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EXPEDIENTES
Governo Federal
Dilma Vana Rousseff
Presidente
Ministério da Educação
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Ministro
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Cecília Queiroz
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Editora da Universidade
Estadual da Paraíba
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Adriana Rodrigues Pereira de Souza
Fabiene Araújo Batista
Francisca Maria de Mélo
Sociolinguística
Campina Grande-PB
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Sumário
I Unidade
Sociolinguística: pressupostos teóricos, conceitos e objeto de estudo....7
II Unidade
Sociolinguística Variacionista: pressupostos teóricos e metodológicos....21
III Unidade
Sociolinguística Variacionista: comunidade de fala, variação,
variantes e variáveis........................................................................39
IV Unidade
A norma culta, as variações e o erro linguístico...................................53
V Unidade
A Importância do Tratamento da Variação no
Ensino de Língua Materna................................................................69
VI Unidade
A Sociolinguística na sala de aula....................................................87
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I UNIDADE
Sociolinguística: pressupostos
teóricos, conceitos e objeto de estudo
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Apresentação
Nesta primeira unidade, nossa proposta é refletir sobre
as relações entre linguagem e sociedade. Apresentamos os
pressupostos teóricos, conceitos e objeto de estudo que figura no âmbito da Sociolinguística. Ao chegar nesse momento
do curso, você já deve ter com¬preendido que o fenômeno
linguístico não recebeu o mesmo tratamento e que a própria
linguística recebeu influência de outras áreas de estudo, tais
como, a psicologia, a sociolo¬gia, a filosofia, entre outras.
O reconhecimento de que a língua é um processo político-social, materializada no texto que pode ser oral ou escrito
representativa de uma determinada comunidade, ficando a
disposição dos falantes que, ao atualizá-la transmite o seu
pensamento de forma cristalizada ao seu ouvinte, mostrando seu falar com sotaque, regionalismo, entonação etc.
Por isso, contamos com a sua participação efetiva e interativa para que juntos possamos construir o conhecimento.
Em caso de surgimento de alguma dúvida durante o estudo
do material, procure o tutor ou professor responsável pela
disciplina. Para isso, envie mensagens a eles solicitando esclarecimentos, bem como discuta com os colegas sobre os
questionamentos em relação às leituras re¬alizadas.
Bom estudo!
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Objetivos
Para esta unidade, esperamos que você consiga:
• Dominar os conceitos de língua, dialeto e variedade
linguística pertinentes à Sociolinguística.
• Distinguir os conceitos de língua, dialeto e variedade
linguística, separando o campo de estudos da Sociolinguística e da Dialetologia.
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Breves considerações
acerca da sociolinguística:
pressupostos teóricos.
O termo “Sociolinguística” fixou-se em 1964, em um congresso
organizado por William Bright, do qual participaram vários estudiosos
da relação entre linguagem e sociedade, como John Gumperz, Einar
Haugen, William Labov, Dell Hymes, John Fischer e José Pedro Rona,
entre outros. Os trabalhos apresentados neste congresso partiam da
hipótese de que a Sociolinguística deve demonstrar a co-variação sistemática das variações linguísticas e social. Ou seja, relacionar as variações linguísticas observáveis em uma comunidade às diferenciações
existentes na estrutura dessa mesma sociedade. A proposta inicial da
área era identificar um conjunto de fatores socialmente definidos, com
os quais se supõe que a diversidade linguística esteja relacionada. Na
verdade, a sociolinguística é uma continuidade dos estudos do começo
do século XX, de Franz Boas, Edward Sapir, Benjamin L. Whorf, em uma
corrente chamada Antropologia Linguística, para a qual linguagem,
cultura e sociedade são considerados fenômenos inseparáveis. Você
encontrará um retrospecto mais amplo da emergência da Sociolinguística em ALKMIN, Tânia. Sociolinguística. Parte I. In: Fernanda Mussalim,
Ana Cristina Bentes (orgs.). Introdução à linguística: 1. Domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. p. 21-47.
Em 1962, Dell Hymes propõe um novo domínio de pesquisa, a
Etnografia da Fala, rebatizada mais tarde como Etnografia da Comunicação. De caráter interdisciplinar, buscando a contribuição de áreas
como a Etnologia, a Psicologia e a Linguística, este domínio pretende
descrever e interpretar o comportamento linguístico no contexto cultural. A Etnografia da Comunicação desloca o enfoque tradicional sobre
o código linguístico para definir as funções da linguagem a partir da
observação da fala e das regras sociais próprias a cada comunidade.
William Labov, em 1963, publica um estudo em que analisa comunidade da ilha de Martha’Vineyard, Massachusetts/Estados Unidos, destacando o papel decisivo dos fatores sociais na explicação da variação
linguística, isto é, da diversidade linguística observada. Labov consegue
evidenciar a relação entre fatores como idade, sexo, ocupação, origem
étnica e atitude ao comportamento linguístico manifesto dos vineyardenses, mais concretamente, à pronúncia de determinados fones do
inglês. Em 1964, Labov realiza um estudo sobre a estratificação social
do inglês em Nova York, a partir do qual fixa um modelo de descrição e
interpretação do fenômeno linguístico no contexto social de comunidades urbana – conhecido como Sociolinguística Variacionista ou Teoria
da Variação, de grande impacto na linguística contemporânea.
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William Labov (pron.: lə-BOHV; born December 4, 1927) is an American linguist,
widely regarded as the founder of the discipline of variationist sociolinguistics. He
has been described as “an enormously original and influential figure who has created much of the methodology” of sociolinguistics. He is employed as a professor in
the linguistics department of the University
of Pennsylvania, and pursues research in
sociolinguistics, language change, and
dialectology.
Os estudos de Labov estão traduzidos para o português e publicados no livro Padrões sociolinguísticos
(2008). Merece destaque o ramo de estudos conhecido como Sociologia da Linguagem. Em um contínuo partindo do social ao linguístico,
a Sociologia da Linguagem estaria mais ao final do social do que do
início do linguístico. Este campo da Sociolinguística foca os estudos de
atitudes linguísticas, plurilinguismo, planificação linguística e políticas
de normativização linguística. No extremo do contínuo, mais próximo
da linguística, ficariam a Sociolinguística Variacionista, os estudos de
variação de registro, redes sociais, pidgins e crioulos. A Sociologia da
Linguagem e a Sociolinguística são abordagens entrelaçadas, interdisciplinares. Assim, estes múltiplos enfoques que se abrigam sob o rótulo Sociolinguística cobrem uma grande variação de assuntos que têm
atraído fortemente a atenção de estudiosos e pesquisadores e que podem em muito contribuir para a prática docente do profissional das Letras. Estas abordagens têm enriquecido as discussões sobre os estudos
variacionistas relacionados principalmente com a mudança linguística,
tanto no indivíduo como na comunidade, merecendo, assim, cada vez
mais a realização de pesquisas empíricas, no sentido de contribuir para
a definição do conjunto de variedades e normas que, de fato, constitui
o chamado português do Brasil.
Nesta unidade, vamos discutir conceitos que são muito próximos,
e por vezes até tomados por sinônimos, que causam certa confusão
quando mal empregados. O que é uma língua? E o que é um dialeto?
O que diferencia uma língua de outra? E quantos dialetos têm uma língua? Como surgem as línguas? Estas e outras questões estão na esfera
da Sociolinguística e também da Dialetologia. Veremos, então, como
distinguir estes dois campos do saber, definindo os objetos de análise
de cada um.
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Conceitos: língua e dialeto
Quando observamos as relações entre língua e sociedade, frequentemente ouvimos avaliações sobre o falar diferente de outras pessoas: falar
“arrastado”, “cantado”, “rápido demais”, “forte”, entre outras avaliações
um tanto quanto subjetivas. Você já ouviu um português falando português? Se você ainda não teve esta oportunidade, entre no site do Instituto
Camões e acesse o áudio e transcrição de alguns falares de Portugal. Nós,
brasileiros, temos a impressão de que os portugueses falam “engolindo”
as vogais. Mas se todos nós falamos o português (e foi assim que aprendemos na escola), por que será que existem tantas diferenças? Quando nos
deparamos com alguém que fala “diferente”, dizemos que esta pessoa tem
“sotaque”. Sempre é o outro quem tem sotaque; é uma impressão subjetiva da diferença, que faz com que julguemos o falar; daí as avaliações de
“arrastado”, “cantado”, etc. A definição de sotaque é relacionada à pronúncia característica de um dado país, uma dada região, um dado indivíduo. O sotaque que percebemos são características supra-segmentais e
fonéticas. Por exemplo, a entonação, a duração e a altura dos segmentos.
Quando falamos em sotaque, falamos nos traços melódicos da realização
linguística. Vemos isto com mais clareza quando nos deparamos com um
estrangeiro falando outra língua que não a sua língua materna: tendemos a
colocar o nosso padrão melódico, além de fazer adaptações fonéticas. Por
exemplo, em inglês, a sequência ortográfica th, em “the”; “this”, “thoot”,
tem realização fonética de uma fricativa dental, som que não é fonêmico
no português. Por isso, quando um brasileiro está aprendendo inglês, faz
algumas aproximações fonéticas para tentar realizar o som: falar um /d/
assoprando ou falar um /t/; seja qual for a tentativa, não é a mesma coisa
que uma fricativa dental, e o falante nativo logo percebe o sotaque, ainda
que a estrutura gramatical e as escolhas lexicais estejam impecáveis. Um
sotaque costuma ser associado a um dado perfil de falante, normalmente
associado à sua origem. Percebemos, por exemplo, o sotaque paulista, o
sotaque baiano, o sotaque carioca. Muitas vezes, as características são estereotipadas: muitos pensam que, para falar “carioquês”, basta palatalizar
as fricativas em posição de coda, como em “dois”, “pasta”, etc, ou para
falar “caipirês”, basta realizar os /r/ em posição de coda como retroflexos.
Você conhece alguém que passou três meses no Rio de Janeiro e voltou falando mais carioquês que o próprio carioca? Neste caso, temos uma valoração positiva do estereótipo, pois o traço é adotado como um diferencial,
um índice de pertencimento. Mas pode ocorrer o contrário, a valoração
negativa: a discriminação e o preconceito linguístico em função dos traços.
Mas as diferenças entre os falares são muito mais do que apenas a curva
melódica. A seguir o quadro com os tipos de assaltantes brasileiros.
Humor - Os vários tipos de assaltantes brasileiros
Assaltante Cearense:
“ Ei, bixim... Isso é um assalto... Arriba os braços e num se bula
nem faça munganga... Passa vexado o dinheiro senão eu planto a
peixeira no teu bucho e boto teu fato pra fora...
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Perdão meu Padim Ciço, mas é que eu tô com uma fome da
moléstia...”
Assaltante Mineiro:
“Ô sô, prestenção... Isso é um assartin, uai... Levanto os braço e
fica quetin quesse trem na minha mão tá cheio de bala... Ói, passa
logo os trocado que eu num tô bão hoje... Vai andando, uai, tá
esperando o que, meu fi.”
Assaltante Gaúcho:
“ O gurí, ficas atento... Báh, isso é um assalto... Levantas os
braços e te aquieta, tchê! Não tente nada e tome cuidado que esse
facão corta que é uma barbaridade! Passa os pilas prá cá! E te
manda a la cria, senão o quarenta e quatro fala!!”
Assaltante Carioca:
“ Seguiiiinnte, bicho... Tu se f... isso é um assalto...
Aí, passa a grana e levanta os braços rapá... Não fica de bobeira que eu atiro bem pac... Vai andando e se olhar pra trás vira
presunto...”
Assaltante Baiano:
“ Ô meu rei...(longa pausa)... isso é um assalto... Levanta os
braços, mas não se avexe não...(outra pausa) Se num quiser nem
precisa levantar, pra num ficar cansado... Vai passando a grana
(pausa), bem devagarinho... Num repara se o berro está sem bala,
mas é pra não ficar muito pesado... Não esquento, meu irmãozinho, vou deixar teus documentos na próxima encruzilhada...
Assaltante Paulista:
“ Ôrra, meu... Isso é um assalto, meu... Alevanta os braços,
meu... Passa a grana logo, meu... Mais rápido, meu, que eu ainda
preciso pegar a bilheteria aberta pa comprar o ingresso do jogo do
Curintia, meu... Pô, se manda, mano...”
BRASÍLIA - Assaltante Candango (QUE VIVE EM...)
“ Caro povo brasileiro,no final do mês, aumentaremos as seguintes tarifas:energia, água, esgoto, gás, passagem de ônibus,
iptu, ipva, licenciamento de veículos, seguro obrigatório, gasolina,
álcool, imposto de renda, IPI, ICMS,PIS, COFINS”.
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Atividade I
SÓ QUEM É PARAIBANO ENTENDE!
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Gente alta é galalau;
Botão de som é pitôco;
Se é muito miúdo é pixototinho;
Se for resto é cotôco;
Tudo que é bom é massa ;
Tudo que é ruim é peba;
Rir dos outros é mangar;
Já faltar aula é gazear;
Quem é franzino (pequeno e magro) é xôxo;
O bôbo se chama leso;
E o medroso se chama frouxo;
Tá com raiva é invocado;
Vai sair, diz vou chegar;
“Caba”(homem) sem dinheiro é liso;
A moça nova é boyzinha;
Pernilongo é muriçoca;
Chicote se chama açoite;
Quem entra sem licença emburaca;
Sinal de espanto é “vôte”;
Tá de fogo, tá bicado
Quando tá folgado, tá folote ou afolozado;
Quem tem sorte é cagado;
Pedaço de pedra é xêxo;
Quem não paga é xexêro;
O mesquinho ou sovina é amarrado, muquirana, mão de Vaca, pirangueiro;
Quem dá furo (não cumpre o prometido ou compromisso) é fulero;
Sujeira de olho é remela;
Gente insistente é pegajosa;
Meleca se chama catota;
Catinga de suor é inhaca;
Mancha de pancada é roncha;
Briga pequena é arenga;
Perfomance ou atitude de palhaço é munganga;
Corrente com pingente é trancilim;
Pão bengala é tabica;
Desarrumado é malamanhado;
Pessoa triste é borocoxô, macambúzo;
“É mesmo” é “ iapôi “;
Borracha de dinheiro é liga;
Correr atrás de alguém é dar uma carrera;
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Fofoca é fuxico;
Estouro aqui se chama pipôco;
Confusão é rolo.
É assim que acontece, visse!
01. Como você define sotaque
02. O que caracteriza o “sotaque”?
03. Retire do texto intitulado: Só quem é paraibano entende, exemplos de
características supra-segmentais e segmentais. Justifique explicando a
realização fonética.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Objeto de estudos:
sociolinguística e dialetologia
Vamos refletir sobre a
dialetologia e a sociolinguística
O conceito de dialeto apesar de ter adquirido contornos pejorativos, sendo entendido como uma espécie de corruptela da língua, na
verdade se trata de apenas uma variedade linguística. Assim, na Sociolinguística, opta-se por tratar as realizações linguísticas em comunidades específicas como variedades linguísticas.
A Dialetologia é o ramo da ciência linguística que trata do estudo
dos dialetos e das fronteiras dialetais, tanto geográficas como sociais. A
Sociolinguística, por sua vez, elege como objeto de estudo a variedade
linguística, a coexistência das regras variáveis. Embora em princípio
pareça a mesma coisa, a Sociolinguística e a Dialetologia têm abordagens metodológicas diferenciadas.
As diferenças linguísticas costumam ser reunidas em três tipos de
variação: a variação regional ou geográfica (diatópica), a variação social (diastrática), e a variação estilística ou de registro mais ou menos
formal (diafásica). Podemos ainda considerar uma quarta variação, decorrente da modalidade oral ou escrita da língua (diamésica). Todos os
tipos de variação ocorrem nos diferentes níveis linguísticos: fonético-fonológico; morfológico; sintático; lexical e discursivo.
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Uma vez que conhecemos a distinção entre sotaque e dialeto, e que
adotamos o rótulo variedade linguística para abranger as diferentes realizações de uma língua em relação aos grupos de falantes específicos, vamos passar à definição de língua propriamente. Uma língua é muito mais
uma unidade política do que uma unidade linguística. A noção de língua
está associada a uma nação, a um povo, a um território. Em muitos casos,
variedades de uma mesma língua são tão ou mais diferentes do que duas
línguas o são entre si. Quando falamos em língua, falamos em um traço
pátrio, identitário e institucional. Assim, todas as línguas têm variedades.
Tomemos o caso do português. O português é a língua oficial de oito países de quatro continentes, que compreendem a Comunidade dos Países
de Língua Portuguesa: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor Leste. O português falado no
Brasil é diferente do português falado em Angola, assim como, dentro do
Brasil, o português falado em Salvador/ BA é diferente do português falado
em Rio de Janeiro/RJ. Assim, dizemos que a língua portuguesa é composta
por variedades. Dando continuidade a nossa discussão focalizaremos as
diferenças entre Sociolinguística e Dialetologia.
A Dialetologia surge no século XIX, tem interesse pelo mapeamento
geográfico das variedades linguísticas; e pontua os traços linguísticos
específicos – por exemplo, itens lexicais e aspectos fonológicos – são
elencados e a partir dos quais são coletados dados dos informantes
para que subsidiem o delineamento das isoglossas.
A Sociolinguística é mais recente, nasce na segunda metade do século
XX. As variedades linguísticas também são seu objeto, mas sob uma perspectiva e tem como interesse investigar o modo como determinada variedade se comporta nas diferentes estratificações da comunidade de fala.
Em síntese, a Dialetologia vê diferenças entre áreas dialetais tomando por
base um traço linguístico específico. A abordagem Sociolinguística observa
como este traço linguístico se comporta dentro de uma comunidade de
fala: quando se faz uso deste traço (contexto formal ou informal?), quem
faz uso deste traço (Homens ou mulheres? Jovens ou adultos?), entre outros, com o intuito de definir as relações dentro da comunidade.
Atividade II
01. O que é uma língua?
02. O que é um dialeto?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
03. Qual a diferença entre Sociolinguística e Dialetologia?
04. Registre abaixo exemplos de variação diatópica, variação diastrática,
variação diafásica e variação diamésica.
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Diversidade linguística:
encontros & encantos
Quando os portugueses aportaram no Brasil, à época do descobrimento, depararam-se com uma população autóctone que não falava português.O que duas pessoas, cada uma falando uma língua
diferente, fazem para se comunicar? Nestes contextos de comunicação
emergencial, podemos tentar mímica, gestos, a associação dêitica entre uma forma fônica e uma entidade. O interesse em tentar aprender
a língua do outro é proporcional ao interesse nos frutos da interação
com o outro. As situações de contato linguístico dão-se principalmente
nas situações de interação comercial e processos migratórios maciços
(como a escravidão). Quando duas línguas entram em contato, uma
assume a função de superestrato (língua do grupo dominante – geralmente minoritário – imposta como veículo de comunicação ao grupo
dominado a partir da qual se constitui o léxico da língua que pode se
formar na situação de contato) e a outra assume a função de substrato
(língua do grupo dominado – geralmente majoritários – que se adapta
em termos de estrutura gramatical para receber a contribuição lexical
da língua do grupo dominante), situação que pode vir a originar um
pidgin. Um pidgin se forma nesta situação de interação, de contato linguístico emergencial, incorporando o léxico do superestrato linguístico
à estrutura gramatical do substrato linguístico. A partir do momento
que o pidgin passa a ser língua materna (pensemos nos casamentos
interétnicos), configura-se um crioulo. Uma das línguas crioulas mais
famosas é o tokpisin, falado na Nova Guiné, que tem o inglês como superestrato e uma língua aborígene como substrato. As línguas crioulas
podem, ainda, sofrer um processo conhecido como “descrioulização”,
em que os falantes assumem o superestrato linguístico como o padrão
de correção gramatical, aproximando a estrutura gramatical do crioulo
à da língua do superestrato.
Atividade III
01. O que caracteriza os encontros & encantos na diversidade linguística?
02. Amplie seu universo de conhecimentos e pesquise exemplos de língua em
que uma assume o papel de superestrato e a outra de substrato.
03. Registre com suas palavras, seu entendimento sobre o que é piding e
crioulo.
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Leituras recomendadas
A publicação, em 1972, de Padrões sociolingüísticos [Sociolinguistic Patterns] representou o
nascimento oficial de uma área dos estudos da
linguagem que, desde então, não tem parado
de se desenvolver em todo o mundo: a sociolingüística variacionista. Interessado, de início, em
desvendar os enigmas da mudança lingüística,
William Labov acabou revelando a complexa relação desse fenômeno,
diacrônico, com outro, sincrônico: a variação lingüística. As línguas
mudam porque variam? foi a revelação trazida por ele, ao resgatar dos
subterrâneos da Lingüística estruturalista os falantes e suas interações
sociais, elementos tidos como “perturbadores” pela primeira grande
escola de estudos lingüísticos do Ocidente, inaugurada por Ferdinand
de Saussure na primeira década do século XX. As línguas mudam porque não existem “línguas”: existem falantes de carne e osso, vivendo
em sociedades complexas, hierarquizadas, heterogêneas, e que, eles
sim, mudam as línguas? o que torna impossível desvincular os fatos de
linguagem dos fatos sociais.
Este livro reafirma o princípio de que a lingüística só
pode ser definida como o estudo da comunidade
social em seu aspecto lingüístico e ocupa-se de trazer um pouco de ordem à profusão de abordagens
que caracteriza o campo. A publicação de Sociolingüística - uma introdução crítica, primeiríssima obra
de introdução à sociolingüística que se imprime no
Brasil, vem preencher uma lacuna inexplicada.
O livro é composto de uma coletânea de artigos e
um CD encartado. A reunião dos trabalhos é uma
contribuição expressiva para a Sociolinguística no
Brasil, apresentada em estudos de cunho teórico e
aplicado, nos quais são discutidas as questões de
língua e sociedade, com especial atenção para os
temas de variação fonética, gênero, bilinguismo e
bilingualidade, diglossia, política e planificação
linguística, línguas em / de contato, línguas de
imigrantes e perda de línguas.
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Resumo
No estudo proposto para esta unidade refletimos sobre os pressupostos teóricos da Sociolinguística, sobre os conceitos de língua e
dialeto, os objetos de estudo da Sociolinguística e da Dialetologia, e
as diferenças entre ambas. Vimos que, quando observamos a relação
entre língua e sociedade, ouvimos avaliações referentes ao falar diferente de outras pessoas (“arrastado”, “cantado”, “forte”, etc.). A isto
chamamos de sotaque, e o interessante disso é que sempre é o outro
quem tem sotaque, quando falamos em sotaque, falamos de traços
melódicos da realização linguística. Um sotaque costuma ser associado a um dado perfil de falante, normalmente associado à sua origem,
percebemos, por exemplo, o sotaque baiano, o sotaque carioca etc.
Um dialeto costuma ser definido como a forma como uma dada língua
é realizada em dada região geográfica; não é só o contorno melódico
e os supra-segmentos que são diferentes: os traços lexicais, morfofonêmicos, morfossintáticos e semântico-discursivos também apresentam
diferenças. Assim, na Sociolinguística, opta-se por tratar as realizações
linguísticas em comunidades específicas como variedades linguísticas.
Vimos também que uma língua é muito mais uma unidade política do
que uma unidade linguística; está associada a uma nação, a um povo,
a um território. Vimos que, quando duas línguas entram em contato,
uma assume a função de superestrato e a outra assume a função de
substrato, podendo originar um pidgin. A partir do momento que o
pidgin passa a ser língua materna configura-se um crioulo (como o tok
pisin, falado na Nova Guiné). Cabe ainda mencionar que a Sociolinguística e a Dialetologia são as áreas da Linguística que lidam com o
falar, em perspectivas diferenciadas, pois a Sociolinguística foca as relações da comunidade de fala com dado traço linguístico e a Dialetologia foca as fronteiras entre variedades a partir de dado traço linguístico.
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Autoavaliação
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
01. Registre em forma em forma de glossário as ferramentas da Sociolinguística
considerando os pressupostos teóricos, os conceitos e o objeto de estudo.
Referências
ALKMIN, Tânia. Sociolinguística. Parte I. In: Mussalim, Fernanda;
Bentes, Ana Cristina Bentes (orgs.). Introdução à linguística I. Domínios e
fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. p. 21-47.
BAGNO, Marcos. A linguística da norma. São Paulo: Loyola, 2002.
KOCH, Ingedore Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo:
Cortez, 2002.
LABOV, William. Padrões sociolinguísticos. São Paulo: Parábola, 2008.
SAUSSURE, Ferdinand de. [1916] Curso de linguística geral. 24 ed. São
Paulo: Cultrix, 2002.
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II UNIDADE
Sociolinguística Variacionista:
pressupostos teóricos e metodológicos
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Apresentação
Olá! Iniciamos mais uma unidade cujo intuito é entender
de forma harmoniosa a relação entre linguagem e sociedade. Essa relação será aqui subsidiada pelos pressupostos
teórico-metodológico da Sociolinguística Variacionista.
Ao estudarmos a língua em uso numa comunidade de
fala, nos defrontamos com a realidade de variação. Os falantes têm características distintas, variáveis (sexo, idade, profissão, classe social, etc.) e estas diferenças, identificadas como
fatores sociais ou externos, também atuam na forma de cada
um se expressar. Porém, a variação será observada nos falares da comunidade, cujo recorte para efeito de informação/
interação teórico-prática contemplará a comunidade de fala
do Rio de Janeiro. Enfatizaremos, pois, que nem sempre a
variação está ligada apenas aos fatores externos. Fatores internos, inerentes ao sistema linguístico, também pressionam e
possibilitam a ocorrência da variação. Estudaremos também
um outro conceito inerente a linguagem, o de mudança linguística. Trata-se, portanto, de uma questão diacrônica. Por
outro lado a variação linguística é de natureza sincrônica. Arregacemos as mangas, e mãos a obra.
Bons estudos!
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Objetivos
Para esta unidade, esperamos que você consiga:
• Conhecer os pressupostos teórico – metodológico que
figura na Sociolinguística Variacionista.
• Compreender a peculiaridades, e a importância das
naturezas da linguagem: variação e mudança linguística na relação linguagem e sociedade.
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A Sociolinguística
variacionista
A Sociolinguística Variacionista é um dos ramos da Sociolinguística. Nesta unidade, vamos analisar detalhadamente os estudos pioneiros de William Labov, pois é a partir
deles que se firma este ramo de estudos da Sociolinguística.
A Sociolinguística Variacionista é uma área muito produtiva
no cenário brasileiro da pesquisa linguística, bem como traz
contribuições significativas para o ensino de língua materna.
Por isso, daremos especial atenção a este ramo da Sociolinguística. Inicialmente, veremos os estudos que subsidiaram
as bases teóricas e os princípios metodológicos da Sociolinguística Variacionista. Em seguida, veremos os conceitos básicos da Sociolinguística Variacionista: comunidade de fala,
variáveis e variantes.
Os estudos pioneiros
de William Labov
O estudioso William Labov é considerado o fundador
dos estudos variacionistas da Sociolinguística. Esta linha de
pesquisa busca estudar padrões sistemáticos de variação
na sociedade, adotando o método de análise quantitativo.
Para chegar a este modelo, as constatações de dois estudos foram essenciais: a realização dos ditongos na ilha de
Marthas’s Vineyard e a realização do /R/ na cidade de Nova
Iorque. Vamos refletir!
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A realização dos ditongos em
marthas’s vineyard
A ilha de Martha’s Vineyards (Massachussets, Estados Unidos) (
Fontes: 01 http://www.world-guides.com, 02 http://www.balcells.com, 03 http://static.howstuffworks.com
Martha’s Vineyard é uma ilha pertencente ao Estado do Massachussets, na costa Atlântica dos Estados Unidos. Na época das observações
de Labov, a ilha contava com cerca de 5.500 habitantes, dividida entre
três grandes grupos étnicos: indianos, portugueses e ingleses. A parte
oeste da ilha é onde se concentravam os moradores permanentes, e
foi a área escolhida pelos veranistas, que compraram quase toda área
da costa nordeste, conhecida como Ilha Baixa. A porção ocidental da
ilha, Ilha Alta, onde residia a maioria dos nativos, tem características
estritamente rurais, com pequenos vilarejos, lagoas salvadas e pântanos despovoados. É nesta região que fica Chilmark, vilarejo que vive
de atividades pesqueiras, e que já foi sede de uma indústria de caça
de baleias. Dos 2,5% da população ainda envolvidos na indústria de
pesca à época da investigação de Labov, a maioria vivia na área de
Chilmark. Os pescadores de Chilmark formavam o mais fechado grupo
social da ilha, notadamente avesso à invasão dos veranistas. Os pescadores eram caracterizados pelos outros ilhéus como pessoas independentes, hábeis, fisicamente fortes, corajosos, sumarizando as virtudes
daquilo que se considerava o “bom e velho Yankee”, em oposição aos
veranistas, vistos como representantes da sociedade voltada ao consumo. O lugar é um cenário encantador, que, na época, atraia cerca
de 40000 turistas de veraneio na temporada. Apesar do fluxo turístico,
a ilha era a cidade mais pobre do Estado de Massachussets. É neste
cenário socioeconômico e cultural que William Labov empreendeu sua
investigação, que tinha como objeto as diferenças entre a variedade
linguística dos nativos ilhéus e a variedade padrão do resto da região
onde ficava a ilha. O foco da análise foi a realização dos ditongos /ay/
e /aw/ (como em mouse e mice), que são normalmente pronunciados
no sudeste da região da Nova Inglaterra, mas em Martha’s Vineyard,
Labov frequentemente ouvia e, o que aponta para o arredondamenTeorias LinguisticasIII I
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to ou centralização dos ditongos. Assim, para sua investigação, Labov
entrevistou 69 pessoas. Para ter certeza de que os informantes usariam palavras que contivessem os ditongos, Labov elaborou um roteiro
de entrevista que tornava provável o uso de palavras como “right” ou
“life” nas respostas. Outra estratégia utilizada para ter uma base mais
uniforme da variação foi a leitura de um texto, contendo palavras com
os ditongos, por alunos de uma escola da ilha e também outras pessoas. Sete das leituras foram gravadas para serem submetidas a uma
análise espectográfica (a fim de analisar os formantes dos ditongos). A
primeira constatação de Labov foi que as pessoas da faixa etária 3045 anos tendem a centralizar os ditongos mais que a faixa etária mais
jovem ou mais velha. Outra constatação foi que os habitantes da Ilha
Alta costumam centralizar os ditongos que os habitantes da Ilha Baixa.
Os pescadores de Chilmark centralizam /ay/ e /aw/ muito mais que
qualquer outro grupo ocupacional. Falantes descendentes de ingleses
e de indianos tendem mais a centralizar os ditongos do que descendentes de portugueses. Estes resultados pareciam evidenciar que geração, ocupação e grupo étnico podem ser uma primeira categorização
quanto à dimensão social do uso da língua. Para explicar o fenômeno
das diferentes realizações dos ditongos em Martha’s Vineyard um novo
critério foi adicionado: “atitude quanto à Martha’s Vineyard”. A hipótese para investigação era que pessoas orientadas positivamente quanto
à Martha’s Vineyard tenderiam a centralizar mais que as pessoas com
orientação negativa sobre a ilha. De fato, há uma ideia separativista
quanto à língua entre os Vineyarders: “Vocês que vem para cá, para
Martha’s Vineyard não entendem os costumes das velhas famílias da
ilha... costumes e tradições estritamente marítimos... e aquilo que nos
interessa, o resto da América, esta parte do outro lado aqui da água
que pertence a vocês e com que nós não temos nada a ver, se esqueceu
completamente” (LABOV, 2008, p. 49).
Pessoas da Ilha Alta em média tendem a centralizar os ditongos
mais frequentemente que a média dos habitantes de Ilha Baixa. As pessoas da Ilha Alta que definitivamente querem ficar na ilha mostram
um significativo aumento na tendência de centralização, enquanto as
pessoas de Ilha Baixa que querem emigrar quase não mostram centralização dos ditongos /aw/ e /ay/.
Já Pessoas que mostram uma atitude negativa em relação à Martha’s
Vineyard e/ou querem deixar a ilha imitam o acento da variedade da
Nova Inglaterra, enquanto as pessoas que querem ficar expressam sua
atitude em relação à ilha – talvez inconscientemente – pela tendência média a forte de centralização dos ditongos. Como resultados do
estudo em Martha’s Vineyard, Labov formula algumas regras para a
mudança linguística, definindo seu contexto.
Para investigar mais aprofundadamente o problema das condições
sob as quais a mudança linguística toma lugar, Labov empreendeu um
estudo sobre a estratificação do /R/ na cidade de Nova York. Fica como
sugestão para aprofundar sobre o referido estudo a obra: LABOV. W.
Padrões Sociolinguísticos. 2008.
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Atividade I
01. Vamos pesquisar!!!
a) Escolha uma comunidade. Pode ser no seu bairro, ambiente de trabalho,
grupo de amigos entre outros.
b) Nessas comunidades selecione um grupo de pessoas de acordo com a:
idade, sexo e escolaridade.
c) Primeiro observe bem o falar dessa comunidade. Em seguida grave
trechos de conversa. Após analise o que se pede, escolhendo uma das
sugestões:
• a realização da concordância de plural
• a realização do /r /, pode ser no meio, no final ou como ditongo.
d) Por fim registre os resultados da sua investigação e socialize com a turma.
É bem interessante. Você verá.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Comunidade de fala,
variável e variantes
É a partir dos estudos de William Labov na década de 1960 que se
consolida um ramo da linguística conhecido como Sociolinguística Variacionista, o qual estuda padrões sistemáticos de variação na sociedade.
Adota o método de análise quantitativo com o objetivo de descobrir como
e por que os indivíduos “falam diferente”. A Sociolinguística Variacionista
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parte do princípio de que a variação linguística é analisada em relação
a fatores externos: classe sócio-econômica, faixa etária, gênero, grupo
étnico, lugar de origem, grupo geracional, escolarização, redes de relações sociais, e também quanto a fatores internos, inerentes ao sistema.
Ou seja, a variação não ocorre de forma caótica e assistemática, mas
sim corresponde à coexistência de diferentes normas linguísticas, que são
estabelecidas em diferentes nichos sociais. Uma primeira noção importante dentro da Sociolinguística Variacionista é a noção de comunidades
de fala. Vamos relembrar: o objeto da Sociolinguística Variacionista é a
língua, observada, descrita e analisada em seu contexto social, isto é, em
situações reais de uso. Por isso, o ponto de partida da análise deve ser a
comunidade de fala. Uma comunidade de fala se caracteriza não pelo
fato de se constituir por pessoas que falam do mesmo modo, mas por
indivíduos que se relacionam, por meios de redes comunicativas diversas, e que orientam seu comportamento verbal por um mesmo conjunto
de regras, constituindo uma norma linguística. Por exemplo, podemos
selecionar e descrever comunidades de fala como a cidade de Campina
Grande -PB, dos estudantes do ensino básico de uma escola municipal
da zona rural da referida cidade. É importante destacar que os indivíduos
que compõem a comunidade de fala não falam igual, mas compartilham
os mesmos juízos e crenças de valor em relação às normas linguísticas
vigentes na comunidade, pois, toda comunidade se caracteriza pelo emprego de diferentes modos de falar. Aos diferentes modos de falar, a
Sociolinguística reserva o nome de variedades linguísticas. E o conjunto
de variedades linguísticas utilizado por uma comunidade é chamado repertório verbal. Qualquer língua, falada por qualquer comunidade, exibe
sempre variação, logo, a língua é representada por um conjunto de variedades. Por exemplo, concretamente o que chamamos de Língua Portuguesa engloba os diferentes modos de falar utilizado pelo conjunto de
seus falantes do Brasil, em Portugal, em Angola, etc. E a Sociolinguística
encara a diversidade linguística não como um problema, mas como uma
qualidade constitutiva do fenômeno linguístico, que influencia o processo
de ensino-aprendizagem de língua materna. Voltando à questão da variação: cada indivíduo tem um comportamento linguístico particular – há
inovações –, mas não é um indivíduo que estabelece/muda as regras
da língua e sim o grupo em interação social. A mudança só ocorre se a
nova forma for adotada pela comunidade de fala, pois o indivíduo é um
ser estratificado. Disso, resulta, a noção de heterogeneidade sistemática.
Um sistema linguístico ideal, como o previsto pelos estruturalistas, seria
regido apenas por regras categóricas, ou seja, regras que não têm exceções, não tem outra possibilidade de ocorrência. Uma regra categórica
do português é que o artigo deve sempre preceder o nome, como em “o
aluno”, e nunca o contrário (ninguém diz “aluna a”). O sistema linguístico real, porém, é regido por regras variáveis inerentes a ele (além das
categóricas) e estas regras variáveis podem ser mais ou menos aplicadas,
dependendo do ambiente linguístico e/ou social, o que define a natureza do sistema como probabilística e pressupõe o emprego de técnicas
quantitativas para a observação das regularidades que o regem.
Um
conceito que muitas vezes é confundido com variação linguística é o de
mudança linguística. Passemos a tratá-lo a seguir.
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Atividade II
01. Registre abaixo o seu entendimento sobre:
•
•
•
•
variação
fatores internos e externos a variação
comunidades de fala
regras variáveis
Mudança linguística
Sabemos que a língua é viva e que, consequentemente, ela muda
através dos tempos. Em termos linguísticos, as mudanças não são consideradas aperfeiçoamentos de uma língua. As mudanças, assim como
as variações linguísticas, podem ocorrer em diferentes planos (sintáticos, fonéticos, morfológicos, semânticos)
Para a linguística, a língua de hoje não é melhor ou pior que a de
ontem. Aqui é importante destacar que o português só existe hoje porque o latim sofreu uma série de mudanças.
A mudança linguística está relacionada às evoluções de uma língua
ao longo do tempo. Trata-se, portanto, de uma questão diacrônica. Por
outro lado a variação linguística é de natureza sincrônica.
A mudança linguística ocorre de forma mais nítida e rápida na oralidade.
O ponto de partida para a reflexão é tentar explicar por que as línguas mudam. Afinal, se uma língua tem de ser estruturada de modo a
funcionar eficientemente como as pessoas continuam a falar enquanto
a língua muda, ou seja, enquanto passa por períodos de menor sistematicidade? Se pressões forçam uma língua a mudar, e se a comunicação é menos eficiente nesse ínterim, por que tais ineficiências não são
observadas na prática? Weireinch, Labov e Herzog ([1968]2006) buscam em Herman Paul, representante da corrente dos neogramáticos, a
postulação o idioleto como o mais legítimo objeto de estudo linguístico.
Ou seja, na língua do indivíduo. O estruturalismo estabelece a homogeneidade, que é encontrada no idioleto, como pré-requisito básico
para a análise linguística. Weireinch, Labov e Herzog propõem o rompimento da relação dicotômica estrutura igual homogeneidade, introduzindo a noção de heterogeneidade sistemática; argumentam que as
mudanças linguísticas não ocorrem em idioletos, mas nas gramáticas
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dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Labov (1994, p.25)
da comunidade mais ampla. Cada indivíduo tem um comportamento
linguístico particular – há inovações –, mas não é um indivíduo que estabelece/muda as regras da língua e sim o grupo em interação social.
A mudança só ocorre se a nova forma for adotada pela comunidade de
fala. Assim, o ponto de partida de uma mudança é sempre um ambiente mais favorecedor, e aos poucos, se propaga aos ambientes menos
favorecedores. Este percurso é gradual que se manifesta nas alterações
de frequências de aplicação da regra em cada contexto linguístico e social. Logo, a mudança é questão de frequência1. Veremos, em seguida,
como lidar com as frequências; muitos escolheram o curso de Letras
porque não gostavam de matemática. A Sociolinguística trabalha com
gráficos e tabelas, percentuais e probabilidades.
Segundo Weireinch, Labov e Herzog ([1968]2006), ao estudarmos
um fenômeno de mudança linguística, nos depararemos com cinco
problemas que precisam ser averiguados:
1. Problema das restrições: quais são os condicionamentos e as restrições linguísticas e extralinguísticas gerais à mudança que determinam as alterações possíveis e sua trajetória?
2. Problema da transição: como uma mudança acontece? Quais são
seus caminhos e etapas? O sistema linguístico de um indivíduo
muda ao longo de sua vida? Como as mudanças são difundidas na
comunidade de fala? Como elas se movem de uma comunidade a
outra? Como uma mudança é transmitida de uma geração a outra?
3. Problema do encaixamento: como as mudanças se encaixam no sistema das relações linguísticas e extralinguísticas das variantes? Que
outras mudanças estão associadas com uma certa alteração de um
modo que não possa ser atribuído à coincidência? Podemos postular duas dimensões do encaixamento: o encaixamento da variável
na estrutura linguística e as possíveis relações em cadeia; e o encaixamento da variável na estrutura social, em que se identificam os
grupos sociais aos quais as formas se vinculam.
4. Problema da avaliação: como os membros de uma comunidade de
fala avaliam uma mudança particular? Avaliações negativas podem afetar o curso da mudança? Ela pode ser detida ou revertida
como consequência do estigma social? O nível de consciência dos
membros da comunidade de fala é uma característica essencial da
mudança linguística e deve ser considerado na análise.
5. Problema da implementação: por que uma dada mudança linguística ocorreu em certa época e lugar? O problema da implementação está ligado às causas da mudança e aos demais problemas:
em que parte da estrutura social e linguística a mudança se originou, como se espalhou para outros grupos, que grupos mostraram
maior resistência a ela?
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Atividade III
01. Mudança linguística é?
02. Registre exemplos de mudança linguística ocorridos nos níveis:
•
•
•
•
sintáticos
fonéticos
morfológicos
semânticos
03. Imagine um diálogo sobre os cinco problemas que precisam ser averiguados,
que ocorrem no âmbito das mudanças linguística. Como você abordaria
esta questão?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Na sequência trataremos sobre outro conceito importantíssimo na
Sociolinguística: a variável linguística. Atenção,dedicação e persistência são essenciais aos estudos. Persista pois.
Variável linguística
A variável linguística ou regra variável é um conceito muito importante na Sociolinguística. Uma variável linguística é um “elemento variável dentro do sistema controlado por uma regra singular”2. Podemos
dizer que a variável linguística é um constructo teórico básico da sociolinguística variacionista. É o objeto ou o foco da pesquisa. A variável
linguística costuma ser relacionada como variável dependente: “Uma
variável é concebida como dependente no sentido que o emprego das
variantes não é aleatório, mas influenciado por grupos de fatores de
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Weireich, Labov e Herzog ([1968] 2006,
p.167).
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3
MOLLICA; BRAGA (2003, p.11).
natureza social ou estrutural”3. São exemplos de variável linguística a
alternância entre nós e a gente; concordância verbal; realização do /s/,
entre outros, no português. As variáveis independentes são as variáveis
(ou grupos de fatores) que influenciam a ocorrência da variável dependente ou regra variável. O conjunto de variável dependente e variáveis
independentes forma o que Tarallo (1985) chama de “envelope da variação”. As regras variáveis tendem a se tornar categóricas, generalizando-se. Mas há casos de variação estável, ou seja, períodos em que
as variantes co-ocorram, sem que uma sobreponha à outra. Uma variável linguística, ou seja, regra variável comporta duas ou mais variantes. As variantes correspondem aos modos alternativos semanticamente
equivalentes de dizer “a mesma coisa” (valor referencial ou representacional) em um mesmo contexto. Ou seja, uma regra variável possui
duas ou mais variantes (caso não tenha, não temos uma regra variável,
mas sim uma regra categórica). As variantes são as formas linguísticas
alternantes que configuram um fenômeno variável. As variantes podem
permanecer estáveis nos sistemas ou podem mudar quando uma das
variantes desaparecer. Vamos ver alguns exemplos do português para
deixar os conceitos mais claros. Para nos referirmos à 1ª pessoa do plural, em português, dispomos de duas formas pronominais: uma forma
dita “canônica”, prescrita e registrada nas gramáticas normativas da
língua portuguesa, que é o pronome pessoal nós, e outra forma, inovadora, que aparece em algumas gramáticas normativas da língua portuguesa como observação restrita à fala coloquial, que é formada pela
forma a gente. Assim, podemos dizer que a referência à 1ª pessoa do
plural no português é uma regra variável, porque dispomos de duas variantes: as formas nós e a gente. Embora haja muitos estudos relativos a
essa variável no português, podemos perceber intuitivamente algumas
tendências de usos das duas formas: por exemplo, os jovens e as crianças tendem a utilizar muito mais a forma a gente do que a forma nós.
Ou ainda, em situações mais formais, por exemplo, em uma audiência
judicial, a forma nós predomina. Já em uma conversa entre amigos no
bar, a forma a gente predomina. A faixa etária e o nível de formalidade
são fatores de caráter externo, são fatores sociais que determinam/
condicionam o uso de uma forma ou de outra. Temos, ainda, nesta
regra variável, fatores internos ao sistema. Por exemplo, a forma verbal
(desinência número pessoal) e o paralelismo. Se um falante diz “Saímos
cedo”, a desinência número-pessoal do verbo fará com que sua frase
seguinte também mantenha essa desinência, e se ele utilizar um pronome para preencher a posição de sujeito, terá uma alta possibilidade de
usar a forma nós: “mas ainda assim nós chegamos atrasados”. Esta é
uma motivação estrutural, para respeitar o paralelismo. Além disso, as
formas a gente chegamos e nós chegou são altamente estigmatizada,
sendo alvo de preconceito linguístico. Outro exemplo de regra variável
do português seria a expressão formal da concordância de número. A
regra canônica da concordância de número no português diz que todos
os elementos nominais de um sintagma plural devem receber marca
explícita de concordância de número, como em “as pesquisas linguísticas” e os professores ensinam português”. Na fala, porém, notamos
que apenas o 1º elemento de um sintagma nominal recebe a marca,
sendo suprimida nos demais, como em as pesquisaØ linguísticaØ, os
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professores ensinaØ português. A regra variável, neste caso, refere-se
à expressão da marca de concordância de número. As variantes são a
presença vs. a ausência da marca formal de concordância de número
nos elementos nominais do sintagma.
Atividade IV
01. Qual a importância da variável linguística para a Sociolinguística?
02. O que caracteriza a variável linguística?
03. O que entende por variável dependente e variáveis independentes?
04. Retire do texto exemplos de variável dependente e de variáveis
independentes.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Leituras recomendadas
Você pode ler estes estudos na íntegra nos capítulos 1 e 2, respectivamente, do livro Padrões Sociolinguísticos, de William Labov (2008), cuja
tradução para o português foi feita por Marcos
Bagno, Marta Scherre e Caroline Oliveira.
Uriel Weireich, William Labov e Marvin Herzog
são os autores de um texto clássico, que é considerado uma das bases da Sociolinguística: “Fundamentos empíricos para uma teoria da mudança linguística”. Publicado em 1968, foi traduzido
para o português por Marcos Bagno, em 2006.
É uma leitura bastante densa, que faz um retrospecto das propostas para explicar a mudança
linguística, desde o movimento neogramático
até o pós-guerra. Na edição brasileira, Carlos
Alberto Faraco faz a “Apresentação de um clássico”, em que discorre sobre a história do texto e
propõe um roteiro de leitura. Aqui teremos uma sumarização breve e
livre do texto, focando alguns pontos basilares da Sociolinguística. Certamente, esta amostra irá despertar seu interesse pela leitura da obra
integral.
Esta obra aborda as diferentes dimensões da Sociolingüística quantitativa, contribuindo para o
conhecimento da estrutura e o funcionamento do
português no Brasil, e das relações entre língua e
sociedade, enfatizando o impacto dessa análise
para os problemas do ensino da língua.
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Resumo
O nosso propósito nesta unidade foi apresentar os pressupostos
Teórico metodológico da corrente conhecida como Sociolinguística
Variacionista, dando ênfase aos estudos pioneiros de William Labov
(considerado o fundador dos estudos variacionistas da Sociolinguística), além de expormos alguns conceitos básicos, como: comunidade
de fala, variáveis e variantes. Vimos que esta linha de pesquisa busca estudar padrões sistemáticos de variação na sociedade, adotando
o método quantitativo. Também vimos que, para que se chegasse a
este modelo, as constatações de dois estudos de William Labov foram
essenciais: a realização dos ditongos na ilha de Marthas’s Vineyard
e a realização do /R/ pós-vocálico na cidade de Nova York. Em se
tratando de conceitos básicos da Sociolinguística Variacionista, uma
primeira noção básica é de comunidade de fala: cada indivíduo tem
um comportamento linguístico particular, mas vale ressaltar que não é
um indivíduo que muda as regras da língua e sim um grupo em interação social – comunidade de fala. Vimos que variação é o processo
em que duas ou mais formas ocupam o mesmo contexto com o mesmo
valor de verdade/desempenham o mesmo significado na língua e que
variantes são as formas envolvidas num processo de variação, como,
por exemplo, tu/você; leiti/leite. Sumarizando, em toda comunidade de
fala são frequente as formas linguísticas em variação, pois as formas
mudam gradual e continuamente, podendo assumir múltiplos lugares,
o que faz crescer as possibilidades de termos várias formas competindo
pelos mesmos lugares. Então, podemos dizer que a Sociolinguística Variacionista tem como perspectiva estudar diferentes formas concorrendo
para o desempenho de determinada função no sistema linguístico.
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Autoavaliação
Após estudar esta unidade, você capaz de definir os conceitos de comunidade
de fala, variável e variantes. Será, também, capaz de identificar fenômenos
variáveis do português? Faça as atividades sugeridas, pois elas foram pensadas
exatamente para que reflita sobre o assunto abordado. Para revisar e ampliar
seus conhecimentos realize a atividade a seguir. Se após ler sentir dificuldades
troque ideias com os colegas, os tutores. Não guarde para dúvidas consigo!
1. Oswald de Andrade é um dos representantes do Modernismo no Brasil. Uma
das características deste período é a valorização do nacional. Explore
o conceito de variável e variantes a partir dos poemas: Vício na fala e
Pronominais.
Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mió
Para pior pió
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vão fazendo telhados.
Pronominais
Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor e do aluno
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nação Brasileira
Dizem todos os dias
Deixa disso camarada
Me dá um cigarro.
dica. utilize o bloco
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Referências
LABOV, William. Padrões sociolinguísticos. São Paulo: Parábola, 2008.
LABOV, William. Principles of linguistic change – internal factors. Oxford:
Blackwell, 1994.
MOLLICA, Maria Cecília, BRAGA, Maria Luiza. Introdução à
sociolinguística: o tratamento da variação. Rio de Janeiro: Contexto,
2003.
NARO, Antony Julius; SCHERRE, Maria Marta Pereira. Origens do
português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2007.
TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática,
1985.
WEINREICH, Uriel; LABOV, William; HERZOG, Marvin. Fundamentos
empíricos para uma teoria de mudança linguística. São Paulo: Parábola,
2006.
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III UNIDADE
Sociolinguística Variacionista:
comunidade de fala, variação,
variantes e variáveis
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Apresentação
Olá! Pessoal.
Bem vindos a mais uma unidade da nossa disciplina. Vamos avante estudar sobre as ferramentas de investigação
da Sociolinguística Variacionista: comunidade de fala, variação, variantes e variáveis. É preciso ter força, ter garra, é
preciso ter gana sempre para ter êxito nos estudos. Vai ser
bem divertido. Diversão com disciplina e compromisso.
Nas próximas páginas vamos viajar pelo universo linguístico da língua em uso, nos contextos de três comunidades
linguísticas inscritas aqui sob a tutela de projetos, Programas
de Estudos sobre o Uso da Língua, em território nacional
denominados de PEUL – Rio de Janeiro, VARSUL – Santa
Catarina e VALPB – Paraíba. Agora é chegada a hora de ler,
reler, refletir e investigar.
Bom trabalho!
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Objetivos
Para esta unidade, esperamos que você consiga:
• Refletir sobre as ferramentas de análise da corrente conhecida como Sociolinguística Variacionista, com ênfase nos estudos
pioneiros de William Labov.
• Compreender alguns fenômenos variáveis no português brasileiro, considerando a comunidade de fala, a variação, as variantes e as variáveis.
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Agora que conhecemos o objeto da Sociolinguística e a orientação
teórico-metodológica da Sociolinguística Variacionista, vamos atentar
para o cenário brasileiro, refletindo, inicialmente, sobre como observar
a variação em uma comunidade de fala tão ampla e diversificada como
é a brasileira. Conheceremos alguns projetos de cunho sociolinguístico
no Brasil que descrevem a variação em comunidades de fala menores.
E, depois, atentaremos para alguns resultados destes projetos, descrevendo variação no âmbito fonético-fonológico e morfossintático, com
os pronomes.
A Comunidade de
Fala Brasileira
Você se lembra do conceito de comunidade de fala adotado pela
Sociolinguística Variacionista, tratado na unidade anterior? É um conjunto formado por falantes que antes de compartilharem traços linguísticos semelhantes, compartilham atitudes e valores, normas sociais. Assim, no cenário socioeconômico e cultural brasileiro, fica difícil pensar
em uma “comunidade de fala brasileira”, envolvendo toda a dimensão
nacional. Pense-se por exemplo, nos valores compartilhados entre uma
comunidade rural do interior da Paraíba e uma comunidade urbana,
do Rio de Janeiro, capital; não só os traços linguísticos são distintos,
mas os valores compartilhados em cada comunidade também o são.
Além disso, os estudos variacionistas precisam verificar a dinâmica da
variação e mudança, ou seja, como um processo se comporta dentro
da comunidade. Para isso, é preciso que os falantes que compõem a
unidade de análise “comunidade de fala” tenham interação entre si em
uma taxa significativa. Isto se torna claramente impossível se definirmos
uma comunidade de fala única composta por 192 milhões de falantes!
Ainda assim, precisamos analisar a variação na comunidade de fala
brasileira... Mas como? Para viabilizar metodologicamente a análise,
os estudos sociolinguísticos no Brasil têm sido realizados em projetos
que delineiam comunidades de fala menores. Estes projetos tentam, na
medida do possível, seguir a mesma metodologia no que diz respeito
à coleta de dados (usando o recurso da entrevista sociolinguística) e
à forma de estratificação social. Isto faz com que os estudos realizados possam posteriormente ser cotejados, a fim de promover estudos
contrastivos entre as variedades do português. A comparação entre resultados obtidos para fenômenos variáveis é um método analítico que
permite grandes avanços teóricos para a pesquisa linguística, uma vez
que transcender os limites de uma única variedade linguística possibilita
o estabelecimento, refinamento e fortalecimento de generalizações e
princípios de variação e mudança universais.
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Vamos, a seguir, conhecer alguns dos principais projetos que adotam a metodologia da Sociolinguística Variacionista para a descrição
do português falado no Brasil.
Atividade I
01. O que caracteriza uma comunidade de fala?
02. Qual o método de investigação utilizado para estudar e compor uma
comunidade de fala?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Projetos e Bancos de Dados
do Português brasileiro
O projeto PEUL (Programa de Estudos sobre o Uso da Língua), conhecido originalmente como Projeto Censo da Variação Línguística do Estado
do Rio de Janeiro, visa o estudo do português falado no Rio de Janeiro.
Foi o projeto pioneiro a adotar a metodologia da Sociolinguística Variacionista no Brasil. O banco de dados do PEUL é composto por dois corpora:
a amostra Censo 80, coletada na década de 1980, e a amostra Censo
00, coletada na década de 2000, ambos com 48 horas de gravação de
falantes adultos, divididos por três faixas etárias (15-25 anos, 26-49 anos
e mais de 50 anos) e uma amostra de crianças na faixa de 7 a 14 anos.
O PEUL, além de controlar as variáveis sociolinguísticas clássicas – sexo,
idade e escolaridade –, controla variáveis sociais não convencionais, tais
como a relação dos informantes com produtos culturais (como mídia televisiva e escrita, cinema, teatro e outros), a sua posse de bens materiais
disponíveis no mundo moderno (apartamentos, carros, telefones, viagens,
etc.) e as suas expectativas em relação ao futuro. Esse procedimento é
uma tentativa de mapear variação linguística na sociedade brasileira, na
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qual apenas a categorização por classe social segundo parâmetros como
renda, local de moradia, escolarização e profissão não é claramente delimitada. Conjugadas às variáveis sociolinguísticas convencionais, essas variáveis mais refinadas permitem detectar tendências divergentes no interior
da mesma comunidade de fala. (PAIVA, SCHERRE, 1999, p. 219).
Conheça o PEUL no site <http://www.letras.ufrj.br/
peul/index. html>. No link “banco de dados”, você poderá
acessar as amostras gravadas e transcritas, e perceber como
fala o carioca.
Muitos trabalhos foram realizados com a Amostra Censo; como
bem dizem Conceição Paiva e Marta Scherre, “foi possível contatar
que, a depender da conjugação de fatores linguísticos e extralinguísticos, os carioca, em dias de sol, curte ir na praia e, depois, adora toma
umas cervejinha, assistino o jogo de futebol.” (PAIVA; SCHERRE, 2005,
p. 205). O PEUL serviu de modelo a outros projetos de descrição do
português brasileiro, como o VARSUL e o VALPB.
O projeto VARSUL (Variação Linguística Urbana da Região Sul do Brasil) tem por objetivos o armazenamento e a disponibilização de amostras
de fala de habitantes característicos de áreas urbanas representativas de
cada um dos três estados da região sul do Brasil. A amostra foi coletada
na década de 1990 e compreende as cidades de Porto Alegre, Flores da
Cunha (colonização italiana), Panambi (colonização alemã) e São Borja
(região de fronteira), no Rio Grande do Sul; Florianópolis, Lages (colonização sulista), Blumenau (colonização alemã) e Chapecó (colonização
italiana), em Santa Catarina; e Curitiba, Irati (colonização eslava), Londrina
(cidade mais importante da região norte do estado) e Pato Branco (cidade
mais importante da região sudoeste do estado), no Paraná. Cada cidade
é representada por um conjunto de 24 entrevistas, correspondentes a 12
perfis sociais (sexo masculino e feminino, três níveis de escolarização e
duas faixas etárias) de duas entrevistas. Florianópolis é a única cidade do
banco de dados que tem uma faixa etária a mais, totalizando 36 entrevistas correspondentes a 18 perfis sociais. Os entrevistados estão estratificados em três níveis de escolarização: de 4 a 5 anos; 8 a 9 anos; e 10 a 11
anos. Quanto às faixas etárias, as entrevistas subdividem-se em: faixa A
(25 a 49 anos, preferencialmente 25 a 45 anos); faixa B (mais de 50 anos,
preferencialmente 55 a 75 anos); e somente em Florianópolis, jovens (15 a
24 anos, preferencialmente 15 a 20 anos). (KNIES; COSTA, 1996).
Você pode ver mais detalhes do projeto VARSUL,
inclusive acessar as produções decorrentes da descrição do
banco de dados, no site <http://www.pucrs.br/fale/pos/varsul/index.php>
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O projeto VALPB (Variação Linguística no Estado da Paraíba) iniciou-se na década de 1990 e propõe-se a descrever e analisar a fala de
João Pessoa, na Paraíba. É composto por entrevistas sociolinguísticas
de 60 indivíduos, estratifi cados em sexo, faixa etária e escolaridade. A
estratificação segue o modelo do projeto VARSUL, com a diferença de
incluir uma faixa a mais de escolarização, a dos analfabetos (HORA;
PEDROSA, 2001).
É em Sergipe, o Grupo de Estudos em Linguagem, Interação e Sociedade – GELINS vem constituindo um corpus nos moldes da Sociolinguística Variacionista: com duas amostras Fala&Escrita e Entrevistas
Sociolinguísticas, a fim de subsidiar as pesquisas variacionistas. Criado
em 2007, o Grupo de Estudos em Linguagem, Interação e Sociedade
(GELINS) busca instituir e consolidar a prática de pesquisa linguística no
Agreste Central Sergipano, região onde está instalado o Campus Universitário Prof. Alberto Carvalho da Universidade Federal de Sergipe. As
ações do grupo estão voltadas para: (i) a investigação dos fenômenos
da linguagem; (ii) a formação de recursos humanos; e (iii) a constituição de banco de dados linguísticos. As linhas de pesquisa vinculadas
ao grupo são: (i) Análise do Discurso; (ii) Estudos da Oralidade: Fala,
Escrita e Ensino de Língua Materna; (iii) Pragmática dos Atos de Fala;
e (iv) Variação e Mudança/Gramaticalização. Resultados das investigações desenvolvidas têm sido apresentados em eventos científicos da
área e publicados em periódicos e coletâneas.
Conheça a equipe e a produção em:
http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.
jsp?grupo=0070801PW6I Y8
Assim, com cada projeto constituindo seu banco de dados em uma
dada comunidade de fala, o mapeamento das variedades do português no Brasil vai se efetivando. É um trabalho de formiguinha, em que
todos contribuem. A padronização dos procedimentos metodológicos
permite posteriormente a realização de estudos contrastivos entre as
variedades, para, então, possibilitar a descrição da regra variável do
português brasileiro.
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Atividade II
01. Quais os projetos que estudam a variação linguística do português falado
no Brasil?
02. Em quais regiões acontecem os projetos?
03. Quais as semelhanças e as diferenças entre os projetos: PEUL, VARSUL e
VALPB?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Alguns traços variáveis
Dito de outro modo, descrever a totalidade dos fenômenos variáveis
da comunidade de fala brasileira é uma empreitada árdua, ainda incipiente (lembremos que a Sociolinguística é uma ciência recente, ainda
está em seus primeiros passos). Ainda assim, temos alguns resultados,
que podem contribuir para uma visão panorâmica da variabilidade do
português falado no Brasil. Vejamos.
Variação Fonético-Fonológica
A variação fonético-fonológica é a mais saliente, mais perceptível,
e por isso, a mais marcada. Você se lembra, das aulas de Fonologia da
Língua Portuguesa, das alofonias? As alofonias podem ser classificadas
como posicionais (ocorrem em ambiente fônico específico) ou livres
(ocorrem em qualquer ambiente). A “liberdade” da alofonia só se dá
em termos fônicos, pois socialmente a alofonia não é livre: sabemos,
por exemplo, que uma realização retroflexa do /R/ ocorre em determi-
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nada região do país (interior de São Paulo). Em suma, diferentes estudos
sobre a variação fonético-fonológica no português do Brasil já foram
realizados, e não vamos nos adentrar na descrição pormenorizada de
cada um deles. Para uma visão panorâmica, recomendamos a leitura
da obra organizada por Leda Bisol e Claudia Brescancini, Fonologia
e variação: recortes do português brasileiro, dedicada ao tratamento
da variação nos sistemas vocálico e consonantal, e na sílaba: síncope
da postônica não-fi nal de proparoxítonas; vogais médias postônicas;
harmonização vocálica; redução dos ditongos nasais átonos; epêntese;
degeminação e elisão; realização do R de final de sílaba; transformação do /l/ de lateral alveolar para velar e semivogal posterior /w/. Veja
algumas sugestões de leitura a seguir no tópico; leituras recomendadas. Na sequência trataremos de um campo altamente fértil para os
estudos de variação linguística no nível morfossintático do português
brasileiro: os pronomes.
Variação no quadro
dos pronomes
Se você consultar uma gramática normativa, encontrará o seguinte
quadro de pronomes pessoais:
1ª. Pessoa do singular
Eu
2ª. Pessoa do singular
Tu
3ª. Pessoa do singular
Ele/ela
1ª. Pessoa do plural
Nós
2ª. Pessoa do plural
Vós
3ª. Pessoa do plural
Eles/elas
Quadro 2: Paradigma dos pronomes pessoais do português
Em algumas gramáticas, você encontrará uma nota explicando
que, em situações coloquiais, a forma a gente é utilizada como pronome de 1ª pessoa do plural. As gramáticas normativas, como vimos na
primeira aula, se espelham em um estado de língua cristalizado, e nem
sempre acompanham o dinamismo das línguas. No caso dos pronomes pessoais, em qualquer parte do Brasil, encontramos uma grande
produtividade da forma a gente em relação à forma nós para se referir
a 1ª pessoa do plural. Omena (1996, p. 313), ao analisar a fala do Rio
de Janeiro, com dados do PEUL, encontrou a seguinte distribuição dos
usos de a gente, em função das faixas etárias dos informantes. Tabela
3: Variação na referência à 1ª pessoa do plural na fala do PEUL em
função da faixa etária.
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Ocorrências de a gente / total
Percentual
7 a 14 anos
576/628
91%
15 a 25 anos
751/842
89%
26 a 49 anos
744/987
75%
51 a 71 anos
568/843
67%
Fonte: OMENA, 1996, p. 313
A tabela deve ser lida da seguinte maneira: na faixa etária de 7 a
14 anos, foram encontradas 628 ocorrências de referência à 1ª pessoa
do plural; destas, 576 eram da forma a gente (e, portanto, 52 eram da
forma nós: 52 + 576 = 628), o que corresponde a 91% dos casos. É
muita frequência para ser ignorada pelas gramáticas.
E quem usa a forma vós hoje? Provavelmente só na igreja, em sermões e em trechos bíblicos, os líderes religiosos fazem isso... Ainda
assim, lá está ela, no quadro dos pronomes pessoais, como a forma
de referir a 2ª pessoa do plural. Pior ainda é que muitos professores
insistem em ensinar esta forma na escola!
A variação nas formas de referência à 1ª pessoa do plural e também à 2ª pessoa do singular e do plural é decorrente de uma série
de mudanças encaixadas que ocorreram desde o português arcaico.
Menon (1995, p.93- 97) resume algumas das mudanças ocorridas no
sistema pronominal do português, especificamente no que se refere à
2ª pessoa.
A primeira grande mudança se deu na representação da 2ª pessoa,
ainda no português medieval. O pronome vós era a forma utilizada tanto
quando havia mais de um (a segunda pessoa do plural efetivamente)
ou um único interlocutor. Neste caso, vós era uma forma de tratamento
respeitoso. O pronome tu era utilizado em situações de igualdade entre
interlocutores, ou de superior a inferior. Novas formas mais respeitosas
para tratar o rei foram introduzidas: Vossa Mercê, Vossa Senhoria, Vossa
Alteza, Vossa Excelência, Vossa Majestade. Destas, a mais antiga é Vossa
Mercê. Modificações na sociedade portuguesa fizeram com que as formas respeitosas passassem a ser utilizadas como formas de tratamento
entre iguais e não íntimos, perdendo seu valor honorífico e por fim sendo
utilizadas por qualquer um, nobre ou não. Paralelamente às mudanças
no uso se deram mudanças de ordem fonética: a forma original, Vossa Mercê, deu origem ao pronome você, uma forma pronominal de se
dirigir ao interlocutor, primeiramente de tratamento não íntimo, depois
de tratamento íntimo. As formas você/vocês passaram a concorrer com
tu/vós. A forma vocês suplantou a forma vós e as formas tu e você, em
algumas regiões do Brasil, como em Florianópolis, co-ocorrem e concorrem. Ainda conforme aponta Menon (1995), as formas você/vocês têm
origem em uma locução nominal, constituídas por um pronome possessivo + substantivo, requerendo o verbo na terceira pessoa, que se gramaticalizou em pronome de 2ª pessoa (o interlocutor). Outra alteração
no sistema pronominal do português se deu com a entrada de a gente
como forma de 1ª pessoa do plural. A locução a gente (artigo + nome)
inicialmente entra como uma estratégia de indeterminação do sujeito e
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posteriormente se gramaticaliza como pronome de 1ª pessoa do plural,
concorrendo com a forma nós, em todas as regiões do Brasil. Note-se
que a gente, originalmente uma locução, também requer o verbo na terceira pessoa. A forma a gente também é utilizada para referir à 1ª pessoa
do singular, como estratégia de polidez e de modéstia. Assim, o quadro
dos pronomes pessoais de caso reto (pronomes-sujeito) inicialmente proposto se altera:
1ª. pessoa singular
eu/a gente
2ª. pessoa singular
tu/você
3ª. pessoa singular
ele/ela
1ª. pessoa plural
nós/a gente
2a pessoa plural
vós/vocês
3a pessoa plural
eles/elas
Quadro 3: Paradigma dos pronomes pessoais com a entrada de você/ vocês e a gente.
A leitura do texto de Lopes e Duarte (2003) é muito esclarecedora,
pois mostra a entrada de você no português.
Atividade III
01. Faça as leituras sobre variação fonológica. Como você percebe a realização
destes fenômenos na fala de sua comunidade?
02. Qual a forma mais produtiva de referência à 2ª pessoa na fala de sua
comunidade: tu ou você? Existem contextos específicos de uso de uma
forma ou de outra? Comente.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Leituras recomendadas
A neutralização das átonas (BISOL, 2003).
A Revista Letras é publicada quadrimestralmente, tanto em formato eletrônico quando
em formato impresso. Política de Acesso
Livre Esta revista proporciona acesso publico a todo seu conteúdo, seguindo o princípio que tornar gratuito o acesso a pesquisas gera um maior intercâmbio global de conhecimento. Tal acesso está associado a um
crescimento da leitura e citação do trabalho de um autor. Para maiores
informações sobre esta abordagem, visite Public Knowledge Project,
projeto que desenvolveu este sistema para melhorar a qualidade acadêmica e pública da pesquisa, distribuindo o OJS assim como outros
software de apoio ao sistema de publicação de acesso público a fontes
acadêmicas.
A representação lexical das fricativas palato-alveolares: uma proposta (BRESCANCINI, 2003). E Epêntese
vocálica no português do sul do Brasil: variáveis extralinguísticas (COLLISCHONN, 2003). LINGUÍSTICA; FONOLOGIA; PORTUGUÊS BRASILEIRO; LINGUA PORTUGUESA; VARIACAO FONOLOGICA;
PROGRAMA VARBRUL 25; SISTEMA VOCALICO; SILABA; SISTEMA CONSONANTAL.
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Resumo
Nesta unidade, refletimos sobre o estudo da variação no português brasileiro, a partir da discussão sobre a metodologia dos projetos de investigação e analisando alguns resultados. Atentamos para o cenário brasileiro, refletindo, inicialmente, sobre como observar a variação em uma comunidade
de fala tão ampla e diversificada como é a brasileira. Retomamos o conceito
de comunidade de fala, para então entendermos a variação no português
do Brasil. Vimos que é quase impossível fazer uma análise da variação do
português no Brasil, pois temos cerca de 192 milhões de falantes, sendo assim é necessário que se delimite comunidades de fala menores. Também vimos alguns projetos e bancos de dados do português brasileiro, como: PEUL
(Programa de Estudos sobre o Uso da Língua); o projeto VARSUL (Variação
Linguística Urbana da Região Sul do Brasil); e o projeto VALPB (Variação
Linguística no Estado da Paraíba). Em Sergipe, o GELINS (Grupo de Estudos em Linguagem, Interação e Sociedade) vem constituindo um corpus nos
moldes da Sociolinguística Variacionista, com duas amostras: Fala&Escrita
e Entrevistas Sociolinguísticas, a fim de subsidiar as pesquisas variacionistas.
Foram elencados alguns resultados, que podem contribuir para uma visão
panorâmica da variabilidade falado no Brasil, como: i) variação fonético-fonológica (ex: realização retroflexa do /R/ - interior de São Paulo); e ii)
variação no quadro dos pronomes (ex: nós/a gente). Em suma, pudemos
perceber que o cenário sociolinguístico brasileiro é complexo; portanto, para
estudarmos a variação em uma comunidade tão ampla como a nossa é
necessário mapear universos menores, e é assim que surgem os projetos de
descrição do português, como os vistos nesta unidade.
Autoavaliação
Vamos ousar!!! Desafios são necessários.
Escolha uma comunidade de fala, seja no seu bairro, na sua escola, ou use a
criatividade e pense, pense em outros lugares/contextos sociais. Realize em torno
de quatro horas de observação/gravação. Essa observação pode ocorrer em dias
alternados. Contanto que o total seja de quatro horas. Registre via gravação o falar
dessa comunidade. Em seguida selecione nessa fala/gravação um dos aspectos
referentes ao uso: pronomes, concordância de número e uso do artigo. Por último
registre o resultado de sua investigação e socialize com os colegas da turma. Você
vai ver como é legal refletir sobre a língua em uso. Bom trabalho.
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Referências
BISOL, Leda. A neutralização das átonas. Revista Letras, Curitiba, n. 61,
especial, p. 273-283, 2003.
BISOL, Leda; BRESCANCINI, Cláudia. Fonologia e variação: recortes do
português brasileiro. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.
BRESCANCINI, Cláudia Regina. A representação lexical das fricativas
palatoalveolares: uma proposta. Revista Letras, Curitiba, n. 61, especial,
p. 299-310, 2003.
COLLISCHONN, Gisela. Epêntese vocálica no português do sul do Brasil:
variáveis extralinguísticas. Revista Letras, Curitiba, n. 61, especial, p.
285-297, 2003.
COSTA, Iara Benquerer; KNIES, Clarice Bohn. Manual do usuário Banco
de Dados Linguísticos. VARSUL, 1995.
HORA, Dermeval; PEDROSA, Juliene Lopes Ribeiro. Projeto Variação
Linguística no Estado da Paraíba. João Pessoa: Ideia, 2001. Vol. 1-5.
LOPES, Célia Regina dos Santos; DUARTE, Maria Eugênia Lamoglia.
De Vossa Mercê a você: análise da pronominalização de nominais
em peças brasileiras e portuguesas setecentistas e oitocentistas. In:
BRANDÃO, Silvia Figueiredo; MOTA Maria Antónia. (Org.). Análise
contrastiva de variedades do português: primeiros estudos. I ed. Rio de
Janeiro, 2003, v. I, p. 61-76.
MENON, Odete Pereira. O sistema pronominal do português do Brasil.
Revista Letras. n. 44, p. 91-106, 1995.
OMENA, Nelize Pires de. As in uências sociais na variação entre
nós e a gente na função de sujeito. In: SILVA, Giselle Machline
de Oliveira; SCHERRE, Maria Marta Pereira (orgs.). Padrões
Sociolinguísticos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996. p. 311-323.
PAIVA, Maria da Conceição de. SCHERRE, Maria Marta Pereira.
Retrospectiva sociolinguística: contribuições do PEUL. Delta, v. 15 n.
especial, p. 201-232, 1999.
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IV UNIDADE
A norma culta, as variações
e o erro linguístico
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Apresentação
A expressão ‘preconceito linguístico’ é mais ou menos
corrente entre leitores de sociolinguística, disciplina que estuda o fenômeno da variação linguística, os fatores que a
condicionam e as atitudes da sociedade em relação às variedades. Nesta unidade estudaremos sobre a norma culta,
as variações e o erro linguístico sob a tutela dos mitos que
configuram e reforçam o preconceito linguístico. Refletiremos também sobre o círculo vicioso do preconceito linguístico, bem como as mudanças de atitudes que visam acabar
com o referido preconceito. É necessária uma atitude de
disciplina que envolva leitura, releitura e reflexão e muita
vontade de seguir em frente. Por isso é preciso ter força, é
preciso ter garra, é preciso ter gana sempre. Vamos então
aos estudos, a reflexão.
Sucesso se conquista!
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Objetivos
Para esta unidade, esperamos que você consiga:
• Entender que os mitos reforçam o preconceito linguístico, e que
é necessário uma mudança de atitude para acabar com ele.
• Compreender a relação entre norma culta, variação e “erro
linguístico”.
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Iniciando a conversa...
Para iniciarmos esta reflexão sobre a norma culta, as variações e
o “erro linguístico, partiremos do princípio de que a língua é viva. É
como um rio que se renova. Vamos visualizar as imagens abaixo para
estabelecermos uma relação delas entre a língua viva e a gramática
normativa.
Rio – língua viva
Igapó1 – gramática normativa
A língua é como uma rio que se renova, o igapó, a gramática
normativa, envelhece, não gera vida nova. Eis a dinâmica da língua/
rio e o apego às normas/igapó da língua culta que são guardadas,
preservadas, e divulgadas de maneira conservadora, preconceituosa e
prejudicial à vida social.
É esse apego que gera a noção de “erro linguístico”, cristalizada sob
a denominação de preconceito linguístico. Trataremos nesta unidade
sobre os oito mitos que constituem o preconceito linguístico, ver Bagno
(1998). São esses mitos que revelam o comportamento preconceituoso
de certos segmentos letrados da sociedade frente às variantes no uso
da língua e as relações desse comportamento com a manutenção do
poder das elites e opressão das classes sociais menos favorecidas, normalmente por meio da pseudopadronização imposta pela norma culta.
Sigamos em frente conhecendo e refletindo sobre cada um dos mitos.
“A língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente”. Eis o mito um, prejudicial à educação, por não reconhecer que
o português falado no Brasil é bem diversificado, a escola tenta impor
sua norma linguística como se ela fosse de fato comum a todos os
brasileiros. As diferenças de status social em nosso país, explicam a
existência do verdadeiro abismo linguístico entre os falantes das variedades não-padrão do português brasileiro que compõe a maior parte
da população e os falantes da suposta variedade culta, em geral não
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muito bem definida, que é a língua ensinada na escola. Os meios oficiais insistem em utilizar uma língua padrão, gerando uma espécie de
incomunicabilidade entre poderes (constituídos ou não) e o povo.
A Língua Portuguesa deve ser vista como ela realmente é, uma língua de alto grau de diversidade causado pela grandeza de nosso Brasil, fazendo com que ela se modifique em cada região, e “Esse caráter
individual da fala é responsável pela diversidade e da língua…”,ou
seja, o fato de que em grande parte do Brasil a língua predominante
ser a Portuguesa, não quer dizer que ela tenha uma unidade, pois a
idade, o grau de escolarização, a situação socioeconômica e outros
fatores resultarão na fala de um indivíduo que é conseqüência desse
emaranhado de coisas.
O mito dois diz que “Brasileiro não sabe português/ Só em Portugal se
fala bem português”. Desse modo esse mito de que a língua é homonogênea deve ser quebrado, afinal nem todos tem acesso à norma culta e
os que chegam até ela se deparam com algo desconhecido, pois assim
é ensinado para o aluno, como um outro idioma/e esse preconceito
irá gerar outros dentre eles o complexo de inferioridade, sentimentos
de dependência de um país mais antigo e civilizado. O brasileiro sabe
português sim. O que acontece é que o nosso português é diferente
do português falado em Portugal. A língua falada no Brasil, do ponto
de vista lingüístico já tem regras de funcionamento, que cada vez mais
se diferencia da gramática da língua falada em Portugal. Na língua
falada, as diferenças entre o português de Portugal e o português falado no Brasil são tão grandes que muitas vezes surgem dificuldades
de compreensão. O único nível que ainda é possível numa compreensão quase totais entre brasileiros e portugueses é o da língua escrita formal, porque a ortografia é praticamente a mesma, com poucas
diferenças. Logo, nenhum dos dois é mais certo ou mais errado, mais
bonito ou mais feio: são apenas diferenças um do outro e atendem às
necessidades lingüísticas das comunidades que os usam, necessidades
lingüísticas que também são diferentes. Apesar de sua diversidade, a
língua Portuguesa não deixa de ser nossa língua, porém cada indivíduo
em seu meio/região, adapta-se à sua maneira de comunicação. Cada
região tem suas qualidades e seus vícios de linguagem. No que respeito
ao ensino de português no Brasil, o grande problema é que esse ensino
até hoje, continua com os olhos voltados para a norma lingüística de
Portugal. Passemos ao mito três.
É, “Português é muito difícil”. Será pessoal? O que vocês pensam sobre essa afirmação mitológica? Bem, é uma afirmação preconceituosa
é prima-irmã da idéia de que o “brasileiro não sabe português”. Vamos
refletir!!! A língua que falamos segue uma regra que veio da Gramática Normativa de Portugal. Mas nós brasileiros vivemos uma realidade
diferente da deles, isso faz com que o nosso português seja diferente e
essas normas não fazem parte de nossa vida, virando assim um monte
de imposições a serem decoradas. No dia em que nossa língua se concentrar no uso real, vivo e verdadeiro da língua portuguesa no Brasil,
é bem provável que ninguém continue a repetir essas bobagens. Todo
falante nativo de uma língua, sabe essa língua, pois saber a língua, no
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sentido científico do verbo saber, significa conhecer intuitivamente e
empregar com naturalidade as regras básicas de funcionamento dela.
A regência verbal é caso típico de como o ensino tradicional da língua
no Brasil não leva em conta o uso brasileiro do português. Por mais que
o aluno escreva o verbo assistir de forma transitiva indireta, na hora de
se expressar passará para a forma transitiva direta “ainda não assisti o
filme do Zorro. Tudo isso por causa da cobrança indevida, por parte
do ensino tradicional, de uma norma gramatical que não corresponde
à realidade da língua falada no Brasil. Este mito gera um preconceito,
porque o português falado é diferente do português escrito de forma
culta. O falado está relacionando ao nível social, À região e ao nível
intelectual. E o escrito é baseado na gramática normativa. As regras
aprendidas nas escolas não correspondem à língua que realmente falamos e escrevemos no Brasil, causando uma grande dificuldade atribuída á língua. Porém, isto ocorre devido à diferença existente entre
a língua ensinada e a língua usada. No momento em que o ensino
de português se concentrar no uso real, vivo e verdadeiro da língua
portuguesa, é bem possível que ninguém mais continue a repetir que o
português é difícil.
É o mito quatro que afirma que “As pessoas sem instrução falam tudo
errado” além de trazer um preconceito linguístico, vem acompanhado
de um social, de que as pessoas de menor aquisição não sabem falar
o português, não importa o quão letrado ele é, mas o fato de ser pobre
vai fazer com que as pessoas olhem como se ele de nada soubesse. E
tem mais, podemos observar um outro preconceito, o regional e este
está sempre sendo alimentado pela mídia que desmoraliza uma certa região, como acontece com os interiores do Nordeste. Qualquer
manifestação lingüística que escape do triângulo escola-gramática-dicionário é considerada, levando em conta o preconceito lingüístico,
“errada”, feia estropiada, rudimentar, deficiente e não é raro a gente
ouvir que isso não é português. Neste caso, o preconceito lingüístico
é decorrência de um preconceito social. Do mesmo modo que existe
o preconceito contra a fala de determinadas classes sociais, também
existem preconceitos contra a fala característica de certas regiões. Qual
o lugar onde melhor se fala português no Brasil?
A resposta a pergunta acima corresponde ao mito cinco: “O lugar
onde melhor se fala português no Brasil é o Maranhão”. Essa idéia de que o
Maranhão é o lugar onde se fala melhor português nasce do mito de
que o português só ser falado corretamente em Portugal, pois verificamos lá no Maranhão o uso do pronome tu, seguido das formais verbais
clássicas, muito utilizadas pelos portugueses. Não existe nenhuma variedade nacional e regional ou local que seja intrinsecamente “melhor”,
“mais pura”, “mais bonita”, “mais correta” que outra. Toda variedade
lingüística atende às necessidades da comunidade de seres humanos
que a empregam. Quando deixar de atender, ela inevitavelmente sofrerá transformações para se adequar às novas necessidades. “Toda a
variedade lingüística é também o resultado de um processo histórico
próprio, com suas vicissitudes e peripécias particulares”. Pessoas cultas
de qualquer região, que tiveram mais acesso à educação, expressarão
igualmente bem “sob ótica da norma. É preciso abandonar essa ânsia
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de tentar atribuir a um único local ou a única comunidade de falantes
o”melhor” ou “pior” e passar a respeitar igualmente as variedades da
língua, que constituem uma preciosidade de nossa cultura. Todas elas
têm o seu valor, são veículos plenos e perfeitos de comunicação e de
relação entre as pessoas que as falam.” se tivermos de incentivar o uso
de uma norma culta, não podemos fazê-lo de modo absoluto, fonte
de preconceito. Devemos levar em consideração a presença de regras
variáveis em todas as variedades, a culta inclusive. Assim podemos perceber que esse mito quebra outro debatido no início, o de a língua ser
homogênea. Se o Maranhão o português é mais correto de que nas
outras regiões é por que eles são diferentes não sendo possível uma
língua única. É preciso ter força, é preciso garra, é preciso ter gana
sempre. Continuemos, pois, com mais um mito.
O mito seis diz que: “O certo é falar assim porque se escreve assim”.
Acreditar no mito acima é negar o fenômeno da variação. Ora, nenhuma língua é falada do mesmo jeito em todos os lugares, assim como
nem todas as pessoas falam a própria língua de modo idêntico.
A supervalorização da língua escrita, combinada com o desprezo
da língua falada, é preconceito. Contudo é preciso escrever de acordo
com a ortografia oficial, mas não se pode fazer isso tentando criar uma
língua falada “artificial” e reprovando como “erradas” as pronúncias
porque elas são resultados naturais das forças internas que governam
o idioma.
Foi somente no século XX, com o nascimento da ciência linguística, que a língua falada passou a ser considerada como
verdadeiro objetivo de estudo científico. Afinal, a língua falada é língua tal como foi aprendida pelo falante em seu
primeiro contato com a família e com a comunidade, logo
nos primeiros anos de vida.
A fala tenta reproduzir a escrita através de códigos. Não há necessidades de a pessoa saber escrever e ler para se comunicar, pois existem
milhões de pessoas que nascem crescem, vivem e morrem sem jamais
terem sido alfabetizadas. No entanto, ninguém pode negar que são falantes perfeitamente competentes de suas línguas maternas. Nenhuma
língua do mundo consegue reproduzir a fala com fidelidade. Vamos,
nós ao mito sete.
“É preciso saber gramática para falar e escrever bem”. A afirmação
acima vive na ponta da língua da grande maioria dos professores de
português e está formulada em muitos compêndios gramaticais. “A
Gramática é instrumento fundamental para o domínio padrão culto
da língua”. Este mito aborda uma das mais delicadas questões do
ensino da língua que é a existência das gramáticas, que teriam como
finalidade primeira a descrição do funcionamento da língua, mas que
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fatalmente se tornaram, no decorrer do tempo, instrumentos ideológicos de poder e controle social. A norma culta existe independente da
gramática. Porém a manifestação desse mito concretiza uma situação
histórica: a confusão existente entre língua e gramática normativa.
Finalmente o mito oito: “O domínio da norma culta é um instrumento
de ascensão social”. Esse mito como o primeiro são aparentados porque ambos tocam em sérias questões sociais. Pensemos... Se este mito
fosse verdadeiro, os professores ocupariam o topo da pirâmide social,
econômico e política do país. É urgente garantir a todos os brasileiros
o reconhecimento da variação linguística. Caso contrário estaremos
contribuindo para a manutenção do círculo vicioso do preconceito lingüístico e do “irmão-gêmeo” dele o “círculo vicioso da injustiça social”.
Atividade I
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
01. O preconceito linguístico surge do dilema entre a norma, as variações e
o “erro” linguístico, e são cristalizados através de oito mitos. Registre a
seguir o que você entende sobre cada mito. Imagine informando para
alguém a existência deles.
O que é o círculo vicioso do
preconceito linguístico?
O círculo vicioso do preconceito lingüístico é formado pela gramática tradicional, pelos métodos tradicionais de ensino pelos livros
didáticos.
A gramática tradicional inspira a prática de ensino, que por sua vez
faz surgir a indústria do livro didático que novamente recorre a gramática tradicional como fonte de inspiração e teorias sobre o ensino da
língua, formando assim o círculo vicioso. E continua muito usada nas
mais variadas práticas de ensino que variam muito de região, de escola
e até de professor, de acordo com as normas pedagógicas adotadas,
mas que hoje já estão menos rígidas, e o Ministério da Educação tem
feitos esforços para provocar uma reflexão sobre os temas relativos à
ética, para que se adote uma postura mais flexível no ensino da escrita
e da língua padrão.
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais já estão ajudando
para que a escola se livre de vários mitos, evitando assim
que a cultura de fala de muitas pessoas seja apagada ou
considerada inferior. Mas ainda precisamos esperar para
ver todos esses esforços serem refletidos na prática, e para
isso os livros didáticos já estão um pouco modificados para
acompanhar as novas concepções.
Eis que surge um quarto elemento oculto dentre deste círculo: gramática tradicional, métodos tradicionais e livro didático. Os comandos
paragramaticais, ou seja, arsenal de livros, manuais de redação de
empresas jornalísticas, programas de rádio e de televisão, colunas de
jornal e de revista, CD-ROMS, “consultórios gramaticais” por telefone
etc. Eles propagam velhas noções de que “brasileiro não sabe português” e que “português é muito difícil”. Fica claro que o círculo vicioso
do preconceito linguístico é composto por três elementos que na verdade são quatro.
O círculo vicioso que se forma ao redor do falante da língua portuguesa faz com que ele mesmo pense que nosso português é difícil,
ou que ele não sabe falar sua própria língua corretamente. A mídia
aproveita-se disso. Devia ser o contrário, aproveitar toda sua força para
denunciar tantos preconceitos e não haver este mercado tão intenso
que cresce em cima de tantos mitos.
É possível desconstruir o
preconceito linguístico?
Atualmente o ensino da língua portuguesa passa por uma crise.
Muitos ainda acreditam que a norma culta deve ser o principal objeto
de ensino em sala de aula. Mas sabemos que por razões políticas, econômicas, sociais e culturais, ela é reservada a uma minoria no Brasil.
Podemos identificar três problemas básicos a esse respeito: o analfabetismo, a falta do hábito de ler e escrever e o dilema entre norma culta
e tradição gramatical. Vamos dialogar e refletir sobre estes problemas?
O principal problema é o analfabetismo, uma quantidade injustificável
de pessoas analfabetas ou alfabéticas funcionais. O segundo problema são por razões históricas e culturais, as pessoas plenamente alfabetizadas não possuem o hábito de ler e escrever, e quando o fazem
não cultivam, nem desenvolvem suas habilidades no nível da norma
culta. Nota-se que este problema não está relacionado somente ao
aluno, e sim naquilo que se ensina, e no modo de ensinar português. E
o terceiro problema diz respeito ao dilema da norma culta usada pela
tradição gramatical que não corresponde a língua falada pelas pessoas
cultas de hoje, e sim aos ideais lingüísticos do português de Portugal, a
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gramática usada pelos escritores do passado, e as regras que se aproximam da gramática latina ou do gosto pessoal do gramático, tornando
a norma culta real distante da norma culta ideal. A tão falada norma
culta que muitos escritores ainda querem impor, não se faz reconhecida por muitos profissionais conhecedores da verdadeira norma culta
falada no Brasil. Não se pode falar de erro, se a forma de linguagem
usada é perfeitamente entendida e usada pela maioria. Esse abismo
irá continuar enquanto os defensores da gramática tradicional se recusarem a acompanhar os avanços da linguagem. É preciso identificar a
verdadeira língua falada e escrita pelas pessoas cultas do Brasil, e que
ela seja acessível e útil aos professores, alunos e falantes em geral. Sem
o acesso a esta forma de linguagem, ficaremos a mercê da gramática
tradicional, cultuada pelos perpetuadores do preconceito linguístico.
Atividade II
01. E você: Acredita na desconstrução do preconceito linguístico? Justifique
seu ponto de vista.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
02. Qual o dilema entre a norma culta e a língua falada pela pessoas cultas
hoje?
03. Qual a sua compreensão sobre o “erro” linguístico?
Mudança de atitude:
o reconhecimento entre a norma, as
variações e em vez de erro, as adequações
linguísticas
Para acabar com o preconceito linguístico recorremos juntos(as) as
indicações de Bagno (1998). Passemos a identificá-las.
Primeiro precisamos mudar de atitude e valorizar o saber de cada
indivíduo, discordando das pessoas que menosprezam as diversas maneiras de falar. O professor também precisa ser mais crítico com a
norma culta que ensina, refletir sobre o que está ensinando, ao invés
de apenas repetir, tirando da gramática tradicional o que realmente é
útil, e deixando de lado as informações preconceituosas e intolerantes. Essa nova postura crítica exige do professor constante atualização,
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nova postura, ele deve ser um verdadeiro pesquisador, incentivando
seus alunos a quebrarem os mitos em torno da língua portuguesa. Devemos questionar a gramática tradicional, quando ela diz que a língua
está pronta e acabada, sabemos que ela é viva e em constante transformação. Como tantas outras matérias mudam na escola, o ensino da
língua portuguesa também necessita de revisão constante.
É urgente também compreendermos: o que é ensinar português? Tudo
que é ensinado hoje da gramática normativa não é garantia de que o
aluno faça bom uso da língua culta. Nos prendemos a ensinar regras, e
esquecemos que o que vai fazer dele um bom falante é a maneira prática
de empregar essas regras. Mas para que toda esta mudança seja aceita, é
preciso que os professores se convençam de que basta a ele saber toda a
técnica da gramática tradicional, ao aluno cabe aprender a usá-la. Sabemos porém, que em muitas áreas ainda é cobrada a gramática tradicional,
mas cabe a todos o começo da luta para que haja mudanças, afinal não
pode-se continuar com os velhos vícios, somente porque o aluno será cobrado no futuro. O que é erro? Para acabar com o preconceito lingüístico,
é preciso reavaliar a “noção de erro”. Há grande confusão entre língua escrita e falada, e muito dos “erros de português” são apenas erros de grafia.
A ortografia dita correta, é ditada pela política, economia e idéias de uma
determinada época, sendo que ela muda através do tempo sem mudar
a intenção da palavra. Todo falante nativo de uma língua é plenamente
competente e capaz de distinguir as regras de funcionamento de sua língua
materna. O falante nativo de sua língua não comete erros, pois não forma
frases que não respeitem as regras de funcionamento da língua, assim
como ninguém comete erros ao andar ou respirar. Existe no nível da língua
escrita, a confusão entre português e ortografia oficial da língua portuguesa. No nível da língua falada os termos que se confundem são: português,
gramática normativa e variedade padrão. E em relação a língua escrita,
deveríamos substituir a noção de erro pela de tentativa de acerto. É preciso
ter sempre em mente que tudo aquilo que é considerado erro ou desvio
pela gramática tradicional, é usado com muita tranqüilidade pelos falantes
da língua, e que os apelidos pejorativos são inaceitáveis, quando dizem
respeito aos falantes de sua língua materna. Surgi um questionamento:
Então vale tudo? Com a eliminação da noção de erro, muitos entendem
que então vale tudo. Não é bem assim, é que em termos de língua, tudo
vale alguma coisa. O que devemos entender é que a maneira de falar vai
depender de vários fatores. É preciso encontrar o ponto de equilíbrio entre
a adequabilidade e a aceitabilidade, tudo vai depender da situação de uso
da língua em que nos encontramos.
É necessário, pois, que reconheçamos que preconceito lingüístico continua muito forte, e nada vai mudar se a sociedade que estamos inseridos
não tiver significativas mudanças. Mas podemos tomar algumas atitudes
contra o preconceito lingüístico. Em primeiro lugar é preciso que nos tornemos pessoas críticas e investigadoras de nosso próprio conhecimento
lingüístico, deixando de lado a atitude repetidora, e passando para uma
atitude reprodutora, formando-nos e informando-nos. Em segundo, sermos mais críticos quanto a nossa prática diária de ensino. Ensinar sim o
que nos é cobrado, mas sempre com uma atitude crítica, mostrando que
esta é apenas uma parte do grande universo maravilhoso que é a linguaTeorias LinguisticasIII I
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gem. Terceira atitude é ensinar mostrando perante todas as cobranças que
as ciências evoluem, assim como a ciência da linguagem também. Não
podemos mais ensinar à moda antiga, precisamos nos atualizar, e até mesmo inovar. E a quarta atitude seria assumir uma nova postura, tendo como
base o que o autor chamou de DEZ CISÕES, porque representa um corte
com todas as ultrapassadas normas da gramática tradicional. São elas:
Conscientizar-se de que todo falante nativo de uma língua é um usuário
competente dessa língua, dominando-a por completo, Aceitar a idéia de
que não existe erro de português, apenas diferenças ou alternativas, Não
confundir erro de português com erro de ortografia, que é artificial e pode
mudar, ao contrário da língua, que é natural, Reconhecer que tudo que a
gramática tradicional chama de erro é na verdade um fenômeno perfeitamente explicado, se a maioria dos falantes usa uma norma que difere da
tradicional, é porque já existe uma regra sobrepondo-se à antiga, Aceitar
que toda língua muda e varia, o que é visto hoje como “certo”, já foi “erro”
no passado, e assim sucessivamente, Conscientizar-se de que a língua portuguesa não vai nem bem , nem mal, ela apenas segue seu curso e sua
evolução, respeitar a variedade lingüística de toda e qualquer pessoa, entender que a língua permeia tudo, e nós somos a língua que falamos, é ela
que molda nosso modo de ver o mundo, e nosso modo de ver o mundo
molda a língua que falamos, a língua está em tudo, e tudo está na língua.
Atividade III
01. Quais as mudanças de atitudes necessárias para por fim ao preconceito
linguístico?
02. Observe a imagem responda as questões a seguir;
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
a) Quais as variantes e variáveis que contribuem para que o personagem fale
dessa forma.
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Leituras recomendadas
Neste livro, a autora dedica-se a encontrar muitas formas de refletir sobre o português brasileiro e de convencer os leitores de que podem usá-lo com satisfação e segurança, em sala de aula
e fora dela.
É evidente a existência de diversos modos de falar português no Brasil, onde cada região tem
seu próprio modo. Mas todos esses são de uma
mesma língua, a língua portuguesa. Nenhuma
região fala o português errado, como nenhuma
fala corretamente.
Babel (2006). Drama, com Cate Blanchett,
Brad Pitt e Gael García Bernal. Quatro mundos
se unem para exibir um estudo sobre barreiras
linguísticas, culturais e pessoais que abrange
três continentes: uma família marroquina compra uma arma para proteger suas cabras; uma
americana em férias no Marrocos é atingida
por uma bala; uma babá tem problemas ao
tentar cruzar a fronteira do México com os EUA;
uma jovem japonesa surda-muda se rebela
contra o pai.
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Resumo
Nesta unidade o nosso foco de reflexão incide sobre a norma culta,
as variações e o “erro” linguístico. Essa tríade foi tratada sob a tutela
do preconceito linguístico via os mitos que reforçam tal preconceito,
são eles: “A língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade
surpreendente”, “Brasileiro não sabe português / Só em Portugal se fala
bem português”, “Português é muito difícil”, “As pessoas sem instrução
falam tudo errado”, “O lugar onde melhor se fala português no Brasil
é o Maranhão”, “O certo é falar assim porque se escreve assim”, “É
preciso saber gramática para falar e escrever bem”, e “O domínio da
norma culta é um instrumento de ascensão social”. Vimos que o círculo
vicioso do preconceito linguístico é formado por três elementos que são
quatro: a gramática tradicional, os métodos tradicionais e o ensino, e o
quarto elemento os comando paragramaticais: a mídia, a internet entre
outros, responsáveis por reforçar o preconceito linguístico. Refletimos
também sobre as maneiras de acabar com o preconceito linguístico e
assim reconhecer o fenômeno da variação linguística como inerente a
língua, abolindo assim a noção de erro linguístico, e adotando a noção
de adequação linguística.
A expressão ‘preconceito linguístico’ é mais ou menos corrente entre leitores de sociolinguística, disciplina que estuda o fenômeno da
variação linguística, os fatores que a condicionam e as atitudes da sociedade em relação às variedades.
Autoavaliação
Relacione os conteúdos estudados nesta unidade, e se posicione estabelecendo
relação entre eles e linguagem presente na imagem acima.
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Referências
BAGNO, M. Preconceito Linguístico: O que é? Como se faz? Loyola, 1998.
________. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo:
Contexto, 2000.
CAMACHO, R. G. Conflito entre norma e diversidade dialetal no ensino da
língua portuguesa. 1984.
_________. A variação linguística. In: SÃO PAULO (Estado). Subsídios
à proposta curricular para o ensino de língua portuguesa no 1º e 2º graus. São
Paulo: SE-CENP, 1988. v. 3.
_________. Sociolinguística (Parte II). In: MUSSALIM, F., BENTES, A. C.
Introdução à linguística. Domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001,
p. 49-76.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes,
1985.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 1998.
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V UNIDADE
A Importância do Tratamento
da Variação no Ensino de
Língua Materna
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Apresentação
Olá! Caro(a) aluno(a)
Desde que a Sociolinguística veio
mostrar que a língua é heterogênea, e que comporta formas linguísticas semanticamente equivalentes, isto é, regras variáveis
sujeitas a mudanças, os estudiosos, preocupados com o ensino de
línguas, vêm defendendo a aplicabilidade dos postulados
dessa teoria ao ensino.
Esta unidade aborda, pois, A importância do tratamento
da variação no ensino de língua portuguesa e tem como objetivo promover a reflexão sobre as contribuições de ordem
teórico-práticas advindas da Sociolinguística que tenham repercussões na formação dos professores de língua materna.
No caso do português do Brasil, muitos dos pesquisadores
brasileiros vêm mostrando nos seus trabalhos que o professor de língua materna não pode deixar de levar em conta
a compreensão da língua enquanto entidade concreta, heterogênea, como tem postulado a sociolinguística. Não se
pode ensinar o português do Brasil para um falante nativo
ignorando aquilo que ele já sabe – a sua língua materna –,
nem ignorando a diversidade de usos que a cerca. Assim,
vamos aqui ver como as noções de erro e de diversidade podem contribuir para minimizar os efeitos do fracasso escolar.
Boa leitura!
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Objetivos
Para esta unidade, esperamos que você consiga:
• Compreender a importância da variação linguística no ensino
de língua portuguesa.
• Aplicar a noção de heterogeneidade sistemática ao ensino de
língua materna, fazendo uso das gramáticas internalizada, descritiva e normativa e considerando a noção de erro na fala e na
escrita, com vistas à bidialetalidade funcional.
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Introdução
Convido você para juntos fazermos uma retrospectiva sobre a noção de variação postulada pela Sociolinguística Variacionista. Vamos
adiante.
Variedade ou variante linguística se define pela forma pela qual
determinada comunidade de falantes, vinculados por relações
sociais ou geográficas, usa as formas linguísticas de uma língua
natural. É um conceito mais forte do que estilo de prosa ou estilo de linguagem. Refere-se a cada uma das modalidades em
que uma língua se diversifica, em virtude das possibilidades de
variação dos elementos do seu sistema (vocabulário, pronúncia,
sintaxe) ligadas a fatores sociais ou culturais (escolaridade, profissão, sexo, idade, grupo social etc.) e geográficos (tais como
o português do Brasil, o português de Portugal, os falares regionais etc.). A língua padrão e a linguagem popular também
são variedades sociais ou culturais. Um dialeto é uma variedade geográfica. Variações de léxico, como ocorre na gíria e no
calão, podem ser consideradas como variedades mas também
como registros ou, ainda, como estilos - a depender da definição
adotada em cada caso. Os idiotismos são às vezes considerados
como formas de estilo, por se limitarem a variações de léxico.
A variação de uma língua é o modo pelo qual ela se diferencia,
sistemática e coerentemente, de acordo com o contexto histórico, geográfico e sócio-cultural no qual os falantes dessa língua se manifestam verbalmente. É o conjunto das diferenças
de realização linguística - falada ou escrita - pelos locutores de
uma mesma língua. Tais diferenças decorrem do fato de o sistema lingüístico não ser unitário, mas comportar vários eixos de
diferenciação: estilístico, regional, sociocultural, ocupacional e
etário. A variação e a mudança podem ocorrer em algum ou
em vários dos subsistemas constitutivos de uma língua (fonético, morfológico, fonológico, sintático, léxico e semântico). O
conjunto dessas mudanças constitui a evolução dessa língua. A
variação é também descrita como um fenômeno pelo qual, na
prática corrente de um dado grupo social, em dada época e em
dado lugar, uma língua nunca é idêntica ao que ela é em outra
época e outro lugar, na prática de outro grupo social. O termo
variação pode também ser usado como sinônimo de variante.
Existem diversos fatores de variação possíveis - associados a aspectos geográficos e sociolinguísticos, à evolução linguística e
ao registro linguístico.
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Retrospectiva realizada. Passaremos a mostrar o tratamento da variação no ensino de língua materna, pontuando sobre a diversidade
linguística e o fracasso escolar, as concepções de gramática, e fala e
escrita: o estatuto do erro.
Atividade I
01. Relembre, pense e responda.
a) O que é caracteriza uma comunidade de fala?
b) Qual a relação entre variedade, variação e variante linguística?
c) Quais as variáveis linguísticas descritas pela Socciolinguística Variacionista?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Diversidade linguística
e o fracasso escolar
Na visão da Sociolinguística, o fracasso escolar está diretamente
relacionado com a concepção de língua assumida pela escola. As ideologias que tentam explicar o fracasso da escola (SOARES, 2002) sempre estão associadas a uma concepção de língua(gem) e à busca de
um culpado pelo problema. Vejamos.
A ideologia do dom concebe a escola como capaz de oferecer
“igualdade de oportunidades”; o bom aproveitamento delas depende
da cada aluno. Assim, não é a escola a responsável pelo fracasso escolar do aluno; a causa estaria na ausência, deste, de condições básicas
para a aprendizagem. Por detrás dessa concepção está a ideia de homogeneidade na estrutura linguística.
Já a ideologia da deficiência cultural apregoa que as desigualdades
sociais é que seriam as responsáveis pelas diferenças de rendimento
dos alunos; o aluno seria portador de déficits socioculturais, seguindo
os pressupostos da teoria da deficiência linguística do sociólogo inglês
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Basil Bernstein. Os alunos das classes dominadas apresentariam desvantagens – déficits – resultantes de problemas de deficiência cultural.
Como consequência, a criança proveniente desse meio apresentaria
deficiências afetivas, cognitivas e linguísticas que seriam responsáveis
por sua incapacidade de aprender e por seu fracasso escolar. Assim,
seria função da escola compensar as deficiências do aluno, resultantes
de sua carência e privação cultural. A ideologia da deficiência cultural
deu origem aos programas educacionais para as crianças das camadas
populares, a fim de compensar as falhas de sua socialização no contexto familiar (pré-escola). Também por detrás dessa concepção está a
ideia de homogeneidade na estrutura linguística. As ideologias do dom
e da deficiência cultural assumem uma concepção de língua homogênea e colocam a responsabilidade do problema do fracasso escolar
no aluno. Quebrando a ideia de homogeneidade linguística, surgem a
ideologia das diferenças culturais e a teoria do capital linguístico, que
ao mudar a visão de linguagem, também mudam o foco da responsabilidade do problema do fracasso escolar.
A ideologia das diferenças culturais preconiza que a escola é a
responsável pelo fracasso escolar, pois trata de forma discriminatória a
diversidade cultural, transformando diferenças em deficiências. Por detrás dessa concepção está a ideia de heterogeneidade na estrutura linguística. A heterogeneidade linguística apoia-se na ideia de que todas
as línguas são adequadas às necessidades e características da cultura
a que servem e igualmente válidas como instrumentos de comunicação
social. É, portanto, inconcebível afirmar que uma língua ou variedade
linguística é superior ou inferior a outra. Há diferenças geográficas e
sociais que provocam diferenciação linguística, originando os falares
ou dialetos regionais. A diferenciação social também leva a variedades
sociais ou socioletos que ocorrem em grupos caracterizados pela idade,
sexo, grupo étnico, grupo social e níveis de fala ou registros, determinados pelo uso que o falante faz da língua em diferentes circunstâncias ou
contextos. As variedades linguísticas têm o mesmo valor como sistemas
estruturados e coerentes, mas, da perspectiva social, uma é mais aceita
que as demais: a variedade culta ou de prestígio.
A teoria do capital linguístico apoia-se nos pressupostos do sociólogo Pierre Bourdieu, para o qual, em determinados mercados linguísticos, algumas pessoas falam (ou escrevem) e são respeitadas,
acreditadas, apreciadas e obedecidas, pois sua variedade linguística
é apreciada e considerada legítima. Já outras pessoas podem falar,
mas seu discurso não obterá o mesmo crédito, o mesmo valor, pois
sua variedade linguística não é reconhecida como legítima. A escola,
muitas vezes, reforça esta tese, ao contrário do que se esperaria, de que
a escola funcionasse como instrumento de superação da marginalidade social. Assim, o reconhecimento da língua como entidade plural e
heterogênea é a chave para entender o fracasso escolar. Todas as variedades linguísticas são sistemas igualmente lógicos, complexos, estruturados, porém quanto menos prestígio têm os seus falantes na escala
social, menos valor tem sua variedade linguística. O papel da escola é
proporcionar o contato entre as variedades: falantes de variedades não
prestigiadas devem aprender a variedade de prestígio, para usá-la nas
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situações em que ela é requerida. A isto chamamos de bidialetalismo
funcional. Em síntese a escola precisa reconhecer a variedade linguística que os seus estudantes trazem e proporcionar a estes o contato com
a variedade dita de “prestígio”, e não tentar substituir uma pela outra,
prática que ainda se vê na instituição escolar atualmente.
A comparação entre linguagem e roupa ajuda a compreender a
ideia de bidialetalismo funcional: Não é a tarefa de fazer com que os
educandos abandonem o uso de sua gramática ‘errada’ para substituírem pela gramática ‘certa’, e sim a de auxiliá-los a adquirirem, como
se fora uma segunda língua. A noção essencial é a de adequação:
existem usos adequados a um dado ato de comunicação verbal, e usos
que são socialmente estigmatizados quando usados fora do contexto
apropriado. A comparação com as regras de uso da vestimenta é esclarecedora: assim como difere o tipo de roupa a ser usada segundo
o tipo de ocasião social, também diferem segundo a ocasião social as
características da linguagem apropriada. Ficam assim estigmatizados
os falantes inadimplentes às regras do jogo, tal como as pessoas que
não cumprem as convenções sociais do bem-vestir. (LEMLE, 1987, p.
62.)
Atividade II
01. Registre de forma interpretativa sobre as ideologias que tentam explicar o
fracasso escolar.
02. O que entende por a teoria do capital linguístico?
03. O que é bidialetalismo funcional?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Concepções de lingua(gem)
e ensino de língua materna
O ensino-aprendizagem de lingual materna está condicionado a
concepção de linguagem adotado pelo professor. A seguir mostraremos as concepções de linguagem e sua relação com o ensino de língua. São três as concepções de linguagem: linguagem como expressão
do pensamento, linguagem como instrumento de comunicação e linguagem como forma de interação.
A linguagem como expressão do pensamento, é sustentada pela
tradição grega, passando pelos latinos, pela idade média e alcança a
idade moderna. Teoricamente esta concepção foi rompida no início do
século XX de forma efetiva por Ferdinand de Saussure – lembram que
já estudaram sobre ele? No tocante ao ensino prioriza os itens gramaticais desvinculados da leitura e produção de textos, e prega a dicotomia
do certo/errado na língua.
A língua é a-histórica, um código, concepção de linguagem postulada como instrumento de comunicação. Tem como foco a organização interna da língua. Os vínculos com o ensino estabelece uma
relação de relevância com a gramática, a leitura e a produção de texto
via os elementos da comunicação, cujos exercícios embora convoquem
o código, a mensagem, o emissor, receptor etc, estuda os fatos linguísticos com foco em exercícios estruturais, morfossintáticos com ênfase
na norma culta.
Já a concepção de linguagem como forma de interação, é de natureza sócio-histórica, realizada nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos sociais, nos diferentes momentos da história. Os falantes
são sujeitos constituídos; e os vínculos com o ensino de língua materna, postula a linguagem na perspectiva dialógica, cujo os recursos de
análise consideram a mobilização dos recursos linguístico-expressivos
usados pelo locutor só podem se concretizar por meio dos gêneros
discursivos.
Concepções de gramática e
ensino de língua materna
Na já vimos que o fracasso escolar está fortemente relacionado
com uma visão homogênea de língua que a escola adota. Vimos, também as concepções de linguagem, língua aplicadas ao ensino. Agora,
vamos ver como as concepções de gramática podem ser aplicadas ao
ensino de língua portuguesa.
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Primeiramente, devemos refletir sobre como a escola trata a língua
portuguesa em seu currículo. No Brasil, a maioria dos estudantes (não
devemos esquecer dos falantes de línguas indígenas e de Libras) fala
português! E parece que a escola ignora algo que é óbvio, mas que,
de tão óbvio, é esquecido: quando chega à escola, o aluno já sabe – e
muito bem – falar a sua língua materna. Os conteúdos curriculares muitas vezes parecem ignorar esta “obviedade”, e partem do princípio de
que o ensino de gramática é o ensino de língua, como se a língua fosse
somente gramática. Ao contrário do que propomos – bidialetalismo
funcional –, a escola impõe uma variedade, sobrepujando aquela que
os alunos trazem de casa. Mas, afinal, o que é mesmo gramática? É
um “conjunto de regras” (POSSENTI, 1996). Esta parece uma definição
bastante simplória, mas podemos fazer um conjunto maior ou menor,
mais amplo ou mais restrito, aberto ou fechado, rígido ou maleável.
A gramática normativa/tradicional vê a língua como sistema homogêneo. Fundamenta-se nos estudos gramaticais gregos e no modelo latino sendo classicamente definida como “arte de falar e escrever corretamente”. É, pois, um conjunto de regras que impõem um modelo ideal
de língua que deve ser seguido. Esta é a definição que se adota nas
gramáticas pedagógicas e nos livros didáticos. Neste tipo de gramática,
verifica-se a precedência da língua escrita sobre a falada, assim, só a
variedade culta escrita deve ser objeto da gramática. Convém ressaltar
que o critério de correção adotado não é linguístico, mas social.
A gramática descritiva vê a língua como sistema heterogêneo. Este
tipo de gramática visa a descrição das regras de uma determinada variedade da língua que são seguidas, em um determinado momento no
tempo, buscando explicitar qual a estrutura realmente utilizada por um
grupo de falantes bem definido, a partir de dados coletados, na fala ou
escrita, deste grupo. Não impõe normas ou modelos a serem seguidos,
pois parte do princípio de que todos os que falam sabem falar, seguem
regras. Não está preocupada em apontar erros, mas pode verificar,
por exemplo, que as variantes são utilizadas por pessoas de diferentes
grupos sociais, ou pelas mesmas pessoas em situações diferentes (variedades regionais, sociais e situacionais).
A gramática internalizada (ou natural) também parte da concepção de língua como sistema heterogêneo. A gramática internalizada
refere-se ao conhecimento apreendido pelo falante durante a infância,
mediante a simples exposição à língua falada. É, pois, um conjunto de
regras que o falante domina intuitivamente e faz com que ele seja capaz
de produzir naturalmente frases com sentido e reconhecer enunciados
como pertencentes à sua língua. É também completa, pois compreende
todas as regras de que o falante necessita para comunicar-se em diversas situações, e quanto mais o falante se expõe a diferentes variedades
da língua, mais rica torna-se a sua gramática internalizada. As regras
que o falante implicitamente domina são variáveis, expressam aspectos do conhecimento linguístico dos falantes. Será verdade? Então por
que precisamos tanto estudar gramática? Há fortes argumentos para
a existência de uma gramática internalizada na mente dos falantes.
Embora não possamos “abrir a mente de um falante” para verificar
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se de fato existe esta tal de gramática internalizada, é no limite entre
o aceitável e o não aceitável que estão os melhores materiais para ter
acesso a supostas propriedades mentais. Por exemplo, uma frase como
“O homem trabalha” não causa estranhamento a nenhum falante do
português; podemos dizer que é uma frase bem formada na língua. Já
uma frase como “trabalha homem o” soa estranho, mesmo um falante
que nunca tenha passado pela escola e “estudado gramática” percebe
que há alguma coisa errada. Esta é uma evidência de que se não precisamos estudar gramática para saber gramática, é porque já possuímos
este conhecimento. Uma versão sobre a aquisição do conhecimento
diz que aprendemos por repetição. Ora, crianças em fase de aquisição da língua produzem formas e frases que nunca foram ouvidas
antes. Por exemplo, “eu sabo”, “eu cabo”, “eu fazi”; quando as crianças produzem essas formas “erradas” mostram que têm uma gramática
implícita – as crianças com as evidências de língua aprendem regras
de conjugação verbal e é aplicando essas regras que produzem tais
formas. Assim, ao chegar à escola, a criança não é uma “tábula rasa”:
traz consigo uma bagagem gramatical considerável, a qual não pode
ser ignorada. Mas, infelizmente, este conhecimento é ignorado pela
escola. As aulas de língua portuguesa costumam ser reduzidas a aulas
de gramática normativa, que é ensinada como se fosse uma língua
estrangeira. Como vimos, a gramática normativa adota um padrão de
idealidade pautado na escrita. E os problemas só aumentam...
Atividade III
01. Estabeleça relação entre as concepções de linguagem e as concepções de
gramática.
02. Quais os vínculos das concepções de linguagem e de gramática com o
ensino de língua materna?
03. O que você entende por gramática internalizada?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Fala e escrita:
o estatuto do erro
Não é o objetivo desta unidade promover a discussão entre fala
e escrita e suas relações, em outras disciplinas, haverá oportunidade
para tal reflexão. Entretanto, se o ensino de língua portuguesa é norteado por um ideal de língua escrita, faz-se necessário pontuarmos
aspectos relacionados com a diversidade linguística. Ao lidarmos com
a relação entre fala e escrita, precisamos ter em mente as condições e
uso da linguagem (KATO, 1987). Assim, falamos em aquisição de língua falada (gramática internalizada) e aprendizagem da língua escrita
(uma tecnologia). Fala e escrita devem ser vistas como modalidades
contínuas: é equivocado associar a fala à informalidade e a escrita à
formalidade, pois podemos observar tanto contextos em que a escrita é
informal quanto em que a fala é formal. Por exemplo, um bilhete de recado a um amigo com quem se tem intimidade, ou conversar via MSN,
configuram-se como usos mais informais, mais casuais da escrita. É diferente de uma petição de um advogado, ou então uma carta de intenções para emprego, em que a escrita é utilizada em sua variedade mais
formal. Do mesmo modo pode-se dizer da fala: um juiz, ao proferir sua
sentença, o fará na variedade formal da fala. Já um bate-papo com
os amigos, no bar, tomando cerveja, certamente se dará na variedade falada casual, informal. Por conta desta distinção, as modalidades
falada e escrita da língua configuram-se por diferentes condições de
produção, apresentando diferenças funcionais facilmente verificáveis
são elas: a) A escrita é menos dependente do contexto situacional. A
escrita tem necessidade de trazer o contexto situacional para dentro do
texto, por meio de expressões referenciais. Já a fala é essencialmente
dêitica: não precisamos contextualizá-la porque ela já está no próprio
contexto. b) A escrita permite um planejamento verbal mais cuidadoso.
A fala é como pasta de dente: depois que sai do tubo, colocar de volta
é tarefa impossível... A escrita permite revisão, reescrita, reelaboração
do texto. Já a fala, em que o planejamento e a realização são simultâneos, não há possibilidade de “apagar” aquilo que foi dito. c) A escrita
está sujeita às convenções prescritivas. Este é o ponto que nos interessa
na abordagem sociolinguística: enquanto o “erro” na fala é visto como
uma questão de inadequação ao contexto, na escrita, o erro é visto
como um “desvio à norma”, pois há um registro do certo e errado consagrado – a gramática normativa. Voltaremos a este ponto na seção a
seguir. d) A escrita é um produto permanente. Diz um provérbio latino
“verba volant scripta manent”: as palavras voam, escritos ficam.
A escola elegeu uma variedade da língua – a dita norma padrão –
como a variedade a ser ensinada. Porém, quando os alunos chegam
à escola, já são capazes de falar com muita competência o português, que é a língua materna da maioria dos brasileiros (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 267-8). Dizemos que a criança tem competência
comunicativa e, à medida que cresce, vai ampliando essas habilidades.
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A tarefa da escola é, então, ajudar os alunos a refletir sobre sua língua materna. Essa reflexão torna mais fácil para eles desenvolver sua
competência e ampliar o número e a natureza das tarefas comunicativas que já são capazes de realizar, primeiramente na língua falada e,
depois, também, por meio da língua escrita. A reflexão sobre a língua
que usam torna-se especialmente crucial quando os alunos começam
a conviver com a modalidade escrita da língua. É neste momento que
nos deparamos com problemas ortográficos. Bortoni-Ricardo (2004)
segmenta os problemas ortográficos em duas categorias: aqueles que
são reflexos de interferências da pronúncia na produção escrita e aqueles que decorrem simplesmente do caráter arbitrário das convenções
ortográficas (pela falta de familiaridade do alfabetizando com as convenções da língua escrita).
O quadro a seguir mostra a seleção das palavras que fizeram
parte dos de programas VARBRUL, foi observado o contexto fonológico
com base em estudo do fenômeno de monotongação na perspectiva
da língua falada. Dessa forma, foram levantadas doze palavras, distribuídas como em (1):
(1) [aj]
[ej]
[ow]
Apaixonado
caixa
beijo
manteiga
desleixo
maneiroso
lambareiro
roubo
comprou
outra
chabouco
encalhou
Na seleção destes itens lexicais, foram consideradas a oposição
forma nova versus forma dada, acreditando que para as formas novas
haveria maior fidelidade à pronúncia. Forma nova aquela que não faz
parte do vocabulário ativo do aluno, a exemplo de “desleixo”, “maneiroso”, “lambareiro”, “chabouco”, “encalhou”. Serviu como teste para a
escolha das formas novas o senso comum dos alunos do Projeto VALPB
(Projeto Variação Lingüística no Estado da Paraíba) que cursam Letras
na Universidade Federal da Paraíba. Pelo fato de a monotongação do
ditongo [aj] estar diretamente ligada ao contexto fonológico seguinte,
a exemplo de “caixa” ~ “c[a]xa”, “baixa” ~ “b[a]xa”, entendemos que
seria razoável optar apenas pelas formas dadas. É interessante situar
a monotongação em relação aos segmentos que o originam, considerando a estrutura silábica do Português Brasileiro (PB).
A sílaba no PB pode ter a seguinte estrutura: ataque (A) e rima (R),
esta, por sua vez, se bifurca em núcleo (N) e coda (Cd). Ao ataque e a
coda correspondem o que as gramáticas trazem como aclive e declive.
Importante salientar que, necessariamente, uma sílaba não precisa ter
todas as posições preenchidas, mas uma delas, o núcleo, sempre o
será. Segundo Bisol (1999, p. 723), “a regra de formação de coda é
que dá conta do ditongo, pois a mesma posição das soantes, /n, l, r/,
pode ser ocupada por uma vogal alta, atendendo aos requisitos de sonoridade”. A posição preenchida pela vogal “i”, em sílaba travada por
consoante, poderia ter os segmentos soantes /n, l, r/ e ainda a fricativa
/s/, como em exemplos do tipo “can.to”, “fal.ta”, “por.ta” e “pas.ta”.
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O PB, como podemos constatar, quando se trata da presença de
duas vogais em uma mesma sílaba, conta com o que denominamos de
ditongo. Uma dessas vogais, a de menor proeminência, é o glide. Se
ele ocupa a posição anterior à vogal, origina o que chamamos de ditongo crescente1; se ocupa a posição posterior à vogal, temos o ditongo decrescente. Como foi representados em 2a e 3b, respectivamente.
(2) a Ditongo crescente
2b Ditongo decrescente
Ciên.cia
sé.rie
ó.dio
ar.duo
cai.xa
fei.xe
te.sou.ro
cau.da
Atividade IV
01. “...Fala e escrita devem ser vistas como modalidades contínuas”. Qual o
seu ponto de vista acerca desta afirmação?
02. As modalidades falada e escrita da língua configuram-se por diferentes
condições de produção. Quais são elas?
03. O que é monotongação? Registre casos de monotongação ocorrido no seu
cotidiano familiar.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Leituras recomendadas
Em seu novo livro, Marcos Bagno estuda
50 fenômenos linguísticos definitivamente
incorporados na língua de todos os brasileiros cultos, mas que ainda são alvo da
campanha persecutória e dogmática dos
puristas. Não é errado falar assim defende
explicitamente o português brasileiro contemporâneo, com base nos resultados das
pesquisas de centenas de linguistas nos últimos quarenta anos. Um de seus argumentos é que passou da hora de JORNALISTAS, PROFESSORES, GRAMÁTICOS,
DICIONARISTAS, AUTORES DE LIVROS
DIDÁTICOS, ELABORADORES E CORRETORES DE PROVAS, REVISORES E OUTROS PROFISSIONAIS DA LINGUAGEM deixarem de considerar erradas opções linguísticas definitivamente incorporadas à gramática do português brasileiro, encontráveis
inclusive na língua escrita mais monitorada . Essas formas vêm sendo
consagradas pelas normas urbanas de prestígio, inclusive as literárias,
há mais de cem anos. É hora de deixar de considerar erros de português formas lexicais ou gramaticais que ocorrem sistematicamente, o
tempo todo.
Este livro que se apresenta como fruto da
pesquisa sociolingüística realizada no Brasil, bem inspirada e inspiradoramente, a
autora oferece aos leitores excelentes fundamentação teórica e adequada exemplificação de entrevistas sociolingüísticas,
eventos de oralidade, análise de “erros”,
episódios comunicativos reveladores de
problemas sociais e comunitários. É indispensável para professores e formadores de
professores de português - e outras línguas
- e para todos os que atuam ou intencionem trabalhar na fascinante e desafiadora
área que estuda as relações entre linguagem e sociedade.
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Este livro propõe uma pedagogia da língua
materna que não perde de vista o fato fundamental da heterogeneidade lingüística. Ao
ampliarem a noção de alfabetização pela noção de letramento, bagno, Stubbs e Gagné se
posicionam em prol de uma educação lingüística que abandone o estudo da língua como
objeto em si mesma e passe a incorporar o
conceito de heterogeneidade como aspecto
fundamental do ensino de língua nas escolas.
O livro discute os principais conceitos da Sociolinguística e propões atividades práticas
para o tratamento da variação em sala de
aula.
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Resumo
Nesta unidade, foi nossa intenção promover a reflexão sobre as
contribuições de ordem teórico-práticas advindas da Sociolinguística
que têm repercussão na formação dos professores de língua materna, principalmente no tocante ao tratamento da variação no ensino
de Língua Portuguesa. O professor de língua materna não pode deixar
de levar em conta a compreensão da língua enquanto um sistema heterogêneo, como tem postulado a Sociolinguística. Vimos que, para a
Sociolinguística, o fracasso escolar está diretamente ligado à concepção de língua assumida pela escola. Conhecemos as ideologias que
buscam explicar o fracasso da escola – ideologia do dom, ideologia da
deficiência cultural, ideologia das diferenças culturais, teoria do capital
linguístico, que estão associadas a uma concepção de língua e à busca
de um culpado pelo problema. Vimos que o reconhecimento da língua
como entidade plural e heterogênea é a chave para entender o fracasso escolar. Sendo assim, o papel da escola é propiciar ao estudante o
contato entre variedades, ou seja, falantes de variedades não prestigiadas devem aprender a variedade de prestígio, para usá-la nas situações
em que ela é requerida; a isto, chamamos de bidialetalismo funcional.
Vimos que os conteúdos curriculares das escolas parecem esquecer que
o aluno, quando chega à escola, já sabe falar a sua língua materna,
isto é, possui sua gramática internalizada. A escola impõe a gramática
normativa – que concebe a língua como um sistema homogêneo – na
tentativa de substituir a gramática que o estudante traz, ignorando que
todos que falam sabem falar, seguem regras. Refletimos também sobre
a fala e a escrita, e que devem ser vistas como modalidades contínuas
sendo equívoco associarmos a fala à informalidade e a escrita à formalidade, pois podemos observar tanto contextos em que a escrita é
informal (bilhete) quanto em que a fala é formal (um juiz, ao proferir
uma sentença) e vice-versa. Em suma, todo falante nativo é competente
em sua língua materna e nela pode desempenhar variadas tarefas comunicativas. O erro, na fala, deve ser considerado tão-somente uma
questão de inadequação da forma utilizada às expectativas do ouvinte,
decorrentes das imagens que os interlocutores fazem uns dos outros,
dos papéis sociais que desempenham e das normas e crenças vigentes
na comunidade.
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Autoavaliação
Elabore em forma de esquema o perfil das reflexões propostas para esta
unidade.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Referências
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem
pedras no caminho. 4. ed. São Paulo: Parábola, 2009.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da
variação linguística. São Paulo: Parábola, 2010.
________.(Org.). Linguística da norma. 2. ed. São Paulo: Edições
Loyola, 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a
sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
_________. Nós cheguemu na escola, e agora? 2. ed. São Paulo:
Parábola, 2006.
_________. O estatuto do erro na língua oral e na língua escrita.
In: GORSKI, E. M.; COELHO, I. L. (Orgs.). Sociolinguística e ensino:
contribuições para formação do professor de língua. Florianópolis:
EdUFSC, 2006, p. 267-276.
CALLOU, Dinah & LEITE, Yonne. Como falam os brasileiros. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002.
KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 2ª Ed.
São Paulo: Ática, 1987.
LEMLE, Miriam. Heterogeneidade dialetal: um apelo à pesquisa. Tempo
Brasileiro. Rio de Janeiro v. 53, n. 4, p. 60-94, abr./set. 1987.
MATTOS & SILVA, Rosa Virgínia. Variação, mudança e norma. In:
BAGNO, Marcos (Org.). Linguística da norma. 2. ed. São Paulo,
Edições Loyola: 2004.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:
Mercado de Letras: ABL.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 8ª Ed. São
Paulo: Ática, 2002.
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VI UNIDADE
A Sociolinguística
na sala de aula
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Apresentação
Caro(a) aluno(a)!
Chegamos a última unidade
das reflexões sobre a Sociolinguística. Quantas leituras, quantas descobertas, dúvidas. Enfim é
o final de mais uma etapa do curso. E fazendo uma breve retrospectiva, iniciamos a nossa viagem com a Sociolinguística e os
pressupostos teóricos, conceitos e objeto de estudo. Na nossa
primeira parada, fomos recebidos pelo pai da Sociolinguística
Variacionista William Labov que nos apresentou os pressupostos teóricos e metodológicos, que relação perfeita entre a teoria
e os métodos com suas respectivas ferramentas de análise. Partimos rumo a novas descobertas e na nossa próxima parada
conhecemos mais acerca das ferramentas de análise da Sociolinguística Variacionista: comunidade de fala, a variação, variantes e variáveis, e a visão sobre o “erro” linguístico na perspectiva dessa teoria. Continuamos nossa viagem. Desta vez a
nossa parada incluiu um passeio longo sobre a importância do
tratamento da variação no ensino de língua materna. Muitas
descobertas aconteceram revemos as ferramentas de análise
da Sociolinguística Variacionista, refletimos sobre a diversidade
linguística e o fracasso escolar. Tratamos também das concepções de linguagem e de gramática e os vínculos com o ensino
de língua materna. E ainda passamos e conhecemos sobre o
estatuto do “erro” na fala e na escrita. Quantas informações.
Quantas dicas de leituras... Bom! Como dito antes chegamos
na nossa última parada da viagem feita pela Sociolinguística
Variacionista e sua relação com a sala de aula. Aqui conheceremos o percurso histórico das contribuições da sociolingüística
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para o ensino de língua portuguesa no Brasil, analisando as
relações entre essa teoria e o momento histórico que permitiu
sua introdução ao ensino de língua.
Depois de toda essa retomada, fica a certeza de que muito conhecemos, e muito temos a conhecer. Eis o encanto de
aprender. Sempre começar, recomeçar e nunca concluir. Continuemos, pois, esta viagem pela trilha em busca de novos conhecimentos. A todos o meu muito obrigado pela oportunidade
de juntos construirmos conhecimento nesse percurso denominado Sociolinguística.
Objetivos
Para esta unidade, esperamos que você consiga:
• Identificar os princípios norteadores da Sociolinguística presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
• Entender o panorama da Sociolinguística no Brasil, via correntes teóricas.
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Introdução
A Sociolingüística no Brasil
No Brasil, transformações no ensino de língua portuguesa começaram a se fazer sentir necessárias, a partir da década de 1960.
Questões sobre a heterogeneidade lingüística foram postas em debate, quando aos filhos do analfabetismo foi concedido o direito à
educação. Nessa década, o país enfrentava um momento de crise
política, social e educacional. Mechi (2006) argumenta que o golpe
militar de 1964, que instalou a Ditadura no país, produziu a chamada
“democratização do ensino”, a rede física foi expandida e um grande
contingente de pessoas, da classe trabalhadora, pôde freqüentar a
escola. Como conseqüência, (conforme se poderá perceber a seguir)
a escola que desde sempre esteve preparada para receber alunos da
classe média, cuja variedade padrão da língua portuguesa haviam
adquirido através da interação com seu grupo social letrado, ao qual
também pertenciam seus professores, mergulhou num período de crise do ensino, fortemente ocasionado por causa da discrepância entre
a variedade falada pelos professores, filhos da tradição gramatical,
que compreendiam a escrita como um retrato irretocável da fala, e
as variedades produzidas pelo alunado emergente. Na busca por soluções para o ensino de língua portuguesa, o governo assinou a “Lei
5.692”, que expressava uma orientação para o ensino de língua que
misturava idéias tradicionais da gramática normativa com idéias da
“teoria da comunicação”. A disciplina de “língua portuguesa” passou
a ser denominada de “comunicação e expressão”. Gregolin (2007, p.
64) argumenta que “fruto dessa miscelânea, uma vulgata do ‘esquema da comunicação’ de Jakobson passa a figurar em todos os manuais didáticos”. Além disso, essa autora afirma que além da teoria da
comunicação, uma mistura de conceitos do estruturalismo e gerativismo americanos estava na base das propostas dos Guias Curriculares
criados pela Lei antes mencionada. Esse período no país coincidia
com um momento de forte repressão a qualquer forma de discordância ao Regime que era logo taxada de “subversiva” ou “comunista”,
e seu autor era banido dos meios acadêmicos. Em conseqüência,
segundo Gregolin (op. cit., p. 65), do impedimento de se discutir
os Guias Curriculares por causa do discurso autoritário do Regime,
criou-se uma resistência generalizada às teorias lingüísticas por parte
dos professores. Conforme citação: O silenciamento das motivações
que acompanharam a introdução das ideias da teoria lingüística, nesse primeiro momento, levou a vários equívocos no ensino de língua,
a resistências à introdução de novas ideias em um campo dominado
pela gramática normativa. Foi preciso esperar a abertura política, no
início dos anos 1980, para que a heterogeneidade lingüística fosse
colocada em debate (GREGOLIN, 2007, p. 65).
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Atividade I
dica. utilize o bloco
01. Elabore um texto esquema sobre o percurso da Sociolinguística no Brasil e
sua relação com a sala de aula.
de anotações para
responder as atividades!
A Abertura política:
rediscussão do ensino
de língua portuguesa
A abertura política possibilitou rediscutir o ensino de língua. As
idéias lingüísticas definitivamente entram no debate e a gramática
normativa foi questionada. Foi nesse cenário, marcado por intensas
discussões teóricas e metodológicas do ensino, que a sociolingüística
trouxe para o centro dos debates a heterogeneidade e a diversidade
lingüística. Segundo Gregolin (op. cit., p. 66), As Novas propostas para
o ensino de língua portuguesa, documento elaborado pela Secretaria
da Educação do Estado de São Paulo no início dos anos 1980, era um
texto fundamentado nas teses da sociolingüística. A autora argumenta
que a proposta do “estudo das variedades, dos níveis de linguagem, da
relação entre oralidade e escrita, aponta para uma concepção profundamente humanista e social do ensino”.
Os debates amadureceram, a partir dessa década, quando alguns
professores, inseridos em programas de pós-graduação, desenvolveram estudos sobre o ensino de língua portuguesa que apresentavam
alternativas para a melhoria do ensino. Entre esses professores, que
serviram de fonte para a construção dos futuros PCN, estão grandes
nomes da Lingüística na atualidade: Carlos Franchi, Sírio Possenti, Luiz
Carlos Travaglia, João Wanderley Geraldi, Luiz Percival Leme Britto,
Rodolfo Ilari, Magda Soares, entre outros. Esses debates seguiram seu
curso, atingindo grande impulso com as publicações, respectivamente,
em 1997 e 1998, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa para os 1º/2º e 3º/4º ciclos do Ensino Fundamental e,
posteriormente, pelas Orientações Educacionais Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN + Ensino Médio. ObservaTeorias LinguisticasIII I
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-se que esses paradigmas educacionais, desenvolvidos pelo Ministério
da Educação, assimilaram as idéias desenvolvidas pelas teorias lingüísticas emergentes, como a Sociolingüística, a Análise do Discurso, a
Pragmática, a Semiótica, a Psicolingüística, a Lingüística Textual, etc.
e apresentam sugestões sobre como e quando se deve fazer uso dessas teorias de forma efetiva. Está escrito nos PCN dos 1º e 2º Ciclos
(1997) que os avanços do conhecimento científico por si mesmos não
produzem mudanças no ensino. Depende do momento histórico e da
demanda existente na sociedade, conforme citação: As transformações
educacionais realmente significativas – que acontecem raramente – têm
suas fontes, em primeiro lugar, na mudança das finalidades da educação, isto é, acontecem quando a escola precisa responder a novas exigências da sociedade. E, em segundo lugar, na transformação do perfil
social e cultural do alunado: a significativa ampliação da presença, na
escola, dos filhos do analfabetismo – que hoje têm a garantia de acesso mas não de sucesso – deflagrou uma forte demanda por um ensino
mais eficaz (BRASIL, 1997, p.21). Observa-se, através dessa citação,
a situação caótica que o ensino de língua materna vivenciou com a
inserção, na escola, dos filhos dos operários e dos contingentes rurais.
Com a transformação do perfil social e cultural desse alunado – que
anteriormente era constituído pelos filhos da classe média letrada – a
elaboração de materiais didáticos e estratégias de ensino tiveram que
ser repensadas.
Atividade II
01. Qual a postura dos estudiosos abaixo elencados sobre a rediscussão do
ensino de Língua Portuguesa.
a) Bagno
b) Bortoni-Ricardo
c) Gregolin
d) Catilho
e) Magda Soares
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Prováveis soluções para o
ensino de língua portuguesa
Na busca por soluções para a questão do ensino de língua portuguesa, a lingüística se apresentava como o espaço teórico que
subsidiava o debate por transformações na prática do ensino dessa
disciplina. Segundo Bagno (2002, p. 14), com a emergência das teorias lingüísticas, como a sociolingüística, psicolingüística, lingüística
textual, pragmática, análise da conversação, análise do discurso, etc.
houve uma ampliação do objeto dos estudos da linguagem: a língua.
Essa, não mais compreendida simplesmente como objeto de análise
dentro dos limites da frase, considerada apenas em suas dimensões
fonético-fonológicas, morfossintáticas e lexicais, mas, cada vez mais
compreendida como um meio de comunicação e interação entre indivíduos diversos, pertencentes a classes sociais diversas, em suas relações cotidianas. Diferentemente da realidade norte-americana, em
que preocupações relacionadas com questões étnicas e a alfabetização
promoveram o desenvolvimento de investigações sociolingüísticas na
sala de aula, no Brasil, os primeiros estudos apontaram que a principal
causa da crise escolar, que possibilitou a interferência da Sociolingüística nos debates, em defesa das variedades dialetais na sala de aula,
foi o grandioso aumento demográfico das regiões urbanas, ocasionado
pelas migrações rurais, nas décadas de 1960 e 1970. Bortoni-Ricardo
(2006, p. 91) diz que a sociologia tradicional no Brasil enfatiza as características rurais da sociedade brasileira e sua urbanização tardia e
desordenada. A autora argumenta que essas questões se deram dessa
forma, “porque ao contrário do que ocorreu no Primeiro Mundo, no
Brasil e em outros países periféricos, a urbanização não foi precedida
pela industrialização, como nos países onde a revolução teve início no
século XVIII”. A autora, examinando os dados dos sensos brasileiros,
diz que o processo migratório campo-cidade começou a acentuar-se a
partir do segundo quartel do século XX. Assim, dos 51.944.397 de pessoas que constituíam a população do país, em 1950, 36,16% viviam
em áreas urbanas. Em 1980, a população brasileira já era constituída
de quase 120 milhões de pessoas, e a população urbana já representava 67,60% desse total. Em razão disso, a vida e a cultura neste país
foram profundamente alteradas e, por isso, tornou-se objeto de especial interesse nas ciências humanas em geral. Ainda nos anos 1980,
Bortoni-Ricardo (op. cit., p. 93) declarava que “surpreendentemente, a
lingüística tem passado ao largo da questão e pouco se conhece do
processo sociolingüístico de transformação dos dialetos rurais brasileiros em variedades urbanas”. Além disso, a autora apresentava as
principais causas que ocasionavam e disseminavam a variação lingüística no país, conforme citação: No Brasil, a variação está ligada à
estratificação social e à dicotomia rural-urbano. Pode-se dizer que o
principal fator de variação lingüística no Brasil é a secular má distribuição de bens materiais e o conseqüente acesso restrito da população
pobre aos bens da cultura dominante. Diferentemente de outros paíTeorias LinguisticasIII I
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ses, como os Estados Unidos, por exemplo, a variação lingüística não
é um índice sócio-simbólico de etnicidade, exceto nas comunidades
bilíngües, sejam as de colonização européia ou asiática, sejam as
das nações indígenas (BORTONI-RICARDO, p. 131-132). Além disso,
para essa autora, no Brasil, o parâmetro geográfico, considerando-se
a dimensão rural-urbano, sobrepunha-se aos parâmetros socioeconômicos na caracterização das variedades populares, já que boa parte da
população de baixa renda vivia na zona rural ou constituía o grande
contingente de migrantes rurais, que permanecia razoavelmente marginalizado do sistema de produção nas cidades. Contudo, não se pode
esquecer das investidas promovidas pela Ditadura Militar, nos anos
1960, pela “democratização do ensino”, que fez conviver no espaço
da sala de aula experiências lingüísticas diversificadas. Assim, segundo
Gregolin (2007, p. 62), “se antes havia a predominância de alunos
que vinham das classes letradas, agora a heterogeneidade lingüística
entra na sala de aula”. A questão que se quer enfatizar aqui, entretanto,
relaciona-se, principalmente, com inserção dessas variedades na sala
de aula, com a incorporação das crianças pertencentes às comunidades pobres no ensino. Ataliba de Castilho (2000, p.10) diz que “com a
incorporação de contingentes rurais alterou-se o perfil sócio-cultural do
alunado de 1º e 2º graus”. As escolas tiveram que se readaptar para
receber esse alunado, isso incluía a elaboração de material didático
adequado à heterogeneidade lingüística que a sala de aula comportava. Bortoni-Ricardo (op. cit., p.144) diz que “essas especificidades não
são devidamente contempladas nos livros didáticos nem tampouco nas
propostas curriculares, cabendo aos professores de crianças provenientes de uma cultura iletrada a pesada tarefa de fazer a adequação dos
conteúdos programáticos aos antecedentes culturais de seus alunos”.
Entre os pesquisadores envolvidos no debate por uma educação lingüística adequada à heterogeneidade lingüística brasileira, na década
de 1980, estava Magda Soares (1986). Em pesquisas desse período,
essa autora, apontava duas razões para os problemas que vinham
afetando o sistema educacional brasileiro: em primeiro lugar, não havia escola para todos. Conforme apontava o senso de 1980, apenas
64,7% da população de 7 a 14 anos estava matriculada no ensino
de 1º grau. Deve-se lembrar que o ensino de 1º grau, nessa faixa de
idade, já era considerado obrigatório pela Constituição; em segundo
lugar, a autora, argumentava que a escola que existia era antes contra
o povo, que para o povo. A autora sustenta sua afirmação, novamente,
com base no censo, que mostrava altas taxas de reprovação e evasão.
Essa autora lembra que no Brasil o discurso em favor da educação
popular é antigo, precedendo até mesmo a proclamação da república.
Rui Barbosa, em 1892, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo no Brasil e apresentava propostas de multiplicação de
escolas e de melhoria qualitativa no ensino.
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Atividade III
01. Quais as prováveis soluções, propostas pelos estudiosos citados no texto
acerca do ensino de Língua Portuguesa.
02. Qual o seu ponto de vista sobre as propostas dos estudiosos sobre as
prováveis soluções para o ensino de Língua Portuguesa?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
A Democratização no ensino
Desde então, denúncias e propostas de educação popular têm estado sempre presentes no discurso político sobre a educação no país.
Assim, diz a autora, “as expressões ‘igualdade de oportunidades educacionais’ e ‘educação como direito de todos’ tornaram-se, no Brasil,
lugares-comuns, num repetido discurso em favor da democratização do
ensino, (...) (op.cit., p. 8)”. A esse respeito, Wanderlei Geraldi (1991,
p. 115) argumentou que a democratização do ensino, ainda que falsa,
mudou o perfil dos freqüentadores das salas de aula, a partir dos anos
1960, com a inserção de alunos das classes populares: “A democratização, ainda que falsa, trouxe no seu bojo outra clientela. De repente,
não damos aula só para aqueles que pertencem ao nosso grupo social.
Representantes de outros grupos estão sentados nos bancos escolares”.
Ainda no início dos anos 1980, Scliar-Cabral (1987) propôs a seus
alunos da Pós-Graduação em Letras da UFSC, uma avaliação de cartilhas destinadas à educação. As análises revelaram que um dos grandes
desafios, para o encontro da melhor estratégia a ser adotada no ensino
de português como primeira língua, era escolher qual a variedade e
registros mais adequados em sala de aula. Além disso, a autora dizia
que a razão dessa preocupação decorria da heterogeneidade com a
qual se defrontava o professor em relação às variedades orais que seus
alunos traziam dos respectivos contextos em que viviam. Para aqueles
professores que lecionavam na periferia urbana ou nas regiões rurais,
ocorria na maioria das vezes uma diferença acentuada entre sua própria variedade e a dos alunos. Além disso, sobre a discrepância entre
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os materiais elaborados para o exercício da alfabetização e o vernáculo
dos alunos, a autora declarou que: A dificuldade reside no fato de que
o distanciamento entre a variedade oral praticada pelos alunos provenientes da periferia e da zona rural e as normas a serem indicadas
para a comunicação escrita é muito maior se comparado àquele que
os alunos da classe média e média-alta urbana trazem para a sala de
aula (SCLIAR-CABRAL, 1987, p. 134). Seguindo uma visão semelhante,
nessa mesma década, estavam pesquisadores como Sírio Possenti e
Rodolfo Ilari (1987). Esses autores argumentavam contra o uso da gramática normativa na sala de aula: “de todos os tipos de gramática que
se podem hoje discriminar, a gramática normativa é sem dúvida a menos útil”. Diziam isso, não porque eram contrários ao ensino da norma
padrão, mas porque reconheciam essa gramática como uma estratégia
ruim para o domínio da variante padrão. Grandes avanços foram feitos
nas pesquisas em sociolingüística, a partir dos anos 1970, no Brasil.
São exemplos disso, as pesquisas feitas no Rio de Janeiro, sobre a coordenação de Anthony Naro; em São Paulo, com Fernando Tarallo, nos
anos de 1980; na região sul do Brasil (Paraná, Santa Catarina, e Rio
Grande do Sul) com o Projeto Varsul, que envolve dialetologia regional, variação social e multiligüismo; e em Brasília com Bortoni-Ricardo,
sobre a interação dialetal em falares urbano-rurais e sociolingüística
educacional. Além disso, pesquisas isoladas estão em amplo desenvolvimento em várias regiões do país. Conforme aponta Silva (1997, p.
46): “a orientação sociolingüística por todo o Brasil vem contribuindo
não só para a formação de pesquisadores, mas de professores de língua portuguesa e lingüística”. Contudo, segundo essa autora, embora
parte dos professores que se forma em boas universidades, mesmo sem
materiais pedagógicos adequados, e que vai atuar no ensino de 1º e
2º graus, esteja em condições de lidar com as variedades lingüísticas
de seus alunos, a grande maioria dos professores de 1º e 2º graus
passa por cursos superiores periféricos, afastados dos grandes centros
universitários, ou mesmo no imenso mundo rural brasileiro. Disso decorre que, diante da pluralidade dialetal com a qual esses professores
se deparam, em sala de aula, e com a formação lingüística insuficiente
que possuem, não dispondo de materiais didáticos adequados para o
exercício de suas funções, condenam ao fracasso escolar os falantes de
variedades não-padrão da língua. No interior dessa discussão, confirma-se a “falsa democratização escolar”, citada por Wanderley Geraldi.
Existe um acarretamento óbvio que se inicia com a inserção de alunos
vítimas de uma educação básica deficiente aos cursos de licenciatura.
Esses, cursos por sua vez, quando localizados fora dos grandes centros acadêmicos, padecem com a falta de professores com qualificação
adequada. Em conseqüência disso, esses cursos inserem no mercado
de trabalho, professores com conhecimentos insuficientes para o exercício da profissão. Como argumenta Silva (op. cit., p. 46), esses profissionais “são tão vítimas da sociedade quanto os seus alunos”.
A essa altura da discussão, tornam-se apropriados os conceitos
apresentados por Pierre Bourdieu, sobre linguagem “legítima” e linguagem “não-legítima”, discutidos em Magda Soares (1986). Diante
desses conceitos, postulados pelo sociólogo francês, a autora desen-
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volve sua argumentação sobre o padrão lingüístico como fonte de dominação daqueles que o utilizam sobre aqueles que não o possuem.
Dessa forma, Magda Soares (op. cit., p.61-62) diz que a escola colabora com a perpetuação da divisão de classes: fracassando na função
de levar as camadas populares à aquisição dos bens simbólicos que
constituem o capital cultural e lingüístico, condenam essas camadas
a permanecerem na condição de ‘dominadas’. O uso da linguagem
“legítima”, isto é, a língua-padrão, no ensino de língua materna, é
um dos instrumentos mais eficientes na perpetuação da estratificação
social. Assim, a autora diz que os alunos que possuem a linguagem
“legítima”, pertencentes às classes dominantes, chegam à escola em
condições de usá-la, uma vez que já a adquiriram através da interação com o contexto social em que vivem. Por outro lado, os alunos
pertencentes às camadas populares adquiriram outra linguagem, “não
legítima”, isto é, não reconhecida socialmente, através da interação
com seu grupo: “não possuem o capital lingüístico escolarmente rentável”. Conseqüentemente, os alunos das classes populares, que não
possuem a linguagem “legítima”, utilizada no ensino, são condenados
ao fracasso escolar. Por outro lado, é a posse desse capital lingüístico
escolarmente rentável, que garante maiores possibilidades do sucesso
escolar dos alunos pertencentes à classe dominante. Dessa forma, diz
Bourdieu (apud Soares, 1986, p. 62): “A desigual distribuição, entre as
diferentes classes sociais, do capital lingüístico escolarmente rentável
constitui uma das mediações mais bem dissimuladas pelas quais se instaura a relação entre a origem social e o êxito escolar”. Magda Soares
(1986) ainda ressalta que a escola apenas informa aos alunos das classes populares que existe uma maneira de falar considerada “legítima”,
diferente daquela que eles dominam, “mas não os possibilita o acesso
a essas formas de falar e escrever. Nega-lhes, pois, o acesso ao capital
lingüístico socialmente rentável, por cuja aquisição essa mesma escola
seria responsável”.
Atividade IV
01. Registre abaixo o seu entendimento sobre a democratização da educação.
Não esqueça de considerar o ponto de vista dos estudiosos citados ao
longo do texto.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Resumo
Esta unidade teve o objetivo de traçar o percurso histórico das contribuições da sociolingüística para o ensino de língua portuguesa no Brasil,
analisando as relações entre essa teoria e o momento histórico que permitiu sua introdução ao ensino de língua. Recorremos a literatura especializada, que tratou dessas questões no momento em que demandava uma
teoria que tratasse da questão da heterogeneidade que constituiu a sala
de aula de língua portuguesa, após os anos 1960. Dessa forma, pôde-se
perceber que só nos anos 1980, essas questões foram efetivamente colocadas em debate. A abertura política permitiu rediscutir o ensino de língua
e a sociolingüística se apresentou com suas teorias em defesa da heterogeneidade lingüística. Essas discussões amadureceram e mais tarde, no
final da década de 1990, foram incorporadas aos Parâmetros Curriculares
Nacionais de língua portuguesa. Sobre a variedade de registros existentes
no país, e conseqüentemente nas salas de aula, esses paradigmas educacionais, apontavam que a questão não era falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto
de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações
comunicativas. Além disso, os PCN direcionados aos 1º e 2º ciclos (1997)
alertavam para o fato de que cabia à escola ensinar o aluno a utilizar a
linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas
mais formais, através de planejamento e realização de entrevistas, debates,
seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Isto é, propor
situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois
seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala, pois a aprendizagem
de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos
mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa
de promovê-la. Sobre a aquisição da escrita, esses paradigmas, apontavam para a necessidade de se ter claro que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, permitem considerar os erros cometidos pelo aluno
como pistas para guiar sua prática, para torná-la menos genérica e mais
eficaz. Dessa forma, a alfabetização, considerada em seu sentido restrito
de aquisição da escrita alfabética, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa. A reflexão aqui pontuou sobre
a necessidade um novo papel para o professor das séries iniciais: “o de
professor de Língua Portuguesa”. Contudo, a investigação permitiu observar que essas questões continuam sendo uma realidade pouco praticada
no ensino de português no Brasil. Vimos também que quando as teorias da
variação lingüística são levadas para o ensino de língua, cumprem um papel apenas esclarecedor da realidade lingüística no país. Isto é, informam
os alunos que existem variedades lingüísticas que identificam geográfica e
socialmente as pessoas e dos preconceitos decorrentes do valor social que
é atribuído aos diferentes modos de falar. Fica claro também que a escola
não está preparada para oferecer ao aluno condições de acesso ao “padrão lingüístico de prestígio”.
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Leituras recomendadas
Esta obra oferece aos professores a oportunidade de aplicar os novos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), ferramenta indispensável para
o novo ensino fundamental, apontando metas de
qualidade para ajudar o aluno a enfrentar o
mundo atual como cidadão.
Se a criança de 6 anos sabe que sabe português e o jovem universitário aceita que não sabe e muitos adultos sabedores defendem
esse não saber, o que está posto indica que o trabalho pedagógico
para o ensino da língua portuguesa não vai pelo caminho adequado e
que a escola descumpriu sua missão — em vez de fazer aprender, faz
desaprender. E é essa a situação mais frequente. Por onde recomeçar,
refazer? Das inquietações da Autora, durge uma ácida censura aos
descaminhos da educação no Brasil e ao desconhecimento de que “o
português são dois...”, se não são vários.
A Sociolinguística e a Língua Materna é uma obra
desafiadora, que busca conduzir o leitor aos estudos de sociolinguística e de seus objetos, procurando definir qual é, de fato, o papel do professor no
desenvolvimento da linguagem de uma criança.
Partindo dessa premissa, Rita do Carmo Polli da Silva assina a obra com maestria, demonstrando
como as concepções de nