UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID
SEBASTIANA NELSA DA SILVA COSTA
POLÍTICAS DE CAPACITAÇÃO
DOCENTE: FUNÇÕES
ADMINISTRATIVAS
São Paulo
2014
SEBASTIANA NELSA DA SILVA COSTA
POLÍTICAS DE CAPACITAÇÃO
DOCENTE: FUNÇÕES
ADMINISTRATIVAS
Dissertação apresentada à Universidade Cidade de
São Paulo – UNICID, co30mo exigência parcial
para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Políticas públicas.
Orientadora: Profª. Drª. Sandra Lúcia Ferreira
São Paulo
2014
2
Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional
C837p
Costa, Sebastiana Nelsa da Silva.
Políticas de capacitação docente: funções administrativas. /
Sebastiana Nelsa da Silva Costa. São Paulo, 2014.
89 p.
Inclui bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São
Paulo - Orientadora: Profa. Dra. Sandra Lúcia Ferreira.
1. Competência administrativa. 2. Políticas públicas em
educação. 3. Instituição federal de ensino superior. I. Ferreira,
Sandra Lúcia, orient. II. Título.
CDD 371.1
3
POLÍTICAS DE CAPACITAÇÃO
DOCENTE: FUNÇÕES
ADMINISTRATIVAS
Dissertação apresentada à Universidade Cidade de
São Paulo – UNICID, como exigência parcial para
a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Políticas Públicas.
BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª. Ecleide Cunico Furlanetto
Universidade Cidade de São Paulo
Prof. Dr. Helio Salles Rios
Instituto Federal de Educação de São Paulo
Profª. Drª. Sandra Lúcia Ferreira
Universidade Cidade de São Paulo
São Paulo
2014
4
O serviço público é uma das muitas instituições secundárias
criadas pelo homem para a satisfação de necessidades. Acontece,
porém, que a principal função do serviço público é, justamente, a
de promover o bem-estar do cidadão [...] Sua funcionalidade está
na razão direta da capacidade e das condições dos que o integram,
de executar, correta e satisfatoriamente, as ações possíveis de
produzir as consequências desejáveis e valoradas positivamente
pelo usuário desse tipo de serviço.
Peres, 1987
5
Dedico este trabalho ao meu querido esposo e aos meus filhos,
pela espera, compreensão e colaboração para que eu alcançasse
esta vitória.
6
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela dádiva da longevidade que me capacitou e permitiu conhecer um horizonte
de possibilidades através deste programa de mestrado.
À minha querida mãe Maria de Lourdes, que se foi precocemente, deixando uma lição
de perseverança, ética e lealdade, herança sem a qual eu não chegaria ao que
sou hoje.
À Profª. Drª. Sandra Lúcia Ferreira, pela disposição com que me resgatou e conduziu
para a conclusão desta pesquisa.
A Andrea de Andrade, minha colega de trabalho e parceira na caminhada em busca
dessa vitória.
Ao IFSP, e todas as pessoas com quem lá convivi, por ter-me permitido alcançar
grandes transformações em minha vida pessoal e profissional.
À UNICID e a todos os seus colaboradores neste programa, pela oportunidade da
convivência com pessoas comprometidas com o seu fazer e pela qualidade
dos seus professores.
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RESUMO
A área de administração de pessoas vem evoluindo a partir do século XIX, passando
pela criação de legislação trabalhista, departamento de pessoal, sistemas de Recursos
Humanos até o que hoje chamamos de gestão de pessoas. A presente dissertação foi
elaborada com o propósito de ampliar, simultaneamente, o conhecimento das políticas
da gestão de pessoas na administração acadêmica e das competências administrativas
para a atuação no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, identificando
quais as políticas utilizadas pelo governo federal, voltadas para a administração de
pessoas, e qual a legislação aplicada aos Institutos Federais (IF). Esse estudo resulta de
um acompanhamento histórico pormenorizado do processo de transformação do IF, e
suas mudanças em diferentes dimensões, colecionadas ao longo dos tempos, com
destaque para os anos de 2008 até 2010, período da implantação do novo projeto que
resultou no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Essa pesquisa, voltada
para a questão da gestão, ganha destaque, principalmente, pela necessidade de
compreender as demandas da educação técnica e tecnológica dentro de um novo marco
de mudança: de uma instituição de ensino técnico de nível médio para uma instituição
verticalizada de ensino superior que abarca as diversas modalidades de propostas de
ensino. Questiona-se a nova abrangência de modelo de educação assumido pelos
Institutos Federais, sem o correspondente planejamento e implementação de projetos
estruturais para atender esse novo formato educacional. Questiona-se ainda o pouco
investimento em ações para o aperfeiçoamento profissional, para o aprimoramento dos
instrumentos de monitoramento e para a aplicação de mecanismos eficientes que
promovam o enriquecimento dos processos de planejamento no IF. Assim, este trabalho
busca conhecer as políticas de gestão de pessoas na administração acadêmica e a
competência administrativa para atuar em um Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia, identificando quais políticas são utilizadas pelo governo federal, voltadas
para a administração de pessoas, e qual a legislação aplicada aos Institutos.
Palavras-chave: Competência. Políticas públicas. Institutos Federais.
8
ABSTRAT
The area of people management has evolved from the nineteenth century through the
creation of labor legislation, personnel department, human resources systems to what
we today call people management. This dissertation was prepared with the purpose of
expanding both knowledge of people management in academic management and
administrative skills for the work at the Federal Institute of Education, Science and
Technology policies, identifying those used by the federal government, focused for the
administration of people, which applied to Federal Institutes (IF) legislation. This study
results from a detailed historical monitoring of the transformation of the IF process, and
their changes in different dimensions, collected over time, especially for the years 2008
through 2010, a period of implementation of the new project that generated the Federal
Institute of Education, Science and Technology. The study, focused on the issue of
management, is highlighted mainly by the need to understand the demands of technical
and technological education within a new framework for change: an institution of
technical education middle level to a vertical institution of higher education that
embraces the various forms of teaching proposals. Questions whether the new scope of
education model, made by the Federal Institutes, without a corresponding design and
implementation of structural designs to meet this new educational format. Still wonders
what little investment in stocks by professional development, the improvement of
monitoring instruments and the application of efficient mechanisms to promote the
enrichment of the planning processes in IF. This work seeks to understand the politics
of managing people in academic administration and managerial competence to act in a
Federal Institute of Education, Science and Technology, identifying management
policies employed by the federal government geared to managing people and the law
applied to the Institutes.
Keywords: Competence. Public Policy. Federal Institutes.
9
SUMÁRIO
PRÓLOGO ................................................................................................................ 12
1 - CONTEXO HISTÓRICO: Destaque para a educação profissional ........................ 22
1.1 - Escolas de Aprendizes Artífices ......................................................................... 23
1.2 - O Liceu Industrial .............................................................................................. 27
1.3 - Escolas Industrial e Técnica ............................................................................... 27
1.4 - A Escola Técnica Federal ................................................................................... 28
1.5 - A Escola Técnica Federal de São Paulo .............................................................. 36
1.6 - O Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo .................................. 39
1.7 - O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia ...................................... 42
2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................ 48
2.1 - Administração - Bases teóricas ........................................................................... 48
2.2 - As questões que permeiam a gestão pública no Brasil ........................................ 57
2.3 - Gestão por competência: pressupostos, conceitos e evolução ............................. 63
2.4 - Gestão por competência no serviço público ........................................................ 67
2.5 - Gestão por competência nos Institutos Federais de Educação Tecnológica ......... 73
3 - METODOLOGIA ................................................................................................. 80
4 - ANÁLISES ........................................................................................................... 82
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 84
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................... 87
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LISTA DE SIGLAS
ASSETEFESP – Associação dos Servidores da Escola Técnica Federal de São Paulo
BNDES – Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
CEFET-SP – Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
CEPA – Comissões de Estudos e Projetos Administrativos
CONIF – Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica
COSB – Comissão de Simplificação Burocrática
DASP – Departamento Administrativo do Serviço Público
EAA – Escola de Aprendizes Artífices
EAD – Educação a Distância
ENAP – Escola Nacional de Administração Pública
EnNPAD – Encontro Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração
ETF – Escola Técnica Federal
ETFSP – Escola Técnica Federal de São Paulo
FASUBRA – Federação de Sindicatos de Trabalhadores em Educação das
Universidades Brasileiras
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IF – Instituto Federal
IFSP – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MARE – Ministério da Administração e da Reforma do Estado
MEC – Ministério de Educação
MPOG – Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão
NGP – Nova Gestão Pública
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PCC – Plano de Classificação de Cargos e Carreiras
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PGPE – Plano Geral de Cargos do Poder Executivo
PNDP – Plano Nacional de Desenvolvimento de Pessoal
PrND – Programa Nacional de Desburocratização
RFET – Rede Federal de Educação Tecnológica
SEMOR – Secretaria de Modernização Administrativa
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Imagem escaneada do Decreto nº 7.566, de 23/12/1909, assinado por Nilo
Peçanha. Arquivo: UTFPR .......................................................................... 26
Figura 2 - Mapa da localização dos campi no estado de São Paulo. ............................. 44
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Unidades implantadas até agosto/2008 - Unidade e autorização de
funcionamento - Início das atividades ......................................................... 41
Tabela 2 - Comparação quantitativa de alunos, professores e funcionários
administrativos - CEFET/SP 2001x IFSP 2011 ........................................... 45
Tabela 3 – Autorização do MEC para funcionamento e início de atividades dos campi
no estado de São Paulo ................................................................................ 45
Tabela 4 - Níveis de classificação por capacitação ...................................................... 72
Tabela 5 - Percentuais de incentivo à qualificação ....................................................... 72
12
PRÓLOGO
Minha motivação para pesquisar a gestão administrativa começou ainda nos
anos de 1980, sempre no campo da observação: eu intuía e tirava as minhas conclusões.
Nesse ano fui trabalhar como assistente administrativa numa autarquia federal,
denominada Escola Técnica Federal de São Paulo, da qual faço parte ainda hoje; uma
instituição de referência na área do ensino técnico por sua competência e eficiência em
formar cidadãos profissionais, éticos e orgulhosos da sua passagem na “Escola Técnica
Federal” (ETF).
Foram tempos de crescimento e aprendizado. Um crescimento lento e um
aprendizado forçado, pois o cargo que eu exercia não apresentava oportunidade para
alcançar o desenvolvimento profissional, já que para executar a atividade operacional e
a burocrática não era preciso pensar, apenas executar. Foi com certa falta de expectativa
que iniciei, em 1983, o curso superior de Administração de Empresas, que abandonei no
segundo ano ao sentir que, continuando ali, eu não teria outras oportunidades além das
que o cargo de servidor público permitia.
Busquei outros interesses. Fui bancária aprovada em concurso público e
concomitantemente trabalhava na instituição federal. Pelas circunstâncias da vida na
grande metrópole, desisti de atuar nas duas frentes. Optei por continuar na escola,
embora eu sempre procurasse fugir das relações pedagógicas, uma vez que cursei o
ensino médio regular e simultaneamente um curso técnico em contabilidade. Não por
falta de opções: na minha cidadezinha, lá no interior de Minas Gerais, éramos bem
servidos no quesito oferta de cursos profissionalizantes e regulares, inclusive o curso de
magistério, que obviamente não cursei.
Minhas opções profissionais sempre foram voltadas para o coletivo, pessoas,
envolvimentos, etc. Essas razões me detiveram na escola, apesar da minha convicção de
não me envolver diretamente com a educação. Minha função era puramente
administrativa e naquele tempo demasiadamente burocrática.
13
O tempo nos leva a refletir sobre os caminhos a seguir. Nos anos 1990, uma
mudança em larga escala, em caráter imperativo, abrangeu o território nacional, com
implicações políticas, levando as instituições de ensino técnico em todo o Brasil a
redefinirem suas finalidades e objetivos: “oferecer uma alternativa de inserção, no
mercado de trabalho, dos jovens das camadas sociais mais pobres” (Lei nº 3.552, de
16/02/1959)1.
Com as alterações estruturais no sistema de ensino, a escola técnica tradicional
acabou se tornando a opção de estudos propedêuticos para os alunos ingressantes no
ensino médio, distorcendo a missão primeira das escolas técnicas (Lei nº 8.948, de
8/12/1994)2.
A distinção entre a educação profissional e o ensino médio deu-se efetivamente
em 1999, a partir de uma mudança nos processos da gestão escolar, quando as escolas
técnicas passaram a ser chamadas de “Centro Federal de Educação Tecnológica de São
Paulo” (CEFET/SP).
Nestes termos, o CEFET/SP obteve a redefinição de sua missão institucional: ser
agente do processo de formação de cidadãos capacitados e competentes para atuarem
em diversas profissões, em pesquisa, difusão e processos que contribuíssem para o
desenvolvimento tecnológico, econômico e social da Nação.
Por conseguinte, foi redefinida sua meta:
O CEFET/SP, consolidado como centro de referência em educação profissional
e tecnológica, caminha para se qualificar como Universidade Tecnológica, integrando o
ensino, a pesquisa e a extensão, atuando na disseminação da ciência e das tecnologias
nos vários níveis de ensino:

Ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores,
incluídos os de iniciação, aperfeiçoamento e atualização, em todos os níveis
e modalidades de ensino;

Ministrar educação de jovens e adultos, contemplando os princípios e
práticas inerentes à educação profissional e tecnológica;
1
Lei nº 3.552, de 16/02/1959. Dispõe sobre nova organização escolar e administrativa dos
estabelecimentos de ensino industrial do Ministério da Educação e Cultura, e dá outras providências.
2
Lei nº 8.948, de 8/12/1994. Dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica e
dá outras providências.
14

Ministrar ensino médio, observada a demanda local e regional e as
estratégias de articulação com a educação profissional técnica de nível
médio;

Ministrar educação profissional técnica de nível médio, de forma
articulada com o ensino médio, destinada a proporcionar habilitação
profissional para os diferentes setores da economia;

Ministrar ensino superior de graduação e de pós-graduação lato sensu
e stricto sensu, visando a formação de profissionais e especialistas na área
tecnológica;

Ofertar educação continuada, por diferentes mecanismos, visando à
atualização, o aperfeiçoamento e especialização de profissionais na área
tecnológica;

Ministrar cursos de licenciatura, bem como de programas especiais de
formação pedagógica, nas áreas científicas e tecnológicas;

Realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de
soluções tecnológicas de forma criativa e estendendo seus benefícios à
comunidade;

Estimular a produção cultural, o empreendedorismo,
desenvolvimento científico e tecnológico e o pensamento reflexivo;
o

Estimular e apoiar a geração de trabalho e renda, especialmente a
partir de processos de autogestão, identificados com os potenciais de
desenvolvimento local e regional;

Promover a integração com a comunidade, contribuindo para o seu
desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida, mediante ações
interativas que concorram para a transferência e aprimoramento dos
benefícios e conquistas auferidos na atividade acadêmica e na pesquisa
aplicada.
Essas mudanças provocaram, tanto em mim como numa parte dos funcionários
da antiga escola técnica, a necessidade de gerar maior empenho, procurando treinar o
olhar cuidadoso para a manutenção da credibilidade da dita escola, agora Centro Federal
de Educação Tecnológica (CEFET), que herdaria a imagem importante da escola de
excelência construída a partir das Escolas de Aprendizes Artífices (1909).
Foi nesse momento que o meu envolvimento profissional, e até mesmo pessoal,
quando tinha de estender as horas de trabalho para dar conta das novas atividades, se fez
necessário para que tivéssemos todos a satisfação e o prazer em trabalhar naquela
instituição, que até então era motivo de orgulho (SILVA, 1996, p. 52), tanto para os
servidores quanto para a comunidade.
15
Apesar dos esforços, havia uma forte incompreensão com relação ao novo
projeto, trazendo insatisfação e frustração da esperança quando se vivenciou um
sentimento de conformismo traduzido no comportamento de alienação e de cinismos,
evidenciando a subserviência e a irresponsabilidade, indicados pelo descompromisso
com a instituição escolar.
Foi na tentativa de colaborar com a reorganização que aceitei o convite do
diretor geral para assumir a coordenadoria de registros escolares dos cursos técnicos
modulares3, uma das novas modalidades propostas pelas políticas governamentais, e
implementadas pela direção.
As novas modalidades exigiram da instituição a criação de espaços e estrutura
específicos, tanto de mão de obra especializada – quando busquei cursos de capacitação
para a nova função e também procurei conhecer as formas de fazer de outras instituições
da rede, por meio de visitas técnicas – quanto à instalação de equipamentos para dar
conta desta proposta inovadora e desconhecida para a comunidade.
A partir de então estou envolvida com as questões administrativas, ainda
motivada pela visão de que o aluno é o sujeito principal de todas essas mudanças.
Procurei me capacitar para que minha colaboração, para atingir a excelência na
formação deste aluno, fosse mais eficiente.
Neste tempo investi num processo de formação pessoal e resolvi cursar o ensino
superior. Foi em 2008 que o então CEFET/SP abriu a primeira turma do curso de
Tecnologia em Processos Gerenciais, contextualizado na construção civil. Apesar de não
ter envolvimento com a construção civil, vi a oportunidade de cursar o ensino superior
com foco em processos gerenciais, tema de meu interesse e atuação.
Construí um referencial capaz de analisar e entender a complexidade de se
administrar uma instituição de ensino com todas as suas peculiaridades.
As bases referenciais do curso sustentavam-se num total de 37 componentes
curriculares, mais o estágio, dos quais 27 componentes tratavam diretamente da área de
gerenciamento e gestão, totalizando a grade curricular de 1.984,5 horas. Resgatei meu
3
Lei nº 9394, de 20/12/1994. Educação profissional técnica de nível médio na forma de
concomitância externa – destinada a alunos que concluíram a primeira série do ensino médio e pretendem
fazer apenas o ensino técnico na instituição. III – Educação profissional técnica de nível médio
subsequente – destinada a alunos que concluíram o ensino médio e pretendem fazer o curso técnico.
16
passado, de quando cursei os dois anos do curso de Administração de Empresas, mas
agora com outra visão, sabendo que com essa nova faculdade eu poderia alcançar maior
eficiência para a minha função, e se abririam novas possibilidades de atuação na escola.
Pela sua característica, o curso foi desenvolvido de acordo com os objetivos e
proposta dos cursos de tecnologia, no formato modular, dando ao aluno, a cada módulo
concluído, uma certificação de capacitação. Assim, num curto espaço de tempo pude
obter certificações que facilitaram o melhor desempenho das minhas atividades do dia a
dia na instituição.
Essas certificações, de gestor de recursos humanos, gestor de projetos e obras na
construção civil, gestor da informação e gestor comercial e financeiro me permitiram
alcançar muitas das competências requeridas para contribuir com a gestão, usando as
ferramentas adequadas para o alcance da melhoria dos processos naquela fase de busca
de reconhecimento do Centro Federal de Educação Tecnológica. Para a conclusão do
curso estava previsto o estágio obrigatório, que certamente cumpri na escola, já que eu
estava responsável pelo gerenciamento das atividades administrativas das secretarias
dos cursos oferecidos no CEFET, de acordo com suas modalidades: secretaria de
registros escolares dos cursos técnicos, secretaria dos cursos superiores, como também a
secretaria de pós-graduação. Para tanto, o curso de Tecnologia em Processos Gerenciais
me deu a vivência das etapas de desenvolvimento e funcionamento de uma empresa
conforme sua atividade.
Para obter o diploma de tecnólogo, como em qualquer curso de graduação,
precisei ainda concluir uma monografia, com a exigência de que esta fosse desenvolvida
na área da construção civil, justificando assim a contextualidade, conforme o nome do
curso. Aventurei-me por um tema amplo e pouco discutido na época: Estudo do sistema
de transporte público por ônibus na cidade de Guarulhos-SP, e diretriz para
localização de um terminal urbano de passageiros, tendo como objetivo geral
apresentar indicadores de planejamento necessários ao procedimento de localização e
implantação de um terminal urbano de passageiros na região central do município de
Guarulhos, evidenciando os objetivos específicos:

Descrever a história e conceitos básicos sobre o sistema de transporte
público por ônibus;

Conceituar fatores relevantes à otimização do sistema de transporte
público por ônibus;

Identificar as condições necessárias para a implantação de um
17
terminal de ônibus urbano;

Identificar os tipos de terminais de ônibus, suas funções e
configurações físicas.
Foi durante esse movimento de capacitação e formação particular que o CEFET
(e todos os seus integrantes), foi surpreendido por novas modificações estruturais e nova
denominação da escola conforme a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que
institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os
Institutos Federais de Educação, e em particular cria o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de São Paulo4 (IFSP), uma autarquia federal de ensino fundada em
1909 como Escola de Aprendizes Artífices, reconhecida pela sociedade paulista por sua
excelência no ensino público gratuito de qualidade.
Durante seus 104 anos de história recebeu, também, os nomes de Escola Técnica
Federal de São Paulo e Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo. Com a
transformação em instituto, em dezembro de 2008, passou a ter relevância de
universidade, destacando-se pela autonomia.
O IFSP é organizado em estrutura multicampi e possui aproximadamente 22 mil
alunos matriculados nos 28 campi e mais quatro mil alunos distribuídos nos 23 pólos
de educação a distância dividida pelo estado de São Paulo.
Este capítulo da história do CEFET/SP trouxe um misto de euforia, e ao mesmo
tempo a certeza de que algo maior viria para mudar mais uma vez a nossa trajetória.
Difícil foi entender que, num espaço tão curto de tempo, a história se repetiria trazendo
novas mudanças, e, desta vez, novos paradigmas para a administração da escola já
conturbada (em frequente movimento) desde a transformação do CEFET.
Novas exigências, e novas propostas, mas também novas oportunidades
acenaram para uma escola com mudanças que fariam movimentar a rotina de todos os
servidores.
O governo federal, adotando uma política direcionada à gestão por competência,
definiu uma nova característica para o funcionalismo público. Assim, foi instituída, por
meio do Decreto nº 5. 707/06, a Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal
4
Art. 5º Ficam criados os seguintes Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (...) dentre os
tantos citados nos diversos itens, cita-se o item XXXVI - Instituto Federal de São Paulo, mediante
transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo.
18
(PNDP). Tal política deveria ser implementada pelos órgãos e entidades da
administração pública federal, autarquias e fundacionais.
As finalidades basicamente se pautavam na preocupação com a melhoria da
eficiência e a qualidade da administração pública.
Para a capacitação dos funcionários – processo permanente e deliberado de
aprendizagem – foi proposto um conjunto de ações que podem ser assim reconhecidas:
 Cursos presenciais e à distância;
 Aprendizagem em serviço;
 Grupos formais de estudos;
 Intercâmbios;
 Estágios;
 Seminários;
 Congressos, e os afastamentos para capacitação, conforme o art. 9º deste
decreto, atribuindo ao funcionário a flexibilidade, dando a ele condições de
adequar-se às novas situações necessárias ao pretendido pelas políticas públicas.
Assim, o servidor público federal, na nova concepção de gestão de pessoal, não
é apenas um instrumento de realização de tarefas, mas também o idealizador de
planejamento da instituição onde trabalha.
A gestão por competências representa uma alternativa aos modelos gerenciais
utilizados pelas organizações. Ela se propõe a orientar para planejar, captar, desenvolver
e avaliar, nos diferentes níveis da organização (individual, grupal e organizacional), as
competências necessárias para alcançar seus objetivos (BRANDÃO, 2008).
Em 2011 matriculei-me num curso de especialização lato sensu na área de
Gestão Pública, com o objetivo de me capacitar e de buscar uma nova forma de
contribuir para a melhoria e a construção da identidade desse novo instituto, tanto que
me propus a pesquisar os desafios do processo de gestão estratégica do IFSP, sendo este,
futuramente, o título da minha monografia do curso de especialização: “Planejamento
estratégico: Os desafios do novo IFSP”. O tema escolhido foi considerado apropriado
para o momento de transição em que se encontrava a escola. Assim, para entender o que
se passava com a administração de uma instituição escolar em transformação, recorri à
pesquisa de obras cujos autores tratavam do assunto com propriedade.
19
Procurei observar a administração da organização como instituição pública e
apresentar o planejamento estratégico como ferramenta de viabilização do pleno
funcionamento das novas unidades criadas pelo plano de expansão educacional do
governo federal, por meio da abordagem dos conceitos utilizados para a implementação
desse planejamento, como também os fatores que influenciam a implantação na
administração pública. O estudo procurou analisar o modelo de administração aplicado
no instituto - IFSP, sua eficiência, a necessidade de modernização e a aplicação de
estratégias que atendam às especificidades regionais dos diversos campi.
Concluí o curso de especialização em 2012, e pude observar, através das
disciplinas teóricas e práticas, o quanto a gestão da escola estava na contramão do
processo. Não se reconheciam as lideranças; em consequência, não havia clareza nas
orientações para a condução das atividades regulares. Consequentemente funcionários
também passaram a desconhecer suas atribuições.
Ao analisar o cotidiano da administação do IFSP, especialmente as gestões de
alto poder de decisão e as intermediárias, observei que elas têm, como prática, soluções
restritas e imediadistas, com intervenções pontuais, quando, na realidade, os problemas
da gestão da instituição são estruturais e estão interligados.
Em consequência desse modelo de administrar - considerado por mim como
pouco profissional -, foi gerada uma grande insatisfação na comunidade, que é formada
por docentes com titulação de pós-graduação, servidores técnico-administrativos,
servidores especializados em educação, e alunos que, na condição de receptores finais
do conhecimento, se sentem prejudicados com o comportamento de uma administração
que não consegue gerir com eficiência até mesmo as ações mais cotidianas.
Havia, por exemplo, dificuldades nas orientações mais básicas para o aluno
quanto à sua forma de matrícula, ou na elaboração de um calendário acadêmico
consistente para o semestre.
Para superar este cenário de incertezas, e entender a problemática instalada na
organização da nova estrutura da escola ante as novas propostas, foi necessário buscar
uma formação específica. Assim, em 2011 busquei na Universidade Cidade de São
Paulo (UNICID) suporte que me ajudasse a responder alguns questionamentos que, na
minha concepção, eram insolúveis.
Com essa perspectiva ingressei na universidade em 2012, através de um
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programa de mestrado cuja linha de pesquisa, “Políticas públicas de educação”, seria o
caminho que me levaria à compreensão dos descompassos persistentes na gestão da
instituição em que sou servidora.
A participação no programa stricto sensu me proporcionou organizar um estudo
sobre o tema de gestão, visando identificar as competências profissionais necessárias
para a administração da escola, buscando na literatura os processos histórico, normativo
e legal capazes de promover a profissionalização e o desenvolvimento da administração
pública.
A identificação dessas necessidades faz parte de um olhar cuidadoso desta
pesquisadora, propiciado pela atuação no ambiente administrativo escolar, uma vez que,
como sujeito da pesquisa, a mesma faz parte dos demais envolvidos na escola.
O objetivo foi estudar as Políticas Públicas que sustentam a gestão no IFSP,
para compreender as demandas da educação técnica e tecnológica dentro de um
novo marco de mudança: de uma instituição de ensino técnico de nível médio para
uma instituição verticalizada de ensino superior que abarca as diversas
modalidades de propostas de ensino, como também discutir o exercício da gestão
com foco nas competências necessárias para uma boa administração pedagógica e
administrativa no IFSP.
**
Organizei o trabalho em quatro capítulos:
No primeiro, faço uma revisão bibliográfica, normativa e legal com o objetivo
de apresentar fatos históricos, desde a criação das Escolas de Aprendizes Artífices
(EAAs) e suas transformações ao longo do tempo, até chegar ao que hoje é denominado
IFSP.
Serão ainda abordados os objetivos e a relevância dos Institutos Federais no
contexto social, bem como o histórico e a relevância do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de São Paulo. No segundo capítulo encontra-se a fundamentação
teórica, abordando as teorias de administração em seus aspectos conceituais e históricos.
Apresenta-se a teoria da gestão por competências dentro do contexto das instituições
públicas, evidenciando a legislação vigente e sua aplicabilidade. Neste capítulo será
21
também feita uma descrição dos aspectos institucionais e legais da competência nas
instituições de ensino superior, basicamente nos Institutos Federais (IF) bem como as
perspectivas teóricas e legais das competências necessárias para a administração do
IFSP.
O terceiro capítulo trata dos aspectos metodológicos apoiados na pesquisa
bibliográfica e documental, nos pressupostos e teorias relacionados à gestão
contemporânea, à capacitação de gestores para instituições de ensino superior, tendo
ainda como suporte a documentação legal do governo federal através dos seus
organismos legais.
No quarto capítulo registram-se os resultados da análise documental, da
observação dos conceitos evidenciando as competências necessárias para o desempenho
das funções dos Institutos Federais.
Concluindo, discute-se a necessidade de buscar uma forma de reverter o modelo
empírico de administração, assumindo uma nova realidade de gestão proposta e
administrada por profissionais competentes, permitindo que a instituição alcance uma
gestão efetivamente democrática e participativa.
22
1 - CONTEXTO HISTÓRICO: Destaque para a educação profissional
Já estamos no século XXI, e a educação profissional no Brasil ainda não atingiu
o limite do seu potencial para atender a demanda do mercado produtivo por
profissionais formados e qualificados, uma vez que cada vez mais o momento
econômico no País oferece oportunidades em todas as frentes de trabalho. No entanto,
os Institutos Federais de Educação Tecnológica vêm atendendo as necessidades de
oferta de cursos capazes de propiciar à população a inserção no mercado de trabalho,
facilitando sua profissionalização e elevando o Brasil a patamares de competição na
produção de insumos, alimentos e bens de consumo, compatíveis com o mercado
nacional e internacional.
No período da colonização, imperava em nosso país um preconceito contra o
exercício do trabalho, pois os jesuítas, no seu ensino, davam importância aos aspectos
literários, marginalizando as atividades técnicas e artísticas. Assim firmou-se, na
sociedade brasileira, a concepção de que as áreas de ensino que envolvessem atividades
manuais, tradicionalmente funções dos escravos, deveriam ser entregues às camadas
mais pobres da população, ficando para os mais abastados o ensino tradicional de
cultura humanística e literária. Assim, as escolas de Direito, de onde se originavam os
dirigentes do país, tornaram-se o sonho dos filhos da aristocracia rural (CEFET/SP,
2005).
A educação profissional no Brasil teve seu início no século passado, mas,
historicamente, os motivos que provocaram essa iniciativa, e culminaram na sua
criação, foram pensados no século XIX, devido aos movimentos político-sociais que
mapeavam o país naquela época. Para contextualizar os caminhos percorridos por esse
tipo de educação, é necessário esclarecer que era diferente da educação de formação
propedêutica, basicamente por conta dos seus objetivos e suas necessidades diversas.
Enquanto a educação formal propedêutica tinha como objetivo atender aos filhos da
aristocracia, visando a manutenção do status ou o ingresso na sociedade, a educação
profissional era oferecida como meio de promover uma ocupação decente aos oriundos
das classes sociais inferiorizadas, dando-lhes condições de exercer atividade econômica
que pudesse garantir-lhes sobrevivência digna, e afastá-los das desordens sociais, uma
vez que eram vistos como potenciais agentes de turbulência social.
23
A evolução do ensino formal no Brasil, segundo Romanelli (1991) sempre
esteve intimamente ligada ao poder representado pela família patriarcal detentora do
poder político, econômico e cultural. Inicialmente na educação oferecida pelos jesuítas
através da catequese, depois convertida em educação da alta classe, com as
características que tão bem distinguiam a aristocracia rural brasileira, este modelo
percorreu o período republicano mantendo sua base estrutural e assim permaneceu,
mesmo quando a pressão social por educação aumentou e as camadas mais baixas da
população foram obrigando a sociedade a ampliar sua oferta.
As condições que favoreceram a mudança nas ações educativas no período
foram, de um lado, a organização social e, de outro, a formação cultural trazida para a
colônia pelos padres da Companhia de Jesus. A primeira delas servia aos donos de terra
e senhores de engenho sobre uma massa de agregados e escravos. Conforme Romanelli,
a contribuição dos jesuítas para a importação das ideias dominantes na cultura medieval
européia dirigia-se aos filhos da sociedade aristocrática:
Apenas àqueles cabia o direito à educação e, mesmo assim, em
número restrito, porquanto deveriam estar excluídos dessa minoria as
mulheres e os filhos primogênitos, aos quais se reservava a direção
futura dos negócios paternos. Destarte, a escola era frequentada
somente pelos filhos homens que não os primogênitos. Estes recebiam
apenas, além de uma rudimentar educação escolar, a preparação para
assumir a direção da família e dos negócios, no futuro. Era, portanto, a
um limitado grupo de pessoas pertencentes à classe dominante que
estava destinada a educação escolarizada (ROMANELLI, 1991, p.
33).
1.1 – Escolas de Aprendizes Artífices
As Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs) são escolas criadas paralelamente às
escolas normais, e se diferenciavam das escolas de cunho propedêutico pelo objetivo de
sua criação, que era a formação socioeducativa de assistência ao menor “desvalido” ou
ao “desfavorecido da fortuna”, pelo ensino de um ofício e a preparação para o trabalho.
Nilo Peçanha, ao assumir o cargo após a morte do presidente Affonso Pena
24
(15/11/1906 a 14/06/1909), logo nos primeiros meses de governo autorizou o
funcionamento das EAAs no país através do Decreto nº 7.566, de 23/12/1909, cujos
propósitos da criação configuravam três justificativas (FONSECA, 1986, p. 177). (PDI
2024/2018, versão l)
A primeira foi “que o aumento constante da população das cidades exige que se
facilite às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da
luta pela existência”, evidenciando o problema decorrente da explosão demográfica nas
cidades e, por consequência, o aumento da demanda por condições de sobrevivência da
população trabalhadora.
A segunda justificativa, por sua vez, mencionava:
(...) que para isso se torna necessário não só habilitar os filhos dos
desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e
intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os
afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime.
Na terceira consideração, que sustentava a fundamentação do Decreto, foi
verificada a postura governamental de dar cumprimento às obrigações, “que é um dos
primeiros deveres do governo da República: formar cidadãos úteis à nação”.
Dessa forma, com objetivos governamentais declarados, o Decreto nº
7.566/1909 possibilitou o funcionamento das primeiras EAAs, que deveriam ser
instaladas conforme o indicativo do decreto:
Em cada uma das capitaes dos estados da República o governo federal
manterá, por intermédio do Ministério da Agricultura, Indústria e
Comércio, uma Escola de Aprendizes Artífices, destinada ao ensino
profissional primário e gratuito.
Vale lembrar que, desde a sua origem, conforme previa a legislação, as EAAs
foram criadas com o objetivo de aumentar a oferta do ensino profissional primário e
gratuito, caracterizando assim a intencionalidade de intervenção do Estado brasileiro na
formação da força de trabalho nacional.
25
Estudos apontam que as Escolas de Aprendizes Artífices tiveram sua
importância no cenário nacional, para a educação profissional em praticamente todo o
território, e também por estarem subordinadas a uma única orientação educacional e sob
o mesmo princípio administrativo do estado, aparentando a existência de um sistema
educacional de ensino:
Se a rede de escolas de aprendizes artífices não inovou muito em
termos ideológicos e pedagógicos, ao menos no início de seu
funcionamento ela trouxe uma grande novidade em relação à estrutura
de ensino, por construir, provavelmente, o primeiro sistema
educacional de abrangência nacional. [...] trata-se de um agregado de
estabelecimentos de ensino, dotado de propósitos comuns, cujo
funcionamento se regulava por uma mesma legislação, além de
estarem afetos à mesma autoridade administrativa e pedagógica
(CUNHA, 2000, p. 66).
A partir daí, o desenvolvimento do setor industrial do país passou a contar com o
princípio do que seria a profissionalização e qualificação para a produção de elementos
que até então eram elaborados precariamente ou importados.
Em 1926 ocorreu a primeira transformação, com o surgimento do primeiro
currículo padrão para todas as oficinas e para o ensino em todas as Escolas de
Aprendizes Artífices. E em novembro de 1926 nascia e consolidava-se o Dispositivo
Concernente às Escolas Técnicas de Aprendizes Artífices, promulgado pelo ministro da
Agricultura e influenciado pelo engenheiro João Luderitz, que promoveu um serviço de
remodelação do ensino profissional técnico. O currículo único nas Escolas de
Aprendizes Artífices foi criado mediante lei estabelecida pela Consolidação dos
Dispositivos Concernentes às Escolas de Aprendizes Artífices, determinando a
elaboração do horário das aulas teóricas e das oficinas.
Na capital de São Paulo, o início do funcionamento da escola ocorreu em
fevereiro de 1910. Consta que foi instalada precariamente em um barracão improvisado
na avenida Tiradentes, sendo transferida, alguns meses depois, para as instalações no
26
bairro de Santa Cecília, à rua General Júlio Marcondes Salgado, nº 234, lá
permanecendo até o final de 19765.
Figura 1 - Imagem escaneada do Decreto nº 7.566. de 23/12/1909, assinado por Nilo Peçanha.
Fonte: Arquivo: UTFPR
A partir de 1937, durante o Estado Novo, na cidade de São Paulo, a escola foi
tomando forma, a serviço da oligarquia cafeeira, que migrava para a indústria urbana e
que contava com a Escola Federal para o preparo de mão-de-obra operária para
substituir a mão-de-obra de imigrantes italianos, considerada causadora de conflitos
sociais, com reivindicações e movimentos grevistas (MORAES & FERRETTI, 1999).
E, pela Lei nº 378, de 13 de janeiro de 1937, as Escolas de Aprendizes Artífices foram
transformadas em Liceus, destinados ao ensino profissional (PDI-IFSP, 2009-2013).
Esta denominação perdurou até 1942, quando foram transformadas em Escolas Técnicas
Industriais e passaram a ser equivalentes ao ensino secundário, alteração esta realizada
pelo Decreto-lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que valorizou o ensino profissional
(SILVA, 1997).
Ainda por meio deste decreto-lei, o ensino industrial foi dividido em dois ciclos:
o primeiro compreendia o curso industrial básico, e o segundo os cursos técnicos
abrangendo diferentes especialidades: Metalurgia, Mecânica e outras. (MATIAS, 2004)
5
A respeito da localização da escola, foram encontrados indícios, nos prontuários funcionais de dois de
seus ex-diretores, de que ela teria, também, ocupado instalações na atual avenida Brigadeiro Luis
Antônio, na cidade de São Paulo.
27
1.2 – O Liceu Industrial
A instituição foi criada em 1873 por um grupo de aristocratas pertencentes à elite
cafeeira nacional, que pretendia formar mão-de-obra especializada para uma futura
possível industrialização do país, de acordo com os ideais positivistas que pregavam a
"dignificação do homem através do trabalho".
Embora a Lei nº 378 tenha determinado que as EAAs seriam transformadas com
a denominação de “Liceus”, documentação encontrada no IFSP dá conta de que o nome
encontrado foi “Liceu Industrial”.
1. 3 – Escolas Industrial e Técnica
Em fevereiro de 1942 foi publicado o Decreto-lei n 4.127, pelo então presidente
Getúlio Vargas, que estabelecia que a rede federal de estabelecimentos de ensino
industrial seria constituída pelas escolas técnicas, pelas industriais, as artesanais e as de
aprendizagem, incluídas na administração do Ministério da Educação.
Em 1953, a Lei nº 1.821, de 12 de março, promulgada pelo mesmo presidente,
dispunha sobre o regime de equivalência entre diversos cursos de grau médio para efeito
de matrícula no ciclo colegial e nos cursos superiores. E proporcionava aos diplomados
dos cursos técnicos agrícolas, industriais e comerciais acesso aos cursos de nível
superior, através de vestibulares e/ou exames das disciplinas que completavam o curso
secundário.
A partir de 1959, ocorreu uma nova organização nas escolas federais de ensino
industrial, pela Lei nº 3.552, de 16 de fevereiro, promulgada pelo novo presidente,
Juscelino Kubitschek, a partir da qual essas escolas poderiam manter cursos de
aprendizagem, cursos básicos e cursos técnicos, com o objetivo de oferecer cultura geral
e técnica e permitiam aos educandos tanto integrar-se na comunidade e participar do
trabalho produtivo quanto prosseguir seus estudos, com o objetivo de assegurar a
formação de técnicos para o desempenho de funções de imediata assistência a
engenheiros ou a administradores, ou para o exercício de profissões em que as
28
aplicações tecnológicas exigissem essa graduação técnica. (MATIAS, 2004)
Ainda no ano de 1959, as escolas técnicas federais tiveram um grande
crescimento nas matrículas, quando passaram a ter as autonomias didática,
administrativa e financeira, autonomias criadas pela Lei nº 3.552/59, das quais resultou
a melhoria da qualidade dos cursos, o aumento da produtividade, dos recursos e da
capacidade de tais escolas, ao aceitarem o desafio e oferecerem cursos de acordo com as
necessidades locais e regionais.
Mas esta autonomia também teve como primeira consequência a progressiva
eliminação dos cursos básicos, permanecendo apenas os cursos técnicos que as
caracterizavam (CUNHA, 2000).
1.4 – A Escola Técnica Federal
A denominação de Escola Técnica Federal surgiu no segundo ano do governo
militar, por ato do presidente marechal Humberto de Alencar Castelo Branco
(15/04/1964 a 15/03/1967), incluindo pela primeira vez a expressão federal em seu
nome e, desta maneira, tornando clara sua vinculação direta à União.
No começo da década de 1960 verifica-se uma preocupação dos governantes em
reconhecer a importância da preparação da mão-de-obra qualificada, dando-lhe a
oportunidade de obter os conhecimentos necessários à aprendizagem de técnicas ou
tecnologias da época para enfrentar os desafios no mundo do trabalho. Isto é notório ao
verificar o que diz o Decreto nº 50.492, de 25 de abril de 1961, assinado pelo presidente
Jânio Quadros, que complementava a Lei nº 3.552, de 1959, e que dispunha sobre a
organização e funcionamento do ginásio industrial, mantendo o seu caráter de educação
geral, com o objetivo de ampliar os fundamentos da cultura e explorar as aptidões do
educando, orientando-o, com a colaboração da família, na escolha de oportunidades de
trabalho ou estudos superiores.
Em dezembro de 1961, o presidente João Goulart assina a Lei nº 4.024, que foi a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e dava nova estrutura para a
educação profissional. Em seu Capítulo III, “Do Ensino Técnico”, estabelecia que o
29
ensino técnico de grau médio abrangeria o ensino industrial, o agrícola e o comercial,
correspondentes ao colegial, com duração de três anos. Porém, os alunos egressos do
ensino técnico-industrial só poderiam matricular-se em cursos superiores “diretamente
relacionados” ao ramo profissional correspondente, conforme condições especificadas.
Esses cursos superiores eram os de Engenharia, Química Industrial, Arquitetura,
Matemática, Física e Desenho (MATIAS, 2004).
Buscando dar ao ensino profissionalizante um caráter de terminalidade, ou seja,
antecipação do ingresso no mercado de trabalho, e reduzindo a busca por cursos
superiores, a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, sancionada pelo presidente Emílio
Garrastazu Médici, fixou diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e revogou
artigos da Lei nº 4.024/61.
Esta lei tornou compulsória a profissionalização do nível médio, pois o governo
acreditava que, uma vez que o indivíduo ingressasse no mercado de trabalho, este não
mais se preocuparia em obter outra formação através de curso superior (ROMANELLI,
1978). Desta forma, a partir de 1971 a Escola Técnica de São Paulo passou a ser
conhecida e reconhecida, possibilitando a formação de técnicos com os cursos
integrados (médio e técnico) (CEFET/SP, 2005).
Em 1982, a Lei nº 7.044 alterou dispositivos da Lei nº 5.692/71 e permitiu que
os estudantes concluíssem seus estudos de 2º grau com carga horária de, no mínimo,
2.200 horas de trabalho escolar efetivo, em três séries, com o objetivo de antecipar o
ingresso na Universidade.
Inicia-se aí a separação entre ensino técnico e ensino médio, com o objetivo de
reduzir despesas com a educação pública e profissional. Em 1987, o presidente José
Sarney expandiu a rede federal de ensino profissional criando mais de duzentas novas
escolas, embora muitas delas nunca tenham sido implantadas.
A ampliação dessa rede passou a ser feita por meio da criação de Unidades
Descentralizadas de Ensino (UNED’s). Villela (2007) esclarece que “este termo foi
introduzido pela Portaria nº 67/MEC, de 06 de fevereiro de 1987, que autorizou a
criação de escolas vinculadas nas estruturas organizacionais das Escolas Técnicas
Federais e nos Centros Federais de Educação Tecnológica”.
Em 1959, as Escolas Industriais e Técnicas são renomeadas para Escolas
Técnicas no momento em que foram transformadas em autarquias. Com essa
30
transformação, adquiriram autonomia didática e de gestão. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Brasileira - LDB, nº 5.692, publicada em 11/08/1971, determinou, de
maneira compulsória, o ensino técnico-profissional em todo currículo do segundo grau.
Surge então um novo desafio nacional: formar técnicos sob o regime da urgência.
Nessa ocasião, as Escolas Técnicas Federais são incentivadas a aumentarem em
grandes proporções o número de matrículas e a implantarem novos cursos técnicos.
Com a Lei nº 6.545, publicada em 30/06/1978, o MEC elencou três Escolas Técnicas
Federais para transformá-las em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFETs,
as quais foram: Rio de Janeiro, Paraná e Minas Gerais, imprimindo assim a essas
instituições o ineditismo e o desafio de iniciar a formação de tecnólogos e engenheiros
de operação.
Em 1994, a promulgação da Lei nº 8.948 transformou, gradativamente, as
Escolas Técnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica (Lei nº
9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da educação [LDB], acompanhada do Decreto nº
2.208/97, que regulamentou questões que ficaram pendentes na LDB, o qual trouxe
mudanças e transformações nas instituições federais de ensino).
Foi por força de um Decreto sem número, de 18 de janeiro de 1999, baixado
pelo presidente Fernando Henrique Cardoso (no segundo mandato, de 01/01/1999 a
01/01/2003), que se oficializou a mudança de denominação para CEFET/SP, ampliando
as possibilidades de atuação e objetivos, nos seguintes termos:
Dispõe sobre a implantação do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo, e
dá outras providências.
Art. 1º. Fica implantado o Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo –
CEFET/SP, mediante transformação e mudança de denominação da autarquia “Escola
Técnica Federal de São Paulo” (DECRETO s/nº, 1999).
Em 2008, o presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva sancionou a Lei
nº 11.892, transformando os CEFETs em IFs, criando assim 38 Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, os quais vão oferecer vagas para ensino médio
integrado ao profissional, para licenciaturas, e cursos superiores de tecnologia ou
bacharelados,
podendo
ainda
criar
especializações,
mestrados
e
doutorados
profissionais. O objetivo do governo era, até 2010, oferecer 500 mil vagas em todo o
país com 354 escolas técnicas. E, com estes Institutos Federais de Educação, Ciência
31
e Tecnologia, dar um salto na educação profissional, ampliando as oportunidades para
milhares de jovens e adultos em todas as unidades da Federação (SETEC NOTÍCIAS,
2009).
Essa mudança vem com diversos desafios, que levaram as comunidades internas
dos institutos e os seus gestores a um amplo e radical debate acerca do modelo de
gestão a ser implantado. Num momento de transição, é necessário inovar e não repetir
os modelos ultrapassados e constituídos para outros objetivos. No momento de conflito,
é preciso tomar cuidado para que as novidades não sejam interpretadas com os olhos do
“velho”, do modo que todos já estavam habituados a enxergar.
Nesse contexto, as escolas técnicas e os CEFETS são os legítimos representantes
de um período cuja herança deve ser desmistificada. Estas denominações, no seu
contexto histórico, perpetuam a hierarquização e fixação dos saberes práticos.
Os institutos agora inseridos no mundo da academia não podem ser
administrados meramente com a preocupação exclusiva da formação técnica e
tecnológica de um cidadão, pois, de uma forma mais ampla, caracterizam-se pela
pluralidade entre os compromissos de ordem técnica, prática e a compreensão teórica.
Os IFs são o ponto de convergência dos estudos teóricos, políticos e tecnológicos, com
o claro objetivo de interpretar o mundo e transformá-lo.
Essa nova mudança institucional impõe uma nova forma de gestão. Não se pode
esperar resultados diferentes de uma nova proposta institucional se ela continuar sendo
gerida da mesma forma que as anteriores. Os organogramas, os fluxos internos, as
instâncias de deliberação, o planejamento, a gestão de pessoas, os instrumentos de
interação com a sociedade, as políticas de inclusão, as políticas de sustentabilidade,
entre outras dimensões da gestão dos institutos, precisam adaptar-se à nova realidade.
Para que os institutos imprimam sua identidade como instituição de ensino,
verticalizada, multicampi, acreditadora e certificadora cuja principal missão é
democratizar o acesso à educação pública, gratuita e de qualidade nos termos da lei6, e
não se percam tão somente na administração do sistema jurídico e da administração
pública, será preciso investir na capacitação de uma nova geração de servidores para
enfrentar os problemas e desafios da implantação.
6
Lei nº 11.892/2008.
32
Assim foi criado o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia,
instituído pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Para maior exploração de
seus significados, foi necessário um estudo que possibilitou a compreensão histórica de
sua evolução, partindo da Escola de Aprendizes Artífices, passando pelo Liceu
Industrial, a Escola Industrial e Escola Técnica, a Escola Técnica Federal e o Centro
Federal de Educação Tecnológica, onde cada estado tem a inscrição do seu nome
complementando o nome da instituição.
Conforme estudo do prof. Antonio Dezotti Filho, em sua dissertação de
doutorado, a educação tecnológica ofertada pelo governo federal, no estado de São
Paulo, mais precisamente na capital paulista, obedeceu ao mesmo modelo que no
restante do País, conforme já descrito, com a inauguração da Escola de Aprendizes
Artífices de São Paulo, cujo início de funcionamento remete ao dia 24/02/1910.
Em função de grande transformação social, populacional e da modernização
viária ocorrida na cidade de São Paulo no século XX, não se tem mais registro das
instalações originais da EAA, como também não há registros precisos da sua
localização.
O contexto industrial da cidade de São Paulo, e provavelmente em função da
proximidade com o Liceu de Artes e Ofícios, também, na capital do estado, levou à
adaptação das oficinas e dos laboratórios, para cumprimento das exigências fabris não
comuns na grande maioria das demais escolas em funcionamento nos outros estados.
Por esse motivo, a EAA de São Paulo “foi das poucas que ofereceram desde seu início
de funcionamento os cursos de tornearia, eletricidade e mecânica, e não ofertaram os
ofícios de sapateiro e alfaiate, comuns nas demais” (CUNHA, 2000, p. 71).
A Lei nº 378, de 13/01/1937, transformou todas as Escolas de Aprendizes
Artífices que existiam no Brasil, até então, em Liceus, para o ensino profissional em
todos os ramos e graus, o que provocou uma alteração de denominação e de formato de
trabalho na instituição.
A publicação do Decreto-lei nº 4.073, em 30/01/1942, introduziu a Lei Orgânica
do Ensino Industrial e produziu grandes modificações no formato do ensino técnico que
estava sendo praticado. Segundo Matias (2004, 29), foi a partir desse momento que o
ensino técnico industrial foi organizado como um sistema, fazendo parte dos cursos
reconhecidos pelo MEC.
33
Este decreto, juntamente com outros dispositivos legais, ficou posteriormente
conhecido como Reforma Capanema, que apresentou uma inovação ao propor uma
melhoria na administração escolar: que a mesma fosse exercida pelo diretor, mas que,
em paralelo, tivesse o apoio de um conselho consultivo, formado por representantes da
sociedade, escolhidos entre os representantes das atividades econômicas envolvidos
economicamente com a escola, de forma a melhorar o contato com o setor produtivo.
Art. 57. A administração escolar, nas escolas industriais e escolas técnicas, será
concentrada na autoridade do diretor, e orientar-se-á no sentido de eliminar toda a
tendência para a artificialidade e a rotina, promovendo a execução de medidas que
deem ao estabelecimento de ensino atividade, realismo e eficiência.
§ 1º Dar-se-á a cada estabelecimento de ensino uma organização própria a mantê-lo
em permanente contato com as atividades exteriores de natureza econômica,
especialmente com as que mais diretamente se relacionem com o ensino nele
ministrado. Poderá ser prevista, pelo respectivo regimento, a instituição, junto ao
diretor, de um conselho composto de pessoas de representação nas atividades
econômicas do meio e que coopere na manutenção desse contato com as atividades
exteriores (Decreto-lei nº 4.073, 1942).
O Decreto nº 4.127, publicado em 25/02/1942, trouxe também modificações nas
EAAs de São Paulo, transformando-as em Escolas Industriais e Técnicas de São Paulo,
que passaram a oferecer a formação profissional em nível secundário. Para a
organização do novo formato de ensino e da nova instituição, que estava em fase de
implantação, foi publicado, em 23/01/1943, o Decreto nº 11.447, que tratou da ação
didática e da oferta de cursos, conforme disponibilidade de ambientes e infraestrutura,
conforme segue:
Art. 10. A Escola Técnica de São Paulo ministrará os seguintes cursos de formação
profissional:
I – Ensino industrial básico:
1. Curso de fundição;
2. Curso de serralheria;
3. Curso de mecânica de máquinas;
4. Curso de marcenaria;
5. Curso de cerâmica.
II – Ensino de mestria:
1. Curso de mestria de fundição;
34
2. Curso de mestria de serralheria;
3. Curso de mestria de mecânica de máquinas;
4. Curso de mestria de marcenaria;
5. Curso de mestria de cerâmica.
III – Ensino técnico:
1. Curso de edificações;
2. Curso de desenho técnico;
3. Curso de decoração de interiores.
Outra alteração de grande importância para a gestão da instituição ocorreu com a
publicação da Lei nº 3.552, de 16/02/1959, quando a promoveu em autarquia federal,
assumindo, portanto, a vinculação com o sistema de administração indireta do governo
federal, transferindo a autonomia para o diretor, mas alterando também o formato do
conselho consultivo, de maneira que houvesse uma participação da comunidade na
gestão.
Dispõe sobre nova organização escolar e administrativa dos estabelecimentos de
ensino industrial do Ministério da Educação e Cultura, e dá outras providências.
(...)
Da organização administrativa
Art. 16. Os atuais estabelecimentos de ensino industrial, mantidos pelo Ministério
da Educação e Cultura, terão personalidade jurídica própria e autonomia didática,
administrativa, técnica e financeira, regendo-se nos termos da presente lei.
Art. 17. Os estabelecimentos de ensino industrial serão administrados por um
conselho de representantes, e terão um conselho de professores, obedecidas as
atribuições fixadas nesta lei.
§ 1º O conselho será composto de seis representantes da comunidade, escolhidos
pelo presidente da República, mediante proposta, em lista tríplice, elaborada pelo
Ministério da Educação e Cultura, depois de ouvida a diretoria do Ensino
Industrial, renovando-se, cada dois anos, por um terço de seus membros.
§ 2º O diretor da escola, ao qual competem as funções executivas, será nomeado
pelo presidente do conselho, pelo prazo de três anos, findo o qual poderá ser
reconduzido, recaindo sua escolha em pessoa estranha ao mesmo conselho e com
habilitação para o exercício do cargo, segundo critérios fixados pelo Ministério da
Educação e Cultura.
Art. 18. O conselho de professores, órgão de direção pedagógico-didática da
escola, sob a presidência do diretor, será constituído na forma do respectivo
regimento.
Art. 19. Compete ao conselho de representantes:
a) eleger seu presidente;
35
b) aprovar o orçamento da despesa anual da escola, o qual não poderá destinar mais
de 10% para o pessoal administrativo, nem mais de 50% para o pessoal docente e
técnico, reservando-se o restante para material, conservação do prédio e obras;
c) fiscalizar a execução do orçamento escolar e autorizar transferências de verbas,
respeitadas as porcentagens da alínea b;
d) realizar a tomada de contas do diretor;
e) controlar o balanço físico anual e o dos valores patrimoniais da escola;
f) autorizar toda despesa que ultrapasse a Cr$100.000,00 (cem mil cruzeiros);
g) aprovar a organização dos cursos;
h) aprovar os sistemas de exames e promoções a serem adotados na escola,
respeitadas as disposições vigentes;
i) aprovar os quadros do pessoal a que se refere o art. 27;
j) examinar o relatório anual do diretor da escola e encaminhá-lo, com observações,
ao Ministério da Educação e Cultura.
Parágrafo único. O presidente do conselho será o representante legal da escola.
Art. 20. Em casos excepcionais e graves, poderá o Ministério da Educação e
Cultura intervir na administração de cada escola para salvaguardar a gestão
financeira e os altos objetivos do estabelecimento, inclusive no tocante ao disposto
no § 2º do art. 17, podendo, mesmo, para tanto, propor a destituição de seus
administradores ao Presidente da República.
Parágrafo único. Em tais casos será designado um delegado do Ministério que
ficará responsável pela administração do estabelecimento até a nomeação de novo
Conselho a ser feita dentro de sessenta dias, contados da destituição do anterior.
(Lei nº 3.552, de 1959)
36
1.5 – A Escola Técnica Federal de São Paulo
A Lei nº 4.759, de 20 de agosto de 1965, acrescentou o nome de cada estado ao
nome da Escola Técnica Federal, abrangendo todas as escolas técnicas e instituições de
nível superior do sistema federal. Instituiu que:
Art. 1º As universidades e as escolas técnicas da União, vinculadas ao Ministério
da Educação e Cultura, sediadas nas capitais dos estados, serão qualificadas de
federais e terão a denominação do respectivo estado.
Parágrafo único. As escolas e faculdades integrantes das universidades federais
serão denominadas com a designação específica de sua especialidade, seguida do
nome da universidade.
Art. 2º Se a sede da universidade ou da escola técnica federal for em uma cidade
que não a capital do estado, será qualificada de federal e terá a denominação da
respectiva cidade. (Lei nº 4.759, 1965)
Foi, portanto, na condição de Escola Técnica Federal de São Paulo que ocorreu,
no dia 23 de setembro de 1976, a mudança para as novas instalações no bairro do
Canindé, na rua Pedro Vicente, 625.
A nova sede ocupava uma área de 60.000 m², dos quais 15.000 m² encontravamse construídos e 25.000 m² projetados para expansão, e, segundo o “Sr. Vicente
Graciano7, na mudança a escola ampliou-se bastante, possuindo 22 turmas” (Revista
Homem & Técnica, 1986).
À medida que a escola ganhava novas condições, outras ocupações surgiram no
mundo do trabalho e outros cursos foram implantados. Dessa forma, surgiram os cursos
técnicos de Eletrotécnica (1965), os de Eletrônica e Telecomunicações (1977) e o de
Processamento de Dados (1978), que se somaram aos de Edificações e Mecânica que já
eram oferecidos (CEFET/SP, 2005).
No ano de 1971, foi celebrado o acordo internacional entre a União e o Banco
Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), cuja proposta era a criação
de Centros de Engenharia de Operação, um deles junto à escola paulista.
7
Servidor que tinha a função de inspetor de aluno e posteriormente tornou-se administrador da sede.
37
Embora não autorizado o funcionamento do referido Centro, a Escola Técnica
Federal de São Paulo acabou recebendo máquinas e outros equipamentos por conta do
acordo. Ainda segundo o mesmo autor, o destaque e o reconhecimento da ETFSP deuse com a “Lei nº 5.692/71, possibilitando a formação de técnicos com os cursos
integrados (médio e técnico), cuja carga horária, para os quatro anos, era em média de
4.500 horas/aula” (CEFET/SP, 2005).
As alterações da legislação, abordando o funcionamento da escola, foram
característica marcante dessa época, e tiveram implicações na nomeação de seu diretor.
Uma delas foi propiciada pelo Decreto nº 75.079, de 12 de dezembro de 1974, assinado
pelo então presidente da República Ernesto Geisel (15/03/1974 a 15/03/1979), que
dispunha sobre a organização das escolas federais e criava a figura de novas instâncias:
uma consultiva denominada de conselho superior, em substituição ao de representantes,
e os de direção superior, responsáveis pela administração da escola8. Mencionava,
ainda, o decreto, que “cada escola será dirigida por um diretor, que será seu
representante legal, e os departamentos por chefes, cujos cargos serão providos na
forma da legislação específica” (Decreto nº 75.079, 1974).
Cabia também ao conselho superior, como instância superior da administração
da ETFSP, a responsabilidade da indicação, ao Ministério da Educação, de uma lista
com três nomes de servidores docentes para que houvesse a nomeação e publicação do
nome do futuro diretor. Este modelo de escolha do dirigente, denominada lista tríplice,
não era de pleno agrado da comunidade, uma vez que não havia sua participação,
deixando para o ministro a incumbência de escolher um dos três indicados pela lista,
indicando que não havia nenhuma relação de mérito ou consenso da comunidade e
ainda assim, haveria a possibilidade da interferência político-partidária.
Um avanço na democratização da escola foi a escolha do diretor mediante
eleições diretas, realizadas em 1986. Era uma aspiração antiga da comunidade escolar,
transformada em realidade pela iniciativa da Associação dos Servidores da Escola
Técnica Federal de São Paulo – ASSETEFESP.
8
Os órgãos de direção superior eram definidos como sendo os departamentos de Pedagogia e Apoio
Didático, Ensino, Administração e o de Pessoal.
38
Pela primeira vez, professores servidores administrativos e alunos participaram
diretamente da escolha do diretor. Após o processo eleitoral, os três candidatos mais
votados, de um total de seis que concorreram, compuseram uma lista tríplice
encaminhada ao Ministério da Educação para a definição daquele que seria nomeado.
A realização da primeira eleição para a escolha do diretor da escola constitui um
divisor importante na história da escola, pois dava mostras de novos tempos para a
instituição, conforme comprovamos pelas informações obtidas na revista Homem &
Técnica (1988), publicação interna da escola. Eleito pela maioria de votos, o professor
Antônio Soares Cervila teve aprovada sua plataforma eleitoral, que propunha uma luta
constante para mudar as estruturas obsoletas, com transparência e, sobretudo, sem
ilusões.
A mesma publicação reporta à plataforma eleitoral de Cervila em sua primeira
campanha, baseada em:
1- Comissão de alunos (representantes) para estabelecer um canal direto
entre a comunidade escolar;
2- Dar condições de maior entrosamento entre centro cívico e toda
comunidade escolar;
3- Diminuir a evasão escolar;
4- Aprimorar o ensino técnico em função das necessidades sociais
(mercado, família) etc.;
5- Estudar a viabilidade econômica e financeira para a aquisição de um
ônibus para atender micro estágio;
6- Dar condições ao C.C.E. de melhorar suas atuações junto aos estudantes e
à administração escolar;
7- Estudar com os alunos e professores possibilidades de introduzir “Grêmio
Livre”, principalmente com a aprovação da Lei “Aldo Arantes”;
8- Procurar dar mais recursos à “Caixa Escolar” para atender uma gama
maior de alunos e funcionários carentes;
9- Se possível aumentar o subsídio-alimentação aos alunos e funcionários
carentes;
10- Criar posto avançado de um banco social dentro da comunidade para
melhoria do atendimento dos servidores e alunos (Caixa Econômica Federal
e Banco do Brasil);
11- Estudar o redimensionamento do pessoal e fazer a distribuição
harmônica em todos os níveis de funcionários e professores, otimizando o
potencial humano existente;
39
12- Evitar continuísmos e o nepotismo, e aproveitar os elementos úteis que
no momento democrático se apresentam como adversários;
13- Fazer a distribuição harmonicamente em todos os níveis de funcionários
e professores;
14- Procurar fazer um orçamento político;
15- Verificar a possibilidade de subvencionar total ou parcialmente o valetransporte;
16- Criar uma estrutura para incrementar a geração de recursos próprios
(serviços de terceiros).
Foi na primeira gestão do prof. Cervila que iniciou-se a expansão das unidades
descentralizadas da escola, com a criação, em 1987, da primeira no país, no município
de Cubatão. A segunda UNED do estado de São Paulo começou a funcionar no ano de
1996, na cidade de Sertãozinho, já na gestão de Francisco Gayego Filho, com a oferta
de cursos preparatórios, e posteriormente, ainda no mesmo ano, as primeiras turmas do
Curso Técnico de Mecânica, desenvolvido de forma integrada ao ensino médio.
Dessa maneira, em face da transição, Theofilo Carnier foi o primeiro diretor da
Escola Técnica Federal de São Paulo, seguido por dois mandatos de Antonio Soares
Cervila (eleito em ambos), cabendo a Francisco Gayego Filho (também eleito pela
comunidade escolar) fechar este ciclo e realizar a transição para a condição de Centro
Federal de Educação Tecnológica de São Paulo.
1.6 – O Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
Entre os anos de 1995 a 2002 o MEC foi administrado pelo economista,
professor e ex-reitor da Universidade de Campinas, no estado de São Paulo, Paulo
Renato de Souza, que tinha o compromisso fixado no Plano Nacional de Reforma do
Estado e na Lei de Diretrizes e Bases do ensino, recém-publicada, de promover a
expansão da oferta do ensino e o aumento de vagas, e o meio mais rápido de apresentar
os resultados para esta demanda foi a transformação das ETFs em CEFETs, com base
nas estruturas já existentes nestes espaços.
40
Foi então que o presidente Fernando Henrique Cardoso (no segundo mandato, de
01.01.1999 a 01.01.2003) oficializou a mudança de denominação, ampliando assim as
possibilidades de atuação e objetivos das instituições.
Ainda no primeiro governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, foi
relevante a estratégia por ele adotada para o financiamento da ampliação e reforma de
prédios escolares, aquisição de equipamentos e capacitação de servidores que, no caso
das instituições federais, passou a ser realizado com recursos do Programa de Expansão
da Educação Profissional (MATIAS, 2004).
Igualmente, a obtenção do status de CEFET agilizou a entrada das escolas no
oferecimento de cursos superiores, em especial na unidade de São Paulo, onde, no
período compreendido entre 2000 a 2008, foram implantados diversos deles, voltados à
formação de tecnólogos na área da Indústria e de Serviços, Licenciaturas e Engenharias.
Já no período compreendido entre 2003 a 2011, durante o governo Lula,
tendendo à política de expansão da educação pública profissional (LDB, 2006),
inauguram-se diversas novas unidades de ensino nos estados brasileiros.
Através da Lei nº 11.892, de 29/12/2008, a instituição é transformada,
juntamente com as demais instituições da rede tecnológica de todo o país, em Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, ficando a de São Paulo conhecida como
IFSP. Essa alteração, que compunha em parte o projeto de expansão e diversificação da
Rede Federal de Educação Tecnológica (RFET), ampliou a sua área de atuação,
incluindo a oferta de oportunidades para a participação nas áreas de pesquisa e extensão,
incorporando o curso de Educação a Distância (EAD) aos já existentes.
Dessa maneira, as peculiaridades da pequena escola, criada há quase um século e
cuja memória estrutura sua cultura organizacional, construída basicamente pelos
servidores da unidade São Paulo, vem sendo na última década alterada por força da
criação de novas unidades e, consequentemente, forçando a abertura de novas
oportunidades de atuação educacional e a discussão quanto aos objetivos de sua função
social.
A obrigatoriedade do foco na busca de sintonia - entre os valores e
possibilidades da instituição - vem impulsionada pelo objetivo do atendimento às
demandas da sociedade de cada nova localidade onde se implanta uma unidade de
41
ensino, levando à necessidade de flexibilização da gestão escolar e à construção de
novos mecanismos de atuação.
A reflexão quanto ao sistema CEFET/SP retrata esta conjuntura, pois já vinha
sendo constituído, desde agosto de 2008, por dez unidades de ensino descentralizadas,
conforme demonstrado abaixo.
Tabela 1. Unidades implantadas até agosto/2008
Unidade e autorização de funcionamento - início das atividades
São Paulo - Decreto nº 7.566, de 23/09/1909 - 24/02/1910
Cubatão - Portaria Ministerial nº 158, de 12/03/1987 - 01/04/1987
Sertãozinho - Portaria Ministerial nº 403, de 30/04/1996 - Janeiro / 1996
Guarulhos - Portaria Ministerial nº 2.113, de 06/06/2006 - 13/02/2006
Bragança - Paulista Portaria Ministerial nº 1.712, de 20/10/2006 - 30/07/2007
Salto - Portaria Ministerial nº 1.713, de 20/10/2006 - 02/08/2007
Caraguatatuba - Portaria Ministerial nº 1.714, de 20/10/2006 - 12/02/2007
S. João da B. Vista - Portaria Ministerial nº 1.715, de 20/10/2006 - 02/01/2007
São Carlos - Portaria Ministerial nº 1.008, de 29/10/2007 - 01/08/2008
São Roque - Portaria Ministerial nº 710, de 09/06/2008 - 11/08/2008
Fonte: Pesquisa de dados nos arquivos do CEFET/SP e Diário Oficial da União.
Ao mesmo tempo, entendemos como significativos, para a exemplificação das
mudanças incidentes na vida da instituição, a extensa cobertura das áreas educacionais e
níveis de ensino abarcados pela estruturação da escola (CEFET) e que, embora
estruturada tão somente por determinação legal, estimulam a mudança de paradigma de
seus gestores e da comunidade escolar.
Da mesma maneira, apresenta-se como fundamental, enquanto propulsor de
mudanças no ambiente organizacional, o ingresso de novos docentes, mediante
concurso público, com formação de maior nível acadêmico.
42
1.7 – O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
Os Institutos Federais são criados com a missão de impulsionar, pelo acesso à
educação, o desenvolvimento de regiões e, em especial, de cidades fora do eixo
metropolitano. Nasceram, portanto, vinculados à multiplicidade cultural da sociedade,
para desenvolver uma complexidade de ações, articulando ciência, tecnologia, cultura e
trabalho, na perspectiva da inclusão emancipatória e da formação integral do ser
humano. Têm uma configuração pluricurricular e multicampi, o que impõe desafios a
seus profissionais, ao mesmo tempo em que precisa conferir a essas instituições a
autonomia necessária para interferir na complexidade do território de sua abrangência.
A Lei nº 11.892/08, em seu artigo 2º, define que os Institutos Federais são
instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurricular e multicampi,
especializadas nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de
conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas. Portanto, em
sua atuação, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP)
tem desenvolvido suas ações em consonância com a referida lei, e de acordo com as
políticas definidas pelo Ministério da Educação (MEC) e por meio da Secretaria de
Educação Profissional Técnica e Tecnológica (SETEC). O estatuto, aprovado pela
Resolução nº 872, de 4 de julho de 2013, artigo 5º, aponta como finalidades e
características do IFSP:
 Ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os níveis e modalidades,
formando e qualificando cidadãos com vistas à atuação profissional nos diversos
setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico regional e
nacional;
 Desenvolver educação profissional e tecnológica como processo educativo e
investigativo, de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às
demandas sociais e peculiaridades regionais;
 Promover a integração e a verticalização da educação básica à educação
profissional e educação superior, otimizando a infraestrutura física, os quadros de
pessoal e os recursos de gestão;
 Orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos
43
arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no
mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural no
âmbito de atuação do IFSP;
 Constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de Ciências, em geral,
e de Ciências Aplicadas em particular, estimulando o desenvolvimento de espírito
crítico voltado à investigação empírica;
 Qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de Ciências
nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e atualização
pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino;
 Desenvolver programas de extensão e de divulgação cultural científica e
tecnológica;
 Realizar e estimular a pesquisa, a produção cultural, o empreendedorismo, o
cooperativismo e o desenvolvimento científico tecnológico;
 Promover a produção, o desenvolvimento e a transformação de tecnologias
sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio ambiente.
Sua relevância está na necessidade de avanços das políticas institucionais para a
formação do servidor, de forma a atingir igualmente todos os profissionais efetivos, na
condição de trabalhadores da educação. Assim, marcado pela pluralidade, o fazer dos
técnicos administrativos em educação ganha contornos de participação e compromisso
que se fazem necessários para uma atuação efetiva no ensino, pesquisa, extensão e
gestão, compreendida num aspecto amplo e flexível do ambiente escolar. (CONIF,
Brasília, 01/04/14)9
Acreditando nesses princípios, o Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de São Paulo foi instituído e atuará ao longo do tempo: o IFSP está presente
em trinta e oito campi no estado de São Paulo, incluindo os sete avançados, sendo que
25 deles foram criados nos primeiros anos da sua implantação, sabendo-se que o
campus São Paulo, devido às circunstâncias históricas, foi o primeiro campi do instituto.
A transformação dos CEFETs em IFs aumentou o número de campi no estado de
São Paulo, abrangendo praticamente todas as regiões industrializadas do Estado, como
vemos no Mapa a seguir (Figura 2). Em consequência dessa expansão, a comunidade do
IFSP vem crescendo gradativamente, tanto fisicamente como na força de trabalho, para
9
Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
44
atender a necessidade de novos cursos, como mostra a Tabela 2. A procura dos
municípios pela educação tecnológica incentivou o MEC a desenvolver um plano de
expansão e estabelecer um forte investimento no estado de São Paulo, elevando o IFSP
ao primeiro lugar no Brasil em quantidade de campi até o final de 2011, com a
aprovação do funcionamento das 25 unidades apresentadas na Tabela 3.
Figura 2 - Mapa da localização dos campi no estado de São Paulo.
Fonte Site do IFSP, www.ifsp.edu.br/julho/2014.
45
Tabela 2 – Comparação quantitativa de alunos, professores e funcionários administrativos CEFET/SP 2001x IFSP 2011
Ano
Nº de alunos
Nº de docentes
Nº de téc. adm.
CEFET 2001
4.086
288
152
IFSP 2011
15.361
1.049
588
Variação
376%
367%
387%
Fonte: Relatório de gestão do CEFET 2001 e do IFSP 2011.
Tabela 3 – Autorização do MEC para funcionamento e início de atividades dos campi no estado de
São Paulo
Nº
Campus
Autorização de funcionamento
Início de atividade
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
São Paulo
Cubatão
Sertãozinho
Guarulhos
São João da Boa Vista
Caraguatatuba
Bragança Paulista
Salto
São Carlos
São Roque
Campos do Jordão
Birigui
Piracicaba
Itapetininga
Catanduva
Araraquara
Suzano
Barretos
Boituva (campus avançado)
24/02/1910
01/04/1987
janeiro de 1996
13/02/2006
fevereiro de 2007
fevereiro de 2007
agosto de 2007
agosto de 2007
agosto de 2008
agosto de 2008
fevereiro de 2009
agosto de 2010
fevereiro de 2010
fevereiro de 2010
fevereiro de 2010
fevereiro de 2010
fevereiro de 2010
fevereiro de 2010
03/08/2009
20
Capivari (campus
avançado)
Matão (campus
avançado)
Avaré
Hortolândia
Votuporanga
Presidente Epitácio
Decreto nº 7.566, de 23/09/1909
Portaria MEC nº 158, de 12/03/1987
Portaria MEC nº 403, de 29/04/1996
Portaria MEC nº 2.113, de 06/06/2006
Portaria MEC nº 1.715, de 20/10/2006
Portaria MEC nº 1.714, de 20/10/006
Portaria MEC nº 1.712, de 20/10/2006
Portaria MEC nº 1.713, de 20/10/2006
Portaria MEC nº 1.008, de 29/10/2007
Portaria MEC nº 710, de 09/06/2008
Portaria MEC nº 116, de 29/01/2010
Portaria MEC nº 116, de 29/01/2010
Portaria MEC nº 217, de 29/01/2010
Portaria MEC nº 120, de 29/01/2010
Portaria MEC nº 120, de 29/01/2010
Portaria MEC nº 1.170, de 29/10/2010
Portaria MEC nº 1.170, de 29/10/2010
Portaria MEC nº 1.170, de 29/10/2010
Resolução do Conselho Superior n
28, de 23/12/2009
Resolução do Conselho Superior nº
30, de 23/12/2009
Resolução do Conselho Superior nº
29, de 23/12/2009
Portaria MEC nº 1.170, de 21/09/2010
Portaria MEC nº 1.170, de 21/09/2010
Portaria MEC nº 1.170, de 21/09/2010
Portaria MEC nº 1.170, de 21/09/2010
21
22
23
24
25
09/08/2010
2ºsemestre de 2010
fevereiro de 2011
fevereiro de 2011
fevereiro de 2011
fevereiro de 2011
Fonte: Arquivos do IFSP e Diário Oficial da União.
46
Este panorama mostra o impacto das exigências a que o IFSP foi submetido logo
no início da sua implantação Decreto-lei nº 200, de 25/02/1967.
Considerando que o IFSP é um órgão da administração indireta do governo
federal, vinculado ao MEC, essa pesquisa buscou identificar na legislação pertinente os
mecanismos que dão suporte para gerir este novo conceito de organização. É necessário
que se busque nos pressupostos teóricos as concepções que garantam uma gestão eficaz,
capaz de atender às necessidades geradas por este modelo de educação, e que atenda aos
objetivos de uma educação plural, inclusiva, gratuita e de qualidade.
O final dos anos de 1980, e os últimos anos do século XX, foram marcados por
uma nova tendência de reformulação das organizações e da gestão da educação no
Brasil.
Essas reformas conduziam à descentralização da autonomia e à democratização
dos processos administrativos no âmbito escolar. Nesse contexto, a administração
escolar está associada à participação dos sujeitos que nela se relacionam e que
interferem diretamente no processo educativo: docentes, discentes, servidores
administrativos e as representações externas, que se caracterizam como mecanismos
capazes de colaborar com a eliminação da burocracia e a flexibilização das normas e
regimentos legais.
Nesse cenário, basicamente quando se fala da gestão de escolas públicas, podese entender a relevância da atuação consciente dos gestores para garantir a efetivação
dos direitos conquistados e a democratização nas relações de ensino.
Muito embora hoje a maioria das escolas públicas conte com a possibilidade de
escolha de seus gestores pelo mecanismo do voto, não é garantia de que esse agente
consiga estabelecer proximidade suficiente junto aos seus colaboradores para atender as
exigências legais e praticar democraticamente sua gestão. Existirá um distanciamento
entre o que se propõe e as suas ações, por isso Freire (1997) nos provoca continuamente
a sermos coerentes em nossas atitudes:
É necessário reduzir a distância entre o que se diz e o que se faz de
forma que a fala seja o reflexo da prática; enfatizamos que as teorias
são importantes, no entanto cabe ao professor construir sua didática,
embasado nelas, lembrando que elas são elementos norteadores e não
"receitas" prontas. (p.67)
47
A educação ocupa, junto da política, a ciência e a tecnologia, lugar central e
articulado na pauta das políticas de governo, como fator importante para a qualificação
dos recursos humanos requeridos pelo novo padrão de desenvolvimento, para o qual a
produtividade e a qualidade dos bens de serviços devem satisfazer as necessidades da
sociedade e da comunidade.
Assim, pensar na educação e na capacitação profissional de quem atua numa
instituição educacional, como os Institutos Federais, que envolvem uma gama
diversificada de profissionais, é um desafio para uma gestão que não se restringe aos
educadores ou pesquisadores na prática da administração de instituições universitárias,
independentemente da sua formação inicial.
Embora seja uma discussão recorrente em virtude das inúmeras reformas
educacionais, o campo da administração escolar nem sempre foi alvo de atenção na
produção acadêmica dos intelectuais na História da Educação. Nesses mais de
quinhentos anos de trajetória educacional brasileira, a administração escolar estrutura-se
como campo de estudos acadêmicos há menos de um século. Os primeiros escritos
teóricos reportam-se à década de 1930.
