
esta investigación opinan que su horario es
bastante adecuado, tanto los que imparten
materias teóricas como prácticas (en este
punto se agrupa la mayoría de la muestra).
También hay una parte de la muestra, aunque
menor, que opina que es muy adecuado. Los
que opinan que es poco adecuado son muy
pocos profesores y ninguno dice que no es
nada adecuado. (Gráficos 1 y 2)
- Horario adecuado
-Tutorías suficientes.
Gráfico 1: Horario adecuado en las materias prácticas
Gráfico 3: Tutorías suficientes en las materias prácticas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 1 (asignaturas
prácticas)
Sobre la s atisfacción profes ional. Íte m 2 (asignaturas
prácticas)
143
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Gráfico 4: Tutorías suficientes en las materias teóricas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 2 (asignaturas
teóricas)
En cuanto a si las tutorías son suficientes,
la mayoría de los profesores que imparten su
docencia tanto teórica como práctica consideran que son bastantes o muy suficientes las
tutorías. (Gráficos 3 y 4)
-Número de horas de clase adecuado
Gráfico 5: Adecuadas horas de clase en materias
prácticas
Gráfico 6: Adecuadas horas de clase en materias teóricas
Sobre la s atisfacción profes ional. Íte m 3 (asignaturas
teóricas)
En este ítem las opiniones de los profesores se dispersan más que en ítems anteriores,
los gráficos 5 y 6 nos dicen que la mitad de
los profesores consideran el número de horas
de clase bastante o muy adecuado y la otra
mitad de profesores se posicionan en otras
opciones, algunos no sabrían responder, otros
consideran el horario poco adecuado, otros
regular..., lo que llama la atención en los gráficos es que ningún profesor piensa que no
son nada adecuadas las horas de clase.
-Disponibilidad de medios materiales.
Sobre la s atisfacción profes ional. Íte m 3 (asignaturas
prácticas)
Gráfico 7: Disponibilidad de medios materiales en
materias prácticas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 4 (asignaturas
prácticas)
144
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Gráfico 8: Disponibilidad de medios materiales en
materias teóricas
Gráfico 10: Información en la toma de decisiones
para los profesores de materias teóricas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 4 (asignaturas
teóricas)
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 5 (asignaturas
En este ítem al igual que en el anterior las
opiniones son muy diversas, la mayor parte
de la muestra tanto en las asignaturas prácticas (gráfico 7) como teóricas (gráfico 8), se
posiciona en las tres opciones de respuesta
siguientes: “regular””bastante” y ”mucho”
para valorar la disposición de medios materiales.
Aproximadamente el 30% de la muestra
de profesores que imparten docencia en asignaturas tanto prácticas (gráfico 9) como teóricas (gráfico 10) considera que es regular la
información de la toma de decisiones, también una parte importante de la muestra se
distribuye en las opciones “poco” y
“mucho”. El resto de opciones son pocos los
que las eligen.
teóricas)
-Información en toma de decisiones
-Tiempo y medios para la investigación.
Gráfico 9: Información en la toma de decisiones para
los profesores de materias prácticas
Gráfico 11: Tiempo y medios para la investigación en
las materias prácticas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 5 (asignaturas
prácticas)
Sobre la s atisfacción profes ional. Íte m 6 (asignaturas
prácticas)
145
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Gráfico 12: Tiempo y medios para la investigación en
las materias teóricas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 6 (asignaturas
Gráfico 14: Dotación de libros en materias teóricas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 7 (asignaturas
teóricas)
teóricas)
Los profesores de la muestra, como
reflejan los gráficos 11 y 12 no se sienten
satisfechos con el tiempo y medios que tienen para la investigación, son muy pocos los
que consideran bastante este tiempo y estos
medios.
-Dotación de libros suficiente.
En cuanto a la dotación de libros hay
mucha dispersión en las opiniones de estos
profesores, puede que este gráfico se aclare
cuando analicemos este aspecto por Centros.
(Gráficos 13 y 14)
-Trabajo en equipo con otros profesores.
Gráfico 13: Dotación de libros en materias prácticas
Gráfico 15: Trabajo en equipo en las materias prácticas
Sobre la s atisfacción profes ional. Íte m 7 (asignaturas
prácticas)
Sobre la s atisfacción profes ional. Íte m 8 (asignaturas
prácticas)
146
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Gráfico 16: Trabajo en equipo en las materias teóricas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 8 (asignaturas
teóricas)
Aproximadamente la mitad de los profesores de la muestra manifiestan desacuerdo con
el trabajo en equipo que realizan, por otro lado
la otra parte de la muestra está bastante o muy
de acuerdo con el trabajo en equipo. Resaltar
que la mayoría de los profesores que imparten
asignaturas prácticas están “nada”, “poco” o
“regular” satisfechos en este aspecto. Sin
embargo, los profesores de materias teóricas
se decantan por opciones como “regular”,
“bastante” y “mucho” (gráficos 15 y 16).
-Relaciones personales y clima de trabajo.
Gráfico 18: Relaciones y clima en materias teóricas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 9 (asignaturas
teóricas)
En este tema aproximadamente la mitad
de profesores consideran que las relaciones
de trabajo y clima de trabajo son bastante o
muy buenos, algunos los consideran regulares y muy pocos optan por que son poco o
nada buenas. (Gráficos 17 y 18)
-Valoración por el trabajo.
Gráfico 19: Valoración por el trabajo en las materias
prácticas
Sobre la s atisfacción profesional. Íte m 10
(asignaturas prácticas)
Gráfico 17: Relaciones y clima en materias prácticas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 9 (asignaturas
prácticas)
147
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Página 148
Gráfico 20: Valoración por el trabajo en las materias
teóricas
Sobre la s atisfacción profesional. Íte m 10
(asignaturas teóricas)
La parte de los profesores que más resalta como podemos ver en los gráficos 19 y 20,
es la que opina que se sienten bastante valorados por el trabajo que realizan, aunque otra
parte considerable opina que se siente regularmente valorados.
Gráfico 22: Retribución por docencia en las materias
teóricas
Sobre la s atisfacción profesional. Íte m 11.1
(asigna turas teóricas)
Muy pocos profesores manifiestan que la
retribución por la docencia sea poco o nada,
por otro lado también muy pocos consideran
que sea mucho. Más de la mitad de la muestra en ambos casos manifiesta estar regular o
bastante de acuerdo con la retribución por la
docencia. (Gráficos 21 y 22)
-Retribución por docencia.
-Retribución por gestión.
Gráfico 21: Retribución por docencia en las materias
prácticas
148
Gráfico 23: Retribución por gestión en las materias
prácticas
Sobre la satisfacción profesiona l. Ítem 11.1
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 11.2
(asigna turas prácticas)
(asignaturas prácticas)
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Gráfico 24: Retribución por gestión en las materias
teóricas
Gráfico 26: Retribución por investigación en materias teóricas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 11.2
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 11.3
(asignaturas teóricas)
(asignaturas teóricas)
En este apartado, si nos detenemos en los
gráficos 23 y 24, cerca de la mitad de los profesores no saben responder a la pregunta, por
lo que los datos manifiestan que muchos de
los profesores pueden que no hayan tenido
puestos de gestión. El otro 50% de la muestra
se reparte entre el resto de opciones, sin
haber una opción que destaque.
Respecto a la retribución por investigación muchos profesores no saben responder,
pero los que responden consideran que es
poca o nada. (Gráficos 25 y 26)
-Retribución por otras tareas.
Gráfico 27: Retribución por otras tareas en materias
prácticas
-Retribución por investigación
Gráfico 25: Retribución por investigación en materias prácticas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 11.4
(asignaturas prácticas)
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 11.3
(asignaturas prácticas)
149
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Gráfico 28: Retribución por otras tareas en materias
teóricas
Gráfico 30: Intercambio científico en materias teóricas
Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 11.4
Sobre la s atisfacción profes ional. Íte m 12
(asignaturas teóricas)
(asigna turas teóricas)
En este apartado, los gráficos 27 y 28 nos
dicen que más de la mitad de los profesores
no saben responder a la pregunta. En las
asignaturas prácticas, un 34% de la muestra
valora que no les retribuyen nada por otras
tareas. Los porcentajes de profesores que
optan por otras opciones son mínimas.
-Intercambio científico.
Gráfico 29: Intercambio científico en materias prácticas
Sobre la satisfacción profes ional. Íte m 12
(asignaturas prácticas)
150
Como reflejan los gráficos 29 y 30, las
opiniones de los profesores respecto al intercambio científico son muy dispersas, se
reparten por todas los opciones sin haber
consenso. Más de la mitad de los profesores
de materias prácticas se sitúan en las opciones de “poco” o “regular”. En las materias
teóricas hay mucha dispersión en las respuestas.
- Horas semanales de permanencia en la
Universidad.
Como se puede ver en las tablas 1 y 2, los
profesores de las materias prácticas consideran que la media de horas semanales de
permanencia en la Universidad es de 33
horas, en cambio los de materias teóricas es
de 37.
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Tabla 1: Estadísticos descriptivos de las horas semanales de permanencia en la Universidad de los profesores
que imparten materias teóricas.
N
Mínimo
Permanencia en la
Universidad (horas
semanales)
195
N válido (según lista)
195
Máximo
6,00
60,00
Media
33,1487
Desv. típ.
11,5492
Tabla 2: Estadísticos descriptivos de las horas semanales de permanencia en la Universidad de los profesores
que imparten materias prácticas.
N
Mínimo
Permanencia en la
Universidad (horas
semanales)
50
N válido (según lista)
50
CONCLUSIONES
A partir del cuestionario propio de los profesores sobre su satisfacción laboral, puede
concluirse en general que:
• La satisfacción profesional de los profesores de la UPSA es positiva en la mayoría de
los aspectos relacionados con la función
docente, teniendo en cuenta que existe alguna
pequeña diferencia entre la satisfacción de los
docentes que imparten materias teóricas y los
que imparten materias prácticas.
• La mayoría de los profesores que imparten materias de tipo práctico, consideran el
horario de las clases adecuado, las tutorías
suficientes, el número de horas de clase adecuado, que trabajan en equipo con otros profesores, que tienen relaciones personales con
sus compañeros y que se sienten valorados
por su trabajo. Sin embargo, en cuanto a la
disponibilidad de medios materiales no hay
consenso, se distribuyen entre las opciones
regular, bastante y mucho. Por otro lado, los
profesores de materias prácticas muestran
poco acuerdo respecto a la información que
reciben de la toma de decisiones, con el tiempo que tienen para la investigación, con la
Máximo
8,00
60,00
Media
37,4000
Desv. típ.
9,4177
dotación de libros y con la retribución por
docencia. En cuanto a la retribución por gestión la mayoría no sabe responder, por investigación y por otras tareas o no saben responder o responden que nada.
• La mayoría de los profesores que imparten materias de tipo teórico, consideran que
el horario es adecuado, las tutorías son suficientes, el número de horas de clase es adecuado, que tienen disponibilidad de medios
materiales, la dotación de libros es suficiente,
que trabajan en equipo con otros profesores,
que tienen buenas relaciones personales con
sus compañeros y se sienten valorados. Sin
embargo, manifiestan poco acuerdo ante la
información que reciben de la toma de decisiones, en el tiempo que disponen para la
investigación y en la retribución por docencia.
Por otro lado, la retribución por gestión, por
investigación y por otras tareas o no saben
responder o responden que nada.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
PATOLOGÍAS EN ALEXITIMIA, SALUD MENTAL Y TRASTORNOS
ALIMENTICIOS: UN ESTUDIO CON ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA
SECUNDARIA OBLIGATORIA DE GALICIA
Jacinto ESCUDERO VIDAL
Alfredo JIMÉNEZ EGUIZÁBAL*
Antonio SÁNCHEZ CABACO**
Colegio Mayor Maristas de Salamanca
*Universidad de Burgos
**Universidad Pontificia de Salamanca
Data de recepción: 12/09/2006
Data de aceptación: 12/02/2007
RESUMEN
ABSTRACT
En la sociedad actual en la que vivimos,
muy marcada por las modas y el culto al cuerpo, es necesario conocer la problemática que
viven los adolescentes ya que es una etapa
muy importante en el desarrollo de la persona.
In the current society in which we live,
very marked by the modes and the worship to
the body is necessary to know the problematics through that the teenagers live since it is a
very important stage in the development of
the person.
El presente artículo analiza las patologías
que presentan los alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria de Galicia en los problemas de Alexitimia, Salud Mental y
Trastornos Alimentarios con edades comprendidas entre 12 y 16 años, evaluadas con las
Escalas TAS-20, GHQ-28 y EAT-40. Así
mismo, busca encontrar las diferencias significativas que existen entre unas y otras edades, y las dificultades que se pueden presentar
de cara a una buena educación y orientación
por parte de sus profesores.
The present article tries to analyze then
the pathologies which present the pupils of
E.S.O. of Galicia in Alexithymia’s problems,
Mental Health and Eating Disorders aged between 12 and 16 years, evaluated with the
Scales TAS-20, GHQ-28 and EAT-40.
Likewise it seeks to think the significant differences that exist between some and other
ages and the difficulties that they can present
with a view to a good education and orientation on the part of their teachers.
PALABRAS-CLAVE: Alexitimia, Salud
Mental, Trastornos Alimentarios, Anorexia,
Bulimia, Educación Secundaria Obligatoria,
Adolescencia.
KEY WORDS: Alexitimia, Mental
Health, Eating Disorders, Anorexia,
Bulimia, Obligatory Secondary Education,
Adolescence.
153
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INTRODUCCIÓN
La investigación presentada en este artículo
es el resultado del trabajo llevado a cabo en la
comunidad gallega con alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria. durante los cursos
2002-2004, y refleja en parte algunos de los
resultados de la tesis doctoral “Alexitimia y
vulnerabilidad a trastornos alimentarios en adolescentes gallego de 12 a 16 años”. El estudio
epidemiológico descriptivo que presentamos en
este trabajo se refiere a la comparación entre las
distintas edades de los alumnos de Enseñanza
Secundaria Obligatoria según las Escalas de
Alexitimia (TAS-20), Salud Mental (GHQ-28)
y Trastornos Alimentarios (EAT-40).
Con los resultados obtenidos se sugieren
las profundas transformaciones educativas que
es preciso abordar para el estricto control de los
trastornos alimentarios en los escolares adolescentes. En este sentido, puede asegurarse que
el problema que aquí se registra y documenta
no está, desde luego, cerrado. En un tiempo
relativamente corto se deben operar sucesivas
innovaciones en el diseño curricular para plantear cambios en las actitudes y comportamientos no sólo en la educación estética, sino también y fundamentalmente en la dimensión
axiológica, suscitando la interacción de todos
los agentes que intervienen en la educación.
1.- CONTEXTUALIZACIÓN Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
En una sociedad que cada día está padeciendo más los trastornos alimentarios y los
problemas de salud mental, nos parece interesante trabajar y analizar todos estos problemas
en los adolescentes. Ante la interdisplinariedad de la Salud Mental, no debe ser abordada
sólo desde el ámbito puramente médico, sino
que debe abarcar todos los campos que rodean
al individuo, tanto desde el punto de vista psicológico, clases sociales, mundo laboral, educación, cultura, creencias, modas, lugar de
residencia, como desde el vivir en el aquí y
ahora de lo que somos por sociedad y cultura.
154
Según la O.M.S. el término de “salud”, es
el estado de completo bienestar, mental, físico
y social, y no meramente la ausencia de enfermedad y dolencia. José Guimón (2001), con
el término salud mental, hablamos más que de
una ciencia o una simple actividad clínica, de
un empeño, un tema candente, un compromiso social y humanitario.
Sólo un uno por ciento con un trastorno
mental consulta al psiquiatra. Como la capacidad de detección de los médicos generales no
supera el sesenta por ciento, un gran porcentaje de la población con problemas psíquicos
queda sin diagnosticar adecuadamente, por lo
cual para mejorar esta situación, a la que no
llegan los psiquiatras, se va a requerir del concurso de otros profesionales, como sociólogos,
educadores, clérigos, etc. y de los propios
pacientes y sus familias (Guimón, 2001).
En el campo de los trastornos alimentarios, normalmente los que más abundan son la
anorexia (AN) y la bulimia, aunque van apareciendo otros que también van teniendo
importancia como la obesidad, vigorexia y
ortorexia. Para Chinchilla (2003), el concepto
de AN se va perfilando en la segunda mitad
del siglo XIX, muy diferenciado de las anorexias de causa orgánica, y se intenta explicar
desde una etiología psicológica. Al inicio del
siglo XX, a partir de Simmonds, se da más
importancia a la etiología endocrinológica, y
luego se pasa a las ya clásicas etapas.
Sobre la segunda dimensión, según Otero
(1999), la aparición del constructo alexitimia
fue consecuencia de observaciones clínicas realizadas inicialmente sobre pacientes con alguna
de las siete enfermedades psicosomáticas clásicas. Para algunos teóricos del psicoanálisis,
Alexander (1950) o Dunbar (1954), cuando los
conflictos no pueden ser expresados verbalmente, lo hacen a través del canal somático.
Ruesch (1948) describe un tipo de personalidad
psicosomática
que
llamó
“Personalidad Infantil”. Estos sujetos, con
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una detención en el desarrollo, tienen dificultades para las relaciones interpersonales, para
la expresión verbal y simbólica de los conflictos y para la integración de experiencias, por
lo que se exponen repetidamente a situaciones
de frustración que no saben manejar. La consecuencia de la insuficiencia en sus capacidades es la restricción de la fantasía, la dependencia objetal, una conducta social hiperadaptada y la tendencia a canalizar las tensiones
por vía de los síntomas somáticos. Mclean
(1949), apoyándose en un modelo anatómico,
afirma que las emociones en vez de transmitirse al neocórtex, donde encontrarían una
expresión simbólica mediada por las palabras,
se descargan directamente a través del sistema
nervioso autónomo traduciéndose en un tipo
de “lenguaje de órganos” (Otero 1999).
Los objetivos que nos hemos propuesto
para este trabajo es ver la incidencia de estos
trastornos en estas edades y las diferencias
que existen entre unas edades y otras.
2.- MATERIAL Y MÉTODO
2.1. MUESTRA
Para llevar a cabo un estudio representativo, hemos buscado un número suficiente de
sujetos de las cuatro provincias gallegas, tanto
de la enseñanza pública como de la privada
concertada.
La adolescencia es una fase evolutiva de
transición entre las etapas infantil y adulta,
ya que experimenta una serie de cambios
profundos tanto en su imagen corporal,
como en el comportamiento y de personalidad. La muestra de adolescentes de esta
investigación comprende desde el final de la
infancia, 12 años, hasta los 16 años, que es
una etapa bastante avanzada, ya que son
edades importantes en el tema que nos preocupa, como es el despertar de los problemas
de trastornos alimenticios. También se
incluye un pequeño porcentaje de niños de
11 para 12 años y del final de la etapa de la
adolescencia de 17-18 años en alumnos
repetidores, pero todos dentro de los cursos
de la E.S.O.
La población que se presenta (Tabla 1),
es de 1834 alumnos y 1555 alumnas, lo que
hace un total de 3389 de 1º, 2º, 3º y 4º de la
E.S.O. Se trató de que hubiese el mismo
número de alumnos que de alumnas, pero la
diversidad de centros y de reparto en ellos
por sexo, hizo que fuesen un 8,2% superiores
en número los alumnos sobre las alumnas
(Gráfico 1).
Tabla 1: Sexo de los alumnos
Vál idos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
La Coruña
878
25,9
25,9
25, 9
Lugo
946
27,9
27,9
53, 8
Orense
791
23,3
23,3
77, 2
Ponte vedra
774
22,8
22,8
100,0
Total
3389
100,0
100,0
155
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tanto el resto 97,5% están comprendidos entre
las edades de 12 a 16 años (G.2).
Gráfica 1. Sexo de los alumnos
La importancia del estudio de estos cursos
y edades se debe a que son muy significativos
para detectar casos de alexitimia, dada la etapa
que los adolescentes están viviendo, y que
pueden desembocar después en problemas de
salud mental y trastornos alimenticios, de ahí
que me haya decidido a investigar este tema:
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
varón
mujer
total
1. Por la carencia de estudios en este campo y
por tanto, la inexistencia de datos fiables en
esta etapa de adolescencia
2. La escasez de trayectorias y directrices en
esta etapa, debida al desconocimiento de
problemas, actitudes y comportamientos en
esta fase de la vida, sobre todo en la comunidad gallega.
Los alumnos (T.2) de 11 para 12 años son
33 y sólo representan el 1%, y el número de
alumnos superiores a 16 años el 2,5% (86 en
total) que son repetidores de algún curso, por
Tabla 2: Edad de los alumnos
Frecuencia
Vál idos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
11
33
1,0
1,0
1,0
12
551
16, 3
16,3
17,2
13
799
23, 6
23,6
40,8
14
741
21, 9
21,9
62,7
15
823
24, 3
24,3
87,0
16
356
10, 5
10,5
97,5
17
75
2,2
2,2
99,7
100,0
18
11
,3
,3
Total
3389
100,0
100,0
Gráfica 2. Edad de los alumnos
1000
11 años
800
12 años
13 años
600
14 años
400
15 años
200
16 años
17 años
0
1
156
2
18 años
El estudio llevado a cabo en las cuatro
provincias de la comunidad gallega (T. 3): La
Coruña, Lugo, Orense y Pontevedra, tomando
una muestra representativa de diferentes centros públicos y privados que imparten la
E.S.O. (G. 3).
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Tabla 3: Provincia de residencia (Aplicación de Pruebas)
Válidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
La Coruña
878
25, 9
25,9
25,9
Lugo
946
27, 9
27,9
53,8
Orense
791
23, 3
23,3
77,2
100,0
Ponte vedra
774
22, 8
22,8
Total
3389
100,0
100,0
Gráfica 3. Provincia de residencia
(Aplicación de Pruebas)
(CUESTIONARIO GENERAL DE
SALUD) GOLDBERG Y HILLIER, 1979.
Por parte de los factores del GHQ-28, las
siguientes escalas:
1000
800
LA CORUÑA
600
LUGO
400
ORENSE
PONTEVEDRA
200
0
1
2.2. INSTRUMENTOS
A. ESCALA DE ALEXITIMIA DE
TORONTO (TAS-20)
La Escala de Alexitimia de Toronto de
Taylor, Ryan y Bagby (1985) y en su última
versión (Bagby, Taylor y Parker, 1994), posee
unas notables propiedades psicométricas,
tanto en la evaluación de poblaciones clínicas
como no clínicas. Se presenta como la más
fiable y válida y sobre ella hemos desarrollado nuestra investigación, de todas las que
miden la Alexitimia, y hemos utilizado la
adaptación española de la Escala de
Alexitimia de Toronto (TAS-20) realizada por
Martínez y Sánchez (1996).
B. EL G.H.Q. GENERAL HEALTH
QUESTIONNAIRE (G.H.Q.-28)
En primer lugar la Escala A: (PS), la cual
mide los Síntomas Somáticos, que consiste
en una serie de ítems por medio de cuyos contenidos, el sujeto dará a conocer que experimenta ciertas sensaciones físicas a las que no
encuentra una explicación acertada por sí
mismo, y que a menudo tiene su origen en
alteraciones psíquicas.
En segundo lugar, la Escala B: (AI), que
mide la Ansiedad e Insomnio. Los ítems que
componen este factor podrían indicar que el
alumno se encuentra en un estado de nerviosismo que le lleva incluso a no conciliar el
sueño, reflejando en él una pérdida de seguridad en sí mismo y un grado bajo de felicidad,
mostrándose en ocasiones deprimido.
En tercer lugar, la Escala C: (DS), que
mide la Disfunción Social, consta de una
serie de ítems a través de los cuales el sujeto
mostrará su grado de satisfacción con respecto a sus quehaceres cotidianos. Así podrá
determinarse si se ve capacitado para enfrentarse a las actividades diarias positivamente y
con decisión, y, si, además, le producirá o no
bienestar el hecho de llevarlas a cabo.
En cuarto lugar la Escala D: (DS), que
mide la Depresión Severa, Este es un factor
157
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que se relaciona con un contenido depresivo. Los ítems que lo componen son del tipo
“viviendo sin esperanza”, “desear estar
muerto y lejos de todo” y “la idea de quitarse la vida se les ha pasado a veces por la
cabeza”.
C. EATING ATTITUDES TEST (EAT)
El Cuestionario de Actitudes ante la
Alimentación (Eating Attitudes Test) (EAT)
fue diseñado por Garner y Garfinkel en 1979,
para la evaluación de las actitudes y del comportamiento de la anorexia. Su intención era
diseñar un instrumento fácil de administrar y
corregir y que resultara sensible a los cambios
sintomáticos a lo largo del tiempo. Es la
herramienta autoadministrada más ampliamente utilizada para la evaluación de los
desórdenes alimentarios.
Se encuentra validada en nuestro medio
por Castro y cols. Existe una versión abreviada de 26 ítems (Buelbena y cols., 2000), que
posee una alta correlación con la original.
3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS
RESULTADOS
Se han empleado las técnicas multivariadas de análisis de datos, no sólo por las ventajas de las mismas en trabajos de esta índole,
sino también como procedimiento descriptivo
y heurístico, y como medio de presentar en
los modelos de análisis la complejidad de la
problemática de las variables examinadas. El
estudio de los datos se ha llevado a cabo utilizando el SPSS, versión nº 11
Analizadas las tablas de los resultados, no
existen diferencias significativas en ninguna
de las desviaciones típicas de las edades de
los alumnos. Las medias más altas se dan en
los alumnos de 11 años con 57,52 y los de 18
años con 54,64 en la puntuación total de
Alexitimia de la TAS 20. y las medias más
bajas en los alumnos de 12 años con ,54 y los
158
de 11 años con ,64 en la escala de Depresión
Severa del GHQ-28.
En el estadístico de Levene se encuentras
diferencias significativas entre los alumnos
según la edad en la Escala de Pensamiento
orientado al Exterior con ,036, y en todas las
Escalas del GHQ-28 con ,000 de significatividad.
Entre las edades de los alumnos existen
diferencias significativas Inter e Intra-grupos
en todas las Escalas de los tests de TAS 20,
GHQ-28 y EAT de ,000 de significatividad, a
excepción de la Escala de Dificultad para
Identificar Sentimientos con ,002 (TAS 20);
la puntuación Total de Trastornos
Alimenticios con ,007 (EAT) y la de
Depresión Severa con ,049 (GHQ-28).
Dentro de la variable dependiente de la
edad de los alumnos/as existen diferencias
significativas en las medias de la Escala de
Puntuación Total de Alexitimia de la TAS 20,
entre los que tienen 11 años y 14 con ,043;
con los de 15 con ,005 y los de 16 con ,002.
También existen diferencias significativas de
los alumnos de 12 años con los de 15 con ,012
y 16 años con ,005. Los alumnos de 13 años
tienen diferencias significativas con los de 15
y 16 años con ,000. Los de 15 años las presentan con los de 11, 12 y 13 años como se ha
expuesto antes, así como los de 16 años.
Mientras que los alumnos de 14, 17 y 18 años
no presentan diferencias significativas con los
de ninguna edad en esta escala.
En la Escala de Dificultad para Identificar
Sentimientos de la TAS 20, sólo existen diferencias significativas de las medias entre los
alumnos de 11 años con los de 15 años con un
índice de significatividad de ,043, y los de 16
años con ,026. Entre las demás edades no
existen diferencias significativas.
En la Escala de Dificultad para Describir
Sentimientos no existen diferencias significativas en ninguna edad.
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12 años con los de 15 años con ,001 y con los
de 16 años con ,003.
En la Escala de Pensamiento orientado al
Exterior existen diferencias significativas
entre los alumnos de 12 años con los de 14, 15
y 16 años con un índice de significatividad de
,000. Entre los alumnos de 13 años con los de
14 años con ,002; y los alumnos de 15 y 16
años con ,000. Entre las demás edades no
existen diferencias significativas.
En la Escala de Depresión Severa del
GHQ-28, no se presenta ninguna diferencia
significativa de las medias entre ninguna
edad, así como tampoco en el test de
Trastornos Alimenticios EAT. Es curioso
observar que a excepción de los alumnos de
11 años con los de 18 años que presentan una
sigma de ,999, todos los demás coinciden con
los de 18 años en la puntuación 1,000.
En la Escala de Preocupaciones
Somáticas del GHQ-28, existen diferencias
significativas entre los alumnos de 18 años y
los de 11 años con ,047; los de 12 años con
,008; los de 13 años con ,018; los de 14 años
con ,022 y los de 16 años con ,039. También
presentan diferencias significativas en la
misma escala los alumnos de 12 años con
los de 15 años con un índice de significatividad de ,037, no presentando el resto ninguna más.
