JORGE LUIS SANTOS CARLOS
O ENSINO DE FARMÁCIA NO BRASIL E SUAS PERSPECTIVAS
Monografia apresentada ao curso de graduação
em Farmácia da Universidade Católica de
Brasília, como requisito parcial para a
obtenção do Título de Bacharel em Farmácia.
Orientadora: Profa. Jerusa Martins Carvalho
Brasília
2011
Monografia de autoria de Jorge Luis Santos Carlos, intitulada
intitulad O ENSINO DE FARMÁCIA
NO BRASIL E SUAS PERSPECTIVAS, apresentada
apresentad como requisito parcial para a obtenção
do grau de Bacharel em Farmácia pela Universidade Católica de Brasília, em ___/____/
__
2011,
aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
___________________________________________
Professora Msc. Jerusa Martins Carvalho
Orientadora
Farmácia – UCB
__________________________________________
_________________________________________
Professor Emmanuel de Oliveira Carneiro
Farmácia – UCB
__________________________________________
Professor Adriano José Hertzog Vieira
Pedagogia – UCB
Brasília
2011
Dedico este trabalho a minha família, minha
namorada, aos grandiosos companheiros do
Movimento Estudantil de Farmácia (MEF) e a
todos que defendem a Farmácia enquanto
ciência e profissão.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me oportunizar tal iluminação para escrever e por me
oportunizar a vida, agradeço a minha família pela dedicação e apoio que sempre me foi dado,
a minha namorada por toda compreensão, carinho e auxilio durante a elaboração deste
trabalho, a professora, amiga e segunda mãe Msc. Jerusa Martins Carvalho por se dedicar a
me auxiliar e a me acompanhar nessa caminhada, a Ana Cristina Simonini por me apoiar
durante a elaboração deste trabalho com seu espírito amigo e sempre pronta a ajudar, e por
fim agradeço aos amigos do Movimento Estudantil de Farmácia que fortaleceram junto a mim
o debate que levou à elaboração deste trabalho e à paixão pela ARTE farmacêutica.
RESUMO
A história da Farmácia enquanto ciência e profissão é certamente complexa, e o
estabelecimento da Farmácia enquanto profissão recai sobre vários eventos que a cercam. No
Brasil, durante o período colonial se estabelecem as boticas, estabelecimentos que
comercializavam drogas e medicamentos elaborados. A partir de certo momento o Brasil vê a
necessidade de formar os seus próprios farmacêuticos, e dessa forma, passa a travar um longo
caminho na construção do ensino de Farmácia que está intimamente relacionada à sua
história, principalmente no que tange à organização nacional da profissão e a qualidade da
educação superior. Ao longo das transformações do ensino de Farmácia no Brasil e no
mundo, novos apontamentos foram feitos e a transformação da profissão se dá de forma a
dialogar com essas novas perspectivas apontadas com a vivência da profissão e suas
necessidades. Com o intuito de discutir a nova realidade do ensino de Farmácia no Brasil, o
trabalho, busca discutir o foco da formação do farmacêutico e uma mudança na própria
profissão, abrangendo inclusive a questão das metodologias de ensino. A fragilidade da
formação acadêmica do profissional farmacêutico é demonstrada no não reconhecimento
social e na necessidade de reprofissionalização, com isso pode ser afirmada a necessidade de
reorientação na formação destes profissionais.
Palavras chave: Ensino Farmacêutico; História da Farmácia; Farmácia no Brasil.
ABSTRACT
The history of pharmacy as a science and profession is certainly complex, and the
establishment of pharmacy as a profession rests on several other things that encircled it.
During the colonial period in Brazil are established, the “boticas”, which were establishments
which traded drugs and medicines prepared. From a certain moment for Brazil to see the need
to train their own pharmacists, and thus becomes a way to catch the school of pharmacy that
is closely related to its history, especially regarding the national organization of the profession
and education higher. Throughout the transformation of the teaching of pharmacy in Brazil
and the world if new appointments put in effect the transformation of Pharmacy takes the
form of dialogue with these new perspectives pointed to the experience of the profession and
its needs. In order to discuss the new reality of Pharmacy teaching in Brazil, this monograph,
discusses the focus of pharmacists education and a change in their own profession, including
covering the issue of teaching methodologies. The fragility of academic education of the
pharmacist is demonstrated on no social recognition and the need to restructuring the
profession, it can be affirmed with this the need of reorientation in these professionals
academic education.
Keywords: Pharmaceutical Education, History of Pharmacy, Pharmacy in Brazil
LISTA DE SIGLAS
Aprendizagem Baseada em Problemas (APB)
Associação Brasileira de Ensino Farmacêutico e Bioquímico (ABENFARBIO)
Associação Brasileira de Ensino Farmacêutico (ABENFAR)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
Conselho Federal de Educação (CFE)
Conselho Federal de Farmácia (CFF)
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
Conselho Nacional de Educação (CNE)
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Farmácia (DCNF)
Encontro Nacional dos Estudantes de Farmácia (ENEF)
Encontro Nacional de Reforma Curricular (ENRC)
Executiva Nacional dos Estudantes de Farmácia (ENEFAR)
Federação Nacional dos Farmacêuticos (FENAFAR)
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES)
Instituições de Ensino Superior (IES)
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
Ministério da Educação e Cultura (MEC)
Movimento Estudantil de Farmácia (MEF)
Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI)
Programa Universidade para Todos (PROUNI)
Seminário Nacional de Currículo de Farmácia (SNCF)
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
Sistema Único de Saúde (SUS)
União Nacional dos Estudantes (UNE)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 9
1.1 JUSTIFICATIVA ...................................................................................................... 12
1.2 OBJETIVO GERAL .................................................................................................. 13
1.2.1
Objetivos específicos .......................................................................................... 13
1.3 METODOLOGIA ...................................................................................................... 14
2
REFERENCIAL TEÓRICO .......................................................................................... 15
2.1 CAPITULO I.............................................................................................................. 15
2.1.1
História da Farmácia ......................................................................................... 15
2.1.2
A Farmácia no Brasil ......................................................................................... 19
2.1.3
A organização do ensino superior no Brasil ...................................................... 21
2.1.4
O ensino de Farmácia no Brasil ........................................................................ 25
2.1.5
Perspectivas para o ensino de Farmácia no Brasil ........................................... 27
2.1.6
A formação do docente e as metodologias ativas de ensino no ensino das
ciências da saúde .............................................................................................................. 28
3
DESENVOLVIMENTO ................................................................................................. 31
3.1.
CAPÍTULO II – O CAMINHO ATÉ AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA
CURSOS DE GRADUAÇÃO EM FARMÁCIA E AS PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO DE
FARMACÊUTICOS NO BRASIL ................................................................................................. 31
3.1.1
O histórico da estruturação das diretrizes curriculares nacionais para o curso
de Farmácia no Brasil....................................................................................................... 31
3.1.2
Uma breve análise sobre as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de
graduação em Farmácia e sua implementação ................................................................ 33
3.1.3
Um breve diálogo com o censo da educação superior do MEC (2009) nas
perspectivas da Farmácia ................................................................................................. 37
3.1.4
Das demandas sociais brasileiras ao reconhecimento social: uma abordagem
focada na formação do farmacêutico no Brasil ................................................................ 40
3.2 CAPÍTULO III - AS PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO EM FARMÁCIA NO BRASIL E UMA
BREVE INTERFACE COM A PÓS-GRADUAÇÃO .......................................................................... 43
3.2.1
A educação continuada e a pós-graduação ....................................................... 43
3.2.2
A pós-graduação frente à formação de docentes em educação superior para a
Farmácia ........................................................................................................................... 44
4
CONCLUSÃO ................................................................................................................. 47
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 48
1
INTRODUÇÃO
A ruptura entre Farmácia e Medicina enquanto uma só profissão se dá baseada em
uma lógica epistemológica, profissional e institucional, com isso, tem-se agora um
profissional que advêm da necessidade social, que se vê diante de um indivíduo que ao
mesmo tempo prescreve, vende e dispensa os medicamentos, visto isso, mudanças se fizeram
necessárias e observa-se então a divisão da profissão em duas com o intuito de evitar o
conflito de interesses. (ROCHA, 1998).
Por volta do século XII, encontra-se bem estabelecida a separação entre o médico
(profissional dotado da capacidade de fazer o diagnóstico e a prescrição terapêutica) e o
farmacêutico (habilitado a preparação e dispensação de medicamentos). A formação do
profissional farmacêutico estava localizada nas oficinas farmacêuticas (boticas) e era de
constituição informal, ainda não dotada de estruturação da forma de passagem do
conhecimento acadêmico, desenvolveu-se com o tempo de forma mais prática do que
científica, enquanto o médico já possuía sua formação institucionalizada, ou seja, o saber
científico já era organizado e a passagem do conhecimento estruturado e planejado. Apesar de
algumas mudanças a Farmácia permaneceu nesse ponto até o início do século XX. (ROCHA,
1998).
A partir do século XIX com o advento da revolução industrial que modificou o
processo de produção dos medicamentos o farmacêutico, que possuía o papel de manipular
medicamentos e unguentos para o tratamento de doenças por meio da “arte farmacêutica”,
passou a perder seu papel enquanto profissional, afastando-se de sua referência social que
outrora havia sido conquistada, tal como a própria literatura brasileira pode demonstrar onde
em algumas obras temos a Farmácia como espaço social onde o conhecimento era debatido e
o profissional farmacêutico possuía seu prestígio reafirmado por ilustres presenças e o
respeito evidenciado. (SILVA, 2009).
Em 1835, é fundada no Brasil a Academia Imperial de Medicina e em 1850 duas
associações farmacêuticas, estavam ligadas à organização dos saberes e foi a partir disso que
se começou a pensar a formação de novos farmacêuticos através do repasse dos saberes
científicos agrupados, dessa forma a elite desses profissionais trabalharam a oficialização do
ensino e como lançar mão de ferramentas para tal. Com isso, grande parte dessas associações
de farmacêuticos empreenderam esforços para debater tais questões. (VELLOSO, 2007).
Reformas pontuais ocorreram no ensino de Farmácia durante os anos de 1880, 1887,
1901, 1911, 1925, 1930, essas tinham como foco a formação de profissionais farmacêuticos
que atendessem as demandas nas indústrias, nas análises clínicas e na manipulação e
dispensação de medicamento, eixos esses que até hoje são contemplados nos currículos dos
cursos de Farmácia. (SILVA, 2009).
A União Nacional dos Estudantes (UNE), ou seja, o movimento estudantil organizado
no Brasil foi de fundamental importância para a evolução dos debates a cerca de mudanças no
ensino superior brasileiro que culminam na reforma universitária no ano de 1969. A UNE se
comprometeu a lutar por uma universidade menos elitista e arcaica. O debate que permeava a
época era ligado a questões como autonomia da universidade, aumento no número de vagas
nessas instituições, participação proporcional de docentes e discentes na administração da
universidade, modelo esse que ainda se mantém próximo ao que há hoje no Brasil.
(FAVERO, 2006).
A Farmácia sofreu as mudanças do ensino superior brasileiro e o currículo que surgiu
nesse período (Resolução do Conselho Federal de Educação (CFE), 268 aprovado pelo
parecer número 268/62) esta ligado a uma formação básica na área de medicamentos e que
dava base para uma posterior habilitação destes profissionais que eram feitas nas áreas de
indústria ou bioquímica (análises clínicas ou alimentos). Acompanhando assim o movimento
de mudanças na realidade da educação superior brasileira a lei 5.991 de 17 de dezembro de
1973. (BRASIL, 1973; SILVA, 2009).
Na década de 90 deu-se início a uma ampla discussão sobre a reestruturação dos
currículos de Farmácia do Brasil, a partir dos seminários de avaliação dos currículos de
Farmácia promovidos pela Executiva Nacional dos Estudantes de Farmácia (ENEFAR) e
posteriormente com apoio da Federação Nacional dos Farmacêuticos (FENAFAR), os debates
e acúmulos deste período culminam nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) que são
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) no ano de 2002. Esse período foi
marcado por uma significativa alteração a cerca da reforma sanitária e construção do conceito
de assistência farmacêutica que permearam a concepção dessas novas diretrizes. (SPADA ET.
AL. et. al, 2006; FENAFAR/ENEFAR, 1996; SILVA, 2009).
Com isso, pode-se observar o Movimento Estudantil de Farmácia (MEF) na vanguarda
em relação ao debate do ensino farmacêutico, e essa movimentação tem amplo respaldo
social, uma vez que tal movimento surge dialogando com os diversos setores da sociedade e
com o objetivo de organizar a profissão e o ensino farmacêutico, além de atender a demanda
desses profissionais focando na reforma sanitária e na implantação da assistência
farmacêutica. Na década de 90, a ENEFAR promove vários eventos relacionados à saúde
pública e à reorientação na formação do farmacêutico. (ENEFAR, 1995; SILVA, 2009).
As diretrizes curriculares de 2002 ainda estão em implementação no país, pois cursos
de Farmácia históricos como o de Recife, por exemplo, ainda não incorporaram plenamente
essas diretrizes, contudo o que se observa nesses currículos é uma formação voltada para a
realidade social brasileira, recaracterização do corpo docente e uma reorganização importante
entre as competências técnicas associadas à caracterização social da formação colocando-a
como generalista, humanista, crítica e reflexiva. (BRASIL., 2008).
A perspectiva de formação farmacêutica se renova constantemente e é possível
observar a crescente expectativa em relação à face clínica da profissão onde se destacam a
Farmácia clínica e a atenção farmacêutica. É cada vez mais promissor o surgimento de
situações favoráveis à prática farmacêutica na forma clínica e a busca dos profissionais por tal
área, o que viabiliza a sua inserção de forma significativa na saúde pública e na atenção básica
caracterizando uma mudança importante no modelo biomédico e hospitalocêntrico.
(HEPLER, 1985; SOUSA, SILVA e NETO, 2008; SPADA ET. AL., 2006; OPAS, 2002;
PEREIRA e FREITAS, 2008).
1.1
JUSTIFICATIVA
A Farmácia enquanto ciência se estabelece em nosso país a partir da abertura de
alguns cursos ainda no período em que a família real vem para o Brasil. Desde esse período,
as demandas sociais e econômicas modificaram-se e as ciências farmacêuticas acompanharam
essas mudanças, o que reflete na formação de novos profissionais, contudo, simplesmente
seguir o rumo dessas demandas, principalmente econômicas, que em geral, são estanques ou
alheias aos seus limites da Farmácia enquanto ciência, não garante uma formação profissional
efetiva, e o atendimento de algumas demandas e estruturação da formação não devem levar a
perda de suas origens epistemológicas, com isso, é importante avaliar o histórico buscando
debater o futuro e novas perspectivas para o ensino farmacêutico no país. Este é o cerne do
estudo para a concepção de um novo modelo de formação focado em novas demandas
realmente sociais vislumbrando a referência social da profissão no Brasil.
1.2
OBJETIVO GERAL
O presente estudo tem como objetivo geral realizar a revisão de literatura abordando
os principais aspectos relacionados à história da Farmácia; os acontecimentos que se
destacaram durante o estabelecimento da educação farmacêutica no Brasil e a formalização da
atividade enquanto profissão; além do processo de implementação das novas diretrizes
curriculares nacionais do curso de graduação em Farmácia.
1.2.1 Objetivos específicos
- Colocar o debate acerca da reorientação da formação do profissional farmacêutico;
- Discutir a utilização da pós-graduação de qualidade na formação de novos docentes e
a qualidade relacionada a essa formação;
- Debater os desafios que permeiam a formação de qualidade dos novos farmacêuticos.
1.3
METODOLOGIA
A metodologia empregada foi à revisão de literatura científica em bases de dados e
dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Utilizou-se o Portal
CAPES, Scielo, LILACS, Google acadêmico, dentre outros. Os descritores foram: ensino
superior no Brasil, ensino de Farmácia no Brasil, educação farmacêutica, história da
Farmácia, metodologias ativas de ensino, diretrizes curriculares nacionais para os cursos de
graduação em Farmácia, implementação das diretrizes curriculares nacionais para os cursos
de graduação em Farmácia, pós-graduação em Farmácia, pós-graduação no Brasil. Foram
utilizados artigos nacionais e internacionais contemplando os descritores buscados.
2
REFERENCIAL TEÓRICO
2.1
CAPITULO I
2.1.1 História da Farmácia
Ao se referir aos primórdios da história da Farmácia toma-se parte da história da
Medicina, pois as duas são inseparáveis, tanto no que tange ao diagnóstico quanto ao que se
relaciona ao preparo e administração das ferramentas terapêuticas para a recuperação da
saúde, ou seja, uso de medicamentos ou ainda outras terapias. (DIAS, 2005).
Antropólogos apontam o uso de plantas e substâncias de origem animal e vegetal entre
os períodos do Paleolítico e da Idade da Pedra Lascada, contudo faltam fontes arqueológicas
para que se possa estudar o uso de substâncias com poder curativo e a forma de identificação
de doenças no passado, de forma prática, o que se tem desse período se baseia em estudos de
estruturas ósseas preservadas, principalmente o uso de práticas como a trepanação craniana ou
perfuração craniana que deixou marcas em achados arqueológicos. A história traz relatos que
referem que o último período demográfico trouxe mudanças nas práticas dessas civilizações
que as levou a uma explosão populacional e a formação das sociedades urbanas, reformulando
as relações humanas e com isso, a estrutura social e relações de trabalho. (DIAS, 2005).
A civilização egípcia é uma das primeiras a desenvolver a escrita, e junto com as
civilizações da Mesopotâmia, os Fenícios e os Hebreus tem grande contribuição na história da
Farmácia. As primeiras fontes históricas possuem base nessas civilizações, pois com o
estabelecimento da escrita foi possível os registros de tais práticas. A egípcia, por exemplo,
utilizava um sistema de registro em um material denominado Papiro, uma espécie de papel de
arroz, o mais famoso e importante papiro para a história da Farmácia é, sem dúvidas, o papiro
de Ebers. Apesar de termos também o importante papiro de Hearst, além de outros, esses
datam de 1550 a.C., tendo o de Ebers mais de 20 metros de comprimento e trazendo consigo
7000 substâncias medicinais que estavam distribuídas entre 800 fórmulas. (SILVA, 2009;
DIAS, 2005).
Desde o surgimento do homem como um ser provido de inteligência e capaz de se
relacionar, o processo saúde-doença foi relacionados às suas crenças, ainda no berço da
medicina no período Greco-romano podemos observar também aspectos mágicos religiosos, a
medicina racional grega era vinculada a Asclépio, filho de Apolo e da ninfa Coronis, isto
advêm de uma lógica onde o próprio Apolo como deus do sol tinha vínculo com a saúde que
estaria relacionada às propriedades profiláticas do sol. Apolo, no momento do nascimento de
Asclépio, o tira do ventre da mãe enquanto esta estava em uma pira funerária, o que
representa a vitória da vida sobre a morte, imbuindo a ele o símbolo de deus da medicina.
Asclépio aprende com centauro Quirón a arte da medicina, isso se deu a partir do uso de uma
planta que conseguiria dar vida aos mortos. Outros personagens são incluídos no mito de
Asclépio, seus familiares, Epione, sua esposa que era convocada para tratar as dores, seu filho
Telésforo que representa a convalescença, sua filha, Higéia que é relacionada à manutenção
da saúde e sua filha Panacéia que simbolizava a cura das enfermidades, tendo grande interface
com os medicamentos. Isto serve bem para exemplificar a ligação da saúde a mitos e os
aspectos mágico-religiosos, que além do politeísmo Greco-romano mostra ainda ligações com
o xamanismo e pajelança de tribos indígenas. Pode-se citar, como exemplo, o mito do olho de
Hórus no antigo Egito. (DIAS, 2005; SILVA, 2009).
Nos estudos a respeito da Grécia antiga não se pode dizer que havia uma estrutura
profissional bem definida, tão pouco um grau de profissionalização, o que se observava eram
apenas divisões arcaicas do trabalho entre o médico que DIAS descreve como tendo a
denominação de iatroi, além dos rhizotomos aqueles que cortavam raízes, ou seja, extraiam
matéria prima vegetal, a pessoa que preparava os medicamentos era denominado
pharmakopoeos, entre outras subdivisões, contudo, pode ser observada a forma artesanal de
todas as atividades e a diferenciação entre elas dentro das atividades médico-farmacêuticas e o
prestígio de cada um junto a sociedade que variava de acordo com a sua participação dentro
do processo e o tipo de trabalho exercido. (SILVA, 2009; DIAS, 2005).
Com a filosofia grega nasce a necessidade de explicar o processo saúde-doença
utilizando-se de meios não sobrenaturais e esta está ligada a natureza, o primeiro a
caracterizar a saúde desta forma foi Alcméon (535 a.C.) reportando a saúde como equilíbrio
entre qualidades opostas e a doença caracterizada pelo predomínio de uma delas, tudo se
baseava na idéia de Pitágoras (560 – 480 a.C.), ou seja, a relação entre equilíbrio e proporções
numéricas. Essas correntes filosóficas dão origem às escolas pré-hipocráticas. (DIAS, 2005).
Hipócrates de Kos (460 – 370 a.C.) tem ascendência ascléptica, e sua mãe lhe dá
formação médica básica, foi ainda contemporâneo de Péricles, Empédocles, Sócrates e Platão,
esses os quais lhe referiam elogiosamente. A Hipócrates é atribuída uma obra de 53 livros que
foi posteriormente denominada “corpus hipocraticum” e eles trazem uma nova visão sobre o
processo saúde-doença, relacionando-o a humores e substituindo a ideia inicial de
Empédocles. A teoria hipocrática trazia consigo quatro humores, e estes eram: sangue,
fleuma, bílis amarela e bílis negra. A relação entre os humores é de simples compreensão,
onde o desequilíbrio (excesso, falta ou corrupção) entre os humores gerava o processo de
doença, enquanto o equilíbrio representava a saúde. (SILVA, 2009; DIAS, 2005).
Claudius Galeno (129 – 200), no século primeiro depois de Cristo, foi médico de
gladiadores, depois foi nomeado médico do filho do imperador Marco Aurélio, indicação está
que lhe garantiu prestígio. Galeno em seus trabalhos trazia estudos sobre a Farmácia e os
medicamentos, ele observou a necessidade de organizar os fármacos, e então criou uma
classificação que os dividia em três grandes grupos. Os estudos de Galeno levaram a
transformação da patologia humoral de Hipocrates em uma teoria racional e sistemática.
(DIAS, 2005).
O advento da cristianização dos povos e a conversão de imperadores à doutrina cristã,
por volta do século V, exerce notória influência sobre as práticas científicas, com alterações
visíveis principalmente com relação à filosofia, e não foi diferente para a Medicina e para a
Farmácia, que aliam a doença, a dor e o sofrimento ao pecado, de tal forma que se tem
novamente a medicina atrelada a uma lógica religiosa, e uma condenação a Asclépio, uma vez
que condena o politeísmo das antigas civilizações grego - romanas, o cristianismo atrela as
figuras politeístas aos demônios que figuram em histórias de seu livro sagrado, a estes deuses
da civilização grego - romana foi atribuída à figura de anjos caídos que era a gênese dos
deuses daquela antiga civilização segundo os cristãos. Contudo, a Medicina e a Farmácia
daquele período foram de fato influenciadas pelas teorias clássicas, uma vez que o
cristianismo também era influenciado por teorias de Platão e Aristóteles. O destaque para a
Medicina Hipocrática deste período está relacionado à construção e justificativa de conceitos
do ponto de vista cristão tais como a ressurreição e a astrologia, mas com fundo na Medicina
Hipocrática. A igreja sofre essa influência da filosofia grego - romana principalmente
relacionada ao neo-platonismo o qual fez parte da doutrina Agostiniana. (DIAS, 2005).
A Farmácia e a Medicina no mundo árabe passam a apresentar uma divisão real, ou
seja, um nível superior de profissionalização se comparado ao que apresentava anteriormente,
na capital Bagdá podemos observar comércios especializados na venda de “drogas” e
medicamentos, ainda que muitos desses coordenados por comerciantes de conhecimento
técnico-científico pobre, contudo, a partir do século VIII passa a existir um profissional com
formação elevada que seriam chamados sayadilah. (SILVA, 2009; DIAS, 2005).
Voltando à influência cristã sobre as ciências da saúde, pode-se observar o
desenvolvimento da Farmácia e da Medicina monástica em meados do século IX, essa fase
tem seu símbolo máximo marcado pela fundação do Mosteiro de Montecassino por São
Bento. Estes espaços eram destinados ao cuidado de enfermos e eram compostos de
enfermarias, boticas e jardins botânicos, os mosteiros também abrigavam textos antigos
relacionados às teorias clássicas da medicina tais como as do período grego - romano de
Hipócrates a Galeno. Já por volta do século X, houve a assimilação dos conhecimentos gregos
- árabes por parte dos cristãos com a criação na cidade de Salerno do que foi denominada
Civitas Hippocraticas, nesses locais habitavam médicos que estudavam as diversas teorias da
medicina, compendiavam e ensinavam medicina, e ainda que laico mantinham relações
estreitas com o Mosteiro de Montecassino, sua fundação traz consigo apenas uma lenda, pois
na verdade não se sabe muito como ocorreu, algumas das as obras da Civitas Hippocraticas
tiveram notória relevância principalmente durante os séculos XII e XIII. (DIAS, 2005).
Desde sua criação até o final do século XII a escola de Salerno foi o principal centro
de formação médica da Europa, contudo, ao longo do tempo os médicos que de lá saiam
foram espalhando-se pelo mundo e levando seus conhecimentos para a formação de novos
profissionais, ao longo do tempo surge a necessidade da formação do espaço acadêmico que
viria a ser conhecido como universidade, essa nasce da demanda de estudantes e docentes de
se organizarem em uma estrutura própria e totalmente diferente das organizações cléricas que
até então predominavam, foram os médicos saídos de Salerno que impulsionaram a criação
das universidades ainda que outras faculdades tenham tomado o controle sobre a criação
dessas. A primeira escola de medicina foi autorizada em 1180, o que seria ainda cem anos
antes da criação da primeira universidade. Nestas, a concepção do conhecimento passa a ser
orientada, a formação com professores devidamente especializados é diferenciada, os médicos
tinham foco na cirurgia e os farmacêuticos possuíam a formação centrada na arte
farmacêutica, na preparação e no conhecimento sobre “drogas”, por toda a Europa havia o
surgimento dos boticários que viriam a substituir os especieiros. (DIAS, 2005).
Durante o período renascentista Paracelso desenvolve a primeira teoria oposta à Teoria
dos Humores e a substituiu por uma filosofia que explicava o processo saúde-doença em uma
filosofia natural de base química, apesar de não negar a teoria dos humores ou ainda a teoria
dos quatro elementos, mas tornou-as completamente adornos frente a sua, inserindo elementos
como sal, mercúrio e enxofre, ainda sim a Medicina de Paracelso estava atrelada ao
misticismo e à religiosidade. (DIAS, 2005).
2.1.2 A Farmácia no Brasil
Os nativos brasileiros da época da “descoberta” do Brasil já possuíam suas práticas de
curandeirismo através dos pajés, que eram pessoas de prestígio nas tribos e tinham a
atribuição de utilizar recursos naturais para transformar matérias primas em instrumentos
curativos, por meio do contato com os seus deuses, e até os dias atuais muito da medicina
popular brasileira tem relação com esses antigos conhecimentos. (SPADA ET. AL., 2006).
Então, a partir da colonização foram abertas algumas boticas no país, com o passar do
tempo e a vinda dos Jesuítas ao Brasil, estes passam a abrir em seus mosteiros enfermarias e
boticas, assimilando ainda vários dos conhecimentos dos nativos brasileiros e utilizando-se
dela para o tratamento de enfermos. A Farmácia no Brasil segue de forma fiel os
conhecimentos trazidos pelos portugueses, contudo, com o passar dos anos, acorreram
mudanças relacionadas à assimilação da cultura indígena brasileira ao uso de plantas e raízes.
(SILVA, 2009; SPADA ET. AL., 2006).
Até o início do século XIX se multiplicaram as boticas, ainda que existissem desde o
inicio da colonização do Brasil, nesse período, mais precisamente no ano de 1858 a primeira
associação brasileira de farmacêuticos foi criada e a partir desse estimulo surgiram várias
outras associações de farmacêuticas, o que desencadeou o fortalecimento da profissão no
Brasil. (SILVA, 2009; VELLOSO, 2007).
A Farmácia, da mesma forma que muitas outras profissões, se desenvolve em nosso
país a partir da vinda da família real portuguesa para o Brasil, e com o estabelecimento de
universidades se dá a profissionalização da Farmácia no país, já que o ofício de boticário era
ensinado informalmente no período anterior. Nessa época, ainda é restrito o acesso a médicos,
principalmente porque os médicos estavam responsáveis por assistir à Corte, ou seja, presente
apenas no Rio de Janeiro, em Salvador e alguns centros urbanos de províncias, e com isso a
maior parte da população que se encontrava no campo permanecia desassistida, e então essas
pessoas passavam pelas mãos dos curandeiros e ainda cirurgiões-barbeiros, esses competiam
diretamente com os boticários, uma vez que além de realizar sangrias também
comercializavam medicamentos. (SANTOS e SILVA, 2003; VELLOSO, 2007; SPADA ET.
AL., 2006; SILVA, 2009; FIGUEIREDO, 1999).
As boticas eram cada vez mais relevantes e a cada dia mais pessoas procuravam esses
estabelecimentos buscando por medicamentos e o conhecimento dos boticários sobre o uso
destes, por muito tempo essa prática perpetuou sendo ensinada com certos critérios a novos
aprendizes da prática das boticas, contudo, ainda não havia fundamentação cientifica
adequada. (SILVA, 2009; VELLOSO, 2007).
A vinda da corte Portuguesa para o Brasil provocou a organização da Farmácia,
havendo, com isso, a definição da classe e o início da construção de um modelo de ensino
farmacêutico no Brasil, tudo isso via as organizações farmacêuticas formadas anteriormente.
Ocorreu a visível profissionalização no país, tendo esse processo iniciado nas cidades de
Salvador e do Rio de Janeiro, mas foi apenas em 1832 que aconteceu a formalização.
(SILVA, 2009; VELLOSO, 2007).
A organização da Farmácia no Brasil teve alicerces firmes na estrutura lusitana, até
tempos próximos a referência na Farmácia portuguesa foi visível, isso se deu devido à
proximidade entre os dois países em função da colonização. (SANTOS e SILVA, 2003;
VELLOSO, 2007).
Os estabelecimentos farmacêuticos são descritos na história do Brasil como espaços de
grandes debates políticos e de saberes, com isso, o farmacêutico possuía um elevado prestígio
perante a sociedade, nos tempos em que havia a produção de medicamentos através da “arte
farmacêutica”, ou seja, de modo artesanal, respeitando os conhecimentos farmacotécnicos da
época. Mas o advento da industrialização dos medicamentos mudou completamente este
cenário, foi o exato ponto do declive do prestígio de que gozavam os Farmacêuticos, vale
salientar que quando se fala do advento da indústria farmacêutica faz-se referência a expansão
dessa modalidade da indústria pelo mundo, saindo assim de seus nichos iniciais e
comprometendo seriamente o futuro da profissão, em especial, após o termino da segunda
guerra mundial. (SANTOS e SILVA, 2003).
É importante destacar que muito disso se deve, no caso do Brasil, ao tipo de
organização que sofreu e sofre a profissão, em nosso país desde o início os estabelecimentos
farmacêuticos foram criados para serem “comerciais” e nunca se destacaram como “centros
de saúde”, já em outros países, a Farmácia se origina de forma a valorizar o estabelecimento
concebendo-o para ser entendido como um posto avançado de saúde, além de um local de
dispensação de medicamentos, o que difere de forma fundamental de um simples comércio.
(SANTOS e SILVA, 2003; SILVA, 2009).
Ainda que houvesse associações no país como um todo, a profissão precisava se
organizar de outra forma, era necessário o surgimento de um órgão que garantisse que aquele
profissional era habilitado, não bastava mais apenas o diploma, esse órgão também estaria
comprometido a proteger tanto a população quanto os próprios profissionais. Em 1960 foi
criado o Conselho Federal de Farmácia (CFF), através da Lei Nº 3820 de 30 de novembro de
1960. (SANTOS e SILVA, 2003).
Juntamente a esse processo, no ano de 1963, com a reforma curricular, o farmacêutico
passa a ter como componente de sua formação as análises clínicas, de forma merecida por
conta da sua estruturação de saberes e conteúdos, e foi ainda uma forma de compensar a
profissão que tinha sido afastada de suas funções primárias. Esse perfil da Farmácia e do
farmacêutico se manteve até o fim do século XX e através de grandes debates acerca do tema
nos anos 90, temos no início do século XXI, mais precisamente no ano de 2002, a
formalização de uma nova proposta para a profissão, seguindo a tendência do ensino médico e
de enfermagem, com uma visão de saúde completamente diferente das que foram concebidas
em diretrizes anteriores. (BRASIL, 2008; SILVA, 2009; SPADA ET. AL., 2006; ENEFAR,
1995).
O que é inegável é que mesmo o farmacêutico do século XX e esse novo modelo que
passa a se estabelecer no século XXI, ainda buscam o reconhecimento e prestígio perdidos
junto à sociedade séculos atrás. (SANTOS e SILVA, 2003; SILVA, 2009).
2.1.3 A organização do ensino superior no Brasil
As primeiras instituições de ensino superior no Brasil surgem no ano de 1808, com a
vinda da família real portuguesa para o país, fato esse que aconteceu devido à mudança do
status da colônia, pois até aquele momento havia muita resistência à criação de universidades
no Brasil, surgiram então, as escolas de cirurgia e anatomia em Salvador, anatomia e cirurgia
no Rio de Janeiro, além da Academia da Guarda Marinha no mesmo estado. Em 1827, foram
criados os cursos jurídicos que posteriormente vieram influenciar a formação das elites e a
mentalidade do império, estas vão trazer dentro de si debates, novas filosofias, correntes
literárias e culturais diversas, tudo isso, tanto nas províncias como para o governo central.
(FÁVERO, 2006; MARTINS, 2002).
Assim como no início do Brasil colônia até a vinda da família imperial portuguesa
para o Brasil, logo após a proclamação da República ocorrem novas tentativas frustradas de
organização do ensino superior. Ao final do século XIX havia no país apenas 24 instituições
de ensino superior e cerca de 10000 estudantes. No período de 1889 a 1930 o ensino superior
brasileiro sofre mudanças significativas decorrentes de diferentes promulgações, ressaltando
as influências positivistas neste processo que se acentua com a reforma Rivadávia Corrêa em
1911, esta que institui o ensino livre. O modelo que fora pensado para ser estabelecido pela
elite intelectual do período denotava na instituição das universidades públicas divergindo do
modelo que vigorava, ou seja, apenas cursos isolados. (FÁVERO, 2006; MARTINS, 2002).
Durante o primeiro governo provisório de Getúlio Vargas é realizada ampla reforma
no ensino brasileiro, conhecida como Francisco Campos que fora o primeiro ministro da
educação do Brasil, este regulou e autorizou o funcionamento das universidades inclusive a
cobrança de taxas anuais nessas, pelo fato das universidades públicas não serem gratuitas
naquele período. (FÁVERO, 2006; MARTINS, 2002).
O período de 1945 a 1968 houve grande impacto sobre o sistema de ensino vigorante
no Brasil, esse período tem um marcado protagonismo estudantil frente às necessidades de
reformas no ensino superior, em resposta a essa demanda os estudantes se organizam e então
se forma o movimento estudantil brasileiro, movimento social com sua gênese na
universidade e atrelado a este fato surge o movimento sindical docente ao qual aderem jovens
docentes, toda a luta frente à instauração de um sistema ditatorial no país culmina na reforma
universitária de 1968. Essa reforma levou à mudanças significativas nas instituições de ensino
superior federais (IFES), além de atingir algumas estaduais e confessionais. Com a reforma
passamos a observar uma articulação entre ensino e pesquisa, enquanto anteriormente estas
eram dissociadas, impulsionando assim a organização da pós-graduação no país, o que seria
de vital importância para assuntos de soberania nacional no que diz respeito à ciência e
tecnologia. (FÁVERO, 2006; MARTINS, 2002; MARTINS, 2009).
Com a reforma de 1968 surgem também as instituições de ensino superior privadas,
estruturadas em um modelo diferente das IFES, diferenciada por um modelo de empresas
educacionais que objetivavam o lucro e atendimento das demandas mercadológicas da forma
mais eficiente possível. Anteriormente à reforma de 1968, as poucas instituições de caráter
privado eram muito similares ao das IFES, e recebiam subsídios públicos. Destacam-se com
relação a esse tipo de atuação as universidades católicas, que ainda por um longo tempo foram
dependentes destes subsídios estatais. (MARTINS, 2009).
No período de 1964, com a instauração do golpe militar e um decreto que extingue a
União Nacional dos Estudantes (UNE) e limita a existência de entidades estudantis, impondo
severas punições aos membros dessas, além de ter sido criado um departamento no Ministério
da Educação e Cultura (MEC) que eram responsáveis por fiscalizar as atividades políticas de
estudantes e professores, mas com isso muitos estudantes se colocaram a serviço da luta
contra o regime que se instalou naquele momento, o papel da UNE, mesmo na
clandestinidade, foi decisivo no processo de organização da resistência ao regime ditatorial.
Muitos jovens que lutavam contra esse regime “desapareceram” e não foram mais
encontrados. (MARTINS, 2009).
Muitos
mestres
considerados
“perigosos”
ao
governo
ditatorial
receberam
aposentadoria compulsória por parte de suas IES, no entanto isso não calou os lutadores pela
liberdade e contra o golpe, as associações de professores que sofreram as mesmas sanções das
organizações estudantis não se calaram frente a essa tentativa do governo em silenciar a
universidade brasileira, lutaram em um momento em que isso não parecia possível ao
enxergarmos a truculência do governo instalado. As organizações dos movimentos sociais da
época levaram a uma desinstitucionalização dessas entidades. (MARTINS, 2009).
Os currículos estabelecidos pelo governo militar de 1964 desagradou a docentes e
estudantes que resistiram ao ensinar no que denomina Martins (2009) como “cursos
paralelos” de forma a expressar o desacordo com as matrizes curriculares estabelecidas pelo
governo golpista. Após certa tensão estabelecida para ampliação do ensino superior no Brasil
o governo federal se sentiu pressionado a realizar, rapidamente, uma reforma no ensino
superior brasileiro, contudo, diferente do período populista que antecedeu o golpe, não houve
amplo debate com a sociedade. (MARTINS, 2009).
Uma reforma no ensino superior foi se estabelecendo aos poucos, inicialmente com a
eliminação de cátedras vitalícias e instituição de departamentos e do ciclo básico nos
primeiros anos de ensino superior, mudanças nos vestibulares também foram instituídas. No
ano de 1968 revoltas estudantis explodem ao redor do mundo e no Brasil, além das mudanças
no sistema de ensino também era aspiração o restabelecimento da democracia no país.
(MARTINS, 2009; FÁVERO, 2006).
Surge então um grupo de trabalho para pensar a reforma universitária de uma maneira
“viável” e no fim, este grupo acaba deixando brechas para a inserção das instituições privadas
no mercado do ensino superior, o que aos olhos do governo parecia bom, uma vez que os
“excedentes” do vestibular provavelmente não seriam mais um problema. Mudava assim
também o modelo de Universidade estabelecido no Brasil, uma vez que o modelo utilizado até
então, por volta de 1971, era inspirado nas universidades européias e naquele momento,
modelos a partir de 1972 aproximadamente, o Brasil adotava um modelo semelhante ao que
há nos Estados Unidos da América, modelo esse que abre o espaço para a iniciativa privada
na educação, modelo esse que vigora até hoje. (MARTINS, 2009; FÁVERO, 2006).
Apenas a partir dos anos 80 uma nova reformulação do ensino superior passa a ser
discutida no Brasil e está relacionada ao número reduzido de professores e ao surgimento de
uma nova consciência acadêmica de caráter não só técnico-científico, mas novamente com
forte caráter político. A constituição de 1988 passa a tratar a educação não mais como um
dever do estado e sim como serviço passível de negócio, lucratividade e caráter comercial,
modelo esse que há tempos já estava estabelecido nos Estados Unidos da América. Na década
de 90 temos uma constante ampliação, até que nos mandatos de Fernando Henrique Cardoso
(1995 – 2002) se dá a franca expansão das universidades privadas. (MARTINS, 2009;
FÁVERO, 2006).
Segundo Sergenreich (2009) no período de 1996 a 2004, houve um aumento de
118,3% no número de instituições de ensino superior (IES), além de um notório sucateamento
das IES públicas, podendo ser observado um fenômeno privatista sobre o ensino superior
brasileiro que se perpetua além do governo que iniciou o processo. É notória como ação de
Fernando Henrique Cardoso na implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) no ano de 1996, acompanha essa expansão do ensino privado no Brasil.
(FÁVERO, 2006; SEVERINO, 2008; SERGENREICH, 2009).
Com o estabelecimento do governo de Luís Inácio Lula da Silva iniciou-se o debate a
respeito de uma reforma universitária, contudo a mesma passou a ser estabelecida aos poucos,
totalmente fragmentada e sem relação direta ao debate realizado dentro do movimento
estudantil e do movimento sindical docente. Na verdade, o que estava a ser instituído atendia
a interesses elitistas, porém não somente no que se refere a não prestação de serviços de
qualidade a camadas menos favorecidas da sociedade, mas também na conversão do espaço
educacional como mais um para a acumulação do capital. (MINTO, 2008; OLIVEIRA, 2009;
SEGENREICH, 2009).
Pode-se questionar notadamente a quem serve a mercantilização do ensino e a reforma
privatista estabelecida pelo governo Lula com programas como a universidade para todos
(PROUNI) onde o investimento no ensino privado pode ser verificado em sua totalidade. Eles
vem salientar que a reforma universitária proposta no governo Lula ainda tramita nas
instâncias do poder legislativo e é alvo de muito debate, mas programas como o supracitado
PROUNI vem implantando propostas da reforma universitária, enquanto o projeto ainda é
discutido e não foi aprovado, como exemplo, temos o programa de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (REUNI) que ampliou o acesso a universidades, mas a
precarização nas IFES se aprofunda, apesar da contratação de novos docentes pode ser
observado um déficit na relação professor/estudante. (MINTO, 2008; OLIVEIRA, 2009;
SEGENREICH, 2009).
2.1.4 O ensino de Farmácia no Brasil
A formação dos agora farmacêuticos se deu a partir da demanda das associações
compostas por esses profissionais, que foram se formando por volta da metade do século
XVII e também da construção de uma ideia de saúde pública que estava relacionada com a
higiene pública e com a organização das leis sanitárias brasileiras, tudo isso, decorrente da
presença da corte portuguesa no Brasil. (VELLOSO, 2007).
As cadeiras de Farmácia surgem dentro das faculdades de medicina e cirurgia do Rio
de Janeiro e Salvador, mas ainda não eram efetivamente cursos de graduação em Farmácia,
ainda que titulasse as pessoas como “Farmacêuticos”, mas é por força da associação mineira
de farmacêuticos que por decreto surgem as primeiras faculdades de Farmácia no Brasil, nas
cidades de Ouro Preto e São João del Rei, efetivando-se naquele momento apenas aquela,
como mais antiga do Brasil e da América do Sul. Esse curso criado em Ouro Preto foi seguido
pela criação de faculdades de Farmácia nas cidades de Porto Alegre – RS, em 1886, e São
Paulo – SP, em 1898. (SANTOS e SILVA, 2003; SPADA ET. AL., 2007; VELLOSO, 2007).
O currículo instituído em 1832 foi organizado para uma duração de três anos, as
disciplinas das áreas de concentração dessas diretrizes eram “física, química e botânica
médica, princípios elementares de zoologia e de mineralogia, matéria médica (com ênfase na
flora medicinal brasileira) e a arte da formulação” segundo Silva (2009), além das disciplinas
colocadas para a titulação do Farmacêutico era necessário um treinamento prático de período
próximo a três anos em botica com supervisão de boticário habilitado (diplomado). (SILVA,
2009; VELLOSO, 2007).
Outra reforma ocorrida já em período republicano, a contragosto dos farmacêuticos,
aconteceu no ano de 1901 e reduzia o período de formação em Farmácia há meros dois anos
(EDLER apud. SILVA, 2009). Em 1911 a Farmácia retorna a ter cursos com a duração de três
anos, com inserção de algumas novas disciplinas, buscando um foco em relação ao processo
de industrialização da Farmácia. Mas, é com a desprofissionalização da Farmácia a partir da
expansão da indústria Farmacêutica pelo mundo, e consequentemente pelo Brasil, que a figura
do Farmacêutico passa a se retirar da botica e surge a formação do Farmacêutico –
Bioquímico, com as disciplinas da área de análises clínicas sendo introduzidas na formação
do Farmacêutico, que recebe essa nova área de atuação. (SILVA, 2009; SOUZA E BARROS,
2003).
Na reforma seguinte, o ensino de Farmácia está intimamente ligado à reforma
universitária brasileira de 1968, o modelo que foi instituído para a formação de novos
farmacêuticos a partir do ano de 1969 foi o que vigorou até período recente, se tratava de uma
formação em três anos como era feito anteriormente com o estabelecimento do segundo
currículo mínimo para graduação em Farmácia, mas havia, neste momento, a possibilidade de
serem feitas habilitações ao final da formação (três anos para a formação do Farmacêutico)
em três áreas de concentração diferentes, análises clínicas (Farmacêutico – Bioquímico),
análises de alimentos e por fim tecnologia farmacêutica (Farmacêutico – Industrial). (SOUZA
E BARROS, 2003; SILVA, 2009).
É já na década de 80 que os farmacêuticos sentem a necessidade de rediscutir a
formação, e voltar o seu foco ao medicamento, que é, de forma insuperável, a área privativa
do farmacêutico. Acontece, nesse momento, uma redefinição da identidade profissional e
social, assim como a estruturação do conceito de assistência farmacêutica. (SOUZA E
BARROS, 2003; SPADA ET. AL., 2007; SILVA, 2009).
Ao final da década de 80 estudantes de Farmácia e profissionais farmacêuticos se
organizam em torno da reformulação do ensino de Farmácia, com a observância do fenômeno
de migração do farmacêutico para as áreas afins e afastamento da área do medicamento, e
objetivando retomar os rumos da profissão e reaproximar o farmacêutico do medicamento e
da saúde pública, a visão do farmacêutico enquanto profissional de saúde, é marcada também
pela referência na saúde pública devido ao movimento de reforma sanitária no Brasil.
(SOUZA E BARROS, 2003; SPADA ET. AL., 2007; SILVA, 2009).
As novas diretrizes surgem de um amplo esforço por parte da ENEFAR e da
Federação Nacional dos Farmacêuticos (FENAFAR), entre as décadas de 80 e 90, baseados
em uma visão realmente pedagógica relacionada à transformação da formação profissional, da
própria sociedade e dos indivíduos através da educação, esforços são concentrados por meio
da organização dos seminários de avaliação dos currículos de Farmácia, esse movimento traz
novos elementos e que culminam em um documento histórico ao final do VII Seminário
Nacional de Currículo de Farmácia, o relatório final deste evento marcou a construção das
novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Farmácia (DCNF) que
seriam publicadas somente sete anos após este evento em conformidade com a Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB). (ENEFAR, 1995; SPADA ET. AL., 2007;
ENEFAR, 2008; SILVA, 2009).
2.1.5 Perspectivas para o ensino de Farmácia no Brasil
Hepler e Strand (1990) dizem que “se analisa a oportunidade da Farmácia para
amadurecer como profissão aceitando sua responsabilidade social de reduzir preventivamente
a morbi - mortalidade relacionada com os medicamentos”. E aponta, com isso, os rumos que a
Farmácia tomaria enquanto profissão no mundo, o ofício então é visto retomando
proximidade com “o medicamento” e isso não estava relacionado à produção como por muito
tempo tivera sido mantido. (HEPLER e STRAND, 1990).
A omissão do Farmacêutico frente aos medicamentos e à orientação das
pessoas, e consequentemente o afastamento da saúde pública e de seu papel como profissional
da saúde, traçavam novas mudanças. Com efeito, o mundo passa a debater a assistência
farmacêutica e com ela, um novo conceito, a atenção farmacêutica. (HEPLER e STRAND,
1990; SILVA, 2009).
Lyra Jr (2005) relata que já em 1997 o movimento estudantil de Farmácia
discutia a Atenção Farmacêutica como tema principal do XX Encontro
Nacional dos Estudantes de Farmácia (ENEF). Há referências ao artigo de Hepler
e Strand nos trabalhos de Neves (1995) e Santos (1999). (SILVA, 2009, p. 125.
Grifo nosso).
Souza (2003) menciona alguns pontos destacados por movimentos pela reforma
sanitária e alguns outros relacionados à reforma do ensino das profissões do campo da saúde e
que são contempladas pelas diretrizes de 2002 da Farmácia, a concepção de projetos políticos
pedagógicos fundamentados na proposta da ENEFAR e FENAFAR em 1998, em conjunto
com a proposta filosófica aprofundada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Graduação em Farmácia (DCNFs) de 2002, fornece ferramentas eficazes para a construção de
um modelo transformador e integrador da Farmácia enquanto profissão, dessa forma, como já
sugeria Hepler em 1985 a Farmácia deve se tornar uma profissão clínica. (SOUZA E
BARROS, 2003; HEPLER, 1985).
Principalmente no que tange a Atenção Farmacêutica, tanto quanto a Farmacognosia,
entre outras, a Farmácia possui um perfil social importante, sendo potencializada pelo perfil
extensionista do curso, o que corrobora para a formação de profissionais clínicos e
socialmente comprometidos, atendendo aos princípios colocados nas DCNs de 2002 que
afirmam buscar uma formação “generalista, humanista, crítica e reflexiva”. (BRASIL, 2001;
SILVA, 2009).
2.1.6 A formação do docente e as metodologias ativas de ensino no ensino
das ciências da saúde
No Brasil, ainda há cursos de pós-graduação que não contemplam disciplinas
pedagógicas, além de outros fatores que não contribuem para esses conhecimentos e
habilidades as serem adquiridos. No caso específico da Farmácia, não existem egressos
licenciados, e com a existência apenas de bacharéis temos efetiva necessidade de que os
docentes se atentem para a formação pedagógica, essa que vai muito além da técnica
preteritamente adquirida. (LABEGALINI e MARÇOLLA, 2009)
Pode-se, dessa forma, evidenciar os pedagogos como importantes profissionais no
auxílio à correção das deficiências de docentes do ensino superior para a composição do
trabalho de ensino-aprendizagem, as possibilidades que a universidade, e essa interação,
ofertam são infinitas e de ganho para educadores e discentes. O reflexo do trabalho conjunto
dos docentes de ensino superior com profissionais da pedagogia em auxílio à didática prioriza
o processo, tudo isso, sem ignorar o técnico. (LABEGALINI e MARÇOLLA, 2009)
O traquejo com o discente não é algo a ser ensinado, mas faz parte do processo de
formação do docente ter competências e habilidades que o levem a respeitar o discente,
sobretudo em suas limitações, isso torna o convívio mais harmonioso, além de possibilitar o
desenvolvimento pleno do estudante, com isso, além da formação técnica há formação do
acadêmico enquanto cidadão, profissional respeitoso e ético, dentro de uma cultura de
tolerância que deve ser incentivada dentro da academia e que se reflete amplamente no trato
com o paciente, no caso do profissional da área de saúde, nesse ponto, se estabelece um
diálogo com o que dizem as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) (Resolução CNE/CES
2, de 19 de fevereiro de 2002), essa nos traz a necessidade de uma formação generalista,
humanista e reflexiva, as habilidades supracitadas coadunam com a parte humanista e
reflexiva da formação do profissional Farmacêutico. (LABEGALINI e MARÇOLLA, 2009;
NORO, 2002 apud NUTO et. al., 2006 p. 90)
Em se tratando da formação do docente do ensino superior, não se pode deixar de
colocar da questão da educação continuada do docente. O conhecimento é transformado e
rediscutido continuamente, e uma vez que se decida pela carreira acadêmica assume-se a
responsabilidade de acompanhar a transformação e debate sobre o conhecimento, tanto
técnico quanto de novas metodologias de ensino, e também mudanças sociais, principalmente
em relação ao grau de integração entre as diversas nações e a velocidade na comunicação e
disseminação de informações, ou seja, exercer a docência é doar-se à construção contínua do
conhecimento e compreensão das novas demandas e transformações sociais, é dessa forma
que se pode demonstrar a importância da educação continuada no ensino superior.
(LABEGALINI e MARÇOLLA, 2009)
Os cursos da área de saúde estão trabalhando com propostas que tentam romper um
paradigma do ensino. O ensino centrado no professor e nos conteúdos se mostra cada dia mais
ineficiente, além de favorecer a lógica da reprodução do conhecimento, uma prática
mecanicista, tecnicista e que torna o conhecimento fragmentado. A quebra desse modelo tem
sido alcançada efetivamente através das metodologias ativas de ensino. Dentro dos diversos
cursos da área de saúde, essas metodologias estão sendo nomeadas por “Aprendizagem
Baseada em Problemas (APB)”. No processo onde se aplicam as metodologias ativas a
valorização dos indivíduos que são parte do processo de aprendizagem levando cada um a
fazer parte dele, seres livres e que contribuem para a construção conjunta do conhecimento,
acredita-se que esse “método” seja de grande valor, uma vez que o indivíduo sente-se parte do
processo, o que ele realmente é. (MARIN et.al., 2010)
O método de “Aprendizagem Baseada em Problemas” está intimamente associado à
pedagogia defendida pelo pedagogo brasileiro Paulo Freire, uma vez que tem como filosofia
uma práxis libertadora/problematizadora e no ser o principal responsável pela construção de
seu conhecimento, e através da crítica se formam críticos e de forma a refletir sobre suas
ações e o poder transformador que cada ação pode exercer. O campo saúde precisa cada dia
mais de profissionais comprometidos com a transformação e que critiquem o tecnicismo e o
mecanicismo das ações, que sejam responsáveis pela construção contínua do conhecimento.
Dessa forma, as metodologias ativas de ensino ganham espaço dentro das ciências da saúde.
(LABEGALINI e MARÇOLLA, 2009; MARIN et. al., 2010; MITRE et. al., 2008).
Há tempos, dentro das ciências da saúde, temos tido dificuldades para transpor o
paradigma firmado pelo modelo tão rígido e tecnicista imposto, o conservadorismo têm
separado idéias, separado o corpo em sistemas, quando na verdade, o conhecimento é um só,
quando na verdade não podemos falar de sistemas, mas sim, de um ser de complexidade
única. Dentro da Farmácia “a arte” foi substituída pela “robotização” dos profissionais,
milhares de seres proibidos de pensar e ordenados a reproduzir. O uso de metodologias ativas
visa contribuir na mudança destas distorções que impregnam o sistema educacional. Ampliar
a visão sobre os seres, balancear as contribuições e trocas entre estudantes e docentes,
contudo esta equação ainda não está completamente balanceada. (LABEGALINI e
MARÇOLLA, 2009; MARIN et. al., 2010; MITRE et. al., 2008)
A maturidade e compreensão se fazem necessárias dentro das metodologias ativas de
ensino, é reconhecendo a sua necessidade de conhecer mais que estudantes e docentes
processam a troca de conhecimentos. As maiores barreiras que as metodologias ativas
encontram hoje são, de fato, a vontade de conhecer por parte dos construtores de seus próprios
conhecimentos, e não se pode incluir neste espaço apenas os discentes, além disso, inclui-se a
ruptura, forçada e abrupta, com o modelo vigente, o que confunde e, muitas vezes, dificulta o
estudante a compreender onde o mesmo poderá buscar o conhecimento. As metodologias
ativas encontram as maiores dificuldades e resistências dentro de disciplinas do chamado
ciclo básico dos cursos de saúde, mas ainda assim, representa inesgotável fonte de formação
voltada para a integralidade dos seres e para as necessidades do Sistema Único de Saúde
(SUS) brasileiro, que hoje necessita de profissionais capazes de atuarem em equipe e com
perfil inovador para lidar com as adversidades que atravancam o desenvolvimento deste.
(GOMES, 2010; MARIN et. al., 2010; NUTO, 2006).
3
DESENVOLVIMENTO
3.1.
CAPÍTULO II – O CAMINHO ATÉ AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA CURSOS DE GRADUAÇÃO EM FARMÁCIA E AS
PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO DE FARMACÊUTICOS NO BRASIL
3.1.1 O histórico da estruturação das diretrizes curriculares nacionais para
o curso de Farmácia no Brasil
Durante a década de 60 aconteceu em conjunto com a reforma universitária uma
reformulação nos currículos dos cursos de Farmácia, e nela foi retirada a disciplina de
química farmacêutica, o que iniciou o afastamento do farmacêutico de sua principal
atribuição, o medicamento, o eixo central de sua formação, além disso, essa atitude causou
um incalculável atraso na pesquisa e desenvolvimento de fármacos no Brasil. Houve, ainda,
um fortalecimento da área de concentração das análises clínicas, (ENEFAR, 1995; SILVA,
2009; SPADA ET. AL., 2006).
A categoria farmacêutica só percebeu a situação em que se encontrava após uma
ampla e profunda reflexão, e essa se deu a partir da luta organizada contra o denominado
“projeto biomédico”, as entidades da classe se unem para lutar contra este que era um projeto
que ameaçava a estrutura do mercado para os farmacêuticos, e que tinha tênues laços com o
campo que a Farmácia ostentava desde os anos sessenta. Junto ao “projeto biomédico” a
saúde no Brasil sofria alterações profundas, sendo estas realizadas por entidades civis
organizadas, sendo compostas por diversos sindicatos, movimento estudantil, entre outras. A
partir desse quadro, a classe farmacêutica sente a urgência em discutir a situação e o
movimento estudantil de Farmácia, na figura de sua executiva de curso (Executiva Nacional
dos Estudantes de Farmácia – ENEFAR) passa a debater mais expressivamente sobre o ensino
de Farmácia no país. (ENEFAR, 1995; SILVA, 2009).
Após observar a assistência farmacêutica garantida pela Constituição Federal
Brasileira de 1988 durante o X Encontro Nacional dos Estudantes de Farmácia (ENEF) TSE
iniciou o debate sobre as necessidades de mudança na formação do farmacêutico para atender
a nova organização da saúde brasileira e também para se reencontrar enquanto profissão e
dessa forma, reaver o prestígio social que há muito estava perdido, contudo, foi apenas no XI
ENEF que se instituiu um espaço que viria a fortalecer estes debates e futuramente agregar
outras entidades, sendo estas construídas por profissionais já diplomados. O I Seminário
Nacional de Currículo de Farmácia (SNCF) foi pactuado e organizado durante o XI ENEF, a
plenária final deste ENEF decide pela realização do I SNCF na cidade de Ouro Preto, na
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), isto se deu por esta ser a primeira escola de
Farmácia isolada da América Latina. (ENEFAR, 1995).
No dia trinta de outubro de hum mil novecentos e oitenta e sete teve inicio o I SNCF
na cidade de Ouro Preto – Minas Gerais, o objetivo geral desse seminário era determinar o
perfil do farmacêutico e as adequações a serem feitas nas diretrizes curriculares dos cursos de
Farmácia do Brasil, principalmente pelo fato de haver diferenças gritantes entre as diversas
faculdades de Farmácia do país. Dessa forma, se estabeleceu como principal a mesa redonda
intitulada “O Farmacêutico e a sociedade” e a partir desta, se fez um diagnóstico da profissão,
tudo sendo retomado a partir do resgate histórico que fez parte da mesa. (ENEFAR, 1995).
O perfil do Farmacêutico só se consolida no III SNCF, a partir da síntese das propostas
dos dois seminários anteriores, na cidade de Campinas – São Paulo. (ENEFAR, 1995).
De acordo com as diretrizes estabelecidas nesses encontros, o profissional
farmacêutico ao final do curso deve estar apto a: avaliar crítica e
humanisticamente a sociedade nos seus aspectos bio-psico-sociais; Trabalhar
criticamente com a comunidade a sua função social; participar e agir como
profissional de saúde dentro de seu âmbito profissional; prestar assistência
farmacêutica; promover farmacovigilância; promover vigilância sanitária;
participar de uma política nacional de saúde e lutar por uma política nacional
de medicamentos, que atenda às reais necessidades do país. (ENEFAR, 1995.
Grifo nosso).
Foi no IV SNFC que se aprovou a incorporação de componentes que garantissem que
as duas grandes áreas de saúde coletiva e tecnologia deveriam constar no currículo que estava
se estruturando. Reaproximando, dessa forma, o farmacêutico do medicamento e formando
profissionais que se entendam como profissionais de saúde e levem grande contribuição à
saúde coletiva e aos diversos níveis de complexidade da saúde, desde a atenção básica até a
alta complexidade. (ENEFAR, 1995).
No V SNCF passou-se a discutir o currículo propriamente dito, e também como os
estágios são componentes curriculares e didáticos de fundamental importância para a
consolidação dos conhecimentos ao longo do curso. A forma como deveria acontecer as
mudanças curriculares e como estas deveriam ser contextualizadas de forma dinâmica, a fim
de se evitar distorções e choques, além de fortalecer os componentes pedagógicos, assim
como, o amadurecimento das idéias que permearam o espaço, e dentro desse contexto também
amadurece a idéia e a organização de um novo espaço para debate que é o Encontro Nacional
de Reforma Curricular (ENRC), espaço esse que se tornou tão vital quanto os SNCF.
(ENEFAR, 1995).
Foi apenas no VII SNCF que ocorreu logo após o IV ENRC que as coisas foram sendo
finalizadas, e é no VII SNCF que um grupo de trabalho é escolhido para transcrever as
propostas junto ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), e dessa forma que o MEC
pudesse debater na câmara de ensino superior apenas o projeto que tivesse saído do SNCF, e
finalmente se estabeleceu um novo modelo. (ENEFAR, 1995).
O que se seguiu foi uma sucessão de equívocos, uma vez que, a proposta aprovada no
MEC em 2002 trazia graves distorções em relação ao que havia sido discutido e entendido
como adequado pelas entidades farmacêuticas, que entenderam que o objetivo principal era
reinserir disciplinas que reaproximassem o farmacêutico do medicamento, contudo, ainda
havia a proposta de manter as análises clínicas e as análises de alimentos como habilitações
após a conclusão da graduação em Farmácia, o que não ocorreu no currículo de 2002.
3.1.2 Uma breve análise sobre as diretrizes curriculares nacionais para os
cursos de graduação em Farmácia e sua implementação
Art. 3º O Curso de Graduação em Farmácia tem como perfil do formando
egresso/profissional o farmacêutico, com formação generalista, humanista,
crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base
no rigor científico e intelectual. Capacitado ao exercício de atividades referentes aos
fármacos e aos medicamentos, às análises clínicas e toxicológicas e ao controle,
produção e análise de alimentos, pautado em princípios éticos e na compreensão da
realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a
transformação da realidade em benefício da sociedade. (BRASIL, 2002. Grifo
nosso).
O trecho acima retrata a essência das novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Graduação em Farmácia (DCNF). As atuais diretrizes trouxeram uma flexibilização a
formação dos farmacêuticos, no que diz respeito à organização dos novos projetos políticos
pedagógicos e matrizes curriculares baseadas nessas DCN, o reaproximou do medicamento, e
ainda retomou esse profissional como do campo da saúde e para a atuação em todos os seus
níveis de atenção, uma vez que, o farmacêutico a partir do tecnicismo que se empreendeu ao
longo do tempo não se posicionava mais como tal. (BRASIL, 2008; FURTADO, 2008;
SOUZA e BARROS, 2003).
Todavia, a flexibilidade que apresentam as atuais DCNF trouxe distorções na
organização de projetos político pedagógicos e, por consequência, nas matrizes curriculares.
Essa distorção se trata de um entendimento confuso em relação à real proposta das DCNF e
sua flexibilidade, com o forte apego ao conservadorismo e dificuldade em se estabelecer
projetos político pedagógicos que contemplem novas metodologias de ensino, ou seja,
metodologias que acompanhem as mudanças inseridas nas DCNF. (BRASIL, 2008).
As diretrizes também trazem um importante componente que trabalha uma antiga
necessidade da área de saúde, a equipe multidisciplinar, isso vem dialogar com o afastamento
da posição do farmacêutico enquanto profissional de saúde, dessa forma, seria assegurada
dentro da formação acadêmica desse profissional a associação com o processo saúde-doença;
com os pacientes e outros profissionais da saúde e não uma formação apenas tecnicista.
(BRASIL, 2008; BRASIL, 2002).
Um desafio se coloca frente as DCNFs, sua implementação em primeiro plano, e em
seguida a metodologia de ensino acompanhada de uma avaliação que esteja de acordo com
essas mudanças e que siga as novas metodologias. Ainda hoje temos estes como principais
entraves na implementação das DCNF em relação ao modelo antigo, este que figura devido à
resistência de muitos docentes em se adaptar e reconstruírem a forma de ensinar, alguns se
encontram associados a uma nova proposta de ensino, mas se limitam a “velha maneira de
ensinar”. (BRASIL, 2008; SOUZA e BARROS, 2003).
Art. 7º A formação do Farmacêutico deve garantir o desenvolvimento de estágios
curriculares, sob supervisão docente. A carga horária mínima do estágio
curricular supervisionado deverá atingir 20% da carga horária total do Curso
de Graduação em Farmácia proposto, com base no Parecer/Resolução específico
da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. (BRASIL,
2002. Grifo nosso).
Outro avanço significativo foi a questão da carga horária de estágios, que como
descrito no trecho acima retirado das DCNF, deve atingir 20% (vinte por cento) da carga
horária total, ou seja, o contato com a prática profissional e dessa forma a vivência
profissional do acadêmico ficou privilegiada, de forma a integrar o mais importante
componente das DCNF, as competências e habilidades desses acadêmicos, tudo isso
associado em uma articulação entre conteúdos integrativos e desenvolvimento de
potencialidades através da prática. (BRASIL, 2008; BRASIL, 2002).
Segundo a comissão de ensino do Conselho Federal de Farmácia (CFF),
“aprendizagem significativa ocorre quando novas informações “ancoram-se” em conceitos
preexistentes na estrutura de um curso.” Dessa forma, na condução da estruturação de PPP e
matrizes curriculares, isso deve ser pensado primordialmente para garantir que a matriz
minimamente faça sentido, e então gere um aprendizado sequenciado e constante, onde ao
longo do processo o acadêmico possa compreender que os conhecimentos adquiridos não
estão dissociados, ao contrário, fazem parte do todo. Ao final do curso, os egressos devem ser
capazes de unir os conceitos de forma a integrarem as diversas áreas do conhecimento das
ciências farmacêuticas, de tal modo que o farmacêutico consiga perceber o conhecimento tão
associado que não lhe ocorra pensar fora de uma sequência lógica levando a integralidade do
conhecimento, ou seja, um modelo transdisciplinar. (BRASIL, 2008; SOUZA e BARROS,
2003).
Com a aprovação da carga horária de 4000 (quatro mil) horas pelo Conselho Nacional
de Educação, que partiu da Câmara de Educação Superior do Ministério da Educação
(CNE/CES/MEC), ficou assegurado que haveria um tempo significativo para a integralização
dos conteúdos propostos pelos cursos de Farmácia, e isso foi, de fato, uma grande evolução
tendo em vista diversos cursos que atribuíam a formação do farmacêutico carga horária
inferior a três mil horas. (BRASIL, 2008; BRASIL, 2009).
O foco da formação farmacêutica foi claramente modificado com as atuais DCNF,
entretanto, a fragmentação do ensino se manteve, apesar de estar levemente velada, mas as
distorções são claras, ainda que a recaracterização que ficou popularmente denominada
formação generalista, possibilite conduzir a formação de uma forma totalmente diferente e
orientada não só ao foco anterior que era o comércio, pois há uma reestruturação que tenta
retornar com o farmacêutico para o paciente, a fim de que o profissional do medicamento se
veja como profissional de saúde. Contudo as DCNFs não contemplaram o principal ponto
proposto pelos Seminários de Reforma Curricular, que foi o foco na assistência Farmacêutica,
como conceito e prática da Farmácia de forma plena. (SILVA, 2009).
Segundo SPADA et. al. (2007), entre os anos de 1991 a 1997, aconteceu uma
ampliação no número dos cursos de Farmácia no país em 42, 85%, porém o período que se
seguiu trouxe uma ampliação sem precedentes no número de escolas de Farmácia no Brasil,
no período de 1998 a 2004 houve um aumento de 238, 57%, sendo que ao final do estudo em
2004 o país contava com 237 cursos de Farmácia, sendo 131 deles apenas na região sudeste.
O setor privado foi responsável por 87,5% da oferta de vagas para os cursos de graduação em
Farmácia.
O CFF analisou a implantação das Diretrizes Curriculares em 190 Instituições de
Ensino Superior (IES), que aceitaram participar da pesquisa e responderam a um instrumento
de avaliação (questionário) e dentro dessas: 172 (91%) já atendiam a base legal da resolução
2/2002 enquanto apenas 10 (5%) ainda se mantinham na resolução 04/1969 e 8 (4%) estavam
em um processo transitório entre as duas resoluções. O grande fato é que apenas as escolas
que já havia se adequado ou que estavam em adequação aceitaram participar da pesquisa,
dessa forma o viés atribuído a pesquisa nos mostra que muitas ainda estavam longe de
pensarem as mudanças advindas das reformulações curriculares por conta das DCNFs.
(BRASIL, 2008).
Uma avaliação precisa da implementação das DCNFs, no Brasil não poderá ser
realizada, tão logo os dados disponíveis são reduzidos. Em teoria, todas as escolas de
Farmácia no Brasil já se enquadram nas atuais DCNFs, pois a legislação faz essa exigência,
que até o ano de 2010 todos os cursos já deveriam estar seguindo as diretrizes atuais, mas isso
não é o suficiente. Caso sejam feitas análises críticas de todas as matrizes e seus projetos
político-pedagógicos pode-se constatar que são poucas as escolas a realmente implementarem
as atuais DCNFs, de forma que muitas construíram adaptações das antigas diretrizes, as
matrizes se tornaram um emaranhado de disciplinas sem a devida articulação. (SILVA, 2009;
ABENFAR, 2008; FURTADO, 2008).
A implementação das diretrizes enfrenta diversos problemas, de certa forma, pode-se
afirmar que a implementação não se dá por empecilhos relacionados ao conservadorismo, ao
“carguismo” e à dificuldade de imersão na filosofia das DCNFs. Principalmente nas
instituições que contam com a maioria de seus professores no regime “horistas”.
Observa-se que a implementação das diretrizes em muitos casos, como no tronco de
disciplinas denominado “ciclo básico”, que sofreu com a redução de cargas horárias gerou
muitos conflitos. Para que as DCNFs atuais vigorem de forma real e plena há de se debater
muito e para se chegar à maturidade que exige muito de docentes e discentes. Contudo, existe
a necessidade de se repensar as DCNFs e a formação do farmacêutico como um todo, e dessa
forma, ao longo desse processo, incutir o sentimento e a filosofia transformadora que cerca os
espaços de debate sobre a formação desse profissional, se percebe que “novos ares” cercam a
profissão, se espera uma forma completamente diferente de ver o processo ensinoaprendizagem o que culminará na formação de um novo perfil de profissionais, adequados às
necessidades e exigências sociais. (FURTADO, 2008).
3.1.3 Um breve diálogo com o censo da educação superior do MEC (2009)
nas perspectivas da Farmácia
O Ministério da Educação (MEC) liberou em seu sítio na internet os dados do censo
da educação superior do ano de 2009, dessa forma, É interessante debater esses dados no
presente trabalho. (INEP, 2011b).
No quadro 1 tem-se a organização dos cursos de Farmácia no Brasil no ano de 2009,
muitos ainda sem a implementação das diretrizes curriculares para os cursos de graduação em
Farmácia, e dessa forma, há denominações distintas para esses cursos, nessa perspectiva
infere-se que mesmo passados sete anos da aprovação das novas diretrizes, 96 (noventa e seis)
escolas de Farmácia no Brasil ainda não havia implementado as novas diretrizes.
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Quadro 1 - Número de cursos de graduação em Farmácia no Brasil no ano de 2009
Fonte: MEC/INEP/DEED (2009)
O quadro 2 traz o número de estudantes que se matricularam nos diversos cursos de
graduação em Farmácia e seus derivados em todo país. Ao ser comparado com o quadro 3 que
traz o número de concluintes pode ser observada uma diferença sensível em relação ao
número de ingressantes naquele ano e na quantidade de egressos, vários são os motivos que
levam a essa diferença, entre elas, podemos relacionar a evasão por diferentes motivos, sendo
os principais: a exigência intelectual do curso e a não identificação do estudante com as
disciplinas iniciais onde as disciplinas relacionadas as químicas se concentram, além disso,
temos um ciclo básico desgastante e que possui pouca aproximação com as reais aspirações
dos ingressantes.
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Quadro 2 - Matrículas em cursos de graduação em Farmácia no Brasil no ano de 2009
Fonte: MEC/INEP/DEED (2009)
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Quadro 3 - Concluintes dos cursos de graduação em Farmácia no Brasil no ano de 2009.
Fonte: MEC/INEP/DEED (2009)
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O Brasil conta hoje com inúmeras IES, como se pode verificar no quadro 4. Sendo que
relacionados a estas IES existiam quatrocentos e quarenta e quatro cursos de Farmácia no
Brasil em 2009, ano este em que dezessete mil seiscentos e dezessete farmacêuticos foram
formados no país. Estudos avaliando os impactos destas diretrizes se fazem necessários agora
que algumas instituições já formaram profissionais sob esse novo direcionamento, apesar de
todos os cursos já estarem obrigados a implantá-las obedecendo ao parecer do Conselho
Nacional de Educação (CNE) por sua Câmara de Educação Superior (CES), assim uma
avaliação completa nos traria um retrato da realidade.
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Quadro 4: Número de IES por tipo de administração, organização acadêmica e região do país no Brasil no ano de
2009
Fonte: MEC/INEP/DEED (2009)
No sítio da internet do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) no ano de 2007 no Distrito Federal havia sete IES que ofereciam o curso de
Farmácia. O aumento do número de cursos de Farmácia em todo o Brasil é notório e
exponencial, apesar do MEC tentar estruturar métodos de avaliação de todas essas IES,
especialmente no que se refere aos cursos, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES), o que se pode notar é que ainda falta muito para que se
realizem avaliações mais fidedignas, contudo, elas precisam existir, principalmente em um
sistema que transformou o ensino em comércio, e como dado representativo deste fato temos
o crescimento abrupto das IES pagas no país, segundo o quadro 4 havia duas mil e sessenta e
nove IES privadas no Brasil no ano de 2009, muito próximo da quantidade de IES públicas,
que em 2009 somavam duas mil trezentos e quatorze.
Uma análise superficial só sobre o número de IES não nos diria muita coisa, não
obstante, quando se observa o quadro 2 é possível perceber quantos estudantes ingressaram no
ano de 2009 em universidades públicas e privadas, temos, então uma diferença importante,
vinte mil quatrocentos e quarenta e nove estudantes se matricularam em IES públicas,
enquanto, setenta e nove mil quatrocentos e quarenta e quatro adentraram as IES privadas, e
no caso da Farmácia tínhamos em 2009 cento e quatorze IES públicas e trezentas e trinta IES
privadas. Essa análise é interessando do ponto de vista da mercantilização do ensino. (INEP,
2011).
3.1.4 Das demandas sociais brasileiras ao reconhecimento social: uma
abordagem focada na formação do farmacêutico no Brasil
São palavras duras, mas a categoria farmacêutica tem muita dificuldade de entender
a concepção e, eu diria, até mesmo de aceitar o modelo assistencial que se pretende
construir. Ao mesmo tempo em que dependem do SUS para a sua sobrevivência
profissional, por conta das possibilidades de espaço criadas pelas políticas
farmacêuticas dentro do sistema, o modelo de profissionalismo da Farmácia
encontra-se em um nível de incongruência com os princípios do SUS, por este
motivo há muita dificuldade da assunção destes princípios no projeto de formação.
(SILVA, 2009)
Aproveitando as duras palavras ditas por Silva (2009) se inicia este tema, sabe-se que
os farmacêuticos reivindicam atuar nos diversos níveis de complexidade do sistema de saúde,
contudo, seu despreparo o descredencia, e as atuais DCNFs não corrigiram este erro,
possivelmente até ampliaram essa distância, ainda que haja uma reaproximação com os
sistemas de saúde, em especial o SUS, ainda não há o esclarecimento adequado dentro da
academia sobre os processos e a organização estrutural dos diversos níveis de atenção à saúde.
(SILVA, 2009).
O farmacêutico precisa passar por essa etapa, que há tempos deveria estar superada, a
saúde voltada para o paciente, tendo esse profissional um papel fundamental na orientação
quanto ao uso correto de medicamentos, prevenindo interações e garantindo a adesão do
paciente e a efetividade do tratamento, no entanto, essa demanda social está longe de receber
a atenção, e isso é consoante com a demanda da assistência farmacêutica, não coberta pelas
DCNFs atuais, principalmente no que se refere à atenção farmacêutica, conceito
implementado e difundido mundialmente por Linda Strand e Charles Hepler, o farmacêutico
não se utiliza efetivamente de todos os seus conhecimentos sobre medicamentos, e com isso
fica em dívida por omissão junto à sociedade. (HEPLER e STRAND, 1990; ABENFAR,
2008; SILVA, 2009).
O farmacêutico não se mostra, não atende a seus reais propósitos, todos os anos
ocorrem diversas mortes ou complicações por conta do uso incorreto de medicamentos, erros
de prescrições, automedicação e intoxicações. Mas o profissional do medicamento não tem se
posicionado com capacidade de realizar intervenções preventivas o que, ao menos
,minimizaria esses eventos relacionados ao uso inadequado de medicamentos pela população,
o acovardamento da classe, assim como sua submissão ao capital e ao imperioso e perigoso
controle das indústrias farmacêuticas levou a medicalização da sociedade. É do farmacêutico
atuando contra a medicalização dos corpos e comprometido com o uso correto dos
medicamentos, e presente em todos os níveis de atenção que a sociedade necessita. (HEPLER
e STRAND, 1990).
Locais onde o profissional realiza seu ofício de forma adequada demonstram a
melhoria na qualidade de vida da população e a redução de custos com utilização de
medicamentos desnecessários, a diminuição do número de registros de efeitos adversos e
ainda a redução na quantidade de adoecimentos e óbitos. Aparentemente, alguns indivíduos,
dentro das equipes multidisciplinares, já perceberam o valor da contribuição do farmacêutico,
quando esse se apresenta para cumprir seu papel, contudo, a maioria dos farmacêuticos ainda
não se apropriou desta ideia, ou ainda se sentem distantes da saúde. (HEPLER e STRAND,
1990; SANTOS, 2005).
A “reprofissionalização” do farmacêutico, assim como seu comprometimento com as
demandas sociais devem ser refletidas em sua formação, por isso ainda tem muito a ser feito
com relação ao ensino da Farmácia no Brasil, compreender e se colocar frente aos desafios
propostos aos farmacêuticos pode ser aterrador àqueles que não possuem compromisso com a
saúde coletiva, ou que não possuem compromisso com a Farmácia enquanto ciência e arte,
mas aos que se comprometem e a compreendem há um caminho longo e difícil a ser
percorrido, e que aos poucos está sendo elucidado no Brasil, o maior impedimento do
desenvolvimento da Farmácia em nosso país, assim como seu ensino, está ligado ao
divisionismo da corporação e à pessoas que tem o poder de transformar a realidade da
profissão, mas encontram-se imbuídas intimamente de um conservadorismo que não pode ser
mensurado e tão pouco descrito. (HEPLER e STRAND, 1990; SANTOS, 2005; ABENFAR,
2008; FURTADO, 2008; SILVA, 2009).
O profissional farmacêutico só poderá retomar seu prestígio junto à sociedade quando
acontecer a reaproximação com o seu real papel, além de um novo perfil de formação e
sobretudo houver desprendimento quanto às manipulações de interesses escusos, assim como
a integração da categoria. A Farmácia, enquanto profissão, precisa fugir da alienação e dos
acordos promíscuos que não levam saúde à sociedade, mas sim, a uma medicalização
desnecessária a serviço do capital nacional e estrangeiro, o conhecimento destes profissionais
deve ser colocado a serviço da população, a serviço do bem estar humano, e jamais ser o
causador da queda da sociedade frente ao medicamento e à desinformação quanto ao seu uso.
(HEPLER e STRAND, 1990; SANTOS, 2005).