No próximo capítulo procurou-se aprofundar estas idéias, explorando a literatura
que dá embasamento a essa pesquisa na área da gestão, na tentativa de se buscar o
melhor método de administração de uma instituição de ensino superior (IES), basicamente
visando a administração dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
com foco no IFSP.
48
2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O maior desafio de qualquer empresa, hoje em dia, está em desenvolver e manter
um modelo de gestão eficiente, que esteja em constante equilíbrio e integração com o
intenso ritmo das transformações - no contexto global - do ambiente externo e da
sociedade em que estão inseridas. Nesse sentido, o que estamos presenciando
atualmente é uma mudança, muitas vezes radical, nas organizações, em resposta ao
processo de tensão que a sociedade vem impondo por meio da sua evolução - com o
surgimento de novos conhecimentos, da evolução da ciência, da inovação e das novas
tecnologias, trazendo, por consequência, repercussões nas relações sociais e humanas.
Tais repercussões contêm a iminente necessidade de inovação e as
correspondentes transformações, em função das interferências nas relações diretas e
indiretas entre as organizações e com a sociedade.
2.1 – Administração - Bases teóricas
Os Institutos Federais, no rol das autarquias do governo federal, fazem parte das
organizações públicas; no entanto mantêm as mesmas características de qualquer outra
organização, tais como o apego às regras e rotinas, supervalorização da hierarquia,
protecionismo nas relações e a busca da manutenção do poder. Esses quesitos,
característicos de qualquer outra instituição (pública ou não), não chegam a ser nocivos
no serviço público, uma vez que são importantes no momento da reformulação dos
processos internos com relação às inovações, assim como na formação de valores
organizacionais e na definição das políticas de recursos humanos. Conhecer estas
características facilita a discussão no momento de análise para a tomada de decisões,
pois elas refletem o cenário organizacional.
O processo de escolha democrática dos dirigentes educacionais se constitui em
valor inequívoco da participação social, na construção da escola que a sociedade deseja
que a população necessita, e que já se encontra solidificado em nossa consciência.
Diversos autores tais como Jimenez (2005), D’Angelo (2007) e Libâneo (2012),
49
têm tratado da relevância do papel da sociedade no processo de escolha dos dirigentes
das instituições públicas de ensino; embora todos abordem a questão como um salto
político e um enorme ganho no amadurecimento das comunidades envolvidas neste
processo, com a participação cidadã, também tratam com frequência dos fracassos das
administrações com base no pleito popular, e as dificuldades quase que insuperáveis de
se harmonizar o papel do Estado e as expectativas dos segmentos educacionais
diretamente afetados pelo mesmo.
Uma verdadeira gestão democrática precisa envolver uma comunicação dialógica,
visando a tomada de decisão não hierarquizada. Trata-se de reconstruir conceitos,
reinventar práticas, dividir tarefas, abrir espaços e discussões e compartilhar resultados.
O caminho para a democratização da escola é árduo e permeado por muita luta, o que
torna a inclusão da gestão democrática do ensino público na Lei uma conquista parcial,
e que ainda está em processo de construção e que nos apresenta avanços e retrocessos
que precisam ser discutidos e analisados para que se possa construir uma proposta que
atenda os interesses da comunidade, visto que a escola não pertence ao governo, partido
ou gestor, mas à sociedade como um todo. (OLIVEIRA, 2010, p. 66)
O término do regime militar, em 1985, e a publicação da nova Constituição no
ano de 1998 dispararam um novo pensar para a educação no Brasil. A sociedade
despertou para a necessidade de discutir um novo encaminhamento para a Educação
Nacional, e exigiu sua participação na redação de uma nova Lei, através de órgãos de
representação de classe e dos sindicatos das categorias ligadas ao ensino. Assim, após
uma década de atraso, mas com um amadurecimento da sociedade organizada, surgiu,
na gestão do presidente Fernando Henrique Cardoso, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de nº 9.394, em 20/12/1996, com concepção progressista, socialista
e democrática.
Depois a Lei nº. 11.892, de 29/12/2008, que instituiu a RFET e criou os IFs,
definiu pré-requisitos mínimos para a candidatura e elegibilidade dos novos dirigentes,
conforme segue:
Art. 12. Os reitores serão nomeados pelo presidente da República,
para mandato de 4 (quatro) anos, permitida uma recondução, após
processo de consulta à comunidade escolar do respectivo Instituto
Federal, atribuindo-se o peso de 1/3 (um terço) para a manifestação do
corpo docente, de 1/3 (um terço) para a manifestação dos servidores
50
técnico-administrativos e de 1/3 (um terço) para a manifestação do corpo
discente.
§ 1º Poderão candidatar-se ao cargo de reitor os docentes
pertencentes ao Quadro de Pessoal Ativo Permanente de qualquer dos
campi que integram o Instituto Federal, desde que possuam o mínimo de
5 (cinco) anos de efetivo exercício em instituição federal de educação
profissional e tecnológica e que atendam a, pelo menos, um dos seguintes
requisitos:
I - possuir o título de doutor; ou
II - estar posicionado nas Classes DIV ou DV da Carreira do
Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, ou na Classe de
Professor Associado da Carreira do Magistério Superior.
§ 2º O mandato de reitor extingue-se pelo decurso do prazo ou, antes
desse prazo, pela aposentadoria, voluntária ou compulsória, pela renúncia
e pela destituição ou vacância do cargo.
§ 3º Os pró-reitores são nomeados pelo reitor do Instituto Federal,
nos termos da legislação aplicável à nomeação de cargos de direção.
Art. 13. Os campi serão dirigidos por diretores-gerais, nomeados
pelo reitor para mandato de 4 (quatro) anos, permitida uma recondução,
após processo de consulta à comunidade do respectivo campus,
atribuindo-se o peso de 1/3 (um terço) para a manifestação do corpo
docente, de 1/3 (um terço) para a manifestação dos servidores técnicoadministrativos e de 1/3 (um terço) para a manifestação do corpo
discente.
§ 1ºo Poderão candidatar-se ao cargo de diretor-geral do campus os
servidores ocupantes de cargo efetivo da carreira docente ou de cargo
efetivo de nível superior da carreira dos técnico-administrativos do Plano
de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação, desde que
possuam o mínimo de 5 (cinco) anos de efetivo exercício em instituição
federal de educação profissional e tecnológica e que se enquadrem em
pelo menos uma das seguintes situações:
51
I - preencher os requisitos exigidos para a candidatura ao cargo de
reitor do Instituto Federal;
II - possuir o mínimo de 2 (dois) anos de exercício em cargo ou
função de gestão na instituição; ou
III - ter concluído, com aproveitamento, curso de formação para o
exercício de cargo ou função de gestão em instituições da administração
pública.
§ 2º O Ministério da Educação expedirá normas complementares
dispondo sobre o reconhecimento, a validação e a oferta regular dos
cursos de que trata o inciso III do § 1º deste artigo.
Nota-se na referida Lei que, além de critérios simplesmente quantitativos, há a
intenção do legislador em preparar profissionais com certificação para serem
sucessores, e futuramente estarem capacitados para assumir a gestão do Sistema Federal
de Educação Tecnológica, com competência e habilidade, conforme descrito no artigo
Art. 13, § 1º, item III e § 2º.
É de se esperar que a legislação não garanta que a competência técnica possa ser
adquirida através da simples participação em curso de formação específica na área de
gestão escolar, e, também, os cursos referidos nunca foram oferecidos com
regularidade.
Verifica-se igualmente que, para cumprir a formalidade mínima para candidatura
num processo de escolha de gestor, um curso pode ser substituído pela experiência
vivenciada em qualquer tempo e em quaisquer funções de baixo ou médio escalão,
mesmo não sendo cargos de direção intermediária, ou pela titulação de Doutor em
qualquer área do conhecimento, o que desqualifica a intenção da busca da capacitação
em gestão, conforme cita Lück:
Pesquisas demonstram que as ações específicas relativas à liderança do Diretor estão
diretamente associadas às escolas eficazes, conforme indicado pelos resultados dos
testes padronizados de desempenho estudantil, aplicados no âmbito nacional nos
Estados Unidos. (EBERTS e STONE, 1988, apud LÜCK, 2000, p. 25)
A nomeação e o provimento de um dirigente escolar é assunto muito discutido
entre a classe dos educadores, pois em geral demonstra, desde o princípio, como deve
52
ser a participação da comunidade nos assuntos corriqueiros da gestão escolar. Com
exceção do reitor e dos diretores dos campi, que são escolhidos através do voto, o que
prevalece no IFSP é a indicação direta para os cargos no que se refere à formação de
equipe gestora. É a forma que menos agrada a toda a comunidade acadêmica e
seguramente é a mais autoritária. O risco que oferece é de o indicado não possuir o
preparo desejado para o exercício da função, não conhecer o projeto políticopedagógico da instituição e, a pior situação, não ter compromisso com a instituição ou
com a comunidade e sim com o grupo que o indicou ou com seus superiores e seu
contrato de trabalho. A prática de gestão para a manutenção do poder provavelmente
será autoritária e desagregadora, ou então, caso o escolhido preencha os requisitos para
o cargo, poderá ser surpreendentemente bem administrado.
A eleição é considerada pela maioria da comunidade do instituto como sendo a
melhor forma de escolha para os cargos, uma vez que o escolhido contará com o
comprometimento da comunidade que o elegeu, e assim poderá chamá-la à
responsabilidade para as discussões do compartilhamento das decisões e da gestão: é o
momento da apresentação e da discussão de um projeto de gestão que seja assumido
como compromisso a ser implantado pelo eleito, e assumido como compromisso de
participação dos eleitores.
Considerando
esse
cenário
organizacional,
é
interessante
saber
que,
historicamente, a teoria da administração do século XX desenvolveu-se através de três
escolas: a clássica, a psicossocial e a contemporânea.
A escola clássica, no bojo da Revolução Industrial do início daquele século, foi
representada através de três movimentos: a administração científica de Taylor, a
administração geral de Fayol e a administração burocrática, que se originou de uma
disfunção da racionalidade de Weber. Nota-se que os princípios desses movimentos são
mantidos nos princípios presentes nas práticas atuais.
A teoria da administração científica, criada por Frederic Winslow Taylor, nos
apresenta claramente as intenções capitalistas quando se preocupa com o controle e a
racionalização do trabalho. Taylor estabeleceu o controle do trabalho como essencial
para a gerência, produzindo uma nova forma de organização em que havia a
necessidade de um trabalhador responsável pelo planejamento e controle das atividades,
numa administração que passou a garantir ao capitalista um poder maior sobre os
53
trabalhadores.
Vitor Henrique Paro explica essa assertiva:
Embora com matizes variadas, que servem para encobrir suas reais
dimensões e visam atender necessidades de justificação ideológica do
momento, a gerência, enquanto controle do trabalho alheio, através da
apropriação do saber e do cerceamento da vontade do trabalhador,
encontra-se permanentemente presente na teoria e na prática da
administração em nossa sociedade, perpassando as diferentes
“escolas” e correntes da administração neste século. (1990, p. 65)
A organização escolar, estruturada pela sociedade capitalista, visa manter as
relações sociais de produção, caracterizando-se pelo modelo de divisão social existente
na sua estrutura, apontando a existência e a manutenção do poder dominante. Nesse
contexto estão inseridos os Institutos Federais enquanto escolas.
O segundo movimento aponta como base a teoria de Henri Fayol, que fala de
princípios a serem seguidos para uma administração eficaz: divisão do trabalho,
autoridade, disciplina, unidade de comando, unidade de direção, subordinação de
interesses individuais aos interesses gerais, remuneração, centralização de comando, a,
ordem, equidade, estabilidade no quadro de pessoal, iniciativa, espírito de solidariedade
e lealdade, que também constituem um dos modelos da estrutura capitalista.
No terceiro movimento da escola clássica surge a chamada administração
burocrática, como uma disfunção do princípio da racionalização, elaborada por Max
Weber. Estrutura burocrática pressupõe o surgimento paralelo da concentração dos
meios materiais nas mãos dos chefes, o que se dá nas empresas capitalistas.
As organizações vêm vivenciando importantes mudanças a partir dos anos 1990,
tornando urgente a necessidade da inclusão de novas práticas de gestão, com vistas a se
alcançar qualidade, e naturalmente atender as necessidades dos cidadãos.
A discussão em torno desse tema visa abordar as competências individuais e
organizacionais, apresentando um conjunto de alternativas condizente com o mundo
globalizado e competitivo dos tempos atuais.
A escola clássica de administração dava ênfase à eficiência econômica, e para se
contrapor a ela surgiu a escola psicossocial, nos anos de 1920, baseada no movimento
das relações humanas, em que o administrador é agente integrador.
54
A teoria contemporânea da administração destaca a natureza das organizações
como sistema nos quais os processos estão interligados. Destaca também que a eficácia
na prática do gerenciamento depende das características particulares e do ambiente onde
está sendo aplicada. Adam Smith definiu o conceito de administração a partir da
Revolução Industrial, quando propôs a divisão do trabalho entre as pessoas e a definição
da função para cada uma.
A história da administração evolui com o aparecimento dos grandes grupos
empresariais na Revolução Industrial, e não imprimia característica técnica ou científica
aplicada à organização e estruturação das empresas. Chiavenato assim definiu
administração:
O termo administração vem do latim, ad (junto de) e ministratio
(prestação de serviços), portanto, administração é uma ação de prestar
serviços. Atualmente, administração não é somente relacionada ao
governo ou à condução de uma empresa, e sim todas as atividades que
envolvem planejamento, organização, direção e controle. (...) a tarefa
da administração é a de interpretar os objetivos propostos pela
organização e transformá-los em ação organizacional por meio de
planejamento, organização, direção e controle de todos os serviços
realizados em todas as áreas e em todos os níveis da organização, a
fim de alcançar os objetivos de maneira mais adequada à situação.
(CHIAVENATO, 1977, p. 12)
A partir desta definição entende-se que o administrador é o facilitador entre o
comando e os agentes da execução para alcançar os objetivos e metas das organizações.
Os primeiros escritos teóricos, no campo da gestão educacional, reportam-se à
década de 1930. Isto não significa dizer que estudos sobre a prática administrativa na
escola brasileira eram inexistentes até então.
No entanto, a ausência de um sistema de ensino para a população, fruto do
descaso dos governantes daquele período, não favoreceu o desenvolvimento de um
corpo teórico em relação à administração educacional. As publicações que existiam até
a Primeira República consistiam em “memórias, relatórios e descrições de caráter
subjetivo, normativo, assistemático e legalista”. (SANDER, apud HORA, 2007, p. 21)
Hoje, o termo gestão tem sido utilizado em substituição ao que anteriormente se
denominava administração. A mudança tem-se orientado por princípios que alteram o
sentido da ação dos gestores, fugindo de fragmentada para globalizada, de limitada para
compartilhada, de ação eventual para contínua, de hierarquizada e burocrática para a
55
ação, de coordenada e de individualizada para a coletiva. Outra razão para se preferir o
termo gestão é, conforme Motta (2004, p. 13), “simplesmente por generalidade e pureza
modernas, ainda não desgastado pelo uso e desuso, a exemplo de seus sinônimos
administração e gerência”.
O uso da palavra gestão vem se intensificando no Brasil, nos últimos anos, de
forma distinta. As obras publicadas com esta expressão vêm tomando conta das
prateleiras de negócios em todas as livrarias. Os cursos de Gestão quer sejam puramente
de gestão, ou de gestão com qualquer delimitador - ambiental, da produção etc. - fazem
parte das faculdades de Administração por todo o país.
Gestão e administração são palavras muito comuns no cotidiano, não apenas de
administradores10, mas de praticamente todas as pessoas. Tão trivial quanto a intimidade
com estes termos é o intercâmbio entre eles, o que leva muitos indivíduos a
compreendê-los como sinônimos.
Os dicionários da língua portuguesa trazem as duas palavras – gestão e
administração – como sinônimas entre si. Apesar de as duas se originarem do latim, e
mesmo possuindo estruturas diferentes, são traduzidas de forma semelhante enquanto
sentido de ação, como bem relata o Novo Dicionário Aurélio – Século XXI.
Vale lembrar que este trabalho está focado na gestão do IFSP, uma instituição de
ensino que oferece educação em todos os níveis, conforme já apresentado. Portanto,
incluo aqui um tópico referente à administração escolar.
Por não ter ainda o seu corpo teórico próprio, a disciplina Administração Escolar
demonstra ter em seu conteúdo características das diferentes escolas de administração
de empresas. Percebe-se, assim, a aplicação dessas teorias à atividade específica da
educação, havendo, portanto, uma estreita relação entre a administração escolar e a
administração de empresas.
No Brasil, segundo Hora, a tendência de adotar os pressupostos da administração
de empresas para a escola ficou claro quando José Quirino Ribeiro, um dos teóricos da
administração escolar, afirma que:
10
Educação em Revista, Marília, 2007, v. 8, nº 1, pp. 21-34.
56
A complexidade alcançada pela escola, exigindo-lhe cada vez mais
unidade de objetivos e racionalização do seu funcionamento, levou a
que ela se inspirasse nos estudos da administração em que o estado e
as empresas privadas encontraram elementos para renovar suas
dificuldades decorrentes do progresso social. Sendo evidente a
semelhança de fatores que criam a necessidade de estudos de
administração pública ou privada, a escola teve apenas de adaptá-las.
Assim, a administração escolar encontrou seu último fundamento nos
estudos da administração geral. (1978, p. 59)
A escola, como instituição que deve procurar a socialização do saber, da ciência,
da técnica e das artes produzidas socialmente, deve estar comprometida politicamente e
ser capaz de interpretar as carências reveladas pela sociedade, direcionando essas
necessidades em função dos princípios educativos capazes de responder às demandas
sociais. (HORA, 1994, p. 41)
O educador é formado dentro de velhas estruturas, e acaba reproduzindo o
mesmo modelo, seja em sala de aula, seja em funções de gestão. Com isso não consegue
compreender a realidade e as alternativas que lhe são apresentadas através das diferentes
revoluções que interferem no desenvolvimento das instituições: a revolução da
globalização, a revolução da administração por meio da gestão democrática, da
competência e na formação das equipes, como também a revolução de valores através
da ética e da qualidade de vida.
Com a finalidade de preparar os servidores públicos federais para que possam
responder satisfatoriamente às metas da administração pública, no que tange aos IFES, é
necessário que se estabeleça um diálogo com os autores que encontram expressão no
campo das discussões sobre o tema da gestão estratégica por competência - na
administração dos Institutos Federais de Educação -, visando satisfazer a demanda da
sociedade no novo paradigma de escola inclusiva, articulada com o mundo do trabalho,
da extensão e da pesquisa.
2.2 - As questões que permeiam a gestão pública no Brasil
Considerando que o IFSP é uma autarquia do governo federal, constituída como
57
uma administração indireta sob a orientação do MEC, esta pesquisa buscou identificar,
na legislação pertinente à esfera da administração pública federal, as ações mais
recentes que orientam a gestão e capacitação de pessoal no serviço público.
Discutir a gestão pública atualmente é compreender que o processo de
transformação da sociedade é inevitável, e que para gerenciar
instituições públicas é preciso investir em novas tecnologias, mas
também é imprescindível investir no capital humano. É refletir sobre
maneiras pelas quais o conhecimento individual seja incorporado ao
conhecimento coletivo e organizacional, criando valores que não são
tangíveis e que podem diferenciar eficientemente as organizações
dessa natureza. (FERREIRA, 2002)
Diversas ações ao longo da história, tais como criação de leis, decretos, e
organismos do governo registram, nos anais da legislação federal, a intenção de
imprimir eficiência e eficácia na gestão do serviço público. Esses episódios demonstram
a preocupação e a visão de se promover a capacitação e o reconhecimento do servidor
público como parte integrante do êxito nestes implementos. Muitas tentativas
aconteceram até que a administração pública vislumbrasse algum dinamismo.
Foi com Dom Pedro I que a questão da administração pública apareceu no
cenário brasileiro, na Constituição de 1824, com a criação do primeiro modelo de
divisão de responsabilidade e compromissos - os ministérios - ainda na época do
Império. Mais de um século depois, já no Estado Novo, ocorreu um movimento de
reestruturação e desenvolvimento nacional quando foi criado o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE, pelo Decreto-lei nº 218, de 26/02/1938, órgão
responsável pelo levantamento de informações estatísticas e indicadores do governo em
geral.
No mesmo ano, o Departamento de Administração do Serviço Público – DASP,
órgão subordinado diretamente à Presidência da República, foi criado pelo Decreto-lei
nº 579, de 30/07/1938, e tinha como objetivo incluir modernas técnicas de
administração científica e clássica às rotinas da administração federal. Vale lembrar que
a criação do DASP demonstra a primeira investida do governo numa política de
58
recursos humanos, ao mesmo tempo em que estabelece regras para profissionalizar
efetivamente o setor público. Como medidas de maior ênfase nesse período destacam-se
a constituição de carreiras baseadas no mérito, a criação de sistemáticas de classificação
de cargos e a estruturação de quadros de pessoal. (KALIL et al., 2005)
Pelo Decreto nº 39.855, de 24/08/1956, do presidente Juscelino Kubitschek, foi
criada a Comissão de Estudos e Projetos Administrativos – CEPA, com o objetivo de
realizar projetos para simplificar os processos administrativos e as reformas
ministeriais, e ainda criou-se a Comissão de Simplificação Burocrática – COSB, pelo
Decreto nº 39.605, de 17/07/1956, para a elaboração de projetos direcionados para
reformas globais e descentralização do serviço.
Um marco de efetivo significado para a mudança dos processos de gestão
administrativa foi a publicação do Decreto-lei nº 200, de 25/02/1967, que buscava
minimizar a rigidez burocrática do sistema, no qual transferia para autarquias,
fundações e empresas mistas as atividades administrativas. Este ato imprimiu maior
liberdade de ação, proporcionando um sistema de administração gerencial
descentralizado. Neste decreto via-se a preocupação com a capacitação dos quadros de
servidores, conforme descrevem os artigos: (ENAP, 2006)
Art. 94. O Poder Executivo promoverá a revisão da legislação e das normas
regulamentares relativas ao pessoal do serviço público civil, com o objetivo de
ajustá-las aos seguintes princípios:
I - Valorização e dignificação da função pública e do servidor público.
II - Aumento da produtividade.
III - Profissionalização e aperfeiçoamento do servidor público; fortalecimento do
sistema do mérito para ingresso na função pública, acesso a função superior e
escolha do ocupante de funções de direção e assessoramento.
IV - Conduta funcional pautada por normas éticas cuja infração incompatibilize o
servidor para a função.
V - Constituição de quadros dirigentes, mediante formação e aperfeiçoamento de
administradores capacitados a garantir a qualidade, produtividade e continuidade
da ação governamental, em consonância com critérios éticos especialmente
estabelecidos.
VI - Retribuição baseada na classificação das funções a desempenhar, levando-se
em conta o nível educacional exigido pelos deveres e responsabilidade do cargo, a
experiência que o exercício deste requer, a satisfação de outros requisitos que se
reputarem essenciais ao seu desempenho e às condições do mercado de trabalho.
VII - Organização dos quadros funcionais, levando-se em conta os interesses de
recrutamento nacional para certas funções e a necessidade de relacionar ao
59
mercado de trabalho local ou regional o recrutamento, a seleção e a remuneração
das demais funções.
Art. 116. Ao Departamento Administrativo do Pessoal Civil (DASP) incumbe:
(Vide Lei nº 6.228, de 1975)
I - Cuidar dos assuntos referentes ao pessoal civil da União, adotando medidas
visando ao seu aprimoramento e maior eficiência. (Decreto-lei nº 200)
O governo federal insistia em iniciativas que pudessem dar maior agilidade à
máquina administrativa. Para tanto, em 1974, foi publicada uma lei pela qual o
planejamento deixa de ser um Ministério e passa a ser uma Secretaria: a Secretaria do
Planejamento – SEPLAN. Essa secretaria manteve o status de Ministério, uma vez que
respondia diretamente à Presidência da República e era onde todas as decisões
econômicas daquele período eram tomadas. Fazia parte da SEPLAN a Secretaria de
Modernização – SEMOR, que tinha o objetivo de trazer novas idéias à máquina
governamental. (Lei nº 6.036, de 01/05/1974)
Em 1979 foi lançado o Programa Nacional de Desburocratização – PrND, pelo
Decreto nº 83.740, que iniciou um amplo processo, em todo o país, de revisão do papel
da administração pública como organismo do Estado a serviço dos cidadãos.
A mudança organizacional a partir das demandas externas é o desafio que a SEMOR se
impõe para exercer suas funções de forma coerente e afinada com o Programa Nacional de
Desburocratização. (Revista da Administração Pública 15 (4): 115-20, out./dez. 1981)
Assim a SEMOR, em comunhão com as propostas do PrND, desenvolveu
programas de ação cujas prioridades se concentraram na melhoria da qualidade dos
serviços oferecidos pelo poder público.
Um conceito amplo de qualidade de atendimento aos usuários, desenvolvido
pela equipe do PrND, que leva em conta a realidade brasileira, envolvendo mudanças e
inovações no que se refere às condições de trabalho:
 Instalações adequadas para servidores e usuários;
 normas desburocratizadas: eliminação de exigências desnecessárias, de
controles a priori e descentralização de decisões;
 enobrecimento do atendimento: pessoal selecionado para lidar com
público, treinado para orientar, informar e resolver,
 e gratificação de forma especial.
60
O governo sempre se preocupou em criar mecanismos para direcionar suas ações
e estratégias, no entanto foram iniciativas meramente políticas para atender planos de
governo, e não tiveram continuidade para a formação da cultura de capacitação de
servidores públicos, como também não houve a preocupação com a formação de
sucessores que assumiriam os desafios administrativos previstos para uma nação em
desenvolvimento.
Embora o DASP remonte ao final da década de 1930, o primeiro Estatuto dos
Funcionários Públicos Civis da União data de 1952. Entretanto, em 1970 foi assinada a
Lei Ordinária Federal nº 5.647, de 10 de dezembro, que institui um novo sistema de
classificação de cargos, originando o chamado PCC – Plano de Classificação de Cargos,
atual Plano Geral de Cargos do Poder Executivo (PGPE), criado pela Lei nº
11.357/2006. Ainda nos anos 1970, o SIPEC – Sistema de Pessoal Civil da
Administração Federal é criado com o objetivo de mostrar um panorama dos recursos
humanos no setor público federal, tendo como funções básicas a classificação e
redistribuição de cargos e empregos, o recrutamento e a seleção, o cadastro e a lotação,
o aperfeiçoamento e a legislação de pessoal. (ENAP, 2006)
Entretanto, somente em 1990 foi promulgada, no governo do presidente
Fernando Collor de Mello, a Lei nº 8.112, que criou o Regime Jurídico Único dos
servidores públicos civis da União, das autarquias e das fundações públicas federais –
RJU. O artigo 81, item V, alterado e complementado pelo artigo 87 da Lei nº 9.527, de
10/12/1997, de forma não estruturada, dispôs sobre concessões exclusivas para
capacitação do corpo de servidores federais:
Art. 87 Após cada quinquênio de efetivo exercício, o servidor poderá, no interesse
da Administração, afastar-se do exercício do cargo efetivo, com a
respectiva remuneração, por até três meses, para participar de curso de
capacitação profissional. (Lei 9.527)
A gestão do presidente Itamar Franco (29/12/1992 a 1/01/1995), por razões
justificáveis (assumiu em função do impeachment do presidente Collor) Decreto-lei nº
200, de 25/02/1967, não manifestou nenhuma postura referente à matéria, restringindose à estratégia de recriar alguns ministérios extintos pelo seu antecessor.
61
Fernando Henrique Cardoso foi o presidente que assumiu o país no período de
01/01/1995 a 01/01/2003, e através do Ministério da Administração e da Reforma do
Estado – MARE, no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995), imprimiu
uma forte postura de ação estruturada na desestatização e desoneração da máquina
administrativa pública, deliberando assim sobre os recursos humanos:
Do ponto de vista dos quadros técnicos, gerenciais e operacionais,
observa-se que a administração de recursos humanos carece da
existência de um sistema de incentivos para o profissional, sendo
patente a ausência de uma política orgânica de formação, capacitação
permanente e de remuneração condizente à valorização do exercício
da função pública.
Em paralelo, serão implementadas ações na área de recursos humanos,
que permitam o aperfeiçoamento das capacidades gerenciais e técnicas
do setor público, através de recrutamento de pessoal estratégico, a
partir de concursos e processos seletivos públicos anuais para
pequenos contingentes, caracterizando, desta forma, um processo
permanente de atualização dos quadros do aparelho do Estado. Ainda
nesta área, o papel a ser desempenhado pelas escolas de governo será
fundamental através de programas de treinamento e desenvolvimento
de recursos humanos diretamente relacionados aos objetivos da
reforma do aparelho do Estado. O conjunto de ações na área de
recursos humanos tem por objetivo a valorização do servidor público
eficiente, através do reconhecimento por parte do cidadão de seu
trabalho, e da consequente mudança de imagem perante a sociedade,
envolvendo maior grau de autonomia, iniciativa e responsabilização,
diminuindo controles formalistas e incentivando a adoção de uma
política que seja condizente tanto com o bom desempenho quanto com
a insuficiência do mesmo. (p. 55)
(...)
8.2.4 Nova política de recursos humanos
A preparação da nova administração pública, que surgirá das reformas em curso,
passa necessária e essencialmente pela profissionalização e pela
valorização do servidor público. Assim, uma nova política de recursos
humanos deverá ser formulada para atender aos papéis adicionais do
Estado, de caráter regulatório e de articulação dos agentes econômicos,
sociais e políticos, além do aprimoramento na prestação dos serviços
públicos.
A adequação dos recursos humanos constitui-se, desta forma, em tarefa prioritária
neste contexto de mudança, exigindo uma política que oriente desde a
captação de novos servidores, o desenvolvimento de pessoal, um sistema
remuneratório adequado que estimule o desempenho através de incentivos,
e a instituição de carreiras compatíveis com as necessidades do aparelho do
Estado modernizado. (p. 63)
62
(...)
8.2.6 Desenvolvimento de recursos humanos
Este projeto deverá ser implementado pelas diversas escolas de administração
pública do Estado, como forma de viabilizar a estratégia de modernização
da gestão pública. Tem como objetivo a formação e capacitação dos
servidores públicos para o desenvolvimento de uma administração pública
ágil e eficiente.
O novo modelo de operação das áreas de treinamento prevê as seguintes
iniciativas: (1) um núcleo básico com texto-síntese dos valores que
compõem o novo paradigma da gestão governamental; (2) uma área de
tecnologia educacional para apoiar a atividade pedagógica; (3) novos
instrumentos de avaliação, a partir da revisão dos utilizados na avaliação da
reação, e novos instrumentos que permitam avaliar o impacto do
treinamento.
Neste contexto, a programação dos cursos deverá enfatizar temas como novas
estratégias de gestão pública, desenvolvimento gerencial e de recursos
humanos orientados para a introdução da administração gerencial,
atendimento ao público, além de treinamento na utilização da tecnologia de
informações, que será ferramenta básica na implementação dos programas
de reforma do aparelho do Estado. (p. 65)
Muito embora se percebam as intenções e o esforço presentes no plano diretor,
em promover as reformas necessárias, vê-se também que ainda hoje a eficácia na
administração pública não atingiu satisfatoriamente seus objetivos nos moldes
esperados. Não obstante essas iniciativas, está claro que, por razões outras, os planos
não surtiram o efeito esperado, e ainda hoje a administração pública carece de um
instrumental administrativo. Pode-se deduzir que houve descontinuidade administrativa
em função de influências políticas, em prejuízo das efetivas competências.
A partir de 1995, o setor público brasileiro tem buscado desenvolver uma gestão
pública “mais voltada para o cidadão e para a sociedade do que para a burocracia”, e
com isso “dar à gestão pública as características da gestão contemporânea – de
excelência ou de classe mundial – sem, contudo ferir sua essência pública” (LIMA,
2009, p. 2). Porém, Guimarães (2000) pondera que ainda é necessária uma mudança, e
que só será possível quando ocorrer uma ruptura com os modelos tradicionais de
administração dos recursos públicos, e quando houver a introdução de uma nova cultura
de gestão.
63
Nesse sentido é que trataremos, nos próximos tópicos, de uma alternativa de
mudança tendo como foco as pessoas: a gestão por competências no setor público.
2.3 - Gestão por competência: pressupostos, conceitos e evolução
Nos últimos anos, o tema “competência” entrou para a pauta das discussões
acadêmicas e empresariais, associado a diferentes instâncias de compreensão: da pessoa
(a competência do indivíduo), das organizações (as core competences) e dos países
(sistemas educacionais e formação de competências).
A palavra vem do latim, competere, originária da junção das palavras com, que
significa conjunto, e petere, que significa esforço (RABECHINI e CARVALHO). De
acordo com o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, dentre as definições,
competência é “a capacidade decorrente de profundo conhecimento que alguém tem
sobre um assunto”. Consultando ainda o Dicionário Houaiss, competência é “a
capacidade que um indivíduo possui de expressar juízo de valor sobre algo a respeito do
que é versado”. (HOUAISS, 2009)
Seu significado vem evoluindo, e sua aplicação sofre adaptações de acordo com
as necessidades e as características das instituições. A noção de competência não
encontra consenso entre os autores. No senso comum, o termo designa as pessoas
qualificadas para algo; entretanto, essa consideração não é suficiente para atender à
demanda do mercado por inovação e flexibilidade (FLEURY; FLEURY, 2004).
Para Roberto Ruas (2005), o conceito de competência se contrapõe ao de
qualificação, o qual se restringe, em geral, aos conhecimentos necessários ao
desenvolvimento de determinada função. Segundo ele, a noção de competência é mais
abrangente, uma vez que abriga a própria idéia de qualificação, significando a
capacidade de combinar e mobilizar adequadamente saberes e recursos em situação
específica ao invés de gerar estoque de conhecimentos e habilidades, como no caso da
qualificação. Nessa perspectiva, a noção de competência implica um misto de
conhecimentos, habilidades e atitudes, sendo elas complementares, que não se excluem
entre si, cuja articulação está inserida num determinado contexto para a ação
empreendedora.
64
Embora não haja consenso sobre seu conceito, outras conotações são
fundamentadas principalmente por duas linhas teóricas de pensamento, a literatura
americana e a literatura francesa. Os autores americanos abordam a competência como
estoque de qualificações que habilita a pessoa a realizar um trabalho quando se está
associado às tarefas específicas de um cargo, enquanto os autores franceses interpretam
a competência quando ela é desenvolvida em um determinado contexto. (DUTRA,
2004)
Maria Teresa Fleury e Afonso Fleury (2001) entendem que, para os autores
americanos, a competência é pensada como um conjunto de conhecimentos, habilidades
e atitudes que justificam o desempenho. Essa competência é avaliada individualmente,
mas com relação ao conjunto de atividades desenvolvidas em função da posição ou do
cargo que a pessoa ocupa dentro da empresa. A corrente teórica francesa tem entre seus
autores mais representativos Le Boterf e Zarifan, e ambos discordam que competência
seja associada a atributos ou qualificações da pessoa (HOUAISS, 2009): postulam que
competência é o resultado daquilo que a pessoa produz ou realiza exercendo sua
atividade de trabalho. (DUTRA, 2004; CARBONE et al., 2005)
Na perspectiva de Fleury & Fleury, a competência não se limita a um estoque de
conhecimentos teóricos e empíricos detidos pelo indivíduo, nem se encontra
encapsulada na tarefa. A competência do indivíduo não é um estado, não se reduz a um
conhecimento ou know how específico.
Na concepção dos autores a noção de competência individual está associada a
verbos de ação como: saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e
complexos, saber aprender, saber engajar-se, assumir responsabilidades, ter visão
estratégica. Do lado da organização, as competências devem agregar valor econômico
para a organização e valor social para o indivíduo. Desta forma assim a autora define
competência: um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar,
transferir conhecimentos, recursos e habilidades.
Competência, da forma como adotam neste trabalho, envolve a mobilização de
conhecimentos, habilidades e atitudes associadas à entrega (RUAS, 2005; DUTRA,
2004), abordagem ainda pouco explorada nas instituições públicas federais, em especial
nas instituições federais de ensino. A maioria das experiências encontra-se em fase de
concepção e enfrenta obstáculos que ameaçam a continuidade e, consequentemente, a
disseminação do modelo (GUIMARÃES et al., 2009).
65
No âmbito do setor público federal, as primeiras concepções de competência
utilizadas na gestão ocorreram no Reino Unido e nos Estados Unidos da América, na
década de 1980. Esse avanço coincide com a introdução da Nova Gestão Pública (NGP
– New Public Management) no Reino Unido e do governo empreendedor dos EUA
(Entrepreneurial Re-engineered Government) e traz uma resposta aos problemas
colocados pelas mudanças culturais e organizacionais em curso (HONDEGHEM;
HORTON; SCHEEPERS, 2006).
Não obstante ser esta área de estudo relativamente nova dentro da administração,
o tema “competência” possui uma literatura significativamente vasta e rica.
Identificamos muitos autores, de formação variada e de diversos países a tratar sobre o
assunto. Administradores, sociólogos, psicólogos, educadores entre outros produziram
obras e apresentaram pesquisas analisando o tema com base nas suas próprias
experiências e sob suas óticas.
Rocha (2013) analisa que só recentemente o termo “competência” vem sendo
fortemente associado à idéia de gestão estratégica de pessoas. “Os temas
‘competências’, em geral, e ‘gestão por competências’, em particular, vêm recebendo
atenção destacada na área organizacional”. (p. 17)
Segundo o autor, no Brasil, a pesquisa e a prática da gestão por competência têm
encontrado grande espaço, e em congressos nacionais o tema tem sido recorrente e em
termos de publicações, sobretudo na área da Gestão de Pessoas, contando com uma área
temática no principal congresso da área de Administração do país, o Encontro da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração.
Conforme lembra Rocha, na edição de 2012 foram apresentados 26 trabalhos
abordando a questão, sendo dezenove deles na área de Gestão de Pessoas e Relações de
Trabalho. No âmbito internacional, a incidência de pesquisa em gestão por competência
tem sido crescente. Uma busca na base de dados EBSCO (Business Source Complete)
uma das mais completas na área de negócios, foram encontrados 1.504 artigos, usando
como base de busca a expressão competency management.
Na área acadêmica não tem sido diferente com relação à evolução da produção
sobre o tema: de 25 artigos produzidos no período de 1969 a 1979, o tema alcançou 56
publicações somente em 2012. Ainda segundo o mesmo autor, na área governamental o
Decreto nº 5.707, de 23 de fevereiro de 2006, estabelece que a política para o
desenvolvimento de pessoal da administração pública federal direta seja pautada pelo
conceito de competências.
66
Rocha analisa que o tema “competências” tem encontrado espaço nas discussões
no Brasil porque, nesse campo, a academia encontra amplo diálogo com o mundo
empresarial. (2013, p. 18)
Para ele, as reflexões produzidas na universidade são levadas às empresas, e a
experiência na implantação dos projetos tem sido alvo de constante reflexão acadêmica
como mostra a obra Na trilha das competências - caminhos possíveis no cenário das
organizações (BITENCOURT, AZEVEDO e FROEHLICH, 2012). Rocha entende que
essas suposições ganham sentido quando levam em consideração os autores mais
citados nesta área temática.
Segundo o autor, um levantamento feito por Dias et al. (2008), em trabalhos
acadêmicos nacionais entre 2000 e 2004, os autores brasileiros mais mencionados
(Maria Teresa Fleury, Afonso Fleury, Joel Dutra e Roberto Ruas) notabilizaram-se por
terem expressiva interface com empresas neste campo. Rocha destaca o prof. Joel
Dutra, que desenvolveu um modelo de competências que tem sido implantado em
diversas organizações brasileiras e vem inspirando diversos trabalhos acadêmicos.
O autor reconhece que o reflexo da contribuição desse grupo de pesquisas, em
particular de Dutra (2002, 2004) é o conceito de competência individual adotado por
vários pesquisadores brasileiros:
... competência é um conjunto de capacidades (conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores) mobilizadas para uma entrega, que
agrega valor tanto para o indivíduo como para a empresa. O autor
aponta que esse conceito está frequentemente vinculado à ideia de
complexidade, a aplicação das competências em contextos cada vez
mais sofisticados, à medida que o indivíduo se desenvolve
profissionalmente. (2013, p. 18)
Embora a competência esteja associada a entrega e a níveis de complexidade, o
autor sinaliza que existem recorrentes discussões a respeito do tema, tanto na pesquisa
quanto na prática empresarial. Ao revisarem 44 artigos publicados em revistas
acadêmicas de referência, entre 2004 e 2008, Ruas, Ferran, Silva e Fernandes (2010)
descobriram que trinta desses artigos (71%) assumiam o conceito de competência como
“mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes derivando em entrega”. Nesse
contexto, entrega é a disposição necessária que o indivíduo empenha em inovar nos
serviços por ele realizados.
67
Isso mostra que, conforme escreve Rocha, por muito que Bitencourt, Azevedo e
Froehlich tenham discutido, e por mais que sejam implantados modelos de competência
no Brasil, isso não significa que exista concordância entre os autores e os modelos
adotados pelas empresas. Significa dizer que ainda existem divergências do ponto de
vista acadêmico e da prática empresarial, que apontam para a necessidade de uma busca
maior de espaço para a discussão e reflexão sobre o tema.
No que tange a definições e conceitos para o termo “competência”, parece não
ser esta a questão, e não chega a constituir um problema. Não se percebe discordância
taxativa entre os autores e suas linhas de pensamento, mas sim uma tendência à
complementação dos conceitos. Pode-se entender que não há urgência em encontrar o
consenso para uma única definição. Essa diversidade de abordagens pode contribuir
para o enriquecimento da discussão e acrescentar outros conhecimentos que podem ser
explorados nos meios acadêmicos e organizacionais.
2.4 - Gestão por competência no serviço público
A gestão por competência tornou-se um referencial para a gestão de pessoas do
setor público federal. A introdução da Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal
(PNDP), institucionalizada por meio do Decreto nº 5.707/2006, foi uma das ações
empreendidas pelo poder público federal com o objetivo de promover o
desenvolvimento permanente de competências do servidor, assim como a adequação
dessas competências com os objetivos das instituições, por meio da busca da eficiência,
da eficácia e qualidade dos serviços públicos prestados ao cidadão. (Brasil, 2006).
Embora organismos do governo federal percebam as necessidades de adequação
da gestão de pessoas ligadas à lógica das competências e de definir na referida
legislação o “que” deve ser desenvolvido, as mesmas políticas de desenvolvimento
negligenciam orientações quanto à forma de implementá-las.
Também não clarificam a aplicabilidade de um sistema de gestão por
competência, cujo contexto contempla o artigo 5º do Decreto nº 5.707, como um
instrumento da PNDP respaldado na Portaria nº 208, de julho de 2006 – Ministério do
Planejamento, Orçamento e Gestão (MPOG) no seu artigo 2º, III, como uma
68
“ferramenta gerencial que permite planejar, monitorar e avaliar ações de capacitação a
partir dos conhecimentos, habilidades e atitudes necessários ao desempenho das funções
dos servidores” (BRASIL, 2006). O que a PNDP propõe é a democratização nas
relações de trabalho, a gestão por competência no serviço público, num movimento que
vislumbra a profissionalização do serviço público federal, valorizando o servidor por
meio de revisão de políticas de seleção, remuneração, avaliação de desempenho e
capacitação. Estes propósitos estão explícitos:
Art.2o...
II - gestão por competência: gestão da capacitação orientada para o
desenvolvimento do conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias
ao desempenho das funções dos servidores, visando o alcance dos objetivos da
instituição... (Decreto nº 5.707/2006)
A partir do segundo mandato do governo Lula, o governo federal faz valer o
Decreto nº 5.707/2006, artigos 2º e 3º e seus incisos, e vem assumindo o que propõe a
PNDP, imprimindo uma nova característica ao funcionário público, permitindo-lhe
flexibilidade e dando condições de adequar-se às necessidades das novas situações, em
função da complexidade das organizações e de demandas sociais.
Para trabalhar com uma gestão por competências, é necessário que se defina a
estratégia de crescimento da empresa, permitindo, assim, o exercício das habilidades
individuais, o que proporcionará maior impacto no desenvolvimento da instituição.
A decisão de implantar-se esse tipo de gestão abre a possibilidade de uso de uma
ferramenta que permita que a organização se oriente no sentido de planejar, captar,
desenvolver e avaliar as competências humanas e organizacionais necessárias para o
alcance dos seus objetivos (conforme BRANDÃO e GUIMARÃES, 2001, e
CARBONE et al., 2005), criando-se um clima favorável para que cada indivíduo
identifique e trabalhe quaisquer de suas habilidades.
Tal desenvolvimento, que ocorre por processos de aprendizagem, permite que os
profissionais possam assumir atribuições e responsabilidades mais complexas (DUTRA,
2008).
Para isso, as organizações precisam de mecanismos para facilitar e ampliar a
capacidade e o compartilhamento da aprendizagem. Tais mecanismos envolvem a
69
adoção de modelos, como o desenvolvimento de sistemas educacionais e, também, o
investimento em programas de treinamento.
A gestão por competências no setor público federal ainda não apresenta
evidências de pleno estabelecimento, principalmente no que se refere às instituições de
ensino, tomando como exemplo os Institutos Federais, basicamente o IFSP. Há ainda
empecilhos visíveis na definição e compreensão do termo “competências” na esfera
pública, como apontam Carvalho et al. (2009). Para os autores, há uma variedade de
ocupações de trabalho, o que acaba implicando diferentes noções de competências e,
consequentemente, diferentes necessidades educacionais.
Embora a Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal da Administração
Pública Federal, direta, autárquica e fundacional tenha definido o modelo de gestão por
competências como referência para a gestão de pessoal no setor público (BRASIL,
2006), a adoção deste modelo de gestão, em razão da falta de domínio e da
complexidade que envolve as atividades organizacionais, tende a se tornar inatingível na
sua totalidade, e requer autonomia e flexibilidade de gestão, apontando incertezas
quanto à sua aplicação na esfera pública (AMARAL, 2008).
Apesar desta inovação ainda não ser do domínio de muitas instituições públicas,
diversas organizações já adotaram planos para a implantação dos modelos de gestão por
competências, como, por exemplo, a Caixa Econômica Federal, o Banco do Brasil e a
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (PAZ, 2009). Além disso, em uma mesaredonda realizada por essas instituições, foram compartilhadas algumas experiências,
como os estágios de implementação e suas dificuldades, no período de novembro de
2004 a março de 2005. Dentre as dificuldades apontadas, destacam-se: as barreiras
culturais, dificuldades metodológicas de identificação de competências, baixo
envolvimento da alta administração e níveis gerenciais, dificuldade de articulação das
novas práticas aos subsistemas de gestão de pessoas, carência de pessoal qualificado e
desconhecimento do tema (PIRES et al., 2005).
Contudo, é possível identificar outras organizações que estão adotando esse
modelo de gestão com sucesso. A Universidade Federal do Tocantins (UFT) instituiu o
Plano de Desenvolvimento dos Integrantes do Plano de Cargos dos TécnicoAdministrativos em Educação para atender
às necessidades do Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), com o incremento do Plano de Cargos e Carreiras
70
dos Técnicos Administrativos em Educação (PCCTAE), que tem como base o programa
“Gestão de Pessoas por Competências”, em consonância com o planejamento
estratégico da instituição e as diretrizes do Ministério da Educação. Esse plano tem o
objetivo de viabilizar ações de capacitação aos servidores públicos e confere ao
programa de gestão por competências a articulação das pessoas com a estratégia, a partir
do sistema cíclico composto por descrição de cargos e funções, seguida dos
fluxogramas setoriais, do dimensionamento das necessidades de pessoal e modelo de
alocação de vagas, da avaliação de desempenho e da formalização do Plano de
Capacitação e Desenvolvimento (DUARTE, FERREIRA e LOPES, 2009).
Outros exemplos no setor público são encontrados no documento elaborado pela
Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos - OCDE (2010). Dentre
eles estão a Petrobras, o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
(BNDES), e o Ministério da Fazenda. Essas competências são utilizadas nos processos
de recrutamento, gestão de carreira, desempenho e compensação, devem ser
desenvolvidas ou pelo menos estimuladas na Universidade Petrobras, segundo o
relatório (OCDE, 2010).
O BNDES está em uma fase inicial, há pouco tempo a área de gestão de recursos
humanos desenvolveu seu plano estratégico e a gestão por competências está sendo
central nesse processo e nos demais subsistemas da área. A etapa de avaliação das
necessidades desse modelo já foi realizada, e apesar de estar ainda na fase inicial, já será
relacionado ao Balanced Scorecard: mas terá um desafio voltado à seleção (OCDE,
2010).
Desde 2007, o Ministério da Fazenda vem implementando o desenvolvimento da
gestão por competências. O órgão está analisando seus cargos de acordo com as
competências essenciais necessárias, porém elas somente serão consideradas quando da
necessidade de movimentação de pessoal. O maior objetivo das grandes organizações é
integrar a gestão por competências ao banco de talentos, a partir da elaboração de um
instrumento de avaliação de desenvolvimento (OCDE, 2010).
Entretanto, esse modelo amplamente difundido no setor privado ainda encontra
grandes dificuldades de aplicação e desenvolvimento na esfera pública. Para Camões
(2010), os estudos realizados em diversos órgãos públicos indicam que os principais
obstáculos que se impõem à aplicação deste modelo de gestão por competências são as
barreiras culturais, a falta de incentivo à participação em programas de treinamento, a
71
inexistência de um sistema de informações bem estruturado, além da falta de
oportunidade de se aplicar, na prática, o conhecimento adquirido. Tais problemas
acabam se tornando grandes empecilhos ao desenvolvimento do modelo de gestão por
competências, uma vez que requer uma cultura aberta ao conhecimento, onde se possa
manter um aprendizado contínuo, em um ambiente flexível onde se possam aplicar as
novas habilidades adquiridas e onde existam os recursos estruturais necessários para que
se alcancem os resultados definidos nos objetivos estratégicos.
Conforme Kerr (2006), a gestão por competências demanda atenção prioritária
aos fatores qualitativos em se tratando de investimento em pessoas, o que reflete o
desenvolvimento de profissionais, de competências na e sobre a organização.
Enquanto possibilidades, acredita-se que associar ganhos pecuniários à
implementação da gestão por competências pode ser um caminho para a consolidação
do modelo. Através de acordo entre governo e sindicatos (FASUBRA e SINASEFE) foi
garantido aos técnico-administrativos das instituições federais de ensino o reajuste
salarial e ganhos importantes na carreira. O acordo garantiu mudanças no anexo III* e
IV** do plano de carreira dos técnico-administrativos – Decreto nº 11.091/2005, que
trata sobre o incentivo à capacitação (ver quadros a seguir). Com a mudança, servidores
de todas as classes passaram a ter a oportunidade de administrar sua própria carreira,
usufruindo dos cursos de capacitação, que permitem aos servidores a progressão de
níveis e o consequente aumento salarial. O acordo também garantiu mudanças no que se
refere ao incentivo à qualificação. A partir dessas mudanças, servidores de todos os
níveis, que investem em cursos de graduação, especialização, mestrado ou doutorado
passarão a perceber ou terão reajustado percentuais de gratificação, o que evidencia um
ganho pecuniário, importante na interlocução da implementação de um modelo de
gestão por competências no setor público.
Essa nova política incentiva o engajamento dos atores públicos a elaborarem
planos de capacitação reais e não burocráticos, como também a adesão dos servidores.
Isso confere substancial importância à capacitação gerencial e à qualificação para
ocupação dos cargos, pensando, assim, no desenvolvimento de pessoas e na eficiência
da gestão (AMARAL, 2006).
72
Tabela 4 – Nível de classificação por capacitação
*Anexo III da (Lei n° 11.091 de 12/01/2005, alterada pela Lei n° 11.233, de 22/12/2005)
Tabela 5 - Percentuais de incentivo à qualificação
**Anexo IV da Lei nº 11.091, de 12/01/2005, incluído pela Lei nº 11.784, de 22/09/2008.
(**) Curso reconhecido pelo Ministério da Educação.
2.5 - Gestão por competência nos Institutos Federais de Educação Tecnológica
Cabe aqui ressaltar que, na educação brasileira, a questão da gestão escolar tem
merecido muita atenção. O processo de admissão, capacitação e manutenção dos
servidores administrativos e a escolha dos gestores de qualquer instituição é um assunto
que tem relação direta com a qualidade da gestão e com os resultados que se pretende
73
atingir, envolvendo princípios, diretrizes e normas que têm a função de guiar os diversos
processos e mecanismos da gestão de pessoas. No IFSP, a superação do enfoque de
administração tem exigido uma mobilização contínua dos seus gestores.
Constata-se uma grande carência de servidores e gestores capacitados dentro dos
referenciais teórico-metodológicos de gestão com perspectiva de superação das
dificuldades administrativas pelos mecanismos e métodos estratégicos de solução de
problemas.
Para Luck (2000) a gestão escolar propicia compreender a instituição e os
problemas educacionais de forma organizada, com uma visão estratégica e sistemática.
É importante lembrar que a gestão dá uma dimensão e um enfoque real da atuação, um
meio de guiar os servidores da administração acadêmica e administrativa das
Instituições Federais de Ensino para o objetivo final, que é a aprendizagem efetiva e
significativa dos alunos.
Neste sentido, Libâneo (2011, p. 293) descreve que no caso da escola, a
organização e a gestão referem-se ao conjunto de normas, diretrizes, estrutura
organizacional, ações e procedimentos; a escolha racional de meios compatíveis com os
fins visados e a adequada utilização desses recursos devem assegurar a melhor
realização possível desses fins. Por gestão compreendem-se as ações e os procedimentos
destinados a reunir, a articular e a integrar as atividades das pessoas que atuam na
escola, para alcançar objetivos comuns. Para que as características mais gerais de uma
instituição se efetivem, são postas em ação as funções específicas de planejar, organizar,
dirigir e avaliar. A condução dessas funções, mediante várias ações e procedimentos, é o
que designa gestão, a atividade que põe em ação um sistema organizacional.
Libâneo destaca que, dessa definição geral, são extraídas duas consequências
importantes. A primeira é que as formas de organização e de gestão são sempre meios,
nunca fins, embora, muitas vezes, erradamente, se tratem meios como fins: os meios
existem para alcançarem determinados fins e lhes são subordinados. A segunda, é que
conceitualmente, a gestão faz parte da organização, mas aparece junto com ela por duas
razões: a) a escola é uma organização em que tanto seus objetivos e resultados quanto
seus processos e meios são relacionados com a formação humana, ganhando relevância;
portanto, o fortalecimento das relações sociais, culturais e afetivas que nela têm lugar;
b) as instituições escolares, por prevalecer nelas o elemento humano, precisam ser
74
democraticamente administradas, de modo que todos os seus integrantes canalizem
esforços para a realização dos objetivos educacionais, acentuando-se a necessidade da
gestão participativa e da gestão da participação.
Desta forma, organização e gestão da escola correspondem, portanto, à
necessidade de a instituição escolar dispor das condições e dos meios para a realização
de seus objetivos específicos. Elas visam:
 Prover as condições, os meios e todos os recursos necessários ao ótimo
funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula;
 Promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por meio da
participação, e fazer a avaliação e o acompanhamento dessa participação;
 Garantir a realização da aprendizagem para todos os alunos.
Estudos atuais sobre o sistema escolar e sobre as políticas educacionais têm-se
centrado na escola como unidade básica e como espaço de realização das metas do
sistema escolar. A ideia de ter as escolas como referencial para a formulação e gestão
das políticas educacionais não é nova, mas adquire importância crescente no
planejamento das reformas educacionais exigidas pelas recentes transformações do
mundo contemporâneo. Por essa razão, as propostas curriculares, as leis e as resoluções
referem-se atualmente a práticas organizacionais como autonomia, descentralização,
projeto pedagógico-curricular, gestão centrada na escola e avaliação institucional.
Cabe lembrar o Decreto nº 5.707, que mostra, em seu caput e artigos, o porquê
do desenvolvimento e da profissionalização do corpo técnico administrativo, que tem
também alcance nas instituições de ensino, com destaque para as IES:
Institui a política e as diretrizes para o desenvolvimento de pessoal da
administração pública federal direta, autárquica e fundacional, e
regulamenta dispositivos da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
Art. 1o Fica instituída a Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal, a ser
implementada pelos órgãos e entidades da administração pública federal
direta, autárquica e fundacional, com as seguintes finalidades:
I - melhoria da eficiência, eficácia e qualidade dos serviços públicos prestados ao
cidadão;
II - desenvolvimento permanente do servidor público;
75
III - adequação das competências requeridas dos servidores aos objetivos das
instituições, tendo como referência o plano plurianual;
IV - divulgação e gerenciamento das ações de capacitação; e
V - racionalização e efetividade dos gastos com capacitação.
(...)Art. 10. Após cada quinquênio de efetivo exercício, o servidor poderá solicitar
ao dirigente máximo do órgão ou da entidade onde se encontrar em
exercício licença remunerada, por até três meses, para participar de ação de
capacitação.
§ 1o A concessão da licença de que trata o caput fica condicionada ao planejamento
interno da unidade organizacional, à oportunidade do afastamento e à
relevância do curso para a instituição.
§ 2o A licença para capacitação poderá ser parcelada, não podendo a menor parcela
ser inferior a trinta dias.
§ 3o O órgão ou a entidade poderá custear a inscrição do servidor em ações de
capacitação durante a licença a que se refere o caput deste artigo.
§ 4o A licença para capacitação poderá ser utilizada integralmente para a
elaboração de dissertação de mestrado ou tese de doutorado, cujo objeto
seja compatível com o plano anual de capacitação da instituição.
A criação do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão – MPOG, por
meio do Plano de Gestão Pública Para um Brasil Para Todos, vem justamente para
atender essa necessidade, como podemos perceber através de suas propostas para os
servidores:

A otimização dos processos de trabalho, adotando novos parâmetros de
desempenho, regras mais flexíveis e incorporando inovações tecnológicas e
gerenciais que permitam redimensionar, qualitativa e quantitativamente, os
recursos humanos, orçamentários, financeiros e logísticos;

O aprendizado contínuo e a efetiva gestão do conhecimento, mediante
principalmente capacitação intensiva e permanente de servidores e
dirigentes. (MPOG, 2003, p. 9)
Percebe-se que as políticas, na área pública federal, têm buscado valorizar e
tratar bem os servidores através da democratização das relações de trabalho, da carreira
e remuneração, da gestão por competência, da avaliação de desempenho, saúde,
previdência, e benefícios, entre outras. Entretanto, a implementação destas políticas vêm
sendo um dos desafios da gestão administrativa e acadêmica dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia.
76
Apesar de estar atuando efetivamente desde 2008, o IFSP não mostrou
preocupação de caminhar no mesmo ritmo da sua expansão quando se trata do cuidado
com seus servidores. Somente em 2013 começaram a aparecer ações no sentido do
cumprimento da PNDP, plano este implementado desde 2006.
Hoje, o senso comum é de que as pessoas constituem o bem de maior valor da
organização, sendo o seu verdadeiro e único diferencial. Como consequência, a área de
recursos humanos recebe um destaque cada vez maior, investindo de modo crescente
nas atividades que desenvolve, sempre com o intuito de definir e manter um quadro de
funcionários de alto nível.
Por determinação da Secretaria de Recursos Humanos do Ministério do
Planejamento, o instituto publicou em 2013 uma portaria de implementação do
Programa de Capacitação e Qualificação das suas instâncias. Em 2014, o processo se
iniciou tardiamente, apenas quando esta nova gestão assumiu a direção do setor, e as
unidades respondentes reportaram até o mês de julho a maioria dos formulários. (PDI
2014/2018, IFSP)
Foi constituída com base na observação estruturada, uma vez que não houve um
planejamento pré-elaborado em função das constantes ocorrências de fatos
imprevisíveis e atemporais. Este quadro se apresenta em função da carência na
capacitação em gestão, por parte de um considerável número de gestores no IFSP. Não é
prerrogativa do IFSP a carência de profissionais capacitados para a gestão. Percebe-se
que esta é uma característica também identificada em outras instituições da rede federal.
Um estudo realizado por Gimenez (2005), no âmbito da rede federal de
educação tecnológica no Brasil, apontou que 84% dos gestores em todo o território
nacional não tinham formação em gestão da educação. No IFSP essa tendência foi
apontada por Dezotti (2012) onde sua pesquisa aponta que 94% dos gestores não tinham
formação em curso de gestão ou experiência profissional para assumir as funções que
desempenham. Atuam empiricamente e muitos enfrentam grandes diversidades para
atender os anseios da comunidade.
77
As grandes discussões sobre a educação profissional no Brasil tratam dos
aspectos econômicos, educativos, sociais, psicológicos, entre outros da formação,
porém quase sempre permanecem esquecidos os aspectos administrativos da gestão da
educação profissional e tecnológica (EPT). Sugere-se que multiplicidade de questões
que necessitam ser discutidas e o olhar voltado para a atividade fim podem explicar este
distanciamento - isso não quer dizer que não haja consequências que possam trazer
impacto em todas as dificuldades identificadas no âmbito do IFSP.
Historicamente, quase que na sua totalidade as funções de gestão no IFSP são
assumidas por docentes. A função de professor confunde-se com a de gestor no
ambiente escolar. Existe a premissa de que basta ser um bom professor para ser também
um bom gestor. Certamente um professor carismático e admirado por seus alunos possui
competências pessoais e pedagógicas para a gestão. No entanto, essas são apenas duas
dimensões em que o gestor necessita ser competente. Outras competências relacionadas
com a gestão administrativa, financeira e patrimonial, de planejamento e de gestão de
pessoas também são necessárias, e adquiridas com formação. Neste quesito, fica fácil
identificar muitas lacunas na administração de um setor por um docente. Além de
muitas vezes não apresentarem conhecimento e habilidade para a gestão, dificilmente
encontram disposição para a capacitação para uma atividade diferente da sua formação.
No novo cenário de mudanças, de um modo geral os IFs estão tendo de lidar
com as novas tecnologias do conhecimento, capital intelectual, desenvolvimento de
competências gerenciais e muitas outras formas modernas de aprendizagem
organizacional. Para que seus servidores aperfeiçoem o seu trabalho e sejam verdadeiros
agentes de mudança e inovação em suas instituições, é necessário que desenvolvam
competências. Essas competências são geralmente concebidas como resultado de um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atributos que, ao serem empregados em
determinadas situações, agreguem valor à organização e ao indivíduo. Os gestores
destas instituições devem ter a preocupação constante com o desenvolvimento de suas
competências profissionais, como também não perder de vista a eficiência da sua
equipe, pois sua responsabilidade pelo futuro da instituição é muito grande,
principalmente enquanto agente público que deve atuar para uma sociedade em
constante mudança: suas decisões podem ser determinantes para o sucesso ou fracasso
da Instituição em que está inserido. . Alguns autores, como BOTERF (1999), indicam
o desdobramento dos recursos de competências que o gestor universitário deve buscar
alcançar:
78
[r1] Comentário: Bibliografia?
- conhecimentos devem ser agrupados em gerais, teóricos, bem como
operacionais, sobre o ambiente em que se encontra a Instituição; - saber-fazer,
que pode ser operacional, experiencial e relacional-cognitivo;
- atitudes, atributos pessoais e relacionais;
- recursos do ambiente como sistemas de informação e banco de dados.
Todos esses desdobramentos permitem um aprofundamento maior do gestor em
seu desenvolvimento tanto pessoal quanto profissional, e permite ainda uma análise
contextualizada do ambiente e do momento institucional.
Pode-se exemplificar a importância da capacitação do docente para atuar na área
administrativa dos Institutos e o desenvolvimento de competências nos diferentes níveis
organizacionais. Podemos imaginar um gestor de curso superior que não conheça a
missão institucional e os valores da instituição, também desconhece sua visão de futuro.
Seguramente este gestor não poderá desempenhar seu trabalho de forma adequada, pois
desconhece a essência da instituição em que atua. Também um gestor de IES que
desconheça as competências da área de gestão de pessoas, ou da área de gestão
financeira de sua instituição, não poderá atuar de maneira adequada em suas funções
diárias, que exigem tal competência.
Segundo Ruas (2000, p. 6), a “competência gerencial é a capacidade de
mobilizar os indivíduos, integrar e colocar em ação conhecimentos, habilidades e
formas de atuar, a fim de atingir e superar desempenhos configurados na missão da
instituição e da área”.
Conforme esta definição, o gestor de uma IES deve estar empenhado não
somente com o desenvolvimento da competência inerente à sua área específica de
atuação, mas também ao desenvolvimento das competências que lhe permitam ter uma
visão sistêmica e alinhada com a missão institucional. É comum encontrar, nestas
instituições, diferentes gestores tão preocupados com as competências de sua área de
formação acadêmica, que muitas vezes deixam de visualizar o interesse institucional
como um todo.
O gestor de uma IES, independente de sua área de formação, quando está na
esfera de poder de decisão da instituição como um todo ou nos diversos seguimentos,
deve despir-se de seus interesses específicos e buscar o desenvolvimento de
competências amplas, as quais lhe deem sustentabilidade para sua atuação na condução
da equipe.
79
No discurso apresentado, pode-se observar que as carências da gestão são
também carências na valorização da formação profissional de todos os servidores das
instâncias do IF, tendo em vista que a desqualificação do gestor como profissional na
área de atuação interfere na visão sistêmica da organização, dificultando a motivação
para a capacitação do quadro dos efetivos da instituição, quaisquer seja sua área de
atuação. Nesse sentido, a competência que se requer dos servidores, para assumirem as
funções quer operacionais ou de gestão, perpassa pela capacitação dos técnicos
administrativos ou dos docentes que atuam no âmbito do IF. A capacitação é que vai
imprimir a qualidade e eficiência, e garantir os valores de convergência para a
concepção de uma escola em sintonia com os valores universais do homem, bem como
assegurar ao IFSP o lugar da arte, da cultura, e confirmar a instituição como instrumento
forte de construção da cidadania e da transformação social.
80
3 – METODOLOGIA
Considerando que a pesquisa buscou conhecer os referenciais teóricos e a forma
com que se dá o conhecimento para a atuação no processo de gestão na administração
pública federal e nos Institutos Federais de Educação Tecnológica, esta pesquisa seguiu
os referenciais da abordagem qualitativa. Inicialmente, conhecimentos foram
sistematizados por meio de uma pesquisa bibliográfica, desenvolvida no decorrer de
todo o estudo, procurando abranger as temáticas centrais voltadas para as políticas
públicas e a gestão.
Nesse sentido, realizou-se uma pesquisa teórica de natureza qualitativa,
executando uma revisão da literatura, exploratória, uma vez que se buscou mais
registros e informações relacionados ao tema em estudo, voltado principalmente para
aspectos de uma descritiva documental, pois se pretendeu apresentar os registros sem
qualquer interferência do pesquisador.
O ponto de partida referencial é a experiência pessoal da própria pesquisadora,
construída ao longo de uma vivência no Instituto Federal por quase três décadas. Além
disso, a pesquisa se apoia em inúmeras coletas de dados, incluindo-se a vivência
cotidiana do Instituto, em diferentes cargos, no convívio entre professores, alunos e
funcionários.
Também foi realizada uma exploração de temas, organizados a partir de um
levantamento bibliográfico que compreendeu textos referentes à própria área e
publicações (livros, dissertações), bem como outros tipos de trabalhos ou documentos
eletrônicos que pudessem ser utilizados como fonte de estudo ou leitura.
Para ampliar e complementar o estudo da literatura, foi também realizada uma
pesquisa documental considerada como aquela que explora documentos atuais ou
retrospectivos, considerados cientificamente autênticos.
A pesquisa documental é realizada em fontes como tabelas
estatísticas, cartas, pareceres, fotografias, atas, relatórios, obras
originais de qualquer natureza (pintura, escultura, desenho, etc.),
notas, diários, projetos de lei, ofícios, discursos, mapas, testamentos,
inventários, informativos, depoimentos orais e escritos, certidões,
correspondência pessoal ou comercial, documentos informativos
81
arquivados em repartições públicas, associações, igrejas, hospitais,
sindicatos (Santos, 2000).
A pesquisa documental para este estudo explorou com mais destaque as Leis de
Diretrizes e Bases (4.024/61; 5.692/71 e 9.394/96), e um grande conjunto de leis e
decretos voltados para a normatização de rotinas destinadas à organização de
estabelecimentos federais de ensino, principalmente àqueles destinados à educação
profissional e superior.
Outra justificativa que implicou na decisão da realização da pesquisa
documental é que ela permite acrescentar a dimensão do tempo à compreensão do
objeto social investigado. A análise documental favorece a observação do processo de
maturação ou de evolução de indivíduos, grupos, conceitos, conhecimentos,
comportamentos, mentalidades e práticas, entre outros. (CELLARD, 2008)
A possibilidade de generalização do conhecimento é feita não só através da
comparação entre os resultados, metodologias, teorias, epistemologias e paradigmas
utilizados de cada estudo, mas também e necessariamente por meio da comparação
crítica entre as implicações e os interesses sociais envolvidos nas pesquisas. A
possibilidade desta comparação justifica a escolha da lógica de comparação
contextualizada para o presente trabalho.
A opção pela pesquisa de natureza qualitativa deveu-se à repercussão
significativa que essa metodologia provoca em assuntos da área social e, em especial, da
educação. Os resultados obtidos com a pesquisa serão apresentados a seguir.
82
4 – ANÁLISES
Uma instituição de ensino superior, como qualquer entidade educacional que
pretenda estabelecer-se e alcançar um objetivo, não pode se permitir ser administrada
por profissionais sem a específica capacitação para o exercício da gestão.
Os temas discutidos neste trabalho apresentam-se como uma reflexão sobre o
alcance da administração dos Institutos Federais, para que sejam referência na nova
concepção de educação e inclusão, de acordo com as políticas públicas do governo
federal. Este estudo nos mostra as carências na gestão destas instituições, na valorização
da formação profissional, e para supri-las é preciso estabelecer um olhar sistêmico que
interligue a profissionalização da gestão administrativa e a gestão da educação.
Os diversos cargos desempenhados no Instituto Federal de São Paulo, pelos
técnicos administrativos e pelos demais servidores que compõem o quadro da área
administrativa pedagógica são desenvolvidos regularmente, sem que tenha havido uma
preocupação, tanto das gestões anteriores quanto da atual, em repensar a evolução
específica do trabalho do profissional da educação, no sentido de empreender uma nova
abordagem no relacionamento interpessoal.
A expansão do IFSP, especialmente no período entre 2001 a 2012, trouxe o
aumento do número de profissionais - como bibliotecários, assistentes sociais,
pedagogos, técnicos em assuntos educacionais, assistentes em administração,
profissionais de TI, etc. – sendo que não há um critério para a distribuição e formação
de equipes, processo este desenvolvido aleatoriamente, sem um estudo preliminar que
identifique as experiências acumuladas, e as capacidades adquiridas individualmente,
que habilitem o servidor a desenvolver um trabalho que lhe dê satisfação e agregue
valor efetivo à instituição. Sabemos que a porta de entrada desse servidor na instituição
se dá por meio de concurso público, o que acontece de tempos em tempos; ainda assim
existe grande rotatividade, tanto interna quanto externa, o que evidencia a falta de
critério e a ausência de uma política de manutenção de tantos profissionais.
83
Em 2003, o Decreto federal nº 4.836 legislava sobre a flexibilização da jornada
de trabalho do servidor, porém somente decorridos dez anos o IFSP manifestou
interesse na discussão e implementação desse dispositivo na rede, demonstrando deste
modo a pouca preocupação que havia com a qualidade de vida do servidor.
A estrutura dos serviços de recursos humanos, defasada, levava a uma atuação
demorada, seguindo o estilo das estruturas anteriores (ETFSP/CEFETSP), na alocação e
movimentação dos servidores em função da logística de localização dos 38 campi, mais
os polos de Educação a Distância (EAD), concentrados em São Paulo. Analisando,
verifica-se uma lógica na autonomia dos campi para atuar nessa questão, facilitando a
interlocução e o atendimento das diversas necessidades humanas do dia a dia; no
entanto, a descentralização dos processos administrativos de gestão de pessoas não tem
acompanhado o mesmo ritmo, levando à ineficiência a atuação deste setor dentro da
lógica da expansão.
No tocante às questões culturais (ações que privilegiam o “coletivo”), o PDI
2014/2018 tem a previsão de desenvolvimento de programas para a promoção da cultura
generalizada, inclusive a implementação do Centro de Memória do Instituto. Vale
lembrar que as ações culturais e a manutenção do arquivo cultural da escola são geridas
pelo poder público, por meio do Plano Nacional de Cultura, instituído pela Lei nº
12.343, de 02/10/2010, em seus artigos e incisos.
Consideramos de vital importância que o desenvolvimento profissional ocorra
em todos os níveis, pois é de uma base competente que surgirão os futuros gestores do
Instituto, que contribuirão para o seu crescimento enquanto instituição de ensino
superior como também na eficiência da sua expansão. Entendemos que somente o
comprometimento de uma gestão atuante poderá alcançar resultado satisfatório, com
planos de capacitação visando o alcance de objetivos tanto pessoais quanto
organizacionais, e também a constante melhoria de uma instituição em processo de
crescimento e reavaliação.
84
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A motivação para pesquisar competências administrativas baseou-se na hipótese
de que os servidores não são preparados para assumir plenamente suas funções
regulares e nem os cargos de gestão nos IFs – herança das gestões do passado – o que
poderia ser considerado contraditório, já que um dos objetivos destas organizações é a
formação profissional dos indivíduos, ou seja, as instituições preparam seus alunos para
a atuação no mercado de trabalho, mas não preparam seus empregados para a atuação
em sua própria gestão organizacional.
A nova abrangência de modelo de educação, assumido pelos Institutos Federais,
trouxe também uma urgente necessidade de se rever a sua gestão. Não basta o governo
federal investir em aumento de número de servidores e de vagas para alunos sem o
correspondente planejamento e implementação de projetos estruturais para atender esse
novo formato educacional, que passarão obrigatoriamente pela capacitação dos
servidores (para que os mesmos estejam habilitados à gestão plena de todos os
recursos), de forma que possam alcançar resultados que atendam as necessidades da
organização.
O Decreto nº 5.707, de fevereiro de 2006, que constitui a Política Nacional da
Administração Pública Federal, representa um grande avanço na área de gestão de
pessoas, na medida em que estabelece diretrizes e finalidades para o alcance da
excelência na qualificação profissional do servidor público federal. Da mesma forma,
provoca vários desafios, estes fortemente presentes no IFSP, em razão da sua expansão e
especificidades, característica deste modelo de organização, mas que devem ser
superados na busca pela adequação das competências requeridas dos servidores para
atender aos objetivos da instituição.
É importante ainda ressaltar que a instituição não deve planejar a política de
capacitação apenas para o sucesso, para a competitividade ou como ferramenta para
suas atividades de trabalho. Ela deve também permitir ao seu colaborador agregar os
conhecimentos adquiridos para que o IFSP, enquanto instituição pública e multicampi,
inserido em uma região macro e de grande importância no contexto nacional, possa
superar os imensos desafios educacionais existentes.
85
Vale afirmar que os elementos fundamentais para a consolidação da PNDP
primam pela qualidade das ações de aperfeiçoamento profissional, pelo aprimoramento
dos instrumentos de monitoramento e pela aplicação de mecanismos eficientes que
promovam o enriquecimento dos processos de planejamento no IF.
As políticas de capacitação e desenvolvimento de pessoas, tanto aquelas
instituídas pelo governo como as internas do próprio Instituto, têm orientações, regras e
princípios que dão atenção à valorização dos servidores e ao que se chamou “tratar
bem”. Mas há a necessidade de potencialização em alguns aspectos: atualizar o
mapeamento de competências, a partir do cenário de expansão da Instituição; implantar
metodologia de avaliação do resultado das ações de capacitação; promover ações de
capacitação gerencial, e considerar estas ações como requisitos para que os servidores
assumam cargos de direção e função gratificada.
A administração escolar, ainda que se sustente nos referenciais teóricos e
práticos da administração de empresas e na administração pública, possui características
diferenciadas e peculiares em função das comunidades acadêmicas, em sua abrangência,
e tem como missão formar pessoas em sua totalidade. Entretanto, as estruturas
reconhecidas na administração de empresas servem de modelo para a análise da
organização escolar e dos princípios da organização – não podemos esquecer que o foco
da instituição é o ensino e suas áreas correlatas da pesquisa e da extensão.
Espera-se então que seus atores, em sintonia e amparados pela regulamentação
legal, exercitem suas competências no sentido de superar os entraves administrativos,
aplicando, com isenção, soluções adequadas e versáteis, optando pela capacitação do
quadro de seus servidores - para atender dentro do princípio democrático e participativo,
fazendo cumprir as premissas das políticas públicas de educação em toda a sua
abrangência. Assim, vamos comparar os resultados que, como hipótese, encontram-se
em descompasso entre as políticas vividas e os conceitos expressos nos documentos
oficiais.
O Instituto não apresenta ações que contemplem a qualidade de vida, saúde e
segurança no trabalho, portanto, sugere-se que sejam instituídos programas com estes
enfoques. Sugere-se também que sejam desenvolvidos programas e ações que fomentem
os relacionamentos sociais na instituição, a fim de proporcionar maior integração entre
os servidores, bem como sentimento de pertencimento para com o Instituto. Outra
oportunidade de melhoria identificada pela pesquisa refere-se ao reconhecimento da
86
qualidade dos servidores, considerando os resultados positivos alcançados, as idéias
inovadoras, produtividade, entre outros.
Por último, quanto à avaliação de desempenho, apesar de apresentar um enfoque
alinhado com a gestão por competências, de acordo com os resultados alcançados
sugere-se incentivar maior sensibilização da comunidade a fim de desenvolver cada vez
mais a cultura de avaliação, com o objetivo de implantar uma avaliação integral, o que
já é um processo previsto na legislação atual.
87
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