En las gráficas de Scheffé de los subconjuntos homogéneos se van exponiendo los que
existen en cada escala de los tests según existan o no diferencias significativas entre ellos,
ordenando las edades en función de las medias
de menor a mayor, así, por ejemplo, en la
Puntuación Total de Alexitimia de la TAS 20
(T. 4), el primer subconjunto está formado por
los alumnos de 16, 15, 14, 17, 12, 13 y 18 años
con medias desde 48,25 (16 años) a 54,64 (18
años); y el segundo subconjunto está formado
por los alumnos de 14, 17, 12, 13, 18 y 11 años
con medias desde 50,34 (14 años) hasta 57,52
(11 años); evitando por tanto que coincidan en
el mismo subconjunto los alumnos de 11, 15 y
16 años, ya que existen diferencias significativas entre las medias de estas edades en la escala de la puntuación total de alexitimia.
En la Escala de Disfunción Social del
GHQ-28, se presentan solamente diferencias
significativas de las medias entre los alumnos
de 12 años con los de 14 años con ,011; con
los de 15 años con ,001 y con los de 16 años
con ,000.
En la Escala de Ansiedad e Insomnio del
GHQ-28, se presentan también solamente
diferencias significativas entre los alumnos de
Tabla 4: TAS 20-Escala PT
Subconjunto para alfa =
.05
Edad de los sujetos
16
15
14
17
12
13
18
11
Sig.
N
1
2
356
820
741
75
548
796
48,25
49,00
50,34
50,71
51,49
52,17
11
33
54,64
,180
50,34
50,71
51,49
52,17
54,64
57,52
,076
Se muestran las medias para
los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a Usa el tamaño muestral de
la media armónica = 55,942.
b Los tamaños de los grupos
no son iguales. Se utilizará
la media armónica de los
tamaños de los grupos. Los
niveles de error de tipo I no
están garantizados.
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Idéntico a esto estarían el resto gráficas de
Scheffé estudiadas en esta variable.
3.1 DISCUSIÓN CON OTROS TRABAJOS
Ante la imposibilidad de encontrar trabajos semejantes que hayan utilizado las mis-
Jóv. vascos
Jóv. vascas
Jóv. gallegos
Jóv. gallegas
663
739
1830
1550
TAS-20: PT
49,55
52, 87
50,80
50,16
TAS-20:DIS
15,07
18, 46
15,39
16,88
TAS-20:DDS
12,33
13, 60
12,97
13,17
TAS-20:PE
22,33
20, 89
22,51
20,14
EAT
11,23
13, 15
12,20
14,35
N
Analizados los resultados, constatamos que
los chicos gallegos, en las escalas de alexitimia,
tienen medias algo superiores a las de los vascos; sin embargo, las chicas vascas tienen más
problemas que las gallegas en este trastorno,
sobre todo en la puntuación total y en la escala
de la dificultad para identificar los sentimientos.
Analizando el test de trastornos alimentarios, vemos que se da un aumento en las
medias de los jóvenes gallegos, de 0,97 en los
chicos y 1,20 en las chicas, con respecto a
los/as jóvenes vascos/as respectivamente.
Este estudio de Espina es del año 2002 y el
nuestro del 2004. Observamos pues que en
cuestión de dos años los problemas de trastornos alimentarios han aumentado con respecto
a estos trabajos, algo que sería muy bueno el
tomar precauciones tanto por los medios de
atención primaria, como por los padres y educadores que están en contacto muy directamente con los adolescentes.
160
mas pruebas que nosotros estableciendo la
relación de unas edades con otras, hemos
comparado nuestro estudio con un trabajo de
Espina y colb. (2002) y observamos las
siguientes diferencias que ponemos a continuación:
Buscando más comparaciones de las puntuaciones del EAT-40 con otras comunidades
autónomas en trabajos iguales o semejantes
de TCA, nos encontramos que:
Analizando nuestros resultados de este
test, con una puntuación en los alumnos superior a 30, nos da que hay un 6% con riesgo de
padecer TCA en los adolescentes gallegos y
por otro lado vemos que las puntuaciones de
estas comunidades varían entre el 3,4% de
Madrid, Gandarillas-Grande y Febrel (2002)
y Andalucía, Rivas, Bersabé y Castro (2001),
y el 5,17% de Valencia, Rojo et al., (2003), en
trabajos iguales o semejantes llevados a cabo
con adolescentes de estas comunidades realizados en los últimos años. Por lo que seguimos deduciendo que, según nuestro estudio,
ha habido un ligero avance en este problema.
Con respecto al GHQ-28 no hemos encontrado ningún estudio realizado con este tipo
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de población y por tanto no tenemos elementos de comparación.
4. CONCLUSIONES
Después de llevada a cabo la investigación
y analizando la relación de unas edades con
otras, en la puntuación total de la TAS-20, nos
encontramos que las mayores diferencias se
dan entre los alumnos de 15 y 16 años y los de
12 y 13, sobre todo en la PT de la prueba y
entre los de 12 y 13 con los de 14, 15 y 16 en
el Pensamiento Orientado al Exterior, viéndose de este modo el salto entre la adolescencia
y la preadolescencia. Aquí se podría plantear
desde un punto de vista educativo si en la
división actual de educación secundaria obligatoria convendría tener a los alumnos en
centros distintos en estas edades o bien seguir
juntos como están en el momento actual, ya
que se ve el salto de personalidad entre 1º y 2º
de E.S.O. y 3º y 4º. En la Escala DDS no se
observa ninguna diferencia significativa en
estas edades.
Vemos que también se dan diferencias significativas en la escala de Salud Mental entre
los alumnos con edades de 11, 12, 13, 14 y 16
años y los de 18 en lo relativo a las preocupaciones somáticas, siendo estos últimos los que
más las padecen; sin embargo llama la atención que entre los de 15, 17 y 18 no las haya.
Muy posiblemente aquí se junten tanto las
preocupaciones de los alumnos de 15 años,
muy características de esta edad, como las de
los alumnos que con 17 y 18 años ven que se
les acaba la etapa de educación después de
haber repetido uno o dos años a los largo de
los estudios y muchas veces se ven con la
inseguridad de qué van a hacer a continuación. Esto vendría a plantear si conviene
seguir prolongando la escolaridad de estos
alumnos “con fracaso en sus estudios” en
E.S.O. o sería más conveniente que pudiesen
comenzar antes otros estudios que les sacasen
de su sentimiento de “fracasados” y les llevase a mejorar su autoestima, pues no parece
muy normal que alumnos con 18 años padezcan precisamente preocupaciones somáticas.
Observamos que en la escala de
Disfunción Social, se dan diferencias significativas entre los alumnos de 12 y los de 14, 15
y 16 años, es decir, el final de la infancia y la
etapa de la adolescencia.
Así mismo, en la escala de Ansiedad e
Insomnio existen estas diferencias entre los
alumnos de 12 años y los de 15 y 16, esto es,
entre los alumnos que han comenzado secundaria y los que la terminan. Unos porque tienen miedo a cómo superar el paso de primaria
a secundaria y los otros el acceso de secundaria a bachillerato. De ahí que los educadores
deban cuidar mucho estos dos cursos para que
sirvan de adaptación a la etapa que empiezan
y de preparación a la etapa a la que van a
acceder. Por otra parte, hay que tener en cuenta la coincidencia de estos cursos con el nacimiento de la preadolescencia y el desarrollo
central de la adolescencia.
En cuanto a la escala de Depresión Severa
del G.H.Q.-28 y el test de Trastornos
Alimentarios (EAT-40), no nos da ninguna diferencia significativa entre las distintas edades.
Con el ánimo de inspirar la proyectividad,
debemos plantear algunas de las implicaciones
educativas más notables que se objetivan en
nuestros registros analíticos. En la sociedad
gallega actual, y por extensión en una sociedad española y europea, la vulnerabilidad de
los adolescentes a los trastornos alimentarios
exigen la progresiva incorporación de los
esquemas de enseñanza activa al diseño didáctico transdisciplinar de la educación estética,
convirtiendo al adolescente en un nuevo sujeto que ya no sólo es lector de un saber científico, sino un agente que participa e interviene
en los cambios conceptuales estéticos.
No obstante lo anterior, conviene precisar
que, en esta fase de tránsito formativo, la actividad y participación del alumno presupone
161
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otros soportes en los que se materializa el
cambio pedagógico. Nos referimos a cambios
en la política educativa y en los comportamientos éticos de los educadores y educandos. En este sentido, se empieza a observar,
desde hace más de una década (Cabaco,
1995), la generalización de políticas preventivas y priorización en el diseño de programas
de salud que ofrecen nuevas posibilidades en
la formación integral del adolescente. Junto a
estas innovaciones transversales, debe significarse como elemento clave el cambio en la
responsabilidad y comportamiento ético de
profesores y alumnos.
Pero, admitidas las premisas éticas y axiológicas desde una perspectiva de conjunto, los
comportamientos de los distintos actores no
pueden ni deben ser asignados con la misma
perspectiva. Con cierta cautela por los riesgos
de simplificación en los que podemos incurrir,
consideramos, en lo que afecta a los actores
sociales y educativos, la necesidad de implantar y mejorar los sistemas de formación y
generalizar el desarrollo de prácticas para configurar una visión estratégica del problema. En
lo que afecta a los adolescentes, su responsabilidad y comportamiento ético obliga a mantener la vitalidad intelectual y fomentar la actitud y vocación de actualización. La necesaria
adaptación -entornos, status, condiciones- y
autodirección -trayectoria personal, anticipación y carácter emprendedor-, que se precisan
del adolescente en un mundo estructurado por
la complejidad, plantea de forma inequívoca
una nueva función de liderazgo de la educación y una redimensión de los valores corporales, intelectuales y éticos.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
IMPLEMENTACIÓN DEL FORMATO RSS (RICH SITE SUMMARY) EN
PROCESOS DE GESTIÓN Y COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS, PÚBLICAS Y EMPRESARIALES
Pablo César MUÑOZ CARRIL*
Miguel MUÑOZ CARRIL**
Universidade da Coruña
Data de recepción: 06/02/2007
Data de aceptación: 21/05/2007
RESUMEN.
ABSTRACT
El presente artículo versa sobre las características y potencialidades inherentes del sistema de sindicación conocido con el nombre
de RSS. Dicho sistema se configura como un
recurso comunicativo on-line sumamente versátil, que puede ser aplicado desde webs institucionales pertenecientes a diferentes ámbitos,
como el educativo, el empresarial o el sector
público. Asimismo, analizaremos las ventajas,
requisitos y especificaciones técnicas necesarias (tanto para el usuario como para la organización) para su implementación, a través de
ejemplos prácticos, exponiendo finalmente la
heterogeneidad de usos existentes por parte de
instituciones de diversa naturaleza.
The present article addresses the system of
syndication known as RSS and its characteristics and inherent potentialities. This system is
a highly versatile and communicative online
resource, that can be applied from institutional webs in the educational sector, business
and firms or the public sectors. Also, we will
study the advantages, requirements and
necessary engineering specifications (for
usersand for organizations) needed for its
implementation. This will be done through
practical examples, which will reveal the
heterogeneity of existing uses on the part of
diverse institutions.
KEYWORDS
PALABRAS CLAVE.
RSS, sindicación, podcast, vodcast, contenidos, noticias.
RSS, syndication, podcast, vodcast, content, news
*CUFIE (Centro Universitario de Formación e Innovación Educativa). Universidade da Coruña.
E-mail:[email protected]
**Dpto. de Análisis Económico y Dirección y Administración de Empresas. Facultad de CC. Económicas y
Empresariales. Universidade da Coruña.
E-mail: [email protected]
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1. INTRODUCCIÓN.
El sistema RSS, cuyas siglas obedecen a
“Rich Site Summary”, podríamos definirlo
como un formato de texto basado en el estándar XML (eXtensible Markup Language),
que sirve para distribuir titulares de noticias y
contenidos a través de Internet de forma automatizada. Esta manera de distribuir contenidos se conoce con el nombre de “sindicación”, siendo su función principal la de mostrar al usuario, un sumario o índice de contenidos y noticias que publicó un sitio web, sin
necesidad tan siquiera de entrar en él.
Además de titulares, RSS también contiene una serie de códigos para que los programas que leen estos ficheros puedan, automáticamente, detectar cuándo se publican nuevos
contenidos. De esta forma, son capaces de
avisar al usuario, de modo automático, que se
encuentran disponibles nuevas noticias.
Es sencillo identificar aquellos servidores
web que sindican, ya que por lo general contienen alguno o algunos de estos iconos:
dos de un curso o proceso formativo), en
administraciones públicas (en donde el RSS
se constituye como una herramienta facilitadora dentro de los procesos de comunicación
propios de las políticas públicas desarrolladas
a través de modelos de Relaciones Públicas) o
por supuesto en instituciones educativas (ej.:
en universidades, centros educativos, escuelas
de negocio).
Así pues, dada su naturaleza, el sistema de
noticias en RSS puede estar sujeto a muy diferentes campos y actividades. Todo ello, supone
por ende, enormes potencialidades para las instituciones educativas y las empresas, puesto
que el RSS se erige en este sentido como un
instrumento idóneo de comunicación con los
usuarios, en el que se establecen en el caso de
las empresas, ventajas competitivas endógenas
y diferenciadoras respecto a la competencia, y
en el caso de instituciones educativas y administraciones públicas, ventajas para con su
público objetivo, el cual obtiene de forma automatizada información relevante sobre aquellos
aspectos que realmente le interesan, la cual es
suministrada por los denominados “lectores de
feeds” que corren del lado del cliente.
Figura 1.- Iconos identificativos del formato RSS
2. VENTAJAS DEL USO DE RSS PARA
LA ORGANIZACIÓN Y EL USUARIO.
Las ventajas que una organización (de la
naturaleza que fuere) puede obtener con el
uso de la sindicación, serían entre otras:
• Utilidad: en el caso de que los contenidos de
nuestra web cambien constantemente o de
forma regular.
La aplicatividad del sistema RSS tiene
por tanto un carácter sumamente amplio y
pluridisciplinar; buena prueba de ello lo tenemos en su implementación dentro del campo
del e-commerce (verbigracia, mediante el
RSS marketing como estrategia de marketing
electrónico y/o viral), dentro del marco del elearning (como por ejemplo a modo de sistema de distribución y actualización de conteni166
• Funcionalidad: ya que el uso de RSS, podría
estar cumpliendo parte de los objetivos
estratégicos de comunicación de la organización para con su público objetivo y potencial.
• Segmentación: puesto que para atender
mejor las demandas de los usuarios se podrí-
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an establecer diferentes canales, suscribiéndose el propio usuario a aquellos de los cuales realmente le interese recibir información.
• Difusión: en tanto en cuanto el RSS podría
ser utilizado como una herramienta dentro
de las técnicas utilizadas en el mix de comunicación de la organización, por lo que se
darían a conocer aquellas actividades, proyectos y/o productos (bienes, servicios,
ideas) desarrollados por la propia empresa o
institución, como por ejemplo recursos
audiovisuales, bibliografía, materiales
didácticos, y en definitiva contenidos de
todo tipo.
En lo que atañe a aquellos aspectos ameliorativos, que el usuario identificaría como
“pros”, podríamos citar los siguientes:
• El usuario no debe preocuparse en comprobar las novedades existentes en una o varias
webs, sino que es el lector de RSS el que se
encarga de forma automática de realizar esta
tarea, la cual en función del software empleado, puede programarse para diferentes lapsos de tiempo en base a las preferencias del
propio usuario.
• El usuario, en la mayoría de ocasiones, no se
ve obligado a facilitar sus datos personales,
teléfono, e-mail, etc, por lo que se garantiza
su privacidad.
• El usuario decide donde se sindica o suscribe, qué contenidos temáticos le interesan y
con qué regularidad los consulta y lee, e
inclusive en qué momento decide darse de
baja.
• El usuario estaría en todo momento contextualizado, puesto que recibiría información
actualizada en las áreas de interés así especificadas por él.
• La disponibilidad de los contenidos es casi
inmediata, éstos están disponibles en la web
al mismo tiempo que en RSS, por lo que no
es necesario esperar a que se envíe un mensaje a una lista de correo.
• Monsoriu (2004) señala además que el RSS
supone un valor añadido respecto a otros
sistemas como el SMS, MMS o newsletters,
ya que en el caso de estas últimas el medio a
través del cual transmitir la información
sería el correo electrónico, y debido a los filtros cada vez más abundantes que se implementan en los servidores, puede que el mensaje no llegue al usuario. En lo que respecta
a los sistemas SMS y MMS, éstos tienen una
capacidad limitada (tanto de caracteres
como de tamaño) resultando su aplicación
costosa, mientras que el RSS por contra es
un sistema gratuíto.
3. VISUALIZACIÓN DE LOS ARCHIVOS
RSS POR PARTE DEL USUARIO.
Lo primero que el usuario ha de tener en
cuenta es si la web o webs a través de las cuales quiere recibir noticias mediante RSS, son
susceptibles de ser “leidas“ en formato RSS y
por tanto si ofertan este sistema de sindicación. Para ello, tal y como especificamos “ad
nauseam”, el usuario puede identificar si la
web ofrece dicho sistema a través de la existencia de una serie de iconos característicos
(ver figura 1).
Una vez que se tiene la certeza de que la
web admite el sistema RSS, el usuario deberá
utilizar un software específico denominado
“agregadores” o “lectores de feeds”, que se
caracterizan por permitir acceder a la información. Cabe destacar la existencia de diferentes tipologías de agregadores de RSS.
Siguiendo a Monsoriu (2004), partimos de
una articulación bajo tres tipos diferentes:
a) Software cliente. Son aplicaciones del
lado del cliente (por tanto instaladas en cada
ordenador) que permiten visualizar las noticias RSS. Dependiendo de sus características
pueden inclusive organizar las actualizaciones
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en directorios temáticos, almacenar recortes,
realizar búsquedas avanzadas, programar el
tiempo de las actualizaciones de contenidos,
ordenar los mismos, etc.
Evidentemente, dependiendo del tipo de
Sistema Operativo que el usuario posea, así
como del tipo de navegador utilizado, están
indicados determinados agredadores de RSS.
Usualmente este tipo de lectores de feeds son
gratuítos, por lo que no tiene coste alguno
para el usuario.
Presentamos seguidamente un relatorio
con los principales agregadores gratuítos:
• Feedreader: para Windows, ligero eficiente
y disponible en español.
Web oficial: http://www.feedreader.com
• WinRSS: también dispone de un paquete de
idiomas, entre ellos el español.
Web oficial:
http://www.brindys.com/winrss/casmenu.html
• Amphetadesk: Utiliza un navegador web
para mostrar la información. Disponible
para Linux. En inglés.
Web oficial:
http://www.disobey.com/amphetadesk/
• RSSReader: Funciona bajo Windows
98/NT/ME/2000/XP/2003/Vista.
miento debe estar habilitado Java 1.4 o
superior.
Web oficial: http://www.newsmonster.org/
• Mozilla Firefox: Es un navegador web que
incluye integración de fuentes RSS en los
marcadores. Está disponible en español.
Web oficial:
http://www.mozilla-europe.org/es/
b) Servicios Web: los cuales se constituyen como aplicaciones a través del propio
navegador. Uno de los más destacables es
Bloglines (http://www.bloglines.com), herramienta que se descarga y se instala sobre el
navegador.
c) Aplicaciones embebidas. Se trata de
aplicaciones que implementan un pequeño
agregador RSS como añadido a sus funcionalidades primarias. Ponemos como ejemplo el
administrador de ficheros de Gnome, o algunos
clientes de correo electrónico como Ximian.
Tras la selección e instalación de algún
agregador de feeds el usuario tan sólo deberá agregar el canal o canales RSS seleccionados a su lector de noticias, para lo cual
simplemente deberá copiar los links indicados en las webs de origen que oferten el servicio RSS.
3.1. Ejemplificación procesual y gráfica del
uso de RSS por parte del usuario.
Web oficial: http://www.rssreader.com
• RssOwl: Agregador Multiplataforma (Java),
de código abierto y disponible en español.
Web oficial: http://www.rssowl.org/
• NewsMonster: Trabaja con Mozilla 1.0,
Netscape 7.0 o superior, Mac OSX, Linux
o Windows. Para su correcto funciona-
168
PASO I.- Selección del agregador de feeds
y descarga del mismo.
Para el ejemplo emplearemos la aplicación “Feedreader”. Al ser un software freeware podemos descargarla de forma gratuíta
directamente desde su web oficial
(http://www.feedreader.com), tal y como
muestra la figura 2.
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Figura 2.- Selección del agregador de feeds y descarga del mismo
PASO II.- Identificación del recurso RSS
Supongamos que nos interesa recabar
información sobre cuestiones de actualidad
referida a la ciudad en donde habitamos. A
modo de ejemplo (figuras 3 y 4) hemos optado por dirigimos la web oficial de una intitu-
ción pública como es el Ayuntamiento de A
Coruña (http://www.aytolacoruna.es ). Una
vez dentro de la misma podemos apreciar la
existencia de un icono “XML” (lenguaje de
marcas extensible), lo cual indica que la web
en sí oferta el servicio RSS.
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Figura 3.- Identificación del recurso RSS
Figura 4.- Copia del link en función de las categorías que nos interesen
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PASO III.- Copia del link en función de
las categorías que nos interesen
PASO IV.- Agregar el feed en nuestro lector RSS
Tal y como se muestra en la figura 4,
podemos optar por incluir en nuestro navegador cuatro categorías diferentes: ayuntamiento, ciudad, negocios y turismo. Imaginémonos
que nos interesa exclusivamente conocer las
noticias, novedades y recursos relativos a la
categoría “ayuntamiento”, lo único que debemos hacer es copiar el link especificado.
Tras copiar el link que nos permitirá
visualizar el recurso en formato RSS, abriremos el programa Feedreader, e incluiremos
dicho hipervínculo en el espacio indicado.
La figura 5 muestra gráficamente cómo realizar esta operación, así como los apartados
básicos en los que se estructura un lector de
feeds.
Figura 5.- Agregar feeds al lector de RSS FeedReader
4.- CREACIÓN E IMPLEMENTACIÓN
DEL SISTEMA RSS 2.0 A TRAVÉS DE
UN ESTUDIO DE CASO.
Como hemos visto en líneas precedentes,
el sistema RSS posee enormes potencialida-
des, tanto para instituciones públicas como
para organizaciones de corte empresarial,
configurándose pues como una herramienta
sumamente versátil. Con el fin de hacer
patente esta versatilidad al tiempo que utilidad, tanto para usuarios como para organiza171
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ciones, es nuestra intención desarrollar de
forma sintética e ilustrar al lector acerca de las
directrices y lineas maestras seguidas en torno
a la creación e implementación de un sistema
RSS en el CUFIE (Centro Universitario de
Formación e Innovación Educativa), servicio
perteneciente a la Universidade da Coruña
(http://www.udc.es/cufie).
Tras una rigurosa evaluación de dicho
centro, basada en el modelo de calidad
EFQM, se detectaron puntos débiles a mejorar respecto a los sistemas de comunicación a
través de los cuales difundir las actividades y
servicios ofertados por el centro en sí. A raíz
de este análisis situacional, se creó por tanto
un plan estratégico que supliese estas carencias y asegurase la consecución de uno de los
objetivos básicos, que no era otro que garantizar que los usuarios pudiesen conocer pormenorizadamente los servicios ofertados por
las diferentes unidades pertenecientes al
CUFIE. De esta forma se procedió a la creación de una serie de herramientas de comuni-
cación electrónica unidireccionales y bidireccionales (ej. newsletters, buzón electrónico de
sugerencias), así como el sistema RSS, que
vendría a completar el operativo.
4.1.- Especificaciones técnicas para la creación del RSS.
Existen diferentes versiones de RSS,
como son la 0.91, 0.92, 1.0 y 2.0. En nuestro
caso optamos por la ulización de la versión
2.0 por ser más completa que las anteriores,
permitiendo añadir nuevos elementos en el
código. Además esta especificación es compatible con las versiones anteriores.
Teniendo este aspecto en consederación,
se procede a la creación del código en formato XML necesario para la creación del sistema
RSS, para lo cual es preciso conocer qué elementos forman parte del fichero RSS 2.0. En
la tabla 1 se expresan los elementos requeridos y los opcionales en la creación de un
canal RSS 2.0.
Tabla 1.- Etiquetas requeridas y opcionales con RSS 2.0
channel
<title> -- Título del canal.
<link> -- Dirección URL a la página web que genera el canal de información.
<description> -- Breve descripción del canal.
Elementos opcionales del channel
<language> -- Idioma de la fuente de información.
<copyright> -- Aviso legal del canal.
<managingEditor> -- Correo electrónico del editor del canal.
<webMaster> -- Correo electrónico del webmaster del canal, para resolver problemas técnicos.
<pubDate> -- Fecha de publicación del canal. Ejemplo: cada 24 horas.
<lastBuildDate> -- Última fecha de actualización del canal.
<category> -- Cateogoría a la que pertenece el canal. Ejemplo: finanzas.
<generator> -- Nombre del programa que genera los archivos rss.
<docs> -- Dirección url donde se encuentra la fuente de información del canal.
<cloud> -- Permite recibir avisos cuando se actualiza el canal.
<ttl> -- Tiempo de vida del canal expresado en minutos.
<image> -- Url donde se encuentra la imagen del canal.
<rating> -- PICS rating del canal.
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<textinput> -- Etiqueta de la caja de texto del canal.
<skipHours> -- Horas en que no está disponible el canal.
<skipDays> -- Fechas en que no está disponible el canal.
Elementos requeridos del item
<title> -- Título del item.
<link> -- Link al item.
<description> -- Breve descripción del item.
Elementos opcionales del item
<author> -- Correo electrónico de la persona que ha escrito la notícia.
<category> -- Categoría a la que pertenece la notícia.
<comments> -- Dirección URL donde se encuentran los comentarios acerca de la notícia.
<enclosure> -- Describe el objeto de audio, video... que está incluido con la notícia.
<guid> -- Número que identifica a la notícia.
<pubDate> -- Fecha de publicación de la notícia.
<source> -- Nombre del canal RSS donde procede la noticia.
Una vez que tenemos claro los elementos
requeridos y opcionales que podemos emplear, procederemos a crear nuestro propio código. Para ello podemos utilizar un editor de
texto plano que necesitará ser guardado con
extensión .xml.
Con el fin de ejemplificar de modo sintético el fichero RSS 2.0 creado para el CUFIE,
mostramos a continuación un extracto del
código que consta de un canal y de un elemento item:
Tabla 2.- Ejemplo de parte del código XML creado para el sistema de noticias RSS del CUFIE
<?xml version=”1.0” endoding=utf-8”?>
<rss version="2.0">
<channel>
<title>CUFIE</title>
<link> http://www.udc.es/cufie/index1.htm </link>
<description>Novas de actualidade do Centro Universitario de Formación e Innovación Educativa da
Universidade da Coruña.</description>
<language>es</language>
<managingEditor>[email protected]</managingEditor>
<webMaster>[email protected]</webMaster>
<copyright>CUFIE</copyright>
<image>
<title>CUFIE</title>
<link>http://www.udc.es/cufie/index1.htm</link>
<url>http://www.udc.es/cufie/rss/imagenes/cufie.jpg</url>
</image>
<item>
<title>Horarios das sesións de seguimento das prácticas do CAP 2005-06</title>
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<pubDate>Thu, 26 Jan 2006 12:30:00 GTM+1</pubDate>
<description>
<![CDATA[<p align="left"><strong></strong>&nbsp;</p>
<table cols=2 border=0>
<tbody>
<tr>
<td><img src=”http://www.udc.es/cufie/autoavaliacion/imagenes/uenu.gif></td>
<td>Xa se pode consultar o<strong>&nbsp;horario</strong>&nbsp;&nbsp;das <strong>sesións de seguimento</strong> do CAP 2005/06.></td></tr>
<tr>
<td></td>
<td></td></tr></tbody></tabñe>]]></description>
<link>http://www.udc.es/curie/uenu/cap/docs/practicas/seguemento_practicas/calendario_.pdf
</link>
<autor> [email protected]</author>
<category>UENU</category>
</item>
</channel>
</rss>
Si el código expuesto en la tabla 2 lo visualizásemos a través de un lector de feeds obtendríamos el resultado mostrado en la figura 6, en
base al cual tenemos constituido el canal
“CUFIE”, mediante la etiqueta <channel>, y
dentro del mismo, se pueden leer los diferentes
titulares creados a partir de la etiqueta <title>,
inserta a su vez dentro de la etiqueta <item>.
Igualmente puede observarse la categoría o
“Keyword” a la que pertenece el titular, que en
este caso hace referencia a la UENU (Unidad
de Enseñanza No Universitaria), una de las tres
unidades de las que se compone el CUFIE.
Esta categoría viene definida por la etiqueta
<category>. Resulta de notoria obligatoriedad
descatar también que el cuerpo de la noticia
puede verse en la parte inferior de la figura 6.
Dentro de este panel existen también una serie
de apartados que merecen que nos detengamos
brevemente a comentarlos.
Si observamos con atención en este panel
inferior de la figura 6, podemos identificar el
174
logotipo del CUFIE, que representa un elemento icónico importante para contextualizar
al usuario. Dicha imagen se obtiene a partir de
la etiqueta <image>, situada secuencialmente
antes de comenzar a insertar propiamente
todas las etiquetas <item>. En realidad cada
item está definiendo el contenido de cada noticia (o recurso). Así por ejemplo podemos
observar la inclusión de una imagen como el
logotipo de la UENU, y a su derecha el mensaje principal. Igualmente, si quisiésemos
ampliar dicha información podríamos presionar el hipervínculo que lleva por título “Read
on”, el cual nos dirigirá a la web que hemos
especificado en el código. En concreto y
tomando como referencia nuevamente la tabla
2, dicho hipervínculo dirigirá al usuario a la
URL
“http://www.udc.es/curie/uenu/cap/
docs/practicas/seguemento_practicas/calendario_.pdf”, que viene definida en el código bajo
la etiqueta <link> e incluida por supuesto dentro de la etiqueta <item>.
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Figura 6.- Visionado del código de la tabla 2 a través del programa Feedreader
4.2.- Automatización del proceso.
Tras lo visto hasta el momento, seguramente detectemos un handicap importante en
lo que atañe a la elaboración del código XML,
y es que si bien tal y como apuntábamos
podemos utilizar un simple editor de texto
plano, el uso de esta herramienta implicaría
un conocimiento excelso por parte del webmaster, ya que éste tendría que insertar el
código manualmente con el consiguiente riesgo de cometer algún error. Para evitar dichas
erratas, se puede recurrir a validadores de
código on-line como http://feedvalidator.org/.
Paralelamente, y con el fin de imprimir flui-
dez al proceso de creación, existen herramientas on-line y software shareware y freeware que facilitan la labor de sindicación de
noticias en RSS.
Verbigracia, podemos destacar entre otros
los siguientes recursos:
• MyRSSCreator.- lo podemos descargar en
http://www.myrsscreator.com
• RSSBuilder.- descarga en http://home.hetnet.nl/~bsoft/rssbuilder/index.htm
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Figura 7.- interfaz de RSS Builder
Así pues la utilización de este tipo de
herramientas facilitarían en gran medida la
labor de creación de canales en RSS, ya que
inclusive incluyen gestores FTP para poder
subir al servidor el fichero XML creado. Una
vez subido a nuestro servidor este archivo, tan
solo tendremos que publicitarlo a nuestros
usuarios empleando para ello alguno de los
iconos expresados en la figura 1.
5.- SÍNTESIS DE POTENCIALIDADES A
NIVEL EDUCATIVO, EMPRESARIAL Y
EN ADMINISTRACIONES PÚBLICAS
(no excluyentes e integradas) al tiempo que
específicas en cada área. Proponemos al respecto la siguiente tipología:
A.- Uso general:
- Informativo: supone que el usuario esté
actualizado en todo momento sobre aquellos
temas que sean de su interés, ya sean de carácter formativo, relacionados con las políticas
públicas de la ciudad en donde reside, o de las
últimas novedades empresariales en el sector
de las NTIC, por citar un ejemplo.
B.- Usos específicos:
Los usos, beneficios y posibilidades de la
utilización de RSS en el campo empresarial,
educativo y en las administraciones públicas,
hace que se dibujen líneas de acción generales
176
- A nivel educativo: potenciar las comunidades de aprendizaje y la investigación.
Pensemos en las comunidades virtuales de
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investigadores, en el rápido intercambio y distribución de información en las mismas. Un
buen ejemplo de ello lo encontramos en el
CESGA (Centro de Supercomputación de
Galicia): http://www.cesga.es
Igualmente a nivel educativo, la utilización de RSS puede implicar un paso en la
mejora de los procesos comunicativos entre la
institución educativa y sus clientes/usuarios.
Un ejemplo en este sentido lo encontramos en
la propia web del CUFIE (Centro
Universitario de Formación e Innovación
Educativa) de la Universidad de A Coruña,
http://www.udc.es/cufie, a través de la cual se
mantiene puntualmente informado a los usuarios acerca de novedades en plazos de inscripción a cursos, horarios, etc.
También dentro de la esfera educativa,
sobre todo en el ámbito universitario, nos
encontramos con bibliotecas que se acogen a
la modalidad del RSS, ya que mediante este
sistema son capaces de difundir las novedades, boletines, actividades y contenidos sin
que el usuario deba acceder al servidor de la
propia biblioteca. También facilita que se
compartan estas novedades y contenidos de
forma consorciada. Verbigracia, iniciativas al
respecto las encontramos en la biblioteca de la
Universitat
Oberta
de
Catalunya
(http://biblio.uoc.es/rss/esp/it.xml); o en la
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
(http://www.cervantesvirtual.com/noticias/no
ticias.xml)
- A nivel empresarial: destaca el uso de la
sindicación, en el denominado RSS marketing, medio a través del cual poder satisfacer
las necesidades de los consumidores mediante ofertas de productos y servicios personalizados. Su potencialidad en el campo de la
investigación de mercados, no ha pasado
desapercibida y algunas empresas como
Yahoo o MSN han desarrollado sus propias
herramientas de sindicación e inclusive realizan estudios a nivel de segmentación de mercados en cuanto al uso de estas herramientas.
Resulta de notoria obligatoriedad destacar,
que la publicidad es otro de los campos dentro del entorno empresarial que se nutre de las
ventajas del RSS. De esta forma, muchas
empresas hablan de adware, o sofware que
muestra publicidad. Será responsabilidad de
los departamentos de marketing determinar la
rentabilidad y grado de utilización de los sistemas de sindicación para la empresa. No obstante, realizando un análisis global a nivel
cuantitativo, podemos observar como en
Estados Unidos (uno de los países más avanzados en NTIC y con mayor uso de las mismas), existe un alto porcentaje de usuarios
que todavía no utlizan RSS. Joshua
Grossnickle (2005), pone de relieve precisamente el alto porcentaje de internautas que
todavía no utilizan RSS (69%). En la figura 8
podemos ver un gráfico de sectores representativo.
Figura 8.- niveles de porcentaje de uso de RSS
en EE.UU.
Fuente: “RSS-Crossing into the Mainstream”
Paralelamente al uso del RSS, algunas
empresas
como
BMW
(http://vodcast.bmw.com/), ya han puesto en
marcha sistemas más avanzados como los llamados podcast (utlización de audio) y vodcast (o videocast), que suponen respecto al
RSS, la mejora en cuanto a inclusión de material sonoro (en lo que atañe al podcast) y
audiovisual (en lo que respecta al vodcast).
De esta forma un cliente potencial, puede
visualizar virtualmente la presentación de los
nuevos modelos de coches en la última feria
del automóvil, conocer sus características y
las novedades que ofrece frente a otros mode177
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los de la misma gama, etc., lo cual supone un
valor añadido para la propia empresa frente a
los competidores.
Para ello, el usuario simplemente debe
contar con formatos de software estándar
como Windows MediaPlayer o Apple
Quicktime. El vodcast además permite al
usuario la opción de descargar y visualizar los
contenidos en hardware portátil como Sony
Playstation Portable o Apple iPod.
Señalar finalmente que el uso de RSS
igualmente, puede ser un gran aliado para el
desarrollos de procesos de benchmarking, los
cuales suponen el estudio de la competencia,
en base a los cuales poder llevar a cabo toma
de decisiones sobre la implementación de
estrategias competitivas (de liderazgo, seguidoras o retadoras).
- A nivel de administraciones públicas:
el RSS se configura como un medio ágil y
versátil, para hacer llegar al ciudadano información relevante. Pensemos por ejemplo en
un ayuntamiento y el alto volumen de información relevante estructurada en categorías o
canales, que podría ser de interés para la opinión pública. Ejemplos al respecto serían la
publicación de una convocatoria de oposiciones, los últimos eventos culturales (cine, teatro, exposiciones…) desarrollados desde la
concejalía de cultura, información relevante a
nivel sanitario (como puede ser el inicio de
campañas de vacunación), la inscripción para
determinados eventos deportivos, la posibilidad de realizar ciertos trámites on-line, la
información acerca de nuevas coberturas de
determinadas necesidades a nivel de servicios sociales (ej. Ayudas a domicilio, comedores escolares, programas de reinserción
social…, etc.). Desde otros organismos
públicos, estatales y autonómicos, también se
implementan diversos canales de sindicación.
Ejemplos al respecto los tenemos en la
Consejería de Justicia y Administración
Pública de la Junta de Andalucía
(http://www.juntadeandalucia.es/justiciayad178
ministracionpublica/, o en el Instituto
Nacional de Estadística (http://www.ine.es),
en el que se nos da información puntual respecto a los últimos informes estadísticos realizados.
6.- CONCLUSIONES
El RSS se está erigiendo como un gran
aliado para instituciones de diversa naturaleza
(de carácter educativo, administraciones
públicas y empresariales). Su fácil implementación, las ventajas tanto para organizaciones
como para los usuarios, así como la gratuidad
de su uso por parte de estos últimos, hace que
este sistema de sindicación de noticias permita a las instituciones mejorar su cobertura y
eficacia en procesos de comunicación y gestión para con su público objetivo.
Actualmente cada vez son más el número
de webs que se acogen a este sistema e inclusive lo complementan con otros basados en el
estándar XML, como son el podcast y videocast.
En suma, las posibilidades del RSS son
tremendamente amplias, destacando su uso
por parte de las organizaciones como una
nueva herramienta de comunicación electrónica, y por parte del usuario, se destaca la eficacia en cuanto a la búsqueda de contenidos e
información on-line, pudiendo ser ésta de
naturaleza dispar.
7.- REFERENCIAS Y DOCUMENTOS
ELECTRÓNICOS UTILIZADOS:
GROSSNICKLE J. (2005). Rss- Crossing
into Mainstream [en línea]. Ipsos
Insight,Yahoo. [Fecha de consulta 27-0206].
<http://publisher.yahoo.com/rss/RSS_whitePaper
1004.pdf >
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MONSORIU, M. (2004). Aplicación de los
RSS en el marketing en Internet. [en
línea]. Valencia: Cámara de Valencia.
[Fecha de consulta: 15-02-06].
<http://www.coleccion.camaravalencia.com>
MERCÉ, C., CELESTINO, S., GUERRA,
C., TALADRIZ, M. (2003). ¿Qué es el
Really Simple Syndication RSS? en “Un
puente hacia el futuro: el Plan
Estratégico de REBIUN” [en línea].
Universidad de Barcelona. [Fecha de
consulta: 24-01-06].
<http://www2.ub.es/bid/consulta_articulos.ph
p?fichero=10cabo2.htm>
<bibliotecnica.upc.es/Rebiun/
nova/InformesGrupoTrabajo/144.pdf >
SERRANO, M. ROMÁN, P. y CABERO, J.,
(2005). RSS, informarse sin navegar. Sus
aplicaciones al terreno de la formación.
[en línea]. Sevilla: Píxel-Bit, 25. [Fecha
de consulta 21-02-06].
<http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n25/
n25art/art2509.htm>
Uats´ap.com . Portal de noticias rss en español. Manual de RSS [en línea]. ESeGeCe
Studio. [Fecha de consulta: 26-01-06].
<http://www.uatsap.com/rss/manual/6>
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
AUTOCONCEITO E PROCESOS DE APRENDIZAXE NO ALUNADO DE
FORMACION PROFESIONAL DA GALIZA
Humberto MORÁN FRAGA*
Alfonso BARCA LOZANO
Ana María PORTO RIOBOO
*IES de Pastoriza (A Coruña)
Universidade da Coruña
RESUMO
A configuración actual do autoconceito
refere un conxunto de autoesquemas que
organizan a información derivada da própria
experiéncia e do feedback dos outros significativos, formando unha base de coñecimento
sobre as próprias habilidades, logros, preferéncias, valores, etc. que à sua vez se utilizan
para recoñecer e interpretar a autoinformación procedente do contexto social imediato.
A investigación do autoconceito entre o
alunado galego de formación profesional de
grau médio –a etapa educativa que, xunto ao
bacharelato, conforma o ensino secundário
pós-obrigatório- mostra en primeiro lugar que
estas autopercepcións configuran unha estrutura multidimensional e hierárquica organizada arredor de tres ámbitos: académico, social
e privado. Ademais o autoconceito académico
constitui, entre todos os factores estudados, o
Data de recepción: 06/09/2006
Data de aceptación: 21/05/2007
máis poderoso determinante do rendimento
do alunado. Paralelamente, as dimensións
físicas do autoconceito (referidas tanto à aparéncia como à capacidade física) exercen
unha determinación negativa sobre o rendimento.
PALABRAS-CLAVE: motivación académica, autoconceito, procesos de aprendizaxe,
rendimento académico.
ABSTRACT
Actual self-steem perception refers to a set
of self schemes that coordinates information
procceding from their own experience and
from other significant feedback, creating a base
of knowledge over their own skills, schievements, preferences, values, etc., being at the
same time insed to acknowledge and understand immediate social information contents.
Correspondencia:
Alfonso Barca Lozano. Universidade da Coruña. Facultade de Ciencias da Educación. Campus de Elviña, S/N.
15071 A CORUÑA. Tfno. 981/167000, Ext. 1853.
Correo electrónico: [email protected]
*Correo electrónico: [email protected]
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The self-steem research amongst technical college students in Galicia —educative
level that, together with secondary school
forms secondary obligatory tuition— shows
in the first place, that this self-perceptions
shape different kinds of hierarchical structures coordinated around three aspects: academic, social and private. Secondly, academic
self-steem is stablished amongst all studied
factors as the most powerful source for studetns academic performance. Finally, and at
the same level, physical self-steem, dimensions (regarding to appearence as well as to
physical ability) a negative influence over
academic performance.
KEY WORDS: self-steem, academic
motivation, learnimg processes, academic
performance.
RESUMEN
La concepción actual del autoconcepto
hace referencia a un conjunto de autoesquemas que organizan la información derivada de
la propia experiencia y del feedback de los
otros significativos, formando una base de
conocimientos sobre las propias habilidades,
logros, preferencias, valores, etc., que, a su
vez, se utilizan para reconocer e interpretar la
autoinformación procedente del contexto
social inmediato.
La investigación del autoconcepto entre el
alumnado gallego de formación profesional
de grado medio —la etapa educativa que,
junto al bachillerato, configura la enseñanza
secundaria post-obligatoria— muestra en primer lugar que estas autopercepciones configuran una estructura multidimensional y
jerárquica organizada alrededor de tres ámbitos: académico, social y privado. Además el
autoconcepto académico constituye, entre
todos los factores estudiados, el más poderoso determinante del rendimiento del alumnado. Paralelamente las dimensiones físicas del
autoconcepto (referidas tanto a la apariencia
182
como a la capacidad física, ejercen una
influencia negativa sobre el rendimiento.
Palabras-clave: motivación académica,
autoconcepto, procesos de aprendizaje, rendimiento académico.
INTRODUCIÓN
Entre os diferentes construtos do ámbito
motivacional o autoconceito salienta como
elemento nuclear e vertebrador dos mesmos.
Concebe-se o autoconceito como un conxunto de autoesquemas que organizan a información derivada da própria experiéncia e do
feedback dos outros significativos, formando
unha base de coñecimento sobre as próprias
habilidades, logros, preferéncias, valores, etc.
que à sua vez se utilizan para recoñecer e
interpretar a autoinformación procedente do
contexto social imediato (Markus, Smith e
Moreland, 1985). A sua vertente descritiva,
que denominamos autoimaxe, vai necesariamente acompañada da vertente valorativa,
que denominamos autoestima.
A estrutura do autoconceito revela unha
série de dimensións constituidas por autopercepcións relativas a diversas áreas da conduta
que se organizan en distintos níveis de abstracción. A idade e outras variábeis persoais e
sociais condicionan tanto o número e a clase
das dimensións como a sua complexidade
organizativa.
As funcións máis importantes que realiza
o autoconceito resumen-se nas tres seguintes
(Markus e Kitayama, 1991):
• integración e organización das experiéncias
relevantes do indivíduo: os autoesquemas
–que representan xeneralizacións cognitivas
sobre o pasado e o futuro– definen e delimitan os aspectos sobre os que os indivíduos
cren ter control ou sobre os que se fan responsábeis, definen as expectativas, determinan a forma en que se interpreta unha situa-
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ción, deciden que estímulos son seleccionados polo proceso atencional e influen sobre
as inferéncias que se realizan.
• regulación dos aspectos afectivos: os eus
posíbeis integrados nos autoesquemas funcionan como representacións de aspiracións
xerais, motivos e ameazas e dos estados
afectivos asociados.
• motivación e incentivación da conduta: os
eus posíbeis proporcionan unha forma cognitiva aos desexos de realización, poder, afiliación e tamén aos temores de fracaso e
incompeténcia, prevendo planos de acción e
aportando valores e afectividade.
A información que nutre o autoconceito
procede de diversas fontes: os outros significativos, a observación da própria conduta, os
próprios estados afectivo-motivacionais e os
procesos de comparación social. Sobre estes
últimos, e en relación co autoconceito académico, hai que salientar que a comparación
externa vai frecuentemente acompañada
dunha comparación interna que o alunado realiza entre as diferentes áreas da sua actividade
escolar (p.e., verbal e matemática). Conforme
à referéncia externa, o aluno/a compara as
suas próprias habilidades matemáticas e verbais coas habilidades que observa nos compañeiros nestas mesmas áreas; mediante a referéncia interna, compara as suas habilidades
matemática e verbal entre si e, en función da
mellor valorada, enfatiza o autoconceito
correspondente, o que à sua vez compensa o
autoconceito xeral (Marsh (1986b).
No procesamento da información autorreferente as persoas poden utilizar diferentes sesgos
protectores ou defensivos como os seguintes:
• seleccionar e criar arredor contextos sociais
que favorezan unha autopercepción positiva, seleccionando os padróns de interacción,
decidindo o contexto e as persoas coas que
interactuar, oferecendo determinadas “claves” informativas sobre un mesmo.
• utilizar certos procesos cognitivos (atención
selectiva, recordo selectivo, interpretación
selectiva) que distorsionan sistematicamente
as percepcións da realidade.
• cambiar as autoavaliacións coa finalidade de
seleccionar aquelas actividades nas que un
se percebe mellor que outros similares en
dimensións persoalmente relevantes, ou ben
mellor que outros superiores en dimensións
irrelevantes.
• facer fronte à información incompatíbel ou
ameazadora, con respeito à existente no
autoconceito actual, reforzando unha
dimensión diferente e non ameazada (“autoengrandecimento compensatório”).
• atribuir a factores internos os resultados do
comportamento que son consistentes coas
próprias expectativas, eludindo en todos os
demais casos calquer resposabilidade sobre
os resultados (self-serving biases).
• asumir anticipadamente a existéncia dunha
série de impedimentos e portanto a incapacidade para lograr o éxito nunha situación na
que se pensa que se pode fracasar (self-handicaping).
Os procesos de decisión e control integrador son os responsábeis da forma concreta do
procesamento da nova información e portanto
da estabilidade ou cámbio na estrutura do
autoconceito. Estes procesos rexen-se polos
mecanismos da asimilación e a acomodación
e dirixen-se basicamente a cuestionar, alterar
ou mesmo suprimir a información discrepante (Royce e Powell, 1981).
No modelo explicativo da dinámica do
autoconceito proposto por Markus e Wurf
(1987) o autoconceito operativo está constituido por un determinado subconxunto das
representacións contidas no autoconceito
xeral que son activadas polas características
particulares das circunstáncias às que a persoa
debe responder, e en tal sentido actua como
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catalizador de todos os componentes implicados. As operacións básicas do procesamento
da nova información (cuestionar, alterar,
suprimir) son xerais e actuan en cada un e calquer dos posíbeis “autoconceitos de traballo”,
mentres que o contido de cada un destes
“autoconceitos de traballo” é específico da
situación dada e de cada entrada de nova
información.
O autoconceito é unha fonte de motivación
que incide de forma directa e significativa
sobre os logros académicos do alunado. Non
obstante, tanto a própria conduta como a dos
demais referida a un mesmo constituen fontes
principais de información na construción do
autoconceito, asi que os resultados escolares
deben exercer a sua influéncia sobre o autoconceito, ainda que dunha forma indirecta e
como resultado dos correspondentes procesos
de elaboración. Eis portanto que a influéncia
do autoconceito sobre o rendimento pode ser
imediata, mais a incidéncia do logro académico sobre o autoconceito está mediatizada pola
elaboración cognitivo-afectiva do próprio
autoconceito, especialmente no que se refere à
natureza das causas às que o indivíduo recorre
para explicar os seus éxitos e fracasos (Núñez
e González-Pienda, 1994).
MÉTODO E PROCEDIMENTOS
Obxectivos
Este estudo pretende explorar as dimensións do autoconceito do alunado galego de
formación profesional e determinar, entre un
grupo de variábeis presáxio, a influéncia que
todas ou algunhas destas dimensións exercen
sobre os procesos de aprendizaxe e sobre o
rendimento alcanzado polo alunado.
Amostra
A Formación Profesional Específica comprende un conxunto de Ciclos Formativos
orientados à adquisición de competéncias
profesionais que permitan desempeñar papeis
e actividades características dos diferentes
ámbitos laborais. Estes ciclos agrupan-se en
Familias Profesionais (actualmente vinte e
duas) e o programa formativo organiza-se en
Módulos Profesionais de contidos teóricopráticos. Na estrutura xeral do sistema educativo estes ciclos formativos fan parte do ensino pós-obrigatório e están ordenados en dous
níveis ou graus: ciclos de F.P. de Grau Médio
e ciclos de F.P. de Grau Superior. Como
norma xeral, o acceso à F.P de grau médio
requere o título de graduado en educación
secundária e conduce à obtención dun título
de Técnico. Pola sua parte, o acceso à F.P. de
grau superior requere o título de bacharelato e
conduce à obtención dun título de Técnico
Superior (Xunta de Galicia, 2002).
A amostra deste estudo está formada por
771 alunos/as da formación profesional de
grau médio pertencentes às catro famílias profesionais máis representativas e procedentes
de vinte e cinco centros públicos galegos. Nas
seguintes táboas recollen-se as características
básicas da citada amostra.
Táboa 1. Alunado da amostra: distibuizón por Xéneros
Frecuéncia
%
% acumulada
Feminino
309
40,1
40,1
Masculino
462
59,9
100,0
Total
771
100,0
Xénero
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Táboa 2. Alunado da amostra: distibuizón por Idades
Vál idos
Perdidos
Idade
Frecuéncia
%
% válida
% acumulada
15 anos
2
,3
,3
,3
16 anos
69
8,9
9,0
9,3
17 anos
186
24, 1
24,3
33, 5
18 anos
231
30, 0
30,1
63, 6
19 anos
141
18, 3
18,4
82, 0
20 anos
70
9,1
9,1
91, 1
21 anos
37
4,8
4,8
96, 0
22 anos
16
2,1
2,1
98, 0
23 ou máis anos
15
1,9
2,0
100,0
Total
767
99, 5
100,0
Sistema
4
,5
771
100,0
Total
Táboa 3. Alunado da amostra: distribuizón por Famílias profesionais
Família profesional
Frecuénci a
%
% acumulada
Administración
206
26,7
26,7
Electricidade-Electr ónica
246
31,9
58,6
Mantenimento de Veí culos
162
21,0
79,6
Sanidade
157
20,4
100,0
Total
771
100,0
Instrumentos de avaliación e medida
A Escala de Avaliación do Autoconceito
para Adolescentes (ESAVA-2) constitui unha
adaptación
do
Self
Description
Questionnaire (SDQ-II) de Marsh realizada
a partir da versión española (ESEA-2) de
J.C. Núñez (González-Pienda e Núñez,
1992), sendo o nivel II refundido (Escala
ESAVA-II) o que utilizaremos para a obtención de datos nesta investigación. As propiedades psicométricas do ESAVA-II oscilan,
en canto á fiabilidade entre .91 e .82 (alfa de
Cronbach) e sendo a varianza explicada para
11 factores do 55%.
A Escala SIACEPA, Escala deseñada para
avaliar o grau e tipos de estilos ou padróns de
atribucións causais que realiza o alumnado a
partires dos seus resultados académicos ou do
seu rendimento. Está integrada por duas
subescalas: a CEPA e a EACM. A Subescala
CEPA (Cuestionário de avaliación dos procesos de aprendizaxe) constitui unha adaptación
do LPQ deseñado por Biggs (1987a). Explora
diferentes motivos e estratéxias que o alunado
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pon en marcha na realización habitual das
actividades escolares e permite identificar
tipos básicos de enfoques de aprendizaxe
(superficial, profundo, de logro). Consta de
36 itens, aparecendo as respostas categorizadas nunha escala tipo Likert que se puntúa de
1 a 5 (de totalmente en desacordo ata totalmente de acordo, pasando por valores intermedios de desacordo, máis acordo que desacordo, de acordo). A fiabilidade desta
Subescala xira arredor de valores de entre .83
na alfa de Cronbach (Barca, 2000) até o valor
de .79 (Brenlla, 2005), sendo a varianza explicada dende un 65,8% (Barca, 2000) até un
48% (Brenlla, 2005), considerándose estas
propiedades psicométricas moderadamente
aceptables.
A Subescala EACM Consta de 24 itens e
aparecen as respostas categorizadas nunhs
escala tipo Likert que se puntúa de 1 a 5 (de
totalmente en desacordo ata totalmente de
acordo). Mantén unha solución factorial de
entre 6 e 7 dimensións, dependendo das
investigacóns realizadas (Barca, 1999; Barca,
González, Brenlla, Santamaría e Seijas, 2000;
Barca e Peralbo, 2002; Mascarenhas, 2004;
Morán, 2004, Brenlla, 2005). A varianzas
explicadas totais desta subescala están entre
un 56, 33 % (Barca, González, Brenlla,
Santamaría e Seijas, 2000), un 53,31%
(Brenlla, 2005) e un 39,5% (Mascarenhas,
2004). Polo tanto, a solución factorial encontrada é de 7 factores que explican entre el
56.33% e o 39.5% en contextos educativos
brasileiros (zonas amazónicas) para alumnado
de educación secundaria. As análises de fiabilidade están entre un .53 de Mascarenhas
(Mascarenhas, 2004) e un .75 de Morán
(Morán, 2004) na alfa de Cronbach. En xeral
todos estes datos psicométricos da subescala
EACM poden considerarse plenamente satisfactorios.
A Subescala EACM (Avaliación de atribuizóns causais e multidimensionais) permite
identificar até sete dimensións en función da
causa atribuida e da sua referéncia ao alto ou
186
baixo rendimento académico (sorte, facilidade das matérias, profesorado, capacidade,
esforzo, ...). Xunto coa anterior subescala
CEPA conforma o Sistema Integrado de
Avaliación de Atribuizóns Causais e Procesos
de Aprendizaxe (SIACEPA), elaborado na
Universidade da Coruña por Barca (2000).
O Cuestionário de Dados Persoais,
Familiares e Académicos (CDPFA), elaborado na Universidade da Coruña (Barca et al.,
1999; Barca e Peralbo, 2002) está destinado à
exploración de diversas características de tipo
material, relacional e motivacional referidas
aos ámbitos persoal, familiar e escolar, ademais de recoller dados persoais e académicos
básicos. O devandito Cuestionario vense utilizando en diferentes investigacións e teses de
doutoramento dirixidas por profesores da
Universidade da Coruña, sendo a súa fiabilidade do total da Escala CDPFA de .82 cunha
varianza explicada de do 35% para 6 factores.
Se analizamos a fiabilidade da subescala
específica de Familia e actividades de aprendizaxe e rendemento escolar a fiabilidade é de
.54 e a varianza ascende ata un 75% para seis
factores (Barca, Peralbo, Brenlla, Santamaría
e Seijas, 2001).
Ténicas de análise
Tanto a exploración das dimensións do
autoconceito como a descrición xeral dos factores que se contemplan nos cuestionários
escollidos como instrumentos de avaliación
son desenvolvidas mediante a técnica da análise factorial exploratória, método de componentes principais, con rotación varimax e coa
inclusión dun critério que limita as saturacións factoriais para considerar eliminando as
cargas inferiores a ,30.
Para coñecer os efeitos do autoconceito
sobre os procesos de aprendizaxe e sobre o
rendimento académico utilizamos a regresión
múltipla, que se basea no planeamento dunha
ecuación que maximice a predición dunha
variábel concreta (por exemplo, o rendimento)
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determinando o mellor agregado ponderado
dunha série de variábeis preditoras. Neste
estudo a inclusión das variábeis no proceso
realiza-se mediante o método de pasos sucesivos, o que significa que as variábeis entran na
ecuación unha por unha segundo o seu grau de
contribuizón à mesma e comezando con aquela que máis alta correlación mantén co critério.
RESULTADOS E CONCLUSIÓNS
Caracterización do autoconceito entre o
alunado da amostra
Eis unha relación das dimensións primárias contempladas no ESAVA-2 con unha
breve explicación da sua natureza:
- Autoconceito matemático (AM): percepción
sobre a própia capacidade, nível de implicación e interese nas matérias relacionadas coa
área matemática.
- Autoconceito verbal (AV): percepción sobre
a própia capacidade, nível de implicación e
interese nas áreas verbais.
-Autoconceito académico (AA): percepción
sobre a própia capacidade, nível de implicación e interese nas áreas académicas en xeral.
- Capacidade física (CF): percepción sobre as
próprias capacidades referidas a actividades
físicas, xogos e deportes.
- Aparéncia física (AF): autopercepción sobre
o atractivo físico, sobre como se ve comparado con outros e sobre o que os outros pensan
da própria aparéncia física.
- Relación con iguais xeral (RI): autopercepción sobre popularidade, facilidade para facer
amigos e grau de aceptación por parte dos
demais.
- Relación con iguais do mesmo sexo (MS):
percepción sobre as própias habilidades na
relación cos iguais do mesmo sexo e no
desenvolvimento do papel como membro do
grupo.
- Relación con iguais do sexo oposto (SO):
percepción sobre as própias habilidades na
iniciación e mantenimento de relacións cos
iguais do sexo oposto.
- Relación con pais (RP): autopercepcións
sobre o papel dentro da família, especialmente como fillo/a.
- Honestidade (HO): percepcións sobre un
mesmo como persoa honesta, fiábel, honrada.
- Estabilidade emocional (EM): grau de estrés
e preocupación percebido ante as diversas
situacións e problemas persoais.
- Autoconceito global (AG): autopercepción
sintética e global como persoa.
A análise factorial realizada coas once
subescalas correspondentes às dimensións
primárias exploradas polo ESAVA-2 oferece
unha solución factorial semellante à prevista
no modelo teórico e consistente en tres factores que explican o 52 % da varianza total,
como se recolle na Táboa 4.
O factor I agrupa as autopercepcións referidas aos aspectos físicos (Aparéncia Física e
Capacidade Física) xunto a aquelas que se
referen às formas e circuntáncias das relacións sociais cos pares (Relación con Iguais
en xeral, Relación con Iguais do Sexo Oposto
e Relación con Iguais do Mesmo Sexo). En tal
sentido constitui a dimensión de segunda
orden Autoconceito Social Xeral.
O factor II corresponde à dimensión de
segunda orden denominada Autoconceito
Privado Xeral, pois recolle as autopercepcións sobre a Relación con Pais, a
Honestidade e a Estabilidade Emocional,
ainda que neste caso apresenta a particularidade de incluir tamén o Autoconceito
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Académico, que reflecte a apreciación sobre o
rendimento nas áreas académicas en xeral.
En consecuéncia, o factor III desta distribuizón só inclui as autopercepcións referidas
á Area Verbal e à Area Matemática e conforma unha dimensión de segunda orden de
Autoconceito Académico Xeral certamente
particular, pois non incorpora a dimensión
primária Autoconceito Académico.
Táboa 4. Análise factorial das subescalas ESAVA-2
Subescalas
Factores
Comunalidades
I
II
(AF) Aparéncia Física
,587
,759
(SO) Relación con Iguais do Sexo Oposto
,584
,757
(RI) Relación con Iguais en X eral
,625
,717
(CF) Capacidade Física
,361
,583
(MS) Relación con Iguais do Mesmo Sexo
,303
,506
(RP) Relación con Pais
,499
,683
(AA) Autoconcei to Académico
,499
,675
(HO) Honestidade
,442
,658
(EM) Estabilidade Emocional
,481
(AV) Autoconcei to Área Verbal
,697
(AM) Autoconceito Área Matemátic a
,623
% da Varianza
Factores
(,477)
Factores
Total
Segundo o que vimos de expor, as diferenzas observadas entre a estruturación esperada e encontrada nas dimensións do autoconceito son mínimas e non implican cámbios
relevantes na distribuizón prevista pola fundamentación teórica da escala, polo que as
pontuacións que a continuación se comentan,
asi como tamén as análises posteriores, levan
en conta as denominacións orixinais contempladas na estrutura do ESAVA-2.
Como se pode comprovar na Figura 1, as
pontuacións máis altas corresponden às
188
(,322)
,500
(,340)
,762
-,759
27,469
Total
Fia bilidade (coeficiente alpha)
III
13,505
10,843
51,817
,7436
,7302
,7331
,8093
dimensións Relación con Iguais en xeral,
Relación con Iguais do Mesmo Sexo,
Honestidade e Autoconceito Global. Se
observamos estas tres primeiras xunto às que
se situan imediatamente a continuación
(Relación con Pais e Estabilidade
Emocional) vemos que abranxen unha boa
parte das autopercepcións que conforman o
Autoconceito Privado Xeral, que efectivamente alcanza a pontuación máis alta entre as
dimensións de segunda orden, mentres que o
Autoconceito Social Xeral se situa a continuación. Con relación à dimensión primária
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Autoconceito Global convén lembrar que
reflecte unha autopercepción sintética e global, unha visión persoal indiferenciada e notabelmente cargada de componentes valorativos, e en tal sentido non forma parte da estrutura factorial constituida polas demais dimensións primárias. Nun nível intermédio apare-
cen as pontuacións correspondentes a
Capacidade Física, Aparéncia Física,
Relación con Iguais do Sexo Oposto e
Autoconceito Académico, e finalmente as
pontuacións máis baixas son as que mostran
as autopercepcións referidas a Área Verbal e
Área Matemática.
Figura 1. ESAVA-2: Pontuacións médias das dimensións do Autoconceito e dos Enfoques de Aprendizaxe
(2º orde) no alunado da amostra (N = 745)
ALUMNADO FORMACION PROFESIONAL (GALICIA, 2004)
6
5,5
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
Efeitos do autoconceito sobre os procesos
de aprendizaxe
As análises realizadas sobre os determinantes dos procesos de aprendizaxe, representados através das metas académicas e os enfoques de aprendizaxe, teñen revelado efeitos
diferenciais das dimensións do autoconceito.
Por un lado temos que o autoconceito académico exerce influéncia positiva sobre as metas
de aprendizaxe, en menor medida sobre as
metas de logro e tamén con claridade sobre o
enfoque de orientación ao significado. Pola
sua parte a aparéncia física exerce influéncia
EOR-SP
EOR-SG
APG
ASG
AAG
RISO
RMS
RI
EM
H
RP
AF
CF
AA
AV
AM
AG
1
negativa sobre as metas de aprendizaxe, a
capacidade física fai o mesmo sobre as metas
de logro, e finalmente as dimensións do autoconceito social xeral no seu conxunto influen
positivamente sobre as metas de reforzo
social, sobre as metas de logro e sobre o enfoque de orientación à reprodución.
Efeitos do autoconceito sobre o rendimento
académico
Todas as dimensións do autoconceito avaliadas através do ESAVA-2 foron submetidas à
189
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análise de regresión considerando como VD o
rendimento do alunado da amostra. Os resultados que se recollen na Táboa 5 implican unha
ecuación de regresión baseada nun agregado
ponderado de duas variábeis que explican o
14,2 % da varianza. Segundo os resultados, o
autoconceito académico constitui entre todas
as dimensións do autoconceito o preditor máis
fiábel do rendimento: observe-se que exibe
unha explicación da varianza do 12,1 % e un
valor de B = ,347, e que portanto a sua significativa influéncia sobre o mesmo é positiva.
A este respeito convén lembrar que, mentres
que as áreas verbal e matemática recollen as
autopercepcións de competéncia do alunado
nestes ámbitos específicos, o autoconceito
académico reflecte este tipo de autopercepcións referidas às áreas académicas en xeral e
recolle portanto unha representación da autoimaxe da persoa como estudante.
Táboa 5. Resultados da análise de regresión múltipla (pasos sucesivos).
V.I.: Dimensións do Autoconceito (ESAVA-2)
V.D.: Cualificación Numérica (Rendimento actual) Varianza total explicada: 14,2 %
Modelo
Variábeis
preditoras
R
R2
R2
corrixida
Erro típ. da
estimaci ón
Cámbio en Cámbio en
R2
F
Bet a
Signif.
1
Autoconceito
Académico
, 347
, 121
,119
1,28475
,121
90,786
,347
,000
2
Capacidade
Física
, 377
, 142
,140
1,26990
,022
16,567
-,147
,000
A ecuación inclui tamén a dimensión capacidade física que, como vemos, se incorpora
con unha proporción de varianza explicada
muito menor (2,2, %), mais con igual nível de
significación e con un coeficiente de determinación (B = -,147) que nos revela o sentido
negativo da sua influéncia. Tamén aqui convén
lembrar que o significado desta dimensión
reflecte as autopercepcións do alunado sobre
as suas capacidades para desenvolver actividades baseadas no exercício físico e referidas
sobre todo a xogos e deportes. Asi temos pois
que ambas dimensións, autoconceito académico e capacidade física, se converten en bons
preditores do rendimento deste alunado, mais
con sentidos opostos na determinación da sua
influéncia e con distintos graus de importáncia
no seu poder preditivo.
CONCLUSIÓNS
Entre as dimensións do autoconceito
temos encontrado o preditor máis importante
190
do rendimento académico deste alunado: o
autoconceito académico. Segundo os nosos
dados as autopercepcións altamente positivas
sobre a competéncia para desenvolver as actividades e as tarefas actuan como poderosos
determinantes da obtención dun rendimento
elevado, e isto é asi en todos os casos baixo as
diversas perspectivas adoptadas na investigación: análise global indiferenciada, por grupos de variábeis, en función do xénero ou en
función da família profesional.
Xunto ao anterior, temos mencionado
diversos achados referidos à determinación
exercida polas dimensións incluidas no autoconceito social xeral, en concreto as dimensións capacidade física, aparéncia física, relación con iguais do sexo oposto e relación con
iguais do mesmo sexo, cuxa influéncia segue
un padrón altamente consistente: é negativa
sobre o rendimento, o enfoque de orientación
ao significado e as metas de aprendizaxe, e é
positiva sobre o enfoque de orientación à
reprodución e as metas de reforzo social. Con
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relación ao rendimento a dimensión social
implicada é a capacidade física e a sua determinación negativa tamén mostra consisténcia
através das diversas análises (global indiferenciada, en función do xénero e mesmo parcialmente en función da família profesional),
polo que debemos concluir que a posesión
dunhas altas autopercepcións referidas à
capacidade para desenvolver actividades físicas e deportivas influi negativamente sobre o
rendimento académico deste alunado.
Cumpre anotar a este respeito que na recente
investigación dirixida por Barca e Peralbo
(2002) sobre o alunado galego de educación
secundária obrigatória teñen encontrado idéntico resultado non só referido à capacidade
física mais tamén às dimensións aparéncia
física e relación con iguais do sexo oposto.
A interpretación destes resultados remite
con toda probabilidade às distorsións e os sesgos do procesamento da información autorreferente na dinámica e funcionamento do autoconceito. Lembremos que cando a persoa
recebe información negativa ou ameazante
para o autoconceito xeralmente intenta superar a disonáncia reafirmando o eu e a estrutura das suas autopercepcións ou ben recorrendo a novas interaccións para obter información congruente e non ameazante (Markus e
Kunda, 1986). A presenza significativa das
dimensións do autoconceito social (especialmente a capacidade física) como determinantes negativos do rendimento obedece probabelmente ao uso de mecanismos “protectores”
e “defensivos” por parte do alunado con baixo
autoconceito académico. Estes alunos/as
poden modificar as autoavaliacións mediante
a selección de aquelas actividades nas que se
senten mellores –neste caso, as relacionadas
con aspectos físicos e relacións sociais–
(Tesser, 1986), através de comparacións
sociais selectivas centradas nestas dimensións
que consideran máis relevantes para elevar a
probabilidade de que no xuízo resultante o eu
apareza superior (Lewicki, 1984), ou tamén
compensar a ameaza que a información externa exerce sobre unha dimensión determinada
–a académica– reforzando ou realzando
outras dimensións diferentes e non ameazadas
do autoconceito –as físicas e sociais–
(Greenberg e Pyszcynski, 1985).
Unha interpretación alternativa consiste
en acodir ao modelo de comparación externa/interna que Marsh (1986b) propón para
explicar a dinámica das dimensións verbal e
matemática do autoconceito académico xeral
e extender tal funcionamento à interacción
das dimensións académicas e sociais.
Segundo este novo ponto de vista o alunado
poderia primeiro comparar as suas habilidades académicas e sociais coas observadas
externamente nos seus compañeiros/as nestas
mesmas áreas e proceder a continuación a
comparar, mediante a referéncia interna, as
suas habilidades académicas e sociais entre si.
Desta forma, en función das áreas mellor
valoradas, o alunado pode compensar o autoconceito xeral enfatizando as autorrepresentacións correspondentes que, no caso que nos
ocupa, serian as referidas às dimensións
sociais en detrimento das referidas ao autoconceito académico.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
MATUTINIDADE-VESPERTINIDADE EM CRIANÇAS DE IDADE
ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A SINTOMATOLOGIA DE SONO
John M. KLEIN1
Fernanda VELOSO
Alda GONÇALVES
Department of Psychology,
Universidade do Minho (Portugal)
RESUMO
Durante los últimos años se ha asistido a
una mayor preocupación de la comunidad
científica en la investigación de trastornos del
sueno en niños en edad escolar. Así, este articulo procura comprender las relaciones que
existen entre los trastornos del sueno (prevalecía y evolución durante el ano lectivo), rendimiento escolar e preferencia de matutinidad-vespertinad. Un total de 364 infantes, 184
chicos (50.5%) y 180 niñas (49.5%), que frecuentan escuelas primarias del consejo de
Braga, con edades comprendidas entre los 7 y
los 11 anos (M=8.12; DP=.939) y que fueron
avaluados en dos periodos en el ano lectivo.
Los resultados revelaron que 13% de los
niños presentaban sintomatología clínicamente significativa de trastornos del sueno y estés
influencian el rendimiento escolar y trastornos de comportamiento. Cuanto a la preferencia por el padrón de matutinidad-vespertini-
Data de recepción: 31/01/2007
Data de aceptación: 21/05/2007
dad se verificó que la mayoría de los niños era
matutina tanto en el 1º momento (41.2%)
como en el 2º momento (36.5%). Los resultados serán discutidos en relación a la importancia de estos estudios e a sus implicaciones
para la práctica.
PALABRAS-CLAVE: Trastornos del
sueno, padrón de matutinidad-vespertinidad,
rendimiento escolar.
ABSTRACT
During the last decades a growing interest
has been addressed to sleep quality patterns in
infancy, especially during the period that children initiate their school trajectory. The aim
of this article was to identify which associations exist between sleep problems (prevalence and progress during school year), school
achievements and school-aged children’s
1
Correspondence should be sent to: John M. Klein, Klinisch Psychologie und Psychotherapie Fachbereich I –
Psychologie, Universität Trier, D - 54286 TRIER, GERMANY. Tel #: +49 6 51 / 2 01 2884; Fax #: +49 6 51 / 2 01 2886.
E-mail: [email protected]
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morningness-eveningness preferences. A total
of 364 elementary school children from
Braga, 184 (50.5%) boys and 180 (49.5%)
girls, aged between 7 and 11 years (M= 8.12;
SD =.939) were assessed in two moments.
The study showed that 13% of the children
had clinical significant sleep problems which
influenced school achievements and were
associated with behavioural problems.
Regarding the preferences for morningnesseveningness most children prefered the morning period both in the 1st evaluation (41.2%)
as for the 2nd evalution (36.5%). The results
will be discussed in terms of the importance
of this study for research and clinical practice.
KEY-WORDS: sleep problems, morningness-eveningness pattern, academic achievements.
INTRODUÇÃO
As perturbações do sono podem ser consideradas entidades psicopatológicas relativamente graves e prevalentes que provocam
prejuízos funcionais, decréscimo na qualidade de vida e custos económicos (directos e
indirectos) substanciais (Dement & Mitler,
1993). A investigação científica veio mostrar
que o sono não é um estado de inactividade
mas sim um fenómeno activo e vital para o
ser humano, cujas características se modificam significativamente ao longo da vida.
Vários estudos têm mostrado que as perturbações de sono em crianças e adolescentes
podem resultar em sérias consequências a
longo prazo, pois muitos problemas de sono
descritos pelos adultos têm o seu início na
infância (e.g. Owens, 2001). De facto, a organização do padrão sono-vigilia e a consolidação do sono são tarefas desenvolvimentais
sujeitas a várias modificações ao nível do
ritmo sono-vigilia e da duração e estrutura do
sono, pelo que muitas das patologias do sono
se iniciam na infância (Carskadon, Vieira &
Acebo, 1993; Dahl, 1996).
196
As perturbações do sono estão entre as
queixas mais comuns ao longo de toda infância. De acordo com os registos de pediatras
estas situam-se em quinto lugar no que respeita às preocupações dos pais, a seguir às
doenças físicas, alimentação, problemas
comportamentais e deficiências físicas
(Mindell et al., 1996). Diferentes problemas
de sono são característicos de diferentes faixas etárias; no entanto, o excesso de sono é a
perturbação de sono mais comum em todas as
idades (Wiggs et al., 2001). Nas crianças em
idade escolar, diferentes formas de insónia,
como latência do sono prolongada, acordar
durante a noite e acordar cedo de manhã, são
as mais prementes (Blader et al., 1997; Kahn
et al., 1989). Para além disso, a privação de
sono altera o conteúdo da actividade mental
durante o sono (Dahl, 1996), diminuindo o
rendimento cognitivo, motor e neurocomportamental relacionado com processos de
atenção, memória, concentração e rendimento académico (Gathercole, 1998). Sendo que
a extensão do sono leva a melhoria da memória quando comparada com a restrição do
sono e nenhuma mudança na duração do
sono. O que sugere, que mudanças moderadas na duração do sono têm efeitos significativos e detectáveis no funcionamento neuropsicológico da criança, que se reflectem na
aprendizagem e na performance escolar e
contribuem para um aumento da irritabilidade, fadiga, sonolência diurna e até absentismo escolar (Clemente, 1997).
Os estudos epidemiológicos recentes levados a cabo com uma variedade de populações,
documentaram níveis elevados de problemas
de sono nas crianças de idade escolar. Apesar
da multiplicidade de dados existentes, a investigação parece ser consistente em sugerir uma
prevalência de 30 a 50% (Owens, 2001).
Nesse sentido, o estudo conduzido por Blader
et al., (1997), verificaram também uma prevalência de problemas de sono relativamente
alta em crianças de idade escolar; tais como,
resistência à hora de deitar (27%), acordar
durante o sono (11%), problemas ao acordar
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de manhã (17%), e queixas de fadiga (17%).
Ainda num outro estudo de carácter epidemiológico, verificou-se a prevalência de problemas de sono em crianças em idade escolar em
10.8% da amostra. Problemas de sono como
ressonar, a fadiga durante o dia, o levar muito
tempo a adormecer eram muito comuns, ocorrendo em pelo menos 1 noite por semana em
20% da amostra (Stein et al., 2001).
Em Portugal são ainda escassos os resultados existentes quer em relação aos padrões
normativos de sono, quer no que concerne às
perturbações de sono nesta etapa desenvolvimental. Um dos primeiros estudos de carácter
epidemiológico, foi realizado com 988
crianças do 1º ciclo do ensino básico em 10
escolas duma freguesia de Coimbra, com o
objectivo de: 1) determinar a frequência de
vários comportamentos do sono, 2) estimar a
relação entre comportamentos de sono e
variáveis demográficas, 3) medir a associação
entre comportamentos do sono, 4) avaliar a
relação entre comportamentos do sono e psicopatologia e 5) avaliar a relação entre comportamentos de sono e rendimento escolar
(Clemente, 1997). Os resultados revelaram
que as crianças portuguesas com idades entre
os 6 e os 11 anos dormem em média 9-10
horas por noite em dias de escola, o que pode
revelar uma insuficiência das horas de sono
nos dias de escola demonstrada pela irritabilidade diurna manifestada pelas crianças e que
é compensada ao fim de semana quando a
duração das horas de sono é maior. Verificouse também que a duração do sono quer em
dias de escola quer aos fins-de-semana diminui com o aumento da idade e que, a hora de
deitar é determinada por factores externos
como a imposição dos pais, as influências
sociais e familiares. Neste sentido conclui-se
que factores de ordem comportamental medidos pelas interacções pais - filhos influenciam
o padrão de sono nas crianças. Outra das conclusões deste estudo foi que as parasónias
(31,4%) e a enurese nocturna (2,7%) são perturbações relativamente prevalentes nas
crianças nesta faixa etária e, não se conseguiu
encontrar uma relação entre as crianças que
dormem menos e a presença de sintomatologia psicopatologica. Por último, verificou-se
que o rendimento escolar não parecia depender dos problemas de sono nocturnos mas, é
influenciado negativamente por problemas de
sonolência diurna, cansaço e irritabilidade.
Num estudo semelhante realizado por
(Klein et. al., 2005) com uma amostra constituída por 301 crianças do 1º CEB da região do
Minho, com idades compreendidas entre os 6
e os 11 anos, 289 pais e 156 professores e,
cujo o objectivo de avaliar a prevalência de
problemas de sono em crianças do 1º CEB
através da análise da percepção de múltiplos
informadores. Os resultados mostraram que
relativamente à presença de perturbação do
sono, os pais são aqueles que identificam um
maior número de casos (22,1%), sendo que os
professores são aqueles que assinalam menos
(3,9%) e que existe uma maior concordância
entre os relatos das crianças com os seus pais.
Verificou-se também que tanto ao nível do
relato das crianças, bem como dos heterorelatos recolhidos, os problemas de sono relacionam-se com o desempenho escolar.
Noutro estudo realizado por (Klein et. al.,
2005) e constituído por 1284 crianças que frequentavam escolas em diferentes regiões de
Portugal (Braga, Porto e Faro), com o objectivo de estudar a prevalência de problemas de
sono nas crianças portuguesas em idade escolar e estimar os níveis de prevalência das perturbações do sono das mesmas. Verificou-se a
existência de problemas de sono nas crianças
em idade escolar, sendo que 16,9% exibiam
sintomas clinicamente significativos que
estão associados às perturbações do sono,
33,6% apresentavam sonolência diurna,
25,4% apresentavam cansaço ao acordar e
21,5% apresentavam insónia terminal.
Relativamente à duração do sono, 8,9% das
crianças dormiam menos de 5 horas.
Considerando o género, não é clara a
existência de diferenças nos hábitos de sono
197
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entre os rapazes e as raparigas. Existem estudos em que não foram encontraram diferenças
(Karacan et al., 1975; Anders et al., 1978;
Rimpelä e Rimpelä, 1983; Rugg-Gunn et al.,
1984) e outros que encontraram diferenças,
apresentando estas no entanto um carácter
controverso (Partinen et al., 1983).
Um outro importante aspecto que a investigação tem vindo a demonstrar é as mudanças
nas fases do sono podem ser atribuídas a factores psicossociais que começam na transição
da infância para a adolescência e, onde se verifica um aumento das tarefas académicas,
sociais e de oportunidade ou podem ser resultado de alterações fisiológicas concomitantes
com a puberdade (Carskadon et al., 1993). A
ideia de matutinidade/vespertinidade, também
designada muitas vezes por “cotovias” ou
“mochos” tem sido usada para descrever os
diferentes padrões de sono (Horne e Östberg,
1976; Webb e Bonnet, 1978; Ishihara et al.,
1987; Park et al., 1997) e até à data são poucos
os estudos acerca das preferências de matutinidade/vespertinidade nas crianças em idade
escolar. Carskadon, Vieira & Acebo (1993)
efectuaram um estudo onde verificaram existir
uma correlação entre os padrões de sono nas
crianças e os factores psicossociais (e.g. data
nascimento, grupo de pares) ou biológicos
(e.g. a puberdade). Do mesmo modo,
Bearpark e Michie (1987) estudaram a relação
entre a idade e a preferência em termos de
matutinidade-vespertinidade e, verificaram
que nas crianças mais novas a preferência era
para a matutinidade, ao passo que as mais velhas preferiam a vespertinidade, sendo que esta
preferência ocorria por volta dos 13 anos.
Também Webb e Bonnet (1978) efectuaram
um estudo num colégio americano onde foram
identificados matutinos e vespertinos e avaliadas as diferenças entre eles. Foram encontrados hábitos de sono mais regulares, padrões de
sono mais adequados e melhor qualidade de
sono no grupo dos matutinos; sendo que
mesmo quando os investigadores mudaram a
hora de levantar dos vespertinos para mais
cedo, os problemas de sono não diminuíram.
198
Assim, a evidência empírica existente permite concluir que o ritmo circadiano sofre
alterações para a tarde com a idade e tem
implicações no desempenho escolar. O ritmo
circadiano nos adolescentes tende a mudar da
matutinidade para a vespertinidade, o que
pode criar uma situação de privação de sono se
os horários escolares exigirem a presença destes na escola cedo (Bearpark & Michie, 1987;
Carskadon et al., 1993; Carskadon, Wolfson,
Acebo, Tzischinsky & Seifer, 1998). Para
além disso, o ritmo circadiano também pode
influenciar o desempenho escolar através da
dessincronia entre a preferência das horas do
dia e as horas em que a escola funciona.
Quando as crianças se tornam mais velhas e
vespertinas as suas funções cognitivas (e.g.
memória e atenção) têm o seu apogeu mais à
tarde do que de manhã o que correlacionado
com o horário de funcionamento da escola
pode influenciar o seu desempenho escolar
(Carskadon et al., 1993; Carskadon, Wolfson,
Acebo, Tzischinsky, & Seifer, 1998).
Em Portugal, são ainda relativamente
escassos os estudos centrados em aspectos
relativos à duração e estrutura do sono bem
como acerca do ritmo sono-vigília, em
crianças em idade escolar. Nesse sentido, um
estudo realizado por Monte-Arroio, Silva,
Silvério, Pereira & Alves (2000) procurou
relacionar os padrões de sono - matutinidade/vespertinidade - com os problemas de
sono. Para tal, foram avaliados 756 estudantes
de escolas secundárias dos distritos de Aveiro
e Leiria com o objectivo de determinar as propriedades psicométricas do Inventário do
Tipo Circadiano, entre os 16 aos 25 anos.
Procurou-se ainda, avaliar a correspondência
entre o horário escolar efectivo e o horário
preferido e o sucesso escolar e, em que medida as variáveis cronotípicas poderiam ser preditores de sucesso/insucesso escolar quando
relacionadas com os horários escolares.
Relativamente à correspondência entre horários efectivos e preferidos à excepção do
horário da manhã, foi encontrada uma correspondência entre os horários efectivos e os pre-
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feridos. Concluiu-se também que apenas a
flexibilidade/rigidez se revelou um factor
associado ao sucesso/insucesso, que foi avaliado em termos de médias finais de notas.
A presente investigação, procurou estabelecer a incidência e a prevalência de problemas de sono em crianças do 1º CEB e a sua
relação com o rendimento escolar. Para além
disso procurou-se determinar o padrão de
matutinidade-vespertinidade de cada uma das
crianças e relaciona-lo com os problemas de
sono e o rendimento escolar.
MÉTODO
Amostra
O presente estudo foi realizado com 364
crianças de três escolas primárias do concelho
de Braga, 184 rapazes (50.5%) e 180 raparigas (49.5%), com idades compreendidas entre
os 7 e os 11 anos (M=8.12; DP=.939). Estas
crianças frequentavam o 1º Ciclo do Ensino
Básico, nomeadamente o 2º (31.0%), o 3º
(39.0%) e o 4º anos (29,9%), sendo que
51.9% frequentavam o turno da manhã e
48.1% o da tarde. As crianças com doenças
médico-psiquiátricas ou que estivessem a
tomar alguma medicação passível de influenciar a qualidade do sono não foram incluídas
no estudo.
Procedimento
Primeiramente foi marcada uma reunião
com o conselho executivo do agrupamento de
escolas, na qual os objectivos da investigação
e procedimentos éticos foram esclarecidos.
Após o consentimento dado pelo Conselho
Executivo, foi efectuado um contacto personalizado com cada uma das escolas, primeiramente com a coordenadora, e posteriormente
com os professores envolvidos neste projecto
para apresentar os instrumentos a utilizar e
esclarecer quaisquer dúvidas. Após este
passo, foi elaborado um plano individual de
recolha dos dados com cada professor de
modo a que este processo não interferi-se com
as actividades na sala de aula.
Seguidamente, os pais foram informados
através da caderneta escolar do aluno dos
objectivos da investigação e foi-lhes solicitado
autorização para a recolha de dados junto dos
seus filhos. Uma vez recebida a respectiva
autorização dos mesmos, foi verbalmente
esclarecido a cada criança os objectivos, a
confidencialidade e a dinâmica do processo de
recolha de dados, por parte dos investigadores.
Os questionários foram entregues directamente a cada professor, os quais tinham sido
informados previamente dos objectivos, procedimentos e instruções acerca dos mesmos.
Durante a administração dos questionários
(logo no início da aula, para interferir o menos
possível com a rotina das actividades escolares), um investigador estava sempre presente e
disponível para se o aluno tivesse alguma
indecisão no que concerne o preenchimento
do questionário. A recolha de dados foi realizada em dois momentos; o primeiro foi realizado no mês de Dezembro antes das férias de
Natal, onde as crianças foram avaliadas com
base nos dois questionários - o QESV e o
QMVC. Foi também pedido aos 19 professores o preenchimento do QPAS. O segundo
momento ocorreu no final do mês de Março,
antes das férias da Páscoa, onde as crianças
avaliadas no primeiro momento foram novamente avaliadas com os mesmos instrumentos.
E, foi novamente pedida a colaboração dos
professores para o preenchimento do QPAS.
Os alunos levaram cerca de 20min a preencher os questionários e, uma vez esta tarefa
terminada, os questionários foram colocados
num envelope selado e recolhidos pelos
investigadores.
Instrumentos
Para a recolha dos dados deste estudo
foram utilizados três instrumentos. Dois dos
199
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quais procuraram determinar os problemas
de sono e o padrão de matutinidade-vespertinidade, através do auto-relato das crianças.
Para determinar o rendimento escolar, problemas comportamentais e percepção de
sintomatologia de sono nas crianças foi utilizado um questionário de hetero-relatos dos
seus respectivos professores. Seguidamente,
serão descritos os instrumentos acima referidos.
Questionário de Experiências de Sono Vigília (QESV) (van Diest, 1990)
É uma medida de auto-relato padronizada
de avaliação do sono – vigília ao longo de um
ciclo de 24 horas. Os sintomas são distribuídos numa escala de 4 categorias: sintomatologia ausente cotada num valor entre 6 e 27,
sintomatologia leve entre 28 e 35, sintomatologia clinicamente significativa entre 36 e 42
e sintomatologia extrema com a pontuação
igual ou superior a 43; quanto à sinalização
de casos a escala de pontuação situa-se entre
os 3 e os 13 no que respeita a ausência de sintomatologia, entre os 14 e os 17 para sintomatologia leve, entre os 18 e os 21 para clinicamente significativo e igual ou superior a
22 para sintomatologia extrema. É constituído por 14 itens e compreende 8 domínios,
que correspondem a diferentes tipos de queixas do sono, durante um período de três
meses: insónia inicial (itens 1 e 2), insónia de
manutenção (itens 3 e 4), insónia terminal
(itens 5 e 6), sonolência ao acordar (itens 7 e
8), cansaço ao acordar (itens 9 e 10), e
sonolência diurna (item 11 e 13); sendo que
os restantes dois domínios correspondem a
aspectos que podem influenciar o sono, tais
como: ressonar (item 12) e a duração diária
do sono (item 14). Os cinco primeiros domínios já referenciados são constituídos por
dois itens: um item específico que permite
avaliar a presença de uma determinada queixa e, um item de frequência que permite avaliar a frequência com que essa queixa ocorre.
Em relação à sonolência diurna, este domínio
é avaliado a partir da frequência de dois des200
critores (sestas e dificuldade em manter-se
desperto durante o dia). Todos os itens têm
quatro categorias de resposta, que vão desde
o de modo nenhum a muito grave ou sempre.
Cada item é ponderado numa escala de Likert
de quatro pontos, sendo cada uma das respostas cotadas de 1 a 4. A pontuação de cada uma
das queixas constituídas por dois itens é o
valor do produto das cotações e, situa-se
entre 1 e 16. A soma das pontuações, que
pode variar entre 6 e 96, dá-nos o valor total
de perturbação do sono. Neste estudo, foi
administrada a versão portuguesa do QESV
(Silva, Azevedo, et al., 2000), à qual foi anexada uma ficha de dados sócio-demográfica
que procurava caracterizar aspectos relativos
à idade, género, escolaridade e localidade.
Este Questionário está validado para a população portuguesa numa faixa etária dos 6 aos
11 anos, tendo revelado uma adequada fidelidade (α = .73) e validade (Klein, Silva &
Gonçalves, no prelo).
Questionário de MatutinidadeVespertinidade para Crianças (QMVC)
(Carskadon et al., 1993)
Este questionário é uma medida de auto
relato cujas pontuações derivam das respostas
a 10 questões acerca das preferências do
tempo (matutinidade-vespertinidade) de
determinadas actividades como lazer, testes,
hora de deitar e hora de levantar. As pontuações derivam da adição de pontos por cada
resposta: a=1;b=2;c=3;d=4;e=5 podendo atingir a pontuação máxima de 43 e a mínima de
10. Foi utilizada a versão portuguesa de
Klein, Silva & Gonçalves (2005), cujas propriedades psicométricas estão neste momento
a ser estudadas, mas cujas análises preliminares apontam para resultados satisfatórios,
nomeadamente uma alpha de Cronbach de .72
e uma estrutura unifactorial que explica 49%
da variância.
Questionário de Problemas Associados
ao de Sono (QPAS) (Klein, Fernandes &
Gonçalves, 2004)
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Este questionário procura inventariar os
problemas comportamentais e sintomatologia
de sono, bem como avaliar aspectos do rendimento académico das crianças, no relato do
seu professor. É uma escala composta por 14
itens que traduzem os problemas de comportamento na sala de aula ponderados numa
escala de verdadeiro/falso cotadas respectivamente com 1 e 2.
Este questionário compreende ainda três
questões que pretendem avaliar a apreciação
global do rendimento académico, o aproveitamento em relação às áreas curriculares disciplinares e o aproveitamento das áreas curriculares não disciplinares e que são análogas às
utilizadas pelos professores na avaliação dos
alunos no final de cada período. O estudo psicométrico revelou uma adequada fidelidade
(α = .77) e a análise factorial revela uma
estrutura unifactorial que explica 46,36% da
variância explicada.
RESULTADOS
Através da análise do Quadro 1, podemos
verificar que relativamente aos casos sinalizados a maioria das crianças (66,2% no 1º
momento e 59,6% no 2º momento) revela
ausência de sintomatologia. Em relação à sintomatologia com relevância clínica (somatório da
Sintomatologia Clinicamente Significativa +
Sintomatologia Extrema) a percentagem é de
13,4% no 1º momento e 12,9% no 2º momento.
No que respeita os 6 sintomas chave, podemos
verificar pelo quadro que a grande maioria das
crianças apresenta ausência de sintomas, sendo
que apenas uma criança (0,3%) apresenta sintomatologia extrema de insónia de manutenção.
Relativamente aos problemas de sono e
duração de sono, verificamos que não existe
uma relação do índice de problemas de sono
com a duração do sono em ambos os momentos
(r =-.018; p =.753 no 1º momento e r =.072; p
=.213 no 2º momento ).
Quadro 1 – Sinalização de casos com problemas do sono
%
SINTOMATOLOGIA
AUSENTE
SINTOMAT OLOGIA
LEVE
SINTOMATOLOGIA
CLINICAMENTE
SIGNIFICATIVA
SINTOMATOLOGIA
EXTREMA
TOTAL CASOS
COM
RELEVÂNCIA
CLINICA
MOMENTOS
1º
2º
1º
2º
1º
2º
1º
2º
1º
2º
TOTAL DE
CASOS
SINALIZADOS
66,2
59,6
10,2
11,8
6,0
6,3
7,4
6,6
13,4
12,9
54,7
49,7
0,3
0,3
---
---
---
---
---
---
SINTOMAS
1. Insónia Inicial
2. Insónia
Manutenção
49,7
45,9
3,8
2,7
---
---
0,3
---
0,3
---
3. Insónia
Terminal
75,3
72,0
2,7
2,5
---
---
---
---
---
---
4. Sonolência ao
Acordar
55,5
47,8
2,2
3,6
---
---
---
---
---
---
5. Cansaço ao
Acordar
36,8
40,1
0,8
1,1
---
---
---
---
---
---
6. Sonolência
Diurna
31,9
23,6
5,5
4,7
---
---
---
---
---
---
201
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Quando observamos a relação entre problemas de sono e o rendimento escolar, verificamos que em relação à apreciação global do
rendimento académico existe uma correlação
negativa baixa em ambos os momentos (r =.141; p =.021 no 1º momento e de r =-.128; p
=.038 no 2º momento); no que se refere às
áreas curriculares disciplinares, os valores são
de r =-.142; p =.020 no 1º momento e r =.108; p =.083 no 2º momento, em relação às
áreas curriculares não disciplinares os resultados são de r =-.127; p =.038 no 1º momento e
r =-.113; p =.069 no 2º momento.
Quanto ao relato dos professores em termos de problemas de comportamento e a sua
ligação com problemas de sono verificamos
que existe uma correlação positiva baixa mas
significativa tanto no 1º momento (r =.154 ; p
=.13) como no 2º ( r =.178 ; p =.004). Também
se verificaram diferenças significativas entre
os problemas de comportamentos em ambos
os momentos [t (290) = 2.900; p = .004],
sendo no 1º momento a M=1.72%; DP=2.19 e
no 2º momento M=1.72%; DP=3.08; os problemas mais sinalizados pelos professores
foram problemas de concentração (38.5%),
irrequieto (29.6%), dificuldades de aprendizagem (23.6%) e dificuldades em terminar trabalhos devido à lentidão (23.6%).
Em termos de género, não foram encontradas diferenças para o score total dos problemas
de sono em ambos os momentos. Verificaramse, porém, diferenças [t (357) = 2.103; p =.004]
ao nível dos sintomas-chave como o sintoma
cansaço ao acordar onde os resultados evidenciam que uma maior frequência deste sintoma
nos rapazes (M= 3.27; DP= 3.035) ao invés das
raparigas (M= 2.7; DP= 2.153) no 1º momento; no sintoma sonolência diurna foram as
raparigas (M= 5.5; DP= 3.436) que apresentaram valores mais altos [t (350) = -.928; p
=.030] do que os rapazes (M= 4.7 ; DP= 3.096)
também no 1ºmomento.
No que concerne o ano de escolaridade,
verificou-se no primeiro momento de avaliação, que os alunos do 2º ano (M= 4.05;
DP= 3.32) tinham mais sintomas de insónia
inicial que os do 3º ano (M= 3.11; DP= 2.42).
Também na primeira avaliação, constatou-se
que os alunos do 4º ano (M= 3.58; DP= 2.97)
possuiam maiores níveis de cansaço ao acordar (F= 4.067; p=.018) em comparação com
os do 2º ano (M= .71; DP= 2.45). Quanto ao
turno e apenas no 2º momento de avaliação,
constatou-se que o sintoma de insónia terminal (M= 5.57; DP= 3.479) estava mais presente no turno da manhã [t (331) = 2.895;
p=.023] que no da tarde.
Quadro 2 – Distribuição total e por turnos dos matutinos, neutros e vespertinos
%
MOMENTOS
TOTAL
T. MAN HÃ
T.TARDE
MATUTINO
1º
2º
41,2
36,5
24,4
16,7
Da análise do Quadro 2, podemos verificar
que a maioria das crianças são matutinas, tanto
no 1º momento (41.2%) como no 2º momento
202
NEUTRO
1º
2º
37,1
38,2
16, 2
20, 9
VESPERTINOS
1º
2º
11,0
12,9
4,0
7,0
(36.5%). Do mesmo modo, podemos também
verificar quais os matutinos que se encontram
a frequentar o turno da tarde (16,7%) e os ves-
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pertinos (4%) que frequentam o da manhã.
Não se verificaram diferenças significativas na
relação entre o género e padrão de matutinidade-vespertinidade. Em relação ao horário
escolar verificou-se que no 1º momento existe
uma diferença entre os dois horários considerados [t (323) = 3.503; p=.001], sendo que os
alunos do turno da manhã (M= 31.4; DP=
4.75) têm mais preferências pela matutinidade
que os da tarde (M= 29.6; DP= 4.64). No que
concerne ao ano de escolaridade, verificaramse apenas diferenças no 2º momento (F=
7.157; p=.001), sendo que os alunos do 2º ano
(M= 29.03; DP= 5.336) eram menos matutinos que os do 3º ano (M= 31.32; DP= 5.003)
e, por sua vez os alunos do 3º ano (M= 31.32;
DP= 5.003) eram mais matutinos que os do 4º
ano (M= 29,03; DP= 5.317).
Quando analisamos a relação entre o
padrão de matutinidade-vespertinidade com a
duração de sono e os problemas de sono verificámos que não existem em ambos os momentos de avaliação associações com a duração do
sono. Em relação aos problemas de sono, no 1º
momento verificamos uma correlação moderada negativa (r =-.338; p=.000) com a matutinidade; associação esta que se acentua ainda
mais no 2º momento (r = -.409; p=.000).
Não se verificam diferenças significativas
entre o rendimento escolar (apreciação global
do rendimento, áreas curriculares disciplinares e áreas curriculares não disciplinares) e o
padrão de matutinidade-vespertinidade.
Quanto ao relato dos professores em termos de problemas de comportamento e a sua
ligação com o padrão matutinidade-vespertinidade, constatou-se uma correlação baixa negativa tanto no 1º momento (r =-.225 ; p=.000)
como no 2º momento ( r =-.159; p=.010)
DISCUSSÃO DE RESULTADOS
Apesar da evidência empírica já existente
e da crescente consciencialização da comuni-
dade científica, a atenção dada aos problemas
de sono e às suas consequências na infância é
ainda insuficiente. É necessário aprofundar os
conhecimentos relativos aos dados normativos do desenvolvimento normal dos padrões
sono-vigília e das perturbações de sono das
crianças em idade escolar pois este é considerado um importante factor não só ao nível do
desenvolvimento, mas também das aprendizagens escolares e do bem-estar das crianças
(Stein et al., 2001).
No estudo realizado, nos dois momentos
de avaliação não se verificaram quaisquer
alterações quer ao nível da sintomatologia
geral de sono, quer ao nível dos sintomas
chave. Tanto no 1º como no 2º momento de
avaliação, a maioria das crianças não revelou
qualquer sintomatologia do sono com
relevância clínica, porém cerca de 13% das
crianças apresentaram sintomatologia clinicamente significativa em ambos os momentos da avaliação. A duração do sono também
não sofreu qualquer alteração ao longo do
ano lectivo e parece não ter qualquer efeito
sobre os problemas de sono. Porém, confrontando os problemas de sono e o rendimento escolar verificou-se que estes se relacionam de forma negativa em ambos os
momentos. Kahn et al. (1989) verificaram
que 21% das crianças que manifestavam problemas em iniciar e manter o sono tinham
reprovado um ou mais anos na escola, comparativamente com 11% das que não apresentavam problemas de sono e tinham reprovado um ano. Apesar de se dedicarem igualmente ao estudo e fazerem os mesmos
esforços, as crianças com problemas de sono
tinham mais dificuldades escolares. Num
estudo efectuado em Portugal por Klein e
colaboradores (2005), onde através de autorelatos das crianças e hetero-relatos dos professores se verificou que os problemas de
sono se relacionam com o rendimento escolar. Também num estudo efectuado por
Clemente (1997), verificou-se que o rendimento escolar é influenciado negativamente
pelos problemas de sono.
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Em termos de problemas de comportamento e a sua ligação com problemas de sono,
verificou-se a existência de uma correlação
positiva baixa mas significativa, em ambos os
momentos. Também se verificou uma relação
estatisticamente significativa entre os problemas de comportamento e o rendimento escolar em ambos os momentos de avaliação. Os
problemas mais sinalizados pelos professores
foram problemas de concentração (38.5%),
irrequietude (29.6%), dificuldades de aprendizagem (23.6%) e dificuldades em terminar
trabalhos devido à lentidão (23.6%). Estes
resultados são idênticos a um estudo efectuado com crianças finlandesas onde através dos
relatos das crianças e dos respectivos professores se verificou que os problemas de sono
se relacionam com problemas de comportamento (Paavonen et al., 2002). No que se
refere ao ano de escolaridade, foram encontradas diferenças só apenas no 1º momento e
entre o 2º e o 3ºanos; sendo que, as crianças
do 2º ano revelaram mais sintomas de insónia
inicial e cansaço ao acordar do que as do 3º
ano. Quanto ao turno, o sintoma de insónia
terminal foi o mais evidente no turno da
manhã e no 2º momento.
Relativamente às diferenças de género e
sua relação com problemas de sono não se
verificaram diferenças significativas em
ambos os momentos em termos de score total;
no entanto, ao nível de sintomas isolados,
verificou-se que no 1º momento os rapazes
evidenciaram mais cansaço ao acordar e que
as raparigas apresentam mais sonolência diurna. Também em estudos internacionais não
está clara a existência de diferenças nos hábitos de sono entre os rapazes e raparigas
(Anders et al., 1978).
Apenas um pequeno número de estudos
têm-se focado sobre as preferências das
crianças em idade escolar em termos de matutinidade/vespertinidade (e.g. Bearpark &
Michie, 1987; Carskadon, Vieira & Acebo,
1993; Ishihara, Honma & Miyake, 1990).
Durante a infância a duração do sono é está204
vel. Em crianças de 8 e 9 anos, a duração do
sono tanto aos dias de semana como aos finsde-semana é muito constante; em particular o
horário de acordar é geralmente espontâneo e
quase sempre no mesmo horário (Petta et al.,
1984). Este padrão indica um ritmo circadiano estável que influência os horários de dormir e de acordar (Carskadon et al., 1993).
Neste estudo, verificou-se que a maioria
das crianças é matutina quando considerados
os dois momentos de avaliação. Embora,
existam alguns casos de incongruência entre o
padrão matutinidade-vespertinidade e o horário que frequentam, 16.7% de matutinos frequentam o turno da tarde e 4% de vespertinos
frequentam o turno da manhã. Verificou-se
ainda, que a duração do sono não tem uma
relação directa com o padrão de matutinidadevespertinidade. Porém, verificou-se uma
correlação negativa deste com os problemas
de sono em ambos os momentos, sendo esta
mais acentuada no 2º momento.
O padrão de matutinidade-vespertinidade
não teve uma influência directa com o rendimento escolar. Tendo uma influência nos problemas de comportamento, pois verificou-se
uma correlação negativa embora baixa, em
ambos os momentos de avaliação.
Não se verificaram quaisquer diferenças
em termos do padrão de matutinidade-vespertinidade e o género no nosso estudo. No entanto, quando considerado o turno (manhã ou
tarde), verificou-se que no 1º momento as
crianças do turno da manhã tinham scores mais
elevados do que as do turno da tarde. Num
estudo similar efectuado por Webb e Bonnet
(1978), verificou-se que as crianças matutinas
tinham padrões de sono mais regulares e mais
adaptados do que as vespertinas, que apresentavam mais problemas de sono. Também no
que concerne o ano de escolaridade, ocorreram
diferenças ao nível do 2º momento, pois as
crianças do 3º ano tinham um score mais alto
comparativamente com as do 2º e do 4º ano,
que apresentavam scores semelhantes.
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Os resultados obtidos neste estudo estão
de acordo com os dados encontrados a nível
internacional. Porém, seria importante alargar
este estudo a mais crianças do 1º CEB de
modo a recolher e caracterizar a nível nacional a relação entre os problemas de sono, rendimentos escolar e problemas de comportamento nesta população e, por sua vez, a
relação destas variáveis com o padrão de
matutinidade/vespertinidade. Um outro
aspecto importante seria a caracterização das
crianças portuguesas em termos de matutinidade/vespertnidade, de modo que os horários
escolares fossem atribuídos de forma mais
adequada com o ritmo biológico de cada
criança.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
RENDIMENTO ACADÉMICO NO ENSINO SUPERIOR:
ESTUDO COM ALUNOS DO 1º ANO
Leandro S. ALMEIDA*,
Ana Paula SOARES*,
M. Adelina GUISANDE**
Joanne PAISANA*
*Universidade do Minho
**Universidade de Santiago de Compostela
RESUMO
No quadro do projecto “Transição, adaptação e sucesso académico de jovens no
Ensino Superior”, financiado pela Fundação
Calouste Gulbenkian, avaliamos de forma
sequencial uma amostra de 314 alunos do 1º
ano da Universidade do Minho (UM) procurando, desse modo, identificar as variáveis
pessoais e contextuais preditoras do rendimento académico no final do 1º ano. A par do
Questionário de Vivências Académicas
(QVAr; Almeida, Ferreira, & Soares, 1999),
aplicado no decurso do 1º semestre para avaliar a qualidade das experiências universitárias dos alunos, aplicou-se no final do 2º
semestre o Inventário de Atitudes e Hábitos
de Estudo (IACHE; Tavares et al., 2002).
Recolheram-se, ainda, junto dos Serviços
Académicos da UM a média de candidatura
dos alunos ao Ensino Superior e as classifi-
Data de recepción: /2006
Data de aceptación: /2007
cações obtidas no final do 1º ano. Algumas
diferenças com significado estatístico foram
observadas nas vivências e nos métodos de
estudo segundo o tipo de curso frequentado e
a opção do curso em que o aluno se encontra.
No entanto, mais que estas variáveis, é a própria média de candidatura do aluno à
Universidade que melhor prediz o rendimento
dos alunos no final do 1º ano, sendo o seu
peso bastante diferenciado em função do
curso que os alunos frequentam.
PALAVRAS CHAVE: Rendimento académico; Vivências académicas; Atitudes e
Hábitos de Estudo; Ensino Superior
ABSTRACT
As part of the project “Transition, adjustment and academic success of college stu-
* Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4700 Braga, Portugal. Contacto: [email protected]
** Universidade de Santiago de Compostela, Espanha. A sua investigação está financiada pelo Ministerio de
Educación y Ciencia (Espanha).
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dents”, financed by the Calouste Gulbenkian
Foundation, we tried to identify personal and
contextual predictors of academic achievement in the end of the first academic year. A
sample of 314 first-year college students of
University of Minho (UM) has been considered. To evaluate the quality of student’s academic
experiences,
we
used
the
Questionnaire of Academic Experiences
(QVAr; Almeida, Ferreira, & Soares, 1999)
during the first semester, and the Inventory of
Attitudes and Habits of Study (IACHE;
Tavares et al., 2002) at the end of the second
semester. We have also obtained, from the
Academic Services of the university, data of
students’ entrance classification to Higher
Education and the academic achievement at
the end of the first-year in college. Some significant statistical differences were observed
in the experiences and in the methods of study
according to the academic field attended and
choice of degree. Nevertheless, in the regression analysis, the entrance classification to
Higher Education was the best predictor of
students’ academic achievement at the end of
the first year, being it is weight differential
according to the academic field attended.
KEY-WORDS: Academic achievement;
Academic experiences; Attitudes and Habits
of Study; Higher Education
RESUMEN
En el cuadro del proyecto “Transición,
adaptación y éxito académico de jóvenes en
la Enseñanza Superior”, financiado por la
Fundación Calouste Gulbenkian, evaluamos
de forma secuencial una muestra de 314
alumnos de 1º año de la Universidad do
Minho (UM) procurando, de ese modo, identificar las variables personales y contextuales
predictoras del rendimiento académico en el
final del 1º año. Junto con el Cuestionario de
Vivencias Académicas (QVAr; Almeida,
Ferreira, & Soares, 1999), aplicado en el
transcurso del 1º semestre para evaluar la cali208
dad de las experiencias universitarias de los
alumnos, se aplicó en el final del 2º semestre
el Inventario de Actitudes y Hábitos de
Estudio (IACHE; Tavares et al., 2002).
También se recogieron de los Servicios
Académicos de la UM la media de acceso de
los alumnos a la Enseñanza Superior y las clasificaciones obtenidas al final del 1º año.
Algunas diferencias con significado estadístico fueron observadas en las vivencias y en los
métodos de estudio según el tipo de titulación
y la opción a través de la cual accedió a la universidad. Aún teniendo en cuenta estos resultados, la media de acceso del alumno a la
Universidad fue la variable que mejor predijo
el rendimiento de los alumnos al final del 1º
año, siendo su peso bastante diferenciado en
función de la titulación a la que los alumnos
pertenecen.
PALABRAS CLAVE: Rendimiento académico; Vivencias académicas; Actitudes y
Hábitos de Estudio; Enseñanza Superior
INTRODUÇÃO
A entrada para o Ensino Superior aparece
na literatura como um momento marcante no
desenvolvimento psicossocial dos jovens
estudantes. Novos padrões de comportamentos e vivências sociais e afectivas próprias
deste meio académico ocorrem na vida destes
jovens coa chegada a Universidade. Os estudos apontam que a entrada no Ensino
Superior representa desafios e mudanças nas
diversas áreas do desenvolvimento psicológico (Almeida, Santos, Dias, Botelho, &
Ramalho, 1998; Pascarella & Terenzini, 2005;
Soares & Almeida, 2005), podendo alguns
jovens experienciar níveis elevados de stress
e de ansiedade nesta transição e consequente
ajustamento académico (Alva, 1998; Coll,
1999; Cutrona, 1982; Fisher, 1994; Grace,
1997). A investigação na área sugere, ainda,
que um adequado processo de adaptação
favorece o desenvolvimento da autonomia, da
identidade, das habilidades cognitivas, da
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aprendizagem escolar e das relações interpessoais (Chickering & Reisser, 1993; Soares,
2003), intervindo aqui variáveis pessoais,
interpessoais e do contexto académico mais
lato (Almeida, Soares, Vasconcelos et al.,
2000; Astin, 1993a; Pascarella, 1985;
Pascarella & Terenzini, 2005; Tinto, 1993).
Em Portugal, vários autores têm estudado
a transição, a adaptação, o desenvolvimento
psicossocial e o rendimento académico dos
estudantes no Ensino Superior (Almeida &
Ferreira, 1999; Almeida, Freitas, & Soares,
2004; Araújo & Almeida, 2003; Bastos, 1998;
Diniz & Almeida, 1997; Ferreira & Hood,
1990; Menezes, Costa, & Campos, 1989;
Nico, 1996; Rosário, Almeida, Guimarães et
al., 2001; Soares, 2003). A par da influência
da literatura internacional nesta área, o interesse recente dos investigadores portugueses
por este tema pode estar associado às transformações na organização do Ensino Superior
e, no caso da psicologia e da educação, às
mudanças sócio-demográficas ocorridas junto
da população estudantil universitária nos últimos anos. Estas mudanças têm-se traduzido
não só num aumento significativo do número
de alunos que prosseguem estudos no Ensino
Superior, mas também numa maior diferenciação na sua composição, quer no que se
refere às trajectórias escolares, quer ao nível
de conhecimentos de base, capacidades e
motivações dos alunos. Todas estas variáveis
têm sido assumidas como razões importantes
dos níveis elevados de insucesso e de abandono dos estudantes, nomeadamente ao longo
do 1º ano do Ensino Superior. Este aspecto faz
sentir que, à democratização verificada no
acesso não corresponde, forçosamente, uma
democratização do sucesso. Aliás, a política
de “numerus clausus” leva a que cerca de um
terço dos alunos, pelo menos nalgumas instituições e cursos, não se encontrem a frequentar a sua primeira opção curso-estabelecimento de ensino, para além daqueles que se
encontram a frequentar uma primeira opção
estrategicamente apontada para aumentar as
possibilidades de ingresso dos alunos (não
correspondendo, muitas das vezes, a um projecto vocacional sólido e consistente).
A massificação observada no acesso ao
Ensino Superior diversificou a população discente, trazendo à Universidade novos públicos, nomeadamente em termos de origem
social. Numa lógica de apoio à transição e
ajustamento académico dos alunos, importa
um conhecimento desta diversidade (Astin,
1993b; Katchaudourian & Boli, 1985; Kuh,
Hu, & Vesper, 2000). Considerando os objectivos e as expectativas relativamente ao seu
percurso no Ensino Superior, Astin (1993b)
refere sete tipos distintos de alunos que podemos encontrar, com maior ou menor frequência, também no Ensino Superior em Portugal:
(i) o escolástico (estudante com elevadas
expectativas de sucesso escolar e igual nível
de aspirações vocacionais); (ii) o activista
social (estudante que expressa elevadas preocupações a nível social e que, assim, pretende
participar activamente na vida política e
social do meio universitário); (iii) o artístico
(aluno com interesses e capacidades no domínio artístico); (iv) o hedonista (aluno muito
centrado em si e que pretende, essencialmente, desfrutar o máximo dos prazeres disponíveis no meio académico); (v) o líder (aluno
muito competente a nível interpessoal no
meio académico); (vi) o procurador de estatuto (aluno que busca uma preparação académica para um exercício profissional que lhes
garanta poder, prestígio e estatuto social); e
(vii) o não comprometido (aluno cujos projectos e/ou objectivos de natureza pessoal e
vocacional não estão muito definidos).
Tomando esta, ou outras tipologias, podemos
concluir que os alunos se diferenciam nos
seus planos, objectivos e expectativas aquando da sua entrada no Ensino Superior e que
tais características condicionam o seu comportamento, aprendizagem, envolvimento
extracurricular, satisfação e desenvolvimento
ao longo da frequência universitária (Almeida
& Nogueira, 2002; Almeida et al., 1998;
Baker, McNeil, & Siryk, 1985; Baker &
Schultz, 1992; Gerdes, 1986; Soares, 2003;
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Tavares, Santiago, Taveira, Lencastre, &
Gonçalves, 2000).
Esta adaptação académica é decisiva nas
primeiras semanas do aluno na Universidade.
A separação da família e dos amigos, a gestão
autónoma das verbas e do tempo, a nova tipologia de actividades académicas (...) exigem
do estudante respostas adaptativas adequadas
como forma de experienciar satisfação e
sucesso académico. Este sucesso, nalguns
estudos nacionais e internacionais, encontra-se
marcadamente influenciado pela preparação
académica anterior e pelos hábitos de estudo
dos estudantes (Araújo & Almeida, 2003;
Brenlla & Barca, 2006; Leitão & Paixão,
1999; Lozano-González, Lozano-Fernández,
Núñez, González-Pienda, & Alvárez-Pérez,
2001; Marques & Miranda, 1991; Rosário et
al., 2001; Ruiz, Trillos, & Morales, 2006;
Soares, 2003; Soares, Almeida, Diniz, &
Guisande, 2006; Soares, Guisande, Diniz, &
Almeida, 2006; Tavares et al., 2000). Nestes
estudos, as dificuldades de aprendizagem e os
níveis diferenciados de rendimento académico
aparecem associados: (i) à falta de conhecimentos-base para o curso, por exemplo a nível
de algumas disciplinas assumidas como básicas; (ii) à relação mais distante e escassa com
os professores e à ausência do seu feedback;
(iii) a um raciocínio dogmático e rígido, pouco
adequado à apropriação de modelos explicativos mais controversos e complexos; (iv) à
falta de métodos de estudo pautados pelo exercício da autonomia e auto-regulação; (v) à
pouca clareza do projecto vocacional e à baixa
autoconfiança com claras implicações nos
níveis de motivação; (vi) ao fraco domínio das
novas tecnologias e outros recursos de suporte
à aprendizagem (domínio das línguas estrangeiras, fracas capacidades de leitura e escrita,…); e (vii) à gestão deficiente do tempo de
estudo conduzindo, por vezes, o estudante a
uma prática de “estudo sazonal” nos momentos de avaliação.
Neste artigo, tomando parte dos dados do
projecto “Transição, adaptação e sucesso aca210
démico de jovens no Ensino Superior”, financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian,
analisamos o impacto das vivências adaptativas dos alunos no final do 1º semestre e dos
seus métodos de estudo, avaliados no final do
2º semestre, no rendimento académico no final
do 1º ano. Incluímos nesta análise a classificação com que os alunos entraram no Ensino
Superior (nota de candidatura), entendida
como o background académico do aluno no
momento do acesso, aliás assumida em alguma literatura internacional como o mais forte
predictor do rendimento académico no final
do 1º ano (Arias, Cabanach, Pérez, &
González-Pienda, 1998; Mathiasen, 1984;
Mouw & Khanna, 1993; Ting, 1997, 1998,
2000; Ting & Robinson, 1998). Por outro lado,
dadas as especificidades curriculares dos diferentes cursos e a forma como tais especificidades se traduzem em termos dos processos de
ensino-aprendizagem e de avaliação, estas
análises irão considerar os alunos agrupados
em função do curso que frequentam.
Finalmente, face à existência de uma política
de numerus clausus no acesso aos cursos do
Ensino Superior em Portugal, e porque isso
pode afectar o investimento dos alunos nos
seus cursos em função do grau de consonância
entre os seus projectos vocacionais e o curso
que frequenta, tomaremos ainda nesta análise
se o curso frequentado correspondeu ou não a
uma primeira opção de escolha.
MÉTODO
Amostra
A amostra foi constituída por 314 estudantes da Universidade do Minho, repartidos por
três grandes áreas de cursos: (i) Ciências e
Engenharias; (ii) Ciências Sociais e
Humanas; (iii) Ciências Económicas. A larga
maioria dos alunos é do sexo feminino, nomeadamente nos cursos de ciências sociais e
humanas (nos cursos de ciências e engenharias observa-se uma maior aproximação nos
efectivos dos dois sexos). As idades oscilaram
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entre os 17 e os 24 anos (M=18.1; DP=.97).
Os alunos, na grande maioria, são provenientes de agregados familiares de baixos níveis
literários. Para grande parte dos alunos a
entrada neste nível de ensino envolveu a sua
saída de casa (59.6%), encontrando-se maioritariamente num curso de primeira opção ou
escolha (76%). Apesar dos alunos colocados
na sua primeira opção de curso serem maioritários em qualquer agrupamento, essa percentagem é superior junto dos alunos a frequentarem cursos na área das ciências económicas
(89.6%) e inferior nos cursos de ciências e
engenharias (60%), situando-se em 76% nos
cursos de ciências sociais e humanas.
Instrumentos
O estudo recorreu à aplicação do
Questionário de Vivências Académicas, na sua
versão reduzida (QVA-r; Almeida, Ferreira, &
Soares, 1999). Trata-se de um questionário de
auto-relato que procura avaliar a forma como
os jovens se adaptam a algumas das exigências
da vida académica mais referenciadas na literatura. Constituído por 60 itens numa escala
de resposta tipo likert de cinco pontos, o QVAr avalia dimensões pessoais, relacionais e institucionais da adaptação académica dos estudantes universitários, mais concretamente
cinco dimensões: pessoal (13 itens;
alpha=.87), interpessoal (13 itens; alpha=.86),
carreira (13 itens; alpha=.91), estudo (13
itens; alpha=.82) e institucional (8 itens;
alpha=.71).
Utilizou-se, também, o Inventário de
Atitudes e Comportamentos Habituais de
Estudo (IACHE – Tavares, Almeida,
Vasconcelos, & Bessa, 2003). Este inventário
avalia alguns factores de índole comportamental, motivacional e cognitiva do estudoaprendizagem dos estudantes. Os 44 itens do
inventário, num formato likert de 6 pontos,
encontram-se organizados por cinco subescalas. Três das subescalas reportam-se à
dimensão cognitiva: Percepções pessoais (8
itens; alpha=.80), Enfoque compreensivo (10
itens; alpha=.86), e Enfoque reprodutivo (8
itens; alpha=.81); uma subescala relacionada
com a vertente motivacional (Envolvimento
no estudo com 8 itens, alpha=.83); e uma
subescala de índole mais comportamental
(Gestão das actividades diárias e organização do estudo com 10 itens, alpha=.83).
Procedimentos
O QVA-r foi aplicado no final do 1º
semestre e o IACHE no final do 2º semestre
do 1º ano de frequência universitária.
Adicionalmente foram recolhidos junto dos
Serviços Académicos da Universidade do
Minho as informações relativas à nota de candidatura ou de acesso à Universidade e ao rendimento escolar obtido pelos alunos no final
do 1º ano (média ponderada atendendo à classificação obtida pelo aluno numa escala de 0
a 20 valores e às Unidades de Crédito atribuídas a cada disciplina do plano curricular do 1º
ano em cada curso). A participação dos alunos
neste estudo foi voluntária, sendo-lhes garantida a confidencialidade dos resultados. Para
efeitos de cruzamento dos dados recolhidos
nos dois momentos de aplicação dos questionários, bem como da informação relativa ao
rendimento escolar dos alunos, foi solicitada a
sua identificação no cabeçalho de cada inquérito. Os instrumentos foram administrados
colectivamente, em ambiente de sala de aula,
utilizando parte das aulas práticas ou teóricopráticas cedidas pelos docentes. O recurso a
este tipo de aulas procurou maximizar o
número de alunos presentes na aplicação dos
questionários, dado o regime de controlo de
faltas existente.
RESULTADOS
Nas Tableas 1 e 2 apresentamos as médias
e desvios-padrão dos resultados dos alunos
nas cinco dimensões do QVA-r e nas cinco
dimensões do IACHE, considerando os agrupamentos de cursos e a opção curso-estabelecimento de ensino em que os alunos foram
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colocados. Como se afirmou, os cursos foram
organizados em três agrupamentos: ciências/engenharias, ciências económicas, e
ciências sociais/humanidades. Por sua vez,
tomaram-se os alunos colocados ou não num
curso de 1ª escolha.
Tabela 1. Médias e desvios-padrão nas subescalas do QVA-r considerando o agrupamento de cursos
e a opção de escolha
QVA-r
Pessoal
Interpessoal
Carreira
E studo
Institucional
N
M
DP
M
DP
M
DP
M
DP
M
DP
1ª
48
34.4
7.55
47. 2
8.96
52.7
7.06
40.6
6.94
32.6
3.21
2ª
32
36.4
7.58
47. 5
6.94
42.6
8.57
41.1
6.04
30.7
3.77
1ª
86
34.9
7.98
47. 8
7.95
53.8
7.07
42.7
7.46
34.3
3.41
2ª
10
33.9
7.11
46. 6
7.01
44.5
44.4
4.90
33.7
3.71
1ª
105
34.3
8.09
47. 6
7.28
51.4
44.8
6.14
33.4
3.80
2ª
33
32.2
7.17
47. 5
8.37
43.8
44.6
6.71
33.2
3.42
11.3
2
8.81
11.5
7
Tabela 2. Médias e desvios-padrão nas subescalas do IACHE considerando o agrupamento de cursos e a opção
de escolha
IACHE
Enf. Comprens.
Enf. Reprodut.
Percep. pessoal
Motivação
Gestão
N
1ª
M
DP
M
DP
M
DP
M
DP
M
DP
48
39.4
7.50
23.7
4.20
24.0
5.80
33.5
7.24
29.6
7.96
32
36.0
7.79
23.3
5.28
25.3
6.44
29.4
7.39
29.5
7.55
41.1
7.65
24.2
4.21
23.0
6.15
34.3
7.45
32.7
8.03
2ª
212
1ª
86
2ª
10
34.9
6.84
22.8
2.62
25.4
7.43
29.9
5.11
30.8
9.09
1ª
105
41.7
8.05
25.0
4.38
21.5
6.16
34.7
6.51
32.6
8.00
2ª
33
41.3
7.37
23.9
4.99
19.9
5.10
31.2
8.16
32.9
7.66
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Para uma apreciação global das discrepâncias verificadas nas médias obtidas ao longo
das diferentes dimensões e subgrupos de alunos, procedeu-se a análises de variância
(MANOVA 3x2) dos resultados nas subescalas de cada um dos dois instrumentos. De um
modo geral, emergem algumas diferenças nas
médias tomando os alunos em função da
opção e da área de cursos frequentada.
Quanto aos resultados no QVA-r, ou seja
as vivências académicas experienciadas pelos
estudantes no final do 1º semestre, regista-se
um efeito principal da variável área de cursos
nas subescalas Estudo [F(2,314)=7.425,
p<.001] e Institucional [F(2,314)=6.941,
p<.001]. Em ambos os casos, os alunos dos
cursos de ciências e engenharias parecem
revelar maiores dificuldades na sua adaptação
académica, seja em termos de adaptação à
instituição, seja em termos de adaptação às
actividades curriculares ou de estudo. No
teste de contrastes Scheffe estes alunos diferenciam-se de forma estatisticamente significativa dos alunos de ciências sociais e humanidades tanto na dimensão Estudo (diferença
de médias=3.97, p<.001), como na
Institucional (diferença de médias=1.50,
p<.05) e dos alunos de ciências económicas
também na dimensão Institucional (diferença
de médias=2.38, p<.001).
Um aspecto a salientar desta análise relaciona-se com o facto de não haver um efeito
principal da variável área de curso na
dimensão Carreira tomando os três grupos
de alunos [F(2,314)=.484, p=.617]. Contudo
nas análises de post-hoc observam-se
médias mais elevadas por parte dos alunos
de ciências económicas face aos colegas de
ciências e engenharia (diferença de
médias=4.18, p<.01) e de ciências sociais e
humanidades (diferença de médias=3.25,
p<.05). Por sua vez, tomando a variável
opção do curso, encontramos uma diferença
na subescala Carreira [F(1,314)=49.120,
p<.001), a favor dos alunos colocados na
sua primeira opção.
Analisando os resultados no IACHE
observa-se um efeito estatisticamente significativo da área do curso nas subescalas
Compreensão [F(2,314)=6.122, p<.01],
Percepções pessoais [F(2,314)=10.668,
p<.001] e Gestão das actividades de estudo
[F(2,314)=3.648, p<.05]. Para uma apreciação do sentido destas diferenças, realizámos os testes post-hoc Scheffe. Na subescala
Compreensão os alunos de ciências sociais e
humanidades suplantam na média os alunos
de ciências e engenharia (diferença de
médias=3.568, p<.01), ao passo que na subescala Percepções pessoais apresentam médias
mais baixas em relação aos alunos de ciências
e engenharia (diferença de médias=3.431,
p<.001) e aos alunos de ciências económicas
(diferença de médias=2.187, p<.05). Por último, na subescala Gestão das actividades de
estudo, os alunos de ciências e engenharia
obtêm médias mais baixas que os colegas de
ciências
económicas
(diferença
de
médias=2.996, p<.05) e de ciências sociais e
humanidades (diferença de médias=3.134,
p<.05).
Observa-se ainda um efeito principal da
variável opção de curso nas subescalas
Compreensão [F(1,314)=8.338, p<.01] e
Envolvimento no estudo [F(1,314)=13.649,
p<.001]. Em ambos os casos, as médias são
favoráveis aos alunos que frequentam um
curso de primeira escolha.
Tendo em vista uma análise do impacto
destas variáveis no rendimento académico
dos alunos no final do 1º ano, procedemos a
uma análise de regressão (procedimento stepwise). Em termos de rendimento académico,
tomámos a média dos alunos no final do ano
ponderada pelas Unidades de Crédito de cada
disciplina do plano curricular em cada curso,
e incluímos nos predictores a média de acesso
à Universidade e as várias dimensões do
QVA-r e do IACHE. Esta análise considera os
alunos na sua globalidade, assim como agrupados em função da área de cursos e da opção
de escolha do mesmo curso.
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Página 214
Tomando a amostra global de alunos, surgem três variáveis com uma contribuição significativa [F(3,313)=69.188, p<.001] explicando 40% da variância total do rendimento
académico obtido no final do 1º ano. Na
Tabela 3 apresentamos uma síntese dos valores da análise de regressão.
Tabela 3. Análise de regressão com a amostra geral
Amostra
geral
Variáveis na equação final
R2
Beta
t
Sig.
Nota de acesso
.37
.57
12.512
.001
Percepção pessoal
.39
-.12
-2.753
.006
Gestão actividades estudo
.40
.12
2.732
.007
Assim, a variância no rendimento académico está sobretudo associada às classificações dos alunos no acesso à Universidade.
As duas dimensões do IACHE (Percepção
pessoal e Gestão das actividades de estudo)
apenas acrescentam 3% na variância explicada. Na Tabela 4 apresentamos a síntese da
análise de regressão considerando os alunos
agrupados pelas três áreas de estudo.
Tabela 4. Análise de regressão considerando os alunos agrupados pelas três áreas de estudo
Ciências /
Engenharia
Ciências
Económicas
Ciências Soc iais e
Humanidades
Variáveis na equação final
R2
Beta
t
Sig.
Nota de acesso
.30
.49
5.192
.001
Percepção pessoal
.35
-.23
-2.418
.018
Nota de acesso
,21
.45
4.921
.001
Nota de acesso
.49
.68
11. 591
.001
Gestã o act ividades estudo
.53
.21
3.555
.001
De referir que na área de cursos de ciências/engenharias foram duas as variáveis
(Nota de acesso e Percepção pessoal) que
entraram na equação final [F(2,79)=20.713,
214
p<.001], explicando 35% da variância do rendimento académico obtido no final do 1º ano.
No grupo de alunos de ciências económicas,
apenas a nota de candidatura assume signifi-
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cado estatístico [F(1,95)=24.213, p<.001],
explicando 21% da variância. Por último, no
agrupamento de ciências sociais e humanidades, duas variáveis assumem significado estatístico (Nota de acesso e Gestão das actividades de estudo) na explicação da variância do
rendimento [F(2,137)=76.960, p<.001],
explicando no seu conjunto 53% dessa
mesma variância.
A nota de candidatura assume-se não só
como o principal predictor do rendimento
académico no final do 1º ano, como é aliás a
única variável com essa capacidade predictiva
no curso de ciências económicas. De referir,
que nos cursos de ciências sociais e humanidades a nota de acesso explica quase 50% da
variância do rendimento, sendo esse valor de
apenas 20% nos cursos de ciências económicas e de 30% nos cursos de ciências/engenharias. Por último, na Tabela 5 apresentamos os
valores da análise de regressão considerando
os alunos divididos consoante frequentem ou
não um curso de primeira escolha.
Tabela 5. Análise de regressão considerando os alunos de acordo com uma primeira ou outra opção do curso
Variáveis na e quação final
R2
Beta
T
Sig.
Nota de acesso
.35
.58
10. 896
.001
Gestão actividades estudo
.36
.11
1.987
.048
Nota de acesso
.37
.57
6.255
.001
Percepção pessoal
.41
-.20
-.2.214
.030
Gestão actividades estudo
.44
.20
2.214
.030
1ª Opção
2ª Opção
De referir, no caso dos alunos que estudam
num curso de 1ª opção, a nota de candidatura
e a gestão das actividades de estudo entram na
equação final de regressão com significância
estatística [F(2,238)=67.672, p<.001], explicando 36% da variância. Por outro lado, junto
dos alunos que frequentam um curso não
correspondente a uma 1ª escolha, três variáveis (Nota de candidatura, Percepção pessoal
e Gestão das actividades de estudo) integram
a equação final de regressão [F(3,74)=18.882,
p<.001], explicando 44% da variância. Como
seria expectável, a nota de candidatura surge
nos dois subgrupos de alunos como o predictor mais importante do rendimento. Seja nos
alunos colocados em curso de 1ª ou outra
escolha, a variância explicada por este factor
situa-se em torno de 35%.
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
Os resultados deste estudo apontam para a
importância da nota de acesso ao Ensino
Superior na predição das classificações escolares dos alunos no final do 1º ano. Esta
situação ocorre seja na amostra total seja considerando os alunos em função do agrupamento de cursos frequentado. Mais ainda, a
importância da nota de acesso ocorre independentemente do aluno estar ou não a frequentar um curso na Universidade do Minho
de 1ª escolha. A importância da nota de acesso observada neste estudo é, de resto, consistente com a literatura internacional no domínio (Arias et al., 1998; Mouw & Khanna,
1993; Ting, 2000; Ting & Robinson, 1998),
assim como com outros estudos portugueses
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abarcando um conjunto alargado de medidas
pessoais e contextuais da adaptação académica dos alunos (Marques & Miranda, 1991;
Soares, 2003; Soares, Almeida et al., 2006;
Soares, Guisande et al., 2006). Esta situação
parece evidenciar que, mais do que a qualidade das experiências dos alunos em contexto
universitário, são as suas características préuniversitárias (nomeadamente no que se refere aos níveis de preparação académica tal
como evidenciados pelas suas notas de acesso), que mais parecem determinar o seu percurso e sucesso académico no final do 1º ano
na Universidade. Em todo o caso, não deveremos concluir, como salientam os autores anteriores, pela irrelevância da qualidade da experiência universitária dos alunos. Essa conclussão poderia desresponsabilizar as instituições de Ensino Superior na procura de
soluções face às taxas crescentes de insucesso
e/ou abandono académicos, por exemplo, acabando por responsabilizar apenas os alunos na
base dos níveis de conhecimentos com que
acedem à Universidade. É possível que alunos
que abandonam ao longo do 1º ano, e que portanto não aparecem considerados na amostra
deste estudo, pudessem alterar, pelo menos
parcialmente, o peso determinante da nota de
acesso no rendimento no final do 1º ano,
abrindo a possibilidade de um maior contributo das variáveis pessoais e contextuais do
ajustamento académico.
Por outro lado, é possível que algumas
condicionantes metodológicas do presente
estudo, bem como o tipo de medidas utilizadas, tenham contribuido para esta tendência
nos resultados. Em primeiro lugar, é importante destacar que a Universidade do Minho
se assume como uma das universidades portuguesas que apresenta um dos menores níveis
de insucesso, observando-se níveis elevados
de satisfação dos estudantes com as infraestruturas, equipamentos, qualidade do ensino
e relações estabelecidas. Este conjunto de
dados poderá traduzir experiências académicas bastante adaptativas por parte dos alunos.
Por outro lado, é possível que o intervalo de
216
tempo entre a avaliação das vivências adaptativas (final do 1º semestre) e o conjunto de
classificações académicas analisadas (final do
1º ano) possa explicar a perda de influência de
tais vivências no rendimento académico. Com
efeito, alunos com maiores dificuldades na
sua adaptação poderão ter desistido entretanto, por exemplo, tendo apenas sido considerados na análise alunos com experiências positivas e bastante semelhantes entre si. Nessa
altura, somente as notas de acesso acabam por
assumir uma capacidade diferenciadora dos
resultados.
Colocada esta conclusão mais geral, podemos anotar algumas diferenças nas vivências
adaptativas e nos métodos de estudo dos alunos em função da área do curso frequentado e,
também, em função do curso frequentado
corresponder ou não a uma primeira escolha
vocacional. Por exemplo, os estudantes de
ciências e engenharias parecem apresentar
maiores dificuldades na sua adaptação académica em termos de actividades de estudo e de
ajustamento à instituição, apresentando também piores resultados nas subescalas
Compreensão e Gestão do inventário de
métodos de estudo, contrastando mais claramente com os alunos de ciências sociais e
humanidades. Estas diferenças parecem-nos
claramente associadas à composição diferenciada de tais agrupamentos de cursos segundo
o género dos alunos. As alunas, maioritárias
nos cursos de ciências sociais e humanidades,
acabarão por se adaptar e realizar melhor as
actividades de estudo e por se ajustar melhor
às exigências da instituição. Por outro lado, e
como seria de esperar, os alunos colocados
num curso de primeira escolha apresentam
melhores resultados na subescala Carreira do
questionário de adaptação académica, assim
como nas subescalas Compreensão e
Envolvimento que integram o inventário de
métodos de estudo.
A terminar, apontando este estudo para o
papel significativo da nota de acesso na explicação do rendimento académico dos alunos
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no final do 1º ano, importa clarificar o sentido
desta nota e salientar alguns condicionantes
metodológicos dos resultados obtidos. Assim,
a importância da nota de candidatura pode
decorrer da sua natureza multidimensional,
reflectindo efectivamente o “background” do
aluno, ou a sua maturidade académica, em termos de competências cognitivas e académicas, de métodos de trabalho e de motivação, e
de experiências sócio-culturais. Por outro
lado, importa destacar algumas sugestões
metodológicas para futuros trabalhos nesta
área, de forma a aprofundar o sentido das conclusões retiradas. Por exemplo, seria interessante colocar a possibilidade de avaliação das
vivências adaptativas dos alunos e dos seus
hábitos e atitudes de estudo através de outros
métodos e instrumentos, o que aliás, só por si,
poderá conduzir a resultados divergentes dos
agora obtidos. Além disso, para conclusões
mais sólidas nesta matéria, dever-se-ia proceder a uma investigação mais alargada que
contemplasse várias instituições de Ensino
Superior portuguesas e que abarcasse uma
maior diversidade de alunos e de variáveis
psicossociais tomadas, para além de outras
mais de cariz pedagógico. Por último, importaria que a aplicação dos questionários não
ocorresse exclusivamente em contexto de sala
de aula de forma a podermos incluir nas
amostras alunos com vivências mais desadaptativas e que, normalmente, não são tão assíduos às aulas.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
ELABORACIÓN Y ESTRUCTURA FACTORIAL DE UN CUESTIONARIO
PARA MEDIR LA “ANSIEDAD HACIA LAS MATEMÁTICAS”
EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO 1
Mª Dorinda MATO VÁZQUEZ 2
Universidade da Coruña
RESUMEN
Con esta investigación se pretende diseñar
un cuestionario para medir la ansiedad hacia
las matemáticas de los alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria y analizar su estructura factorial así como el coeficiente de fiabilidad. Muestra: la muestra definitiva la forman
1220 alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria elegidos aleatoriamente entre
todos los colegios públicos, privados y concertados (centros escolares de titularidad privada con financiación pública) de A Coruña y
de los cursos de 1º, 2º y 3º y 4º. Metodología:
Se confeccionó un cuestionario para la recogida de datos, que fueron analizados por un
grupo de expertos y aplicado a un grupo piloto. Posteriormente se aplicó a la muestra.
Resultado: Se obtuvo un instrumento de
24 ítems con una fiabilidad global de .9504 en
Data de recepción: 30/04/2007
Data de aceptación: 21/05/2007
la muestra final. El instrumento se divide en
cinco factores: ansiedad ante la evaluación,
ante la temporalidad, ante la comprensión de
los problemas matemáticos, ante los números
y operaciones matemáticas y ante situaciones
matemáticas de la vida real.
PALABRAS CLAVE: Análisis psicométrico, evaluación, ansiedad, matemáticas.
SUMMARY
With this investigation it is tried to design
a questionnaire to measure the anxiety
towards the mathematics of the students of
Secondary Education Obligatory and to
analyze his factorial structure as well as the
coefficient of reliability of the instrument.
Sample: the definitive sample randomly
forms 1220 students of Obligatory Secondary
Correspondencia:
Facultad de Ciencias de la Educación, Campus de Elvira, 15071 A CORUÑA. Área de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación. Teléfono: 981167000/1799 - Fax. 981 167153
1
Profesor Universidad de A Coruña. Área de Métodos de Investigación en Educación. Universidade da Coruña.
[email protected]
2 Jefa de Estudios y Orientadora Colegio “Calasancias da Coruña” y Lcda. en Psicopedagogía y Doctora en Didáctica
de las Matemáticas. [email protected]
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Education chosen between all the schools
public, deprived and arranged (scholastic centers privated with public financing) of A
Corunna and the courses of 1º, 2º, 3º and 4º.
Methodology: A questionnaire for the collection of data was made, that were analyzed by
a group of experts and applied to a group
pilot. Later it was applied to the sample.
Results: An instrument of 24 items with a global reliability ,9504 in the final sample was
obtained. The instrument is divided in five
factors: anxiety before the evaluation, the
temporality, the understanding of the mathematical problems, before the numbers and
mathematical operations and mathematical
situations of the real life.
KEY WORDS: Psichometry analysis, evaluation, anxiety, mathematics.
INTRODUCCIÓN
La ansiedad es la raíz de muchos casos de
fobia o rechazo escolar y la necesidad de prevenirla se comprende cuando se piensa en los
efectos que el fracaso escolar puede llegar a
tener, tanto a corto, como a medio y a largo
plazo. A este respecto, Gairín (1990), establece un nexo de unión entre la ansiedad y el
aprendizaje matemático. No en vano el 68%
de los estudiantes que se encuentran en clase
de matemáticas sufren de ansiedad (Betz
1978), que en la mayoría de los casos se
forma desde muy pequeños, y se acrecienta
conforme avanzan los cursos. A consecuencia
de esto muchos alumnos brillantes y competentes evitan las clases de matemáticas en el
instituto y la universidad, percibiéndolas
como un obstáculo en el camino para la
obtención de un título (Cooper & Robinson,
1991 y Carmona, 2004).
Entre los precursores en el estudio de la
ansiedad hacia las matemáticas, destacan
Richardson y Suinn (1972), quienes la describen como sentimientos de tensión y ansiedad
que interfieren con la manipulación de núme222
ros y la solución de problemas matemáticos
en una amplia variedad de situaciones de la
vida cotidiana y académica, debidas a causas
diversas y al resultado de diferentes factores
(Norwook,1994).
Aunque la búsqueda de las causas para la
ansiedad hacia las matemáticas es a menudo
infructuosa, muchos investigadores escriben
sobre las consecuencias de sentirla, incluyendo
la incapacidad para resolverlas, la disminución
del éxito en esta materia, evitar matricularse en
cursos que tengan esta asignatura, la limitación
a la hora de escoger un itinerario de
Bachillerato o una carrera universitaria, y los
sentimientos negativos de culpa y vergüenza
(Brush, 1978; Burton, 1979; Hendel, 1980;
Armstrong, 1985; Preston, 1987 y Puteh, 2002).