3.2
CAPÍTULO III - AS PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO EM
FARMÁCIA NO BRASIL E UMA BREVE INTERFACE COM A PÓSGRADUAÇÃO
3.2.1 A educação continuada e a pós-graduação
Como identificar a falta de alguns conhecimentos necessários e então buscá-los?
(PASCHOAL, MANTOVANI e MÉIER, 2007; CECCIM, 2005).
A educação permanente surge como uma exigência na formação do sujeito, pois
requer dele novas formas de encarar o conhecimento. Atualmente, não basta ‘saber’
ou ‘fazer’, é preciso ‘saber fazer’, interagindo e intervindo, e essa formação deve ter
como características: a autonomia e a capacidade de aprender constantemente, de
relacionar teoria e prática e vice-versa, isto refere-se à inseparabilidade do
conhecimento e da ação. (PASCHOAL, MANTOVANI e MÉIER, 2007).
A continuidade da compreensão do desenvolvimento de conhecimentos é fundamental,
contudo, de forma geral os profissionais tendem a se acomodar, e dessa forma, as
metodologias vão se tornando arcaicas e imperam as dificuldades na implementação de novas
tecnologias. A qualificação constante e o aprimoramento contínuo são essenciais, em especial,
em práticas empregadas com o objetivo de restabelecer a saúde ou melhorar a qualidade de
vida do paciente.
Novas tecnologias em saúde surgem diariamente, de forma que profissionais
desatualizados podem expor os pacientes a riscos desnecessários quando utilizam
metodologias e/ou procedimentos que caíram em desuso devido a estudos científicos que
mostraram sua ineficácia ou pouca segurança. Dessa forma, profissionais que não aderem à
educação continuada e se acomodam, deixam de prestar serviços de qualidade, muitas vezes,
agravando o estado de pacientes por eles assistidos. (PASCHOAL, MANTOVANI e MÉIER,
2007; COLLARES, MOYSÉS e GERALDI, 1999).
A educação permanente pode ser compreendida também como educação popular, e
atende ao que foi proposto por Paulo Freire, onde o individuo é responsável por seu processo
do conhecer e compreender o mundo, compreender a organização do trabalho e como se
educar a partir dessa compreensão. Há alguns pesquisadores que possuem teorias diferentes,
mas neste trabalho, confia-se na supracitada, por se acreditar em uma pedagogia libertária e
que leva ao desenvolvimento pleno do ser humano. A educação permanente também nos
induz a avaliar a educação dos profissionais de saúde e a partir deste ponto reorientá-la, assim
como observar sua função nos vários níveis de atenção à saúde e, por fim, compreender e
estruturar harmoniosamente o ambiente de trabalho. (CECCIM, 2005).
Além da educação continuada, uma importante ferramenta na formação profissional e
também na formação docente é a pós-graduação, em seus diversos níveis. No Brasil a pósgraduação está associada à pesquisa científica e consequentemente à academia, sendo
responsável pela maior parte da produção de material científico de qualidade no país.
Infelizmente, o material produzido, que discorre sobre a pós-graduação no Brasil, e que mede
a sua efetividade ainda é insipiente, dessa maneira, não há como definir o seu impacto em
grande escala.
Ainda que a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
imprima grande esforço para realizar tais estudos e avaliações, ainda existe grande deficiência
de mais trabalhos a esse respeito, e pode-se ainda dizer mais, faltam estudos específicos por
grandes áreas de conhecimento. (DANTAS, 2004).
O contexto brasileiro atual é bastante diferente do momento da criação da pósgraduação, há 40 anos, ou daquele em que se implantou a avaliação sistemática pela
Capes. Nos últimos anos têm sido periodicamente definidas políticas públicas na
área de ciência, tecnologia e inovação (CTI) que direcionam os investimentos e
modulam a produção de conhecimentos nos diversos setores estratégicos para o
desenvolvimento nacional. (DANTAS, 2004).
O fato da CAPES apoiar instituições com pós-graduação de elevada qualidade define
uma melhora progressiva e constante na pesquisa e no desenvolvimento de novas tecnologias,
e sendo a academia o espaço para esses desdobramentos os investimentos ainda são tímidos,
porém, já mostram seus resultados. As dimensões continentais do Brasil levam a uma
diversidade incrível de pesquisas totalmente distintas e de potencia elevado. Mas, apesar do
apoio governamental nas figuras da CAPES e do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), incluindo o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG)
faltam mais investimentos em pesquisa no Brasil. (HORTA, 2006; HORTA e MORAES,
2005; DANTAS, 2004).
3.2.2 A pós-graduação frente à formação de docentes em educação superior
para a Farmácia
Ao abordar esse tema faz-se necessário falar sobre algumas dificuldades enfrentadas
durante a revisão bibliográfica, o material encontrado foi bastante escasso, e as abordagens,
na maioria das vezes, não atingiam a profundidade que o tema requer. Ainda que o Brasil
tenha um bom número de programas de pós-graduação, em diversos níveis, não há trabalhos
que documentem adequadamente a evolução da pós-graduação e essa lacuna literária
corrobora com a continuidade de programas com níveis: produtivo e de formação
preocupante, apesar das constantes avaliações realizadas pela CAPES.
Com o PNPG (Programa Nacional de Pós-graduação) a evolução dos cursos Lato
Senso e Strictu Senso foi eminente, muito se estudou e se disse quando o mesmo foi lançado,
embora, passados cinco anos, ainda se tenha muito a fazer, em especial no que diz respeito à
avaliação da efetividade de tal programa, contudo, essa não é a pretensão e nem tão pouco o
objetivo do presente trabalho. Mas, não se poderia deixar de citar princípio estabelecido pelo
PNPG que assume a pós-graduação como uma ação estratégica para a soberania nacional,
além de desempenhar importante função no surgimento de novas tecnologias e no
desenvolvimento social. (OLIVEIRA FILHO, 2005; DANTAS, 2004).
Nesta parte do trabalho não se objetivou fazer um diagnóstico da pós-graduação no
Brasil, mas sim mostrar sua importância na formação de docentes para o ensino de Farmácia,
e como o material encontrado não foi suficiente, resolveu-se colocar algumas questões para
reflexão e discussão acerca do assunto.
Sabe-se que a maioria dos atuais docentes foram formados no modelo “antigo” ou
“tradicional”, onde o mestre é o transmissor do conhecimento e o estudante o receptor, como
se o último chegasse ao ensino superior “vazio” e sem condições de contextualizar os
conteúdos oferecidos pelos professores, e só por esse motivo muitos profissionais apresentam
resistência frente às transformações. Somam-se a esses fatos, as mudanças nas DCNF
(Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Farmácia) que por vezes, são
empregadas para criarem matrizes e projetos político-pedagógicos distorcidos e que terminam
priorizando determinada área, dentre as várias que fazem parte da formação de um estudante
de Farmácia generalista, apenas por ser a área de maior domínio ou afinidade do grupo de
profissionais responsáveis pela adequação do curso naquele momento, e muitas vezes, essas
matrizes “inadequadas” permanecem como norteadoras do curso por vários anos
comprometendo gravemente, ou de forma irremediável, a formação desses futuros
profissionais de saúde. Talvez tais fatos aconteçam em função do despreparo de alguns
docentes, que apesar de possuírem títulos acadêmicos “técnicos”, não possuem uma formação
verdadeiramente voltada para a educação que envolve o complexo processo ensinoaprendizagem.
Sabe-se que os programas de pós-graduação Stricto Sensu apresentam disciplinas
voltadas à docência, mas estas ainda são poucas, geralmente possuem carga horária reduzida,
não contemplam o complexo arcabouço relacionado às metodologias de ensino, e
pouquíssimos desses programas exigem a vivência em sala de aula com requisito obrigatório
para a obtenção do título que teoricamente qualificará o futuro docente, o que culmina com a
não vocação de alguns para exercer as atividades de ensino, mesmo assim, vários desses
profissionais quando detentores de seus títulos se envolvem, por diversos motivos, com a
docência e apresentam problemas sérios na condução de seus trabalhos.
Com isso, não se pretende afirmar que tais profissionais, que não apresentam perfil
acadêmico, não possuam valorosas qualidades, é certo que todos apresentamos aptidões para
diferentes funções chamadas de aptidões inatas, mas é do esforço dos que almejam alcançar
excelência na realização das funções que não são inatas que vem a necessidade de construir
um trabalho mais forte para o desenvolvimento dessas competências e habilidades.
Ao chegar ao final deste trabalho, pode-se observar o quão importante é a
continuidade da formação na forma de pós-graduação para suprir problemas relacionados à
formação de farmacêuticos em DCNFs inadequadas, como discutido anteriormente, mas isso
não se quer dizer que a pós-graduação será a modalidade de educação a constituir uma
intervenção no passado, mas sim a ser um instrumento para analisar os erros e insucessos,
com o objetivo de transformar a formação e formar pessoas comprometidas com tais
mudanças, é nessa perspectiva que se deve refletir sobre o papel da formação dos docentes
para o curso de Farmácia, assim como deve ser para todos os cursos de graduação em nível
superior. Aguarda-se ansiosamente que tais educadores enxerguem os equívocos e os sucessos
do passado e que possam transformar a formação dentro dos espaços destinados à educação
superior, e não retroceder no processo ensino-aprendizagem, dessa forma, a pós-graduação
junto à experiência profissional tem um papel fundamental não só na formação e qualificação
de profissionais de nível superior, mas também, na formação e qualificação de novos
docentes, já que estes, em última análise, são os responsáveis pela qualidade da formação
daqueles que as universidades vão enviar para o mercado e que enfrentarão nosso complexo
sistema de saúde.
4
CONCLUSÃO
De fato, o ensino de Farmácia no Brasil vem sofrendo constantes e importantes
transformações ao longo do tempo e de acordo com as transformações da própria profissão,
porém, várias mudanças precisam a ser efetivadas nos próximos anos. Reorientar a formação
dos profissionais farmacêuticos se faz necessário para que estes atendam as demandas sociais
de forma precisa e clara. O que a sociedade tem presenciado é um farmacêutico ausente, que
não se apresenta para o cumprimento de suas funções, o presente chama atenção uma vez
mais e indica que muito se tem a fazer, principalmente com relação à novas metodologias de
ensino, como forma de integração entre os conteúdos, e ainda como forma de desenvolver de
forma plena as competências e habilidades devidas a esses profissionais.
Fica claro que o problema de identidade da profissão só será resolvido a partir da
reestruturação não só da formação acadêmica, mas de novos docentes e a partir de uma
integração entre os profissionais, de forma que esses se organizem de forma única para assim
lutar não só pela profissão, mas por uma saúde pública de qualidade, acesso aos
medicamentos e além de tudo isso exercer, de forma importante, as análises clínicas e
toxicológicas de maneira a garantir análises de qualidade e com uma visão que vá de encontro
a um modelo bio-psico-social. Só uma ampla formação garante a qualidade do farmacêutico,
os reducionismos emperram os avanços da profissão, e, além disso, estão relacionados a fins
mercadológicos, esses que estão presentes hoje na estrutura da educação superior brasileira e
que devem ser extirpada.
Um olhar crítico, frente ao modelo colocado pelas DCNFs, nos diz que apesar dos
avanços ainda não se alcançou um modelo mínimo que supra as necessidades e anseios da
classe e dos movimentos civis organizados da área, com isso, é dever de cada farmacêutico e
estudante reivindicar mudanças que coadunem com o intuito de servir plenamente a
sociedade, prestando-lhe a assistência que nos compete. Nunca se dará, de forma completa,
uma reestruturação, pois as mudanças são constantes e o debate, contínuo, no entanto, se está
longe de atingir o nível de debater apenas as mudanças comuns, debatem-se ainda mudanças
que ocorreram há mais de três décadas. É imperioso que o ensino de Farmácia no Brasil seja o
mais próximo possível das necessidades que as práticas farmacêuticas atuais requerem.
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