Por consiguiente, los beneficios que resultan de cambiar la ansiedad hacia las matemáticas por confianza matemática no son sólo
profesionales y económicos, sino que el estímulo psicológico que los individuos experimentan cuando tienen éxito en matemáticas es
también importante (NCTM, 1989).
En el nivel cognitivo, las emociones fuertes como la ansiedad hacia las matemáticas
pueden bloquear el razonamiento lógico.
Niveles altos de ansiedad pueden afectar a la
realización de tareas y provocar el fracaso en
matemáticas a pesar de la capacidad intelectual, ya que el miedo normalmente controla
los procesos de pensamiento conceptual
(Fairbanks, 1992). La ansiedad hacia las
matemáticas puede, por lo tanto, impedir que
el individuo sea consciente del potencial que
tiene en esta materia.
También interfiere con la memoria y esto
se confunde con el hecho de que los alumnos
bajo presión tienden a memorizar en lugar de
entender (Wells, 1994 y Puteh, 2002).
De acuerdo con Skemp (1986), aunque
algunos alumnos pueden ser capaces de incrementar su esfuerzo, si sienten ansiedad por no
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haber entendido, eso les llevará a bloquearse
en ese intento, ya que la ansiedad puede disminuir la efectividad de los esfuerzos.
Además la ansiedad puede llevar a un círculo vicioso de causa y efecto. El asumir el
fracaso puede provocar que el alumno llegue a
acostumbrarse, reafirmando las convicciones,
al tiempo que el miedo irracional paraliza el
pensamiento de la persona (Morris, 1991).
La importancia concedida a estas cuestiones guió nuestro trabajo, en primer lugar, la
consulta exhaustiva a diferentes centros de
documentación para conocer los instrumentos
de medida existentes y, en segundo lugar, el
diseño de un cuestionario apropiado a nuestra
realidad social que nos permitiese evaluar la
ansiedad hacia las matemáticas y que ayudase
a los profesores a establecer líneas de prevención y/o tratamiento de la ansiedad hacia las
matemáticas.
De la revisión hecha sobre los instrumentos utilizados el MARS (The Mathematics
Anxiety Rating Scale) ideado por Richardson
y Suinn en 1972 ha sido el más usado por los
diferentes autores, mientras que el resto aparece esporádicamente en determinados estudios. Como señalan los mismos autores, “la
Escala de Medición de Ansiedad hacia las
Matemáticas (MARS) fue construida con el
fin de poseer una medida de ansiedad asociada con el área particular de la manipulación
de números y el uso de los conceptos matemáticos” (Richardson y Suinn, 1972, p. 551).
La escala está compuesta por 98 ítems tipo
Likert, que reflejan diferentes situaciones que
pueden suscitar ansiedad en los estudiantes de
matemáticas.
Presentamos en la Tabla 1 los instrumentos que consideramos más importantes y en
los que nos basamos para construir nuestra
escala:
Tabla 1: Escalas de ansiedad hacia las matemáticas.
AUTOR
MEDID A DE ANSIEDAD
Cole y Oet ting (1968) Frank
E scala de ansiedad hacia los Conceptos
y Rickard (1988)
E specíficos de Cole y Oetting
Richardson y Ruin (1972)
ITEMS
α
20
.84 / . 95
MARS de Richardson y Suinn
98
.78 / . 95
Richardson y Ruin (1972)
MARS-α de Ric hardson y Suinn
98
.89 / . .96
Plake y Parker (1982)
MASC de Plake y Parker
22
. 97
Alexander y Martray (1989)
SMARS de Alexander y M artray
25
. 71
Saranson , Davidson,
T ASC de Saranson
30
. 85
Sztela (1973)
E scala de Ansirdad Debilitante
10
. 83
Sepie y Keelin (1978)
E scala de Ansiedad hacia las
20
. 90
Cruise y Wilkins (1980)
E scala de Ansiedad hacia la Estadística
51
.67 / .94
Meece (1981)
Cuestionario de Ansiedad hacia las
19
. 81
.96 / . .99
Lighthall y Waite (1958)
hacia la s Matemáticas de Sztela
Matemáticas de Sepie y Keeling
de Cruise y Wilkins
Matemáticas de Meece
223
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Una vez revisadas las distintas escalas
existentes para evaluar la ansiedad hacia las
matemáticas, se puede afirmar que se observa,
invariablemente, una consideración multidimensional del rasgo que mostramos en la
Tabla 2. Destacar que las dimensiones más
analizadas por los diversos autores son la
“ansiedad numérica” y “ansiedad ante los
exámenes” entre otras (Rounds y Hendel,
1980; Plake y Parquer (1982); Resnick, Viehe
y Segal (1982); Alexander y Cobb, 1984),
Chiu y Henry, 1990).
Tabla 2: Dimensiones de la ansiedad hacia las matemáticas.
AUTOR
Richardson y Suinn (1972) MARS
X
Sarason (1972) TAE
X
Rounds y Hendel (1980) MARS
X
X
Plake y Parquer (1982) MASC
X
X
X
X
X
X
Frary y Ling (1983)
X
X
Resnick, Viehe y Segal (1982)
X
MARS
Ale xander y Cobb (1984) MARS
Suin, Taylor y Edwards (1988)
X
MARS
Chiu y Henry (1990) MASC
X
Brown y Gray (1992) MARS
X
Mece, Wigfield y Eccle s (1990)
Pretorius Norm an (1992)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Bessant (1995)
METODOLOGÍA
Objetivo
El objetivo principal de nuestro trabajo ha
sido el de elaborar un cuestionario que pro224
X
porcione datos fiables y válidos acerca de la
ansiedad hacia las matemáticas de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria partiendo de los principios teóricos y trabajos de
otros autores.
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Muestra
Para la consecución de nuestro objetivo
hemos trabajado con alumnos de diferentes
centros educativos, matriculados en el nivel
de Educación Secundaria Obligatoria. Los
colegios se eligieron al azar, con una representación proporcional de todos los centros
públicos, privados y concertados de la ciudad
de A Coruña. Dentro de los colegios públicos
hemos distinguido entre colegios de la periferia y colegios del centro de la ciudad. Para
ellos hemos elegido, también al azar, dos grupos de centros atendiendo a esta categoría,
pues entendemos que es diferente el status si
están situados en la zona céntrica o en zonas
periféricas. Hemos prescindido también de
los colegios con rendimiento académico
extremo (por ejemplo, de las unidades de
educación especial, ya que producen el efecto suelo).
Para análisis preliminares del instrumento
se ha utilizado una muestra piloto de 160
alumnos, tomando 10 alumnos, elegidos al
azar, de cada una de las 16 aulas que participaron en la prueba. En total la muestra está
formada por: 40 alumnos de 1º, 40 de 2º , 40
de 3º y 40 de 4º curso de ESO, pertenecientes
a 4 centros de la ciudad. Se opta por un colegio público del centro y otro de la periferia,
uno privado y uno concertado.
La muestra final consta de 1220 alumnos
de ESO (586 chicos y 634 chicas), pertenecientes a siete centros, elegidos también al
azar, con la salvedad de excluir de dicha
población a aquellos alumnos productores de
datos en los estudios realizados anteriormente. Los centros cubren las características propias de la población: dos colegios públicos del
centro y dos de la periferia de la ciudad, un
centro de enseñanza privada y dos centros de
enseñanza concertada.
En cada colegio se pasó el instrumento en
dos aulas de cada nivel escolar, resultando por
lo tanto un total de 56 grupos. De esta mane-
ra se ha obtenido representación de todos los
tipos de centros (públicos, concertados y privados), así como de todos los cursos (1º, 2º, 3º
y 4º) que conforman la Enseñanza Secundaria
Obligatoria.
Instrumento de medida
Para la elaboración de la prueba hemos
partido de un banco inicial de ítems, procedentes, la mayoría, de las escalas realizadas
por otros autores (tabla 2). Creemos en la
multidimensionalidad de la ansiedad, es por
ello que el instrumento elaborado recoge
aquellos factores que los autores que han tratado el tema consideraron más significativos.
Posteriormente traducimos los ítems de
su versión original y los adaptamos a la edad
y al contexto de nuestra población. Para ellos
hemos contado con la colaboración de un
grupo de expertos y, después de varias modificaciones, obtuvimos un cuestionario formado por 24 ítems. Para su valoración se utilizó una escala Lickert de 1 a 5 donde se les
pedía a los alumnos que señalasen los que
“hacen o piensan” respecto a las afirmaciones del cuestionario (1 significada nada y 5
mucho).
Este cuestionario fue pasado a la muestra
piloto señalada anteriormente y una vez obtenidos los datos se procedió a su análisis con el
fin de depurar el cuestionario y analizar el
funcionamiento de los ítems, su fiabilidad,
validez y estructura funcional.
El proceso de análisis de los ítems se realizó teniendo en cuenta los siguientes análisis:
• Para el análisis de la fiabilidad se utilizó el
alfa de Cronbach lo que nos proporcionará
un índice de consistencia interna.
• Para analizar el comportamiento de los
ítems se calculó la correlación de cada ítem
con el resto (correlación ítem-total corregida) y el coeficiente α de la escala.
225
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• Para calcular la validez de constructo se realizó un análisis factorial. Se analizó a través
del test de Barlett y el índice KMO (KaiserMeyer-Olkin).
El proceso de reducción de los ítems se ha
basado en el análisis de los indicadores anteriormente señalados, todos ellos incluidos en
el paquete estadístico SPSS.
Finalmente obtuvimos el cuestionario
definitivo (ver tabla 3, primera columna) formado por 24 ítems repartidos en 5 factores. El
factor de “ansiedad ante la evaluación de
matemáticas” que comprende 11 ítems, el factor de “ansiedad ante la temporalidad” formado por 4 ítems, el factor de “ansiedad ante
la comprensión de problemas” 3 ítems, el factor de “ansiedad frente a los números y operaciones matemáticas” comprende 3 ítems y
el factor de “ansiedad ante situaciones matemáticas de la vida real” comprende 3 ítems.
Análisis de datos y resultados
Se realiza el análisis de fiabilidad del
cuestionario piloto (160 alumnos), obteniendo
un coeficiente de fiabilidad Alpha de
Cronbach (consistencia interna) de .8351
(Tabla 5). Se redactan de manera más sencilla
algunos ítems que resultaban de difícil comprensión para varios alumnos y que, en la
aplicación piloto, habían causado problemas
de interpretación y comprensión y se vuelve a
aplicar a la muestra final de 1220 sujetos,
obteniendo una fiabilidad de .9504 lo que nos
indica una alta fiabilidad de la prueba. El
comportamiento de los ítems es adecuado
según podemos observar. El valor alfa del instrumento disminuye si eliminamos el ítem, lo
que nos el peso de cada elemento en el valor
de fiabilidad global de la prueba.(Tabla 3).
Para el análisis de la estructura factorial
hemos calculado primeramente el valor del. El
valor del determinante de la matriz de correlaciones que es prácticamente 0, lo que indica la
existencia de intercorrelaciones muy altas
226
entre las variables (3,795E-08 para el cuestionario piloto y 5,558EE-18 para el cuestionario
final). A partir del valor muy alto obtenido en
el test de esfericidad de Barlett (Tabla 4)
rechazamos la hipótesis nula de que la matriz
de correlaciones es una matriz identidad, indicando la existencia de intercorrelaciones significativas entre los ítems. El índice KMO
(Tabla 7) es aceptable en ambos cuestionarios
(piloto y final), según el baremo de interpretación, lo que indica que las correlaciones entre
pares de ítems pueden ser explicados por los
otros ítems (,917 y ,921 respectivamente).
El procedimiento seguido en la obtención
de factores es el de componentes principales.
Del análisis factorial llegamos a interpretar la
matriz de correlaciones con el menor número
de factores posibles. Obtenemos 4 factores de
la matriz de componentes factoriales en el
cuestionario piloto y 5 factores en el cuestionario definitivo (Tabla 5). Tanto en el análisis
factorial para la prueba piloto como para la
prueba final, son los dos primeros factores los
que tienen un mayor número de ítems y que
agrupan los referidos a “ansiedad ante la evaluación” y “ansiedad ante la temporalidad”.
De los cinco factores obtenidos en el cuestionario final tenemos que:
El primero de los factores “ansiedad ante la
evaluación” se refiere al sentimiento de ansiedad que el alumno manifiesta al ser evaluado
(ansiedad ante los exámenes). Se interpreta
como el sentimiento de tensión y miedo tanto
ante los exámenes de matemáticas como al tener
que hacer matemáticas en público. Este factor
engloba los ítems 1, 2, 8, 10, 11, 14, 15, 18, 20,
22 y 23 del cuestionario (los ítems del cuestionario se encuentran numerados en la tabla 3).
El segundo de los factores “ansiedad ante
la temporalidad” hace referencia a la ansiedad
que sienten los alumnos ante el tiempo que le
queda para hacer un examen o para llevar los
ejercicios hechos para clase. Este factor
engloba a los ítems 4, 6, 7, y 12.
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Tabla 3: Análisis de la fiabilidad del cuestionario final de ansiedad. N= 1220.
Sca le
Mean
if Item
Deleted
Scale
Variance
if It em
Deleted
Corrected
ItemTotal
Cor relation
Alpha
if Item
Deleted
1.- Me pongo nervioso cuando pienso en el examen de
matemáticas el día anterior
2.- Me siento nervioso cuando me dan las preguntas del
examen de matemát icas
3.-Me pongo nervioso cuando abro el libr o de matemáticas y
encuentro una página llena de problemas
4.-Me siento nervioso al pensar en el examen de matemátic as,
cuando fal ta una hora para hacerlo
5.-Me siento nervioso cuando escucho cómo otros compañeros
resuel ven un p roblema de matemáticas
6.-Me pongo nervioso cuando
me doy cuenta de que el
próximo curso aún tendré clases de matemátic as
7.-Me siento nervioso cuando pienso en el examen de
matemáticas que tengo la semana próxima
8.-Me pongo nervioso cuando alguien me mira mientras hago
los deberes de m atemáticas
9.-Me siento nervioso cuando reviso el ticket de compara
después de haber pagado
10.-Me sie nto nervioso cuando me pongo a estudiar para un
Examen de mate máticas
11.-Me ponen nervioso los exámenes de matemáticas
71 ,7164
260,8350
, 8267
,9466
71,1730
258,9766
, 7119
,9476
72,8107
272,7410
, 3411
,9519
72,3025
262,0175
, 5481
,9499
71,0164
264,6921
, 5940
,9490
72,4164
264,8437
, 4958
,9505
71,7443
261,4719
, 8159
,9468
1,1877
256,1592
, 8404
,9460
73,7418
282,3787
, 1466
,9523
71,6779
260,9060
, 8128
,9467
71,1590
256,9066
, 8274
,9462
12.-Me siento nervioso cuando me ponen problemas difíciles
para hacer en casa y que tengo que llevar hechos para la
siguie nte
13.-Me pone nervioso hacer operaciones matemáticas
72,0057
259,2510
, 7253
,9474
72,2213
262,4087
, 6165
,9488
14.-Me siento nervioso al atener que explicar un problema de
matemáticas al profesor
15.-Me pongo nervioso cuando hago el examen final de
matemáticas
16.-Me sie nto nervioso cuando me dan una lista de ejercicios
de matemáticas
17.-Me siento nervioso cuando intento comprender a otro
compañero explic ando un problema de matemáticas
18.-Me siento nervioso cuando hago un examen de evaluación
de matemáticas
19.-Me siento nervioso cuando veo/escucho a mi profesor
explicando un problema de matemáticas
20.- Me siento nervioso al recibir las notas finale s (del examen)
de matemáticas
21.-Me siento nervioso cuando quiero averiguar el cambio en la
tienda
22.-Me siento nervioso cuando nos ponen un problema y un
compañero lo acaba antes que yo
23.- Me siento nervioso cuando tengo que explicar un problema
en clase de matemáticas
24.-Me siento nervioso cuando empiezo a hacer los deberes
71,1107
256,7531
, 8292
,9462
71,1008
256,8126
, 8385
,9461
72,2270
262,8893
, 6062
,9489
71,6189
259,2041
, 7547
,9471
71,1754
256,6419
, 8368
,9461
71,3803
266,2096
, 5295
,9498
71,0852
257,2298
, 8378
,9462
73,0615
274,3235
, 2509
,9536
71,5057
258,2453
, 7756
,9468
71,1943
256,5488
, 8404
,9461
73,1984
274,5808
, 2815
,9527
El tercero que se refiere al temor que el
alumno siente ante la comprensión de los problemas de las matemáticas se recoge en el fac-
tor “ansiedad ante la comprensión de problemas matemáticos” y engloba los ítems 5, 17 y
19 del instrumento.
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Tabla 4: KMO y prueba de Bartlett de la muestra piloto y final de ansiedad.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esferi cidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado
Gl
Sig.
El cuarto factor “ansiedad frente a los
números y las operaciones matemáticas” se
refiere al sentimiento de ansiedad y temor que
el alumno manifiesta al hacer ejercicios, operaciones y, en general, al trabajar con números.
El quinto factor “ansiedad ante situaciones
matemáticas de la vida real” hace referencia a
la ansiedad que siente el alumno al tener que
enfrentarse a las matemáticas de la vida real y,
engloba los ítems 9, 21 y 24.º
Respecto a la varianza explicada por los
diferentes factores decir que los cuatro factores de la prueba piloto explicaban el 65,133
de la misma, donde el 1º de ellos explicaba el
25,84%. En cuanto a la prueba final, hemos
de decir el porcentaje explicado era bastante
superior, llegando al 84,55%; el primero de
los factores “”ansiedad ante la evaluación”
explica el 37,209% de la varianza total y el
segundo” ansiedad ante la temporalidad el
16,064%.
En la Tabla 5 presentamos los datos referidos a la media y desviación típica de cada
uno de los ítems. Así mismo, se ha calculado
la media de cada uno de los factores en los
que los diferentes ítems se agrupaban según el
análisis factorial realizado anteriormente. La
media de la “ansiedad total” es de 3,1229 lo
que se encuadra dentro de las categorías regular y bastante de la escala del cuestionario.
Por factores, “la ansiedad ante la evaluación”
es el valor más alto (3,6686), seguido de la
“ansiedad ante la compresión de problemas
matemáticos” (con una media de 3,6107). A
continuación el factor de “ansiedad ante la
228
PILOTO
FINAL
,917
,921
2565, 887
48081,514
276
,000
276
,000
temporalidad” con un valor de 2,8320; el
cuarto lugar lo ocupa la “ansiedad frente a los
números y las operaciones matemáticas”
(2,5295). El valor más bajo es el de “ansiedad
ante situaciones matemáticas de la vida real”
con un valor de 1,6153. Estos valores reflejan
que los ítems que miden el factor “ansiedad
ante situaciones matemáticas de la vida real”
son los que menos ansiedad producen a los
alumnos; mientrasa que, por el contrario,
aquellos referidos a la “ansiedad ante la evaluación” o “ante problemas de comprensión
de problemas matemáticos” los que más.
CONCLUSIONES
Hemos obtenido un cuestionario para
valorar la ansiedad de los alumnos hacia las
matemáticas con un coeficiente Alpha de
Cronbach muy elevado, lo que nos indica que
tiene una alta consistencia interna.
En cuanto al análisis de constructo podemos afirmar que el cuestionario está bien
construido, siguiendo los modelos que nos
habíamos planteado. Así mismo los factores
hallados en el análisis se corresponden con los
establecidos al comenzar la estructura inicial
de la prueba de ansiedad y con los detectados
a nivel teórico.
Hemos encontrado diferencias en las puntuaciones medias de ansiedad respecto a los
factores, siendo los exámenes los que producen más ansiedad. Asimismo vemos que los
problemas de la vida real causan menos ansiedad a los estudiantes.
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Tabla 4: KMO y prueba de Bartlett de la muestra piloto y final de ansiedad.
Media
3,23
Desv. típ.
,888
Me siento nervioso cuando me dan las preguntas del examen de matemáticas
3,78
1,098
Me pongo nervioso cuando abro el libro de matemát icas y encuentro una página llena de
problemas
2,14
1,025
Me siento nervioso al pensar en el examen de matemátic as, cuando falta una hora para hacerlo
2,65
1,230
Me siento nervioso cuando escucho cómo otros compañeros resuel ven un p roblema de
matemáticas
3,93
1,015
Me pongo nervioso cuando me doy cuenta de que el próximo curso aún tendré clases de
matemáticas
2,53
1,184
Me siento nervioso cuando pienso en el examen de matemáticas que tengo la semana próxima
3,20
,876
Me pongo nervioso cuando alguien me mira mientras hago los deberes de matemáticas
3,76
1,044
Me siento nervioso cuando reviso el ticket de c ompra después de haber pagado
1,21
,542
Me siento nervioso cuando me pongo a estudiar para un examen de matemáticas
3,27
,900
Me ponen nervioso los exámenes de m atemáticas
3,79
1,032
Me siento nervioso cuando me ponen problemas difíciles para hacer en casa y que tengo que
llevar hechos para la siguiente clase
2,94
1,068
Me pone nervioso hacer operaciones matemáticas
Me siento nervioso al tener que explicar un problema de matemáticas al profesor
2,73
3,84
1,089
1,036
Me pongo nervioso cuando hago el examen final de matemáticas
3,85
1,023
Me siento nervioso cuando me dan una lista de ejercicios de matemáticas
2,72
1,083
Me siento nervioso cuando intento comprender a otro compañero explicando un p roblema de
matemáticas
Me siento nervioso cuando hago un examen de evaluaci ón de matemáticas
3,33
1,032
3,77
1,031
Me siento nervioso cuando veo/escucho a mi profesor explicando un problema de matemátic as
3,57
1,044
Estoy nervioso al recibir las notas finales (del examen) de matemáticas
3,86
1,008
Me siento nervioso cuando quiero averiguar el cambio en la tienda
1,89
1,163
Me siento nervioso cuando nos ponen un problema y un compañero lo acaba antes que yo
3,44
1,043
Me siento nervioso cuando tengo que explic ar un problema en clase de matemátic as
3,75
1,030
Me siento nervioso cuando empiezo a hacer los deberes
1,75
1,038
3,1229
3,6686
2,8320
3,6107
2,5295
1,6153
,70384
,91597
,95577
,90997
,94972
,79586
Me pongo nervioso cuando pienso en el examen de matemáticas el día anteri or
Valores de los factores
Media ansiedad
Ansiedad ante la evaluaci ón
Ansiedad ante la temporalidad
Ansiedad ante la compresión de problemas matemáticos
Ansiedad frente a los número s y las operaciones matemáticas
Ansiedad ante situaciones de la vida real
En base a ello conscientes de la importancia que tiene la ansiedad matemática y el papel
que puede desempeñar en la vida de los alumnos de la ESO, la medida de la ansiedad sería
muy valiosa para aconsejar y guiar los objetivos de los estudiantes. El cuestionario puede
utilizarse como plataforma evaluativa y conducirnos a la toma de decisiones, de prevención, de tratamientos, o de cambios instruccionales dentro del aula. Cambios que pueden
contribuir a mejorar las actitudes, la emotividad y los miedos a las tareas matemáticas.
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SECCIÓN
RECENSIÓNS
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
SANTOS REGO, M.A. (ed.) (2006).
Estudios sobre flujos migratorios en perspectiva educativa y cultural.
Granada: Grupo Editorial Universitario (327 pp.).
La realidad social de la emigración es un
tema que cada vez preocupa más en nuestra
sociedad. Durante muchos años, por no decir
siglos, ciertos territorios de España han tenido
una población uniforme. No se recibían ciudadanos de otras latitudes, sino que se emigraba. Galicia lo conoce muy bien. En la
actualidad la cuestión ha cambiado radicalmente. A España llegan personas de otras culturas. Cada una trae consigo sus esquemas
cognitivos de costumbres y tradiciones. En si
misma la emigración no es un problema. Sin
embargo, cuando no se hacen bien las cosas,
los conflictos pueden surgir. Esto tienen gran
relevancia para la psicología y pedagogía cultural y de la aculturación.
Es dentro de este marco general en donde
hay que enmarcar el interesante trabajo editado por un experto en el tema como es el profesor Miguel A. Santos Rego, de la
Universidad de Santiago de Compostela. El
libro está estructurado en tres partes. La primera está dedicada a la inmigración, la escuela y el sistema educativo. Se concluye que el
racismo, cuando tienen lugar, se construye en
el proceso negativo de socialización familiar
y escolar (p. 36). La escolarización es un
derecho universal de todos los ciudadanos.
Las leyes así lo reconocen. Constituye, ade-
más, un reto pedagógico para afrontar la integración educativa positiva de los alumnos
extranjeros. La educación en la diversidad no
sólo es un camino para la integración social,
sino que también afecta a la construcción de
la sociedad futura (p. 62). Tradicionalmente el
sistema educativo obligatorio se ha centrado
en una sociedad uniforme ya que, hasta hace
poco tiempo, la educación generaba procesos
de socialización convergentes y mecanismos
de unificación de valores, de patrones lingüísticos y de concepciones de la vida. Hoy en
día, por el contrario, debido al auge de la
inmigración se favorece la ruptura de una
socialización y escolarización convergente.
En su lugar aparece la gestión de la diversidad
cultural (p. 95) y múltiples cosmovisiones.
El segundo bloque está dedicado a la relación entre inmigración, género e integración.
Se reflexiona acerca del papel de la mujer en
la cultura islámica y la cristiana. No se está
ante un enfrentamiento entre el cristianismo y
la religión musulmana (p. 139). La mujer
tiene un papel positivo y activo en un mundo
globalizado. Por ello se considera relevante
institucionalizar una educación igualitaria
para hombres y mujeres, sean inmigrantes o
no. Esto conlleva igualdad de recursos y de
oportunidades respetando la libertad personal
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con sus tradiciones culturales (p. 165) justas,
democráticas y éticas. También hay lugar para
analizar la realidad gallega de la relación
entre integración, mujer e inmigración (p.
159). Tiene especial relevancia el modelo de
integración de la comunidad caboverdiana de
A Mariña, provincia de Lugo (pp. 171-191).
La tercera y última parte se centra en la
inmigración situada en un contexto de ida y
vuelta. Se analiza la memoria histórica de la
emigración gallega entre finales del siglo
XVIII y el primer tercio del XX. Los gallegos
emigraban por necesidad económica. Lo cual,
a su vez, contribuye a la promoción económica y social con las divisas que vuelven a
Galicia (p. 209). La historia de la emigración
también tiene su reflejo en la cinematografía.
Pues el cine se puede transformar en una
manifestación de realidades sociales. Galicia,
que tradicionalmente ha sido tierra de emigración, recibe hoy en día inmigrantes. Existe
más bien un equilibrio entre emigración, que
todavía es una realidad en Galicia, y la población de reemplazo de la inmigración. Esta
nueva población, que tiene muchos aspectos
positivos, necesita programas de apoyo para
la integración y participación social. El objetivo es que se integren de forma positiva, sean
productivos y tratados con tolerancia y respeto. Una legislación justa puede contribuir a
ello. Las leyes transforman en garantía de
convivencia y sensibilización de la sociedad
gallega hacia la inmigración (p. 275). Un
buen ejemplo del respeto e interés por la integración de los inmigrantes en Galicia son las
asociaciones Galicia Acolle y Ecos do Sur.
Entre otras cuestiones, tratan de que no se
produzcan situaciones de discriminación (p.
278) en el trato de los inmigrantes. Para ello
es necesario un adecuado asesoramiento jurídico (p.297) y un control de las mafias que los
explotan (p. 298).
236
No debe existir conflicto entre la cosmovisión de los inmigrantes y los valores sociales de la cultura española. Tampoco entre los
estilos de vida de los inmigrantes y los gallegos. Asimismo no tiene por qué haber conflicto entre la cultura occidental y oriental,
entre otras. Es necesaria la tolerancia entre
valores cristianos y musulmanes y de otros
sistemas de creencias. El presente trabajo
puede contribuir a ello.
Al fin de cuentas, el multiculturalismo
tolerante y saludable tiene muchas virtudes.
Constituye una riqueza cultural, favorece el
reemplazo de una población envejecida y
provoca constructivamente un dinamismo
social. Hace valorar lo propio, facilita la
apertura a otras formas de organizar la
sociedad y pone de manifiesto que existen
múltiples alternativas de construir la vida.
Es por ello que, en sí mismos, los flujos
migratorios no son algo negativo. Todo lo
contrario, con tolerancia y diálogo confiado
pueden llegar a ser un recurso constructivo
de valores individuales y sociales. Para ello
todos tienen que poner un poco de comprensión y buena voluntad. Es uno de los caminos para evitar el racismo, la xenofobia y el
rechazo del extranjero. La convivencia pluricultural es posible. Pero no es algo fácil de
conseguir. Sin embargo, vale la pena intentarlo dentro de una democracia con ética,
justicia y responsabilidad. Es una cuestión
que pasa por la disposición de recursos
necesarios, amén de suficientes, y por la
acción cooperativa de todos.
Luis Fernández Ríos
Universidad de Santiago de Compostela
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
ALVAREZ PEREZ, Luis; GONZALEZ-PIENDA, Julio Antonio;
GONZALEZ-CASTRO, Paloma; NUÑEZ PEREZ, José Carlos (2007).
Prácticas de Psicología de la Educación. Evaluación e Intervención
Psicoeducativa. Madrid: Pirámide.
A veces se publican libros de orientación y
contenidos para universitarios que reúnen una
serie de características intrínsecas de calidad y
otra serie de características extrínsecas de funcionalidad. Quiero decir que a veces se publican libros buenos, de calidad, per se, y, además, son útiles y funcionales para los lectores
o, en su caso, para los alumnos a los que van
destinados con el objetivo de completar una
formación determinada sobre un área o una
materia concreta. Debo decir que no es fácil
cumplir estos dos requisitos o características a
la hora de la publicación de un libro en el
amplio marco de los estudios universitarios.
Pues bien, el excelente equipo que encabezan en la Universidad de Oviedo los profesores Julio González-Pienda y José Carlos
Núñez, queridos colegas por otra parte, llevan
publicando una serie de textos universitarios
del área de Psicología Evolutiva y de la
Educación de excelente calidad y que están
contribuyendo con ello a una formación óptima del alumnado, tanto de las especialidades
de Psicología como de Psicopedagogía o de
Pedagogía e, incluso, del mismo modo, a la
formación de maestros. La editorial Pirámide
contribuye también al éxito y buen hacer de
este equipo dirigido por los profesores
González-Pienda y Núñez Pérez.
Pero he de referirme al texto que acaban
de publicar y que personalmente considero
muy importante para el complemento formativo, en la línea aplicada, del alumnado de
Psicología, Pedagogía, Psicopedagogía y de
Magisterio, en lo que atañe a la materia básica en el currículo de este alumnado como es
la Psicología de la Educación.
En la actualidad, centrándonos en la universidad española y pensando que estamos
caminando hacia la convergencia del espacio
europeo de educación superior (EEES) junto
a la práctica totalidad de los países europeos,
un manual o texto como éste que estamos
comentando es una herramienta excelente
que sirve como ejemplo de lo que debe ser el
trabajo cada vez más autónomo y, a la vez
dirigido y facilitado por el profesorado. El
alumnado debe llevar a cabo una serie de
tareas de estudio y aprendizaje imprescindibles para su formación como persona, como
ciudadano y como futuro profesional competente de acuerdo con los principios de las
competencias instrumentales, sistémicas y de
interacción interpersonal que deberemos
tener en cuenta en la planificación e organización instruccional de nuestra docencia universitaria en este nuevo marco del espacio
europeo de educación superior.
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Se trata, en efecto, de explicitar unas competencias, básicamente instrumentales, sistémicas e interpersonales, en el sentido de saber
planificar, organizar, darle sentido a lo que se
aprende; aplicar los conocimientos teóricos a
la práctica, desarrollo de la capacidad de
aprender, de adaptarse a nuevas situaciones,
de iniciativa, de capacidad emprendedora, de
motivación por el logro y por la calidad y,
también, finalmente, será un alumnado que
sea competente en su capacidad crítica, en el
trabajo de equipo y, específicamente, en habilidades de interacción con los demás colegas
que están en el mismo proceso de aprendizaje. Todo ello se contempla en el nuevo proceso de enseñanza/aprendizaje dentro del cambio que se está operan do en las enseñanzas
universitarias en España y en Europa y que el
profesorado se encuentra en la actualidad
inmerso en dicho proceso.
El texto que nos ocupa en esta recensión
reúne, en definitiva, estos caracteres que exige
la reforma iniciada en Bolonia en el año 1999
e impulsada definitivamente por los rectores
de las universidades europeas en la reunión de
Berlín de 2003. Consta de dos partes (la primera de evaluación y la segunda de intervención psicoeducativas) y 16 capítulos. En el
recorrido que se hace a través de los 16 capítulos se incluyen las principales tareas y que
deberá desarrollar un psicólogo de la educación, un psicopedagogo, un pedagogo y básicamente un maestro en su práctica profesional.
Temas como el desarrollo de la evaluación
inicial y psicotécnica/psicopedagógica de un
alumno/a, evaluación de las capacidades, habilidades cognitivas y de aprendizaje, los procesos atencionales y motivacionales, asi como de
estrategias y estilos de aprendizaje, son los
capítulos que se incluyen en la primera parte de
la obra. Hay que decir que no se trata sólo de
hacer por hacer, sino que los autores pretenden
238
la búsqueda de aspectos básicos en la docencia
universitaria como son: la reflexión (¿por qué
hacemos esto?, y… ¿para qué hacemos
esto…?), la persistencia en la crítica., la estimulación de la interacción entre el estudiante y
sus compañeros/as, la aplicación de los contenidos teóricos a la práctica profesional futura.
Busca estos aspectos básicos en la docencia
pero, a su vez —y esto es relevante, pretenden
la búsqueda con lógica, e impregnándoles un
sentido y finalidad a sus actuaciones aplicadas/profesionales.
En esta misma línea están los temas que se
incluyen en la segunda parte de la obra centrados en la intervención psicoeducativa como
las estrategias de hipertexto para el desarrollo
de la comprensión y expresión, estrategias
para resolución de problemas, estrategias para
aprender a atender, para el desarrollo de habilidades de autorregulación personal, académica y social, así como estrategias de adaptación
individual y grupal, centrándose esas últimas
en las adaptaciones curriculares para alumnos
con dificultades de aprendizaje.
En fín, damos la bienvenida a este nuevo
libro especialmente recomendado para el
alumnado de las titulaciones de áreas de
Ecuación y Psicología, felicitando por su
excelente trabajo a Luis Alvarez Pérez, a Julio
González-Pienda, a Paloma Sánchez-Castro y
a José Carlos Núñez Pérez y deseándoles a
todos que nos sigan ofreciendo textos de esta
calidad.
Alfonso Barca Lozano.
Universidad de A Coruña.
Junio, 2007.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663
GONZALEZ SANMAMED, Mercedes (Dir) (2007). O EEES: Perspectiva do
Profesorado das Universidades Galegas. Santiago de Compostela: Axencia
para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia (ACSUG).
GONZALEZ SANMAMED, Mercedes (Dir.) (2007). O EEES: Perspectiva do
Alumnado das Universidades Galegas. Santiago de Compostela: Axencia para
a Calidade do Sistema Universitario de Galicia (ACSUG).
Estes dous libros supoñen para as
Universidades Galegas un feito editorial
importante pola súa calidade, pola descrición
precisa, ampla e crara que se fai dos estudos
universitarios centrados nas opinións dos
dous elementos básicos: o profesorado e o
alumnado.Tamén, porque é a primeira aproximación elaborada de modo sistemático ao
cambio que se está operando nas universidades de Galicia de cara a súa integración e converxencia no espazo europeo de educación
superior (EEES). Dende o ano 1999 estanse a
levar adiante aínda tímidos cambios de cara a
esta converxencia que comezara en Boloña e
que, en Berlin no ano 2003 dábaselle o pulo
necesario para que a meirande parte dos países da vella Europa se sumasen decididamente a este cambio.
Persoalmente eu non tiña un exceso de
optimismo para que estes cambios chegaran a
bó porto, máis ben era ao contrario.
Efectivamente, hai uns poucos anos atrás
houbo bastantes dúbidas da continuidade da
refoma hacia o EEES, no senso de que se
existía ou non unha decidida política europea
por este cambio. Tocoume asistir a varias reunións do Consello de Universidades nos últimos meses doa ano 2003 (naqueles anos o
nome era o de Consello de Coordinación
Universitária) e decateime como os reitores
das demais universidades do Estado e moitos
dos Conselleiros de Educación de Comunidades Autónomas non estaban precisamente
animados en exceso pola converxencia europea en matéria de política universitária na
dirección das reformas que conlevaba o espazo europeo da educación superior.
Pero, a partir de Berlin de 2003 en que se
ratifican os acordos por parte dos países da
Comunidade Europea e aos que se suman
outros novos países como consecuencia da
ampliación, entón parece que hai outro optimismo e outra cara tanto nos responsábeis
máximos das universidades como nos axentes
do cambio que soen ser sempre básicamente o
profesorado e alumnado. Semella que se
encaran e afrontanse con mais firmeza estes
cambios que nos agardan ata o ano 2010.
Polo tanto, a converxencia europea de
educación superior suxire e orienta ás universidades hacia o deseño de estratexias de adaptación e hacia unha profunda reforma que este
proxecto europeo implica. Os procesos de
avaliación e acreditación de títulos que están
en marcha nas Universidades Galegas con
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esta finalidade deben fundamentarse na construcción de diversos indicadores que posibiliten descubrir as fortalezas e as debilidades das
ensinanzas universitarias na actualidade.
Podemos achegarnos as devanditas fortalezas
e ás debilidades analizando diferentes procesos que ocurren nas universidades, pero quizáis tamén a través do estudo dos factores que
están implicados no labor docente que desenvolve o profesorado en interacción co labor de
aprendizaxe que desenvolve o alunado.
Pois ben , penso que estes dous libros que
estou a analizar reúnen estas primeiras características con un alto valor didáctico, informativo e científico. Paréceme moi ben o capítulo 1 do libro adicado ao profesorado e ao o
mesmo capítulo 1 do libro adicado ao alumnado. En ambolos dous trátase de situar aos
lectores no próprio contexto dos temas a tratar: que o espazo europeo de educación superior é xá unha nova cultura na universidade
porque supón unha serie de cambios estruturais, xa que cambian os títulos de grao e posgrao —mestrado e doutoramento—, incorpórase o suplemento europeo ao título que permite a mobilidade dos/as estudantes e a transparencia e compatibilidade dos seus estudos,
inclúese a adopción de sistemas de créditos
ECTS o que supón novas formas de afrontar
os procesos de ensino/aprendizaxe e os procesos de acreditación e avaliación da calidade
que perimitirá que as diferentes axencias de
acreditación e avaliación desenvolvan um
labor moi meritorio nesta liña, de acordo con
un modelo sistémico no estado e nos demáis
paises europeos.
Tamén supón cambios na pedagoxía e
didáctica universitária xa que establécense
as competencias xerais e específicas e que os
profesores e profesoras debemos ter en conta
na nosa práctica docente e instruccional diaria. As devanditas competencias fan referencia ao desenvolvemento do alumnado na súa
formación como cidadáns, pero tamén como
futuros profesionais que deberán desenvolver o seu traballo de acordo co que se lle
240
pide socialmente en relación coas áreas de
coñecemento dos ámbitos científicos axustados aos diferentes perfis profesionais. Por
outra banda, a metodoloxía na instrucción
docente e as formas de aprendizaxe van cambiar sustancialmente porque, mais que
nunca, o profesorado será quen facilite básicamente as ferramentas necesarias para que
o alumnado aprenda a aprender e asimile os
contidos necesarios no seu proceso formativo como persoa, como cidadán, e como futuro e competente profesional. De ahí que as
novas tecnoloxías e as TIC, preferentemente,
terán um protagonismo esencial neste cambio ao que xa estamos dirixidos e abocados
na actulidade.
O capítulo primeiro do libro adicado ao
alumnado é un grande acerto, igual que ocurría no libro adicado ao profesorado que acabamos de comentar. Aqui faise fincapé especialmente póla autora da investigación, a profesora Mercedes González Sanmamed, compañeira na Universidade da Coruña, no feito
de que, está convencida e persoalmente tamén
estou, de que o espazo europeo da educación
superior vai supor unha mellora do nino universiario. Varias son as razóns para este convencemento: vai ser un ensino centrado no
estudante, porque vaise valorar e centrar a
carga de traballo no proprio alumanado, porque vaise por énfase nas competencias xenéricas instrumentais (capacidade de organizar,
de planificar; coñecementos da profesión,
capacidade de expresión oral e escrita, habilidades básicas de manexo do ordenador, de
procura e xestión da información...), pero
tamén se porá énfase nas competencias xenéricas de carácter sistémico (aplicar os coñecementos á pratica, capacidade de aprender,
de adaptarse a novas situacións, de iniciativa,
de capacidade emprendedora, de motivación
polo logro e pola calidade...), e, finalmente,
vaise por énfase tamén nas competencias de
carácter interpersoal como a capacidade de
crítica, traballo en equipo, habilidades de interacción, apreciación da diversidade e da multiculturalidade...
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En fin, agardan ao profesorado e ao estudantado novos roles docentes e discentes que
significan, como moi ben sinala a autora, Dra.
Mercedes González, unha planificación nova
das materias, especialmente atendendo á perspectiva do alunado e as competências que vai
desenvolver, dar maior protagonismo ao
alumnado para que participe e se responsabilice do seu proceso de aprendizaxe, dar maior
protagonismo á maetodoloxía da aprendizaxe/ensinanza combinando o traballo de grupo
com tarefas individuais, traballos dirixidos
con autonomia, e fomentando o uso de materiais e recursos didácticos diversos e, finalmente, a utilización de diferentes técnicas de
avaliación que permitan cosntatar as aprendizaxes realizadas e a adquisición das competências previstas.
A partir destes capítulos iniciais, ambolos
dous libros seguen um esquema semellante: o
compromso institucional da Axencia e das
Unversidades ata este momento en relación
cos cambios esperados no EEES, no tocante
ao alunado e profesorado. Sinálanse os pasos
que se foron dando e que son todo o que se
pode agadar por un igual nas tres universidades galegas e na ACSG (Axencia para a
Calidade do Sistema Universitário de Galicia).
Nos estudos empríricos débense destacar
tres aspectos que a min me parecen salientábeis especialmente: por unha banda, os
Cuestionarios empregados responden á realidade do momento do cambio, tanto o dirixido
ao profesorado como o do alumnado. No do
profesorado débense destacar os puntos clave
que se lle preguntan, especialmente no relacionado coa planificación, coa metodoloxía,
coa avaliación, titoría e convergencia europea.
En segundo lugar, é importante no
Cuestionario do alumnado a análise feita sobre
os aspectos clave como son: o seu grao de infomación e interese en participar en actividades
formativas na EEES; a importancia que o
alumnado lle concede as comptencias necesarias para o desempeño da profesión e o seu
grao de axuda que agardan ter nos novos recursos informáticos, audiovisuais e de Internet na
suas tarefas de estudo e aprendizaxe.
Finalmente, quero salientar a facilidade
que supón a lectura destas dúas obras debido
a súa precisión e claridade de todos os diferentes gráficos que se presentan e que describen cada unha das variábeis que se consideran
par a súa análise e valoración nesta obra.
Debo felicitar, tamén, neste labor o moi bó
quefacer estatístico, empírico e científico do
profesor Xabier de Salvador, benquerido colega da Universidade da Coruña, de igual modo
que a todo o equipo de realización desta obra,
baixo a dirección da profesora Mercedes
González Sanmamed.
En fín, estamos ante unha obra necesaria
para o momento que toca de desenvolvemento da universidade española en xeral, e da
galega, en particular. Estamos ante unha obra
precisa e rigurosa que refrexa a realidade do
statu quo da universidade en Galicia, nas portas da converxencia europea no que toca aos
estudos superiores, a partir, básicamente, dos
datos aportados polos protagonistas científicos e académicos da mesma como son o profesorado e o alumnado.
Alfonso Barca Lozano.
Universidad de A Coruña.
Junio, 2007.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Línea Editorial
La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidad
científica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas en
el campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer la
comunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación
acepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén realizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbito de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con preferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutan
planteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.
Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista para
su valoración.
Forma y preparación de los manuscritos
1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), tendrán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,
tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte superior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de la
APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máximo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la dirección
del autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A continuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, en
inglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabrasclave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidad
de los autores.
3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradas
correlativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesis
en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con las
normas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas
Tablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo de
las respectivas Figuras.
4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.
5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.
6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:
a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).
Ejemplo: (Bandura, 1994).
b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) señaló…”.
c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y PérezFabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
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d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en
las siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso de
mención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excepto que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más
de seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo
paréntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)
concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,
b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.
7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúsculas. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, teniendo siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo de
libro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volumen de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presentación.
A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,
comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edición, 2001).
8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impresa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad de
Ciencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).
Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de su
revisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción
por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.
Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los
trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,
en todo lo relativo a la deontología profesional.
9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Liña Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidade
científica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidade
científica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traballos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados con
rigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito da
Educación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia para
aqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos.
Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista.
Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcialmente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súa
valoración.
Forma e preparación dos manuscritos
1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), terán
unha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,
apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior dereita. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12
palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo o
correo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debe
ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non superior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida
calquera información que poida revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numerados
correlativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénteses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas normas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo contrario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.
4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.
5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sinalou…”.
c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nas
seguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención
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no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exista outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seis
autores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no listado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,
ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúe
que…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,
b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúsculas. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coidado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto en
cursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.
A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,
comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,
2001).
8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia
impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade de
Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). A
súa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto á
súa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de reprodución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.
As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non comprometen a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos
publicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo o
relativo á deontoloxía profesional.
9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.
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NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA
E EDUCACION
Linha Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidade
científica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade
científica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabalhos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizados
com rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domínio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferência por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos.
Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista.
Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem os
que estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação.
Forma e preparação dos manuscritos
1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terão
uma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros,
apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direita. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001).
2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12
palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo o
correio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas,
deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português,
não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto
deve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numerados de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deve
ser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamente
aqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se por
cima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debaixo delas.
4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.
5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assinalou…”.
c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeira
vez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores”
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(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e o
ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referência completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.
Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugerida por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográfica
deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se por
ordem alfabética.
e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras
a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritas
em minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o
cuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve ser
posto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde
foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.
De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comunicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).
8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópia
impressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña
(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-seá em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e de
reprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e
Educação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e não
comprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos trabalhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geralmente assumidos.
9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.
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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF
PSYCHOLOGY AND EDUCATION
Editorial Policy
The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles
of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspectives and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen
the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology
and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,
which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of
Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those
that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the
journal’s objectives is interdisciplinarity.
The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have
been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for
those that have been submitted to another journal for evaluation.
Form and preparation of manuscripts
1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maximum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illustrations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The
manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American
Psychological Association, 5th edition, 2001).
2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in
English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and
the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a
summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer
than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references
should be given which would allow identification of the authors.
3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with
separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be
indicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APA
norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbering and titles of the Figures should be placed below them.
4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.
5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.
6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:
a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by a
comma), e.g. (Bandura, 1994).
b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”.
c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006)
suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first mentioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by
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“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is between brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full reference should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or
“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has been
suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference
should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow
an alphabetical order).
e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating
the year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.
7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower
case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in italics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in
italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of
the speech or presentation.
References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and
unpublished PhD thesis should appear next.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,
Santiago de Compostela.
The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.
8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following
address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias da
Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate acknowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an
article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and
by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. The
opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not compromise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the
articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontological criteria.
9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo
prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-conceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carácter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a
Educación.
Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e
da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para
todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista integra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección
Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados
con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas),
Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos
de avaliación/intervención psicoeducativa...).
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios
internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación
externa e normas de publicación.
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación está recollida na base de
datos: ISOC do CINDOC integrado no Consello Superior de Investigacións
Científicas (CSIC), así como no IN-RECS (Índice de Revistas Españolas de
Ciencias Sociales). Está solicitada a inclusión da Revista Galego-Portuguesa de
Psicoloxía e Educación no directorio LATINDEX, asi como na base de datos
PsycINFO y PsyCLIT.
A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
(ISSN: 1138-1163) (Univerdidade da Coruña e Universidade do Minho)
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of
Psychology and Education
Vol. 14 - Nº 1 - Xullo 2007 (Ano 11º)
DIRECTOR
Publicación semestral
Alfonso Barca Lozano (Universidade da Coruña, España)
DIRECTORES/A ASOCIADOS/A-DIRECTORES/A ASSOCIADOS/A
Manuel Peralbo Uzquiano (Universidade da Coruña, España), Leandro S. Almeida (Universidade do
Minho, Portugal), Ana Maria Porto Rioboo (Universidade da Coruña, España),
Bento Duarte da Silva (Universidade do Minho, Portugal)
REDACCIÓN
Facultade de Ciencias da Educación (Facultade de Filoloxía). Universidade da Coruña
Campus de Elviña, s/n. 15071. A Coruña Tfno. 981 16 70 00. Ext. 1853. Fax: 981 16 70 53.
E-Mail: [email protected].
CONSELLO DE REDACCIÓN/CONSELHO DE REDAÇAO
Juan Carlos Brenlla Blanco, Eduardo Rodriguez Machado, Sonia Seijas Ramos, Pablo Muñoz Carril
(Universidade da Coruña, España); Ana Maria Silva, Susana Caíres e Adelina Guisande (Universidade
do Minho, Portugal)
CONSELLO EDITORIAL/CONSELHO DE EDITORIAL
Adelinda Candeias (Universidade de Évora, Portugal). Alfredo Campos García (Universidade de
Vigo, España). Antonio García Madrid (Universidad Pontifícia. Salamanca. España).
Antonio López Castedo (Universidade de Vigo, España). Antonio Roazzi (Universidade Federal do
Recife, Brasil). Bernardo J. Gómez Durán (Universidade da Coruña, España). Carlos Alberto Vilar
Estêvão (Universidade do Minho, Portugal). Didier Demaziere (Universidade de Versallilles SaintQuentin, Francia). Edmeá Santos (Universidade do Estado de Rio de Janeiro, Brasil). Elias Blanco
(Universidade do Minho, Portugal). Fátima Simões (Universidade de Beira Interior, Portugal).
Fermino Sisto (Universidade de São Francisco, Brasil). Florencio Vicente Castro (Universidade de
Extremadura, España). Francisco Peixoto (Instituto Superior de Psicologia Aplicada de Lisboa,
Portugal). Francisco Rivas Martinez (Universidade de Valencia, España). Franz Monks
(Universidade de Nijmegen, Holanda). Gloria Franco (Universidade da Madeira, Portugal).
Isabel Flávia Vieira (Universidade do Minho, Portugal). Jean-Pierre Bonafe Schmitt (Universidade
de Lyon II, Francia). José Carlos Núñez Pérez (Universidade de Oviedo, España). José Luis Marcos
Malmierca (Universidade da Coruña. España). Julio Antonio González-Pienda (Universidade de
Oviedo, España). Manuel Deaño Deaño (Universidade de Vigo, España). Manuel García Fernández
(Universidade da Coruña, España). Manuel Gonçalves Barbosa (Universidade do Minho, Portugal).
Marco Silva (Universidade de Estácio de Sá, Brasil). Mª Pilar González Fontao (Universidade de
Vigo, España). María A. Muñoz Cadavid (Universidade de Santiago, España). María Jesús García
Arroyo (Universidade Pontifícia. Salamanca. España). María Pacheco (Universidade Brown, Estados
Unidos (EE.UU)). Mercedes González Sanmamed (Universidade da Coruña, España).
Miguel A. Santos Rego (Universidade de Santiago, España). Narciso de Gabriel Fernánez
(Universidade da Coruña, España). Paul Smith (Universidade de Bonn, Alemania). Paulo Maria
Bastos Silva Dias (Universidade do Minho, Portugal). Pedro Rosario (Universidade do Minho.
Braga. Portugal). Radhamés Mejía (Univ. Pontifícia Católica Madre y Maestra, Santo Domingo,
RD). Ricardo Primi (Universidade de São Francisco, Brasil). Rosa Santorum Paz (Universidade da
Coruña, España). Teresa Medeiros (Universidade das Açores, Portugal).
A Revista Galega-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology
and Education) resérvase tódolos dereitos de tódolos traballos publicados nas diferentes
Seccións de que consta. Será preciso solicitar autorización expresa á Dirección da Revista Galego-Portuguesa de
Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education) e os autores respectivos
para o uso non impreso ou para a reproducción por calquera modalidade de tecnoloxía de todo o material publicado nesta
Revista. En todo caso deberase especificar o uso ó que se destina o texto, citando sempre Copyright Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxía e Educación. Nestas condicións poderase citar libremente ata un máximo de 500 palabras.
DIRECCIÓN POSTAL/POSTAL ADRESS
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN (Galician-Portuguese Journal for the Study
of Psychology and Education) Facultade de Ciencias da Educación. Campus de Elviña. Universidade da Coruña.
15071 A Coruña (Galicia-España). Tfno. 981 16 70 00 Ext. 1853/1742.
E-Mail: [email protected].
Páxina Web da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of
Psychology and Education):
www.udc.es/revista psicoeducacion/
Depósito legal: C-1416-97
ISSN: 1138-1663
Imprime: TÓRCULO ARTES GRÁFICAS
Plaza Maestro Mateo, 9 bajo.
Deseño da portada:
Supervisión técnica de Idiomas/Technical languages editing: Roberto Barreto Enríquez
EDITORES
UNIVERSIDADE DA CORUÑA - UNIVERSIDADE DO MINHO
www.udc.es/revista psicoeducacion/
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
Vol. 14 - Nº 1 - Xullo 2007 (ANO 11º)
SECCIÓN
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Mª Dolores FERNÁNDEZ TILVE, Mª Laura MALVAR MÉNDEZ
LA EVALUACIÓN EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA: ¿CÓMO ABORDARLA?
Luis FERNÁNDEZ RIOS
LA PERVERSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA: RESPUESTA A COLOM
Manuel OJEA RUA
TRASTORNOS DE ASPERGER VERSUS TRASTORNO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMENTO
Juan R. COCA
É POSIBLE ENSINAR CIENCIAS SEN FALAR DE POBREZA
Marco SILVA
A DOCÊNCIA PRESENCIAL E ONLINE E O DESAFIO COMUNICACIONAL DA CIBERCULTURA
SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Benito LEÓN DEL BARCO, Florencio VICENTE CASTRO
MEJORA DE LAS APTITUDES MUSICALES MEDIANTE UNA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN AUDITIVA E INTERIOR
Acacia Aparecida ANGELI DOS SANTOS, Adriana Crsitina BOULHOÇA SUHEIRO
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA INTEGRAÇÃO E DA SATISFAÇÃO ACADÊMICA: ESTUDO DE VALIDADE
Alfredo CAMPOS, Rocio GÓMEZ-JUNCAL, Maria José PÉREZ-FABELLO
IMÁGENES MENTALES, RECUERDO Y RECONOCIMIENTO EN SUJETOS ALTOS EN VIVEZA DE IMAGEN
Esperanza BAUSELAS HERRERAS
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y DESARROLLO EVOLUTIVO
Sonia CASILLAS MARTÍN
LA SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO. UN CASO PRÁCTICO
Jacinto ESCUDERO VIDAL, Alfredo JIMÉNEZ EGUIZÁBAL, Antonio SÁNCHEZ CABACO
PATOLOGÍAS EN ALEXITIMIA, SALUD MENTAL Y TRASTORNOS ALIMENTICIOS: UN ESTUDIO CON ALUMNOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA DE GALICIA
Pablo César MUÑOZ CARRIL
IMPLEMENTACIÓN DEL FORMATO RSS (RICH RITE SUMMARY) EN PROCESOS DE GESTIÓN Y COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS, PÚBLICAS Y EMPRESARIALES
Humberto MORÁN FRAGA, Alfonso BARCA LOZANO, Ana Maria PORTO RIOBOO
AUTOCONCEITO E PROCESOS DE APRENDIZAXE NO ALUNADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE GALICIA
John M. KLEIN, Fernanda VELOSO, Alda GONÇALVES
MATUTINIDADE-VESPERTINIDADE EM CRIANÇAS DE IDADE ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A SINTOMATOLOGIA DE SONO
Leandro S. ALMEIDA, Ana Paula SOARES, M. Adelina GUISANDE
RENDIMENTO ACADÉMICO NO ENSINO SUPERIOR: ESTUDO COM ALUNOS DO 1º ANO
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO, Dorindda MATO VÁZQUEZ
ELABORACIÓN Y ESTRUCTURA FACTORIAL DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR LA “ANSIEDAD HACIA LAS MATEMÁTICAS” EN
ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
SECCIÓN
RECENSIÓNS
LUIS FERNÁNDEZ RÍOS (UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA)
ALFONSO BARCA LOZANO (UNIVERSIDADE DA CORUÑA)
Universidade do Minho (Braga)
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN - VOL. 14 - Nº 1 - XULLO 2007 (ANO 11º)
Maria GARCÍA GERPE
UNA REVISIÓN DE LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS EM EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
REVISTA
GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA
G
E EDUCACIÓN
VOL. 14 - Nº 1 - XULLO 2007 (ANO 11º)
REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
ISSN: 1138/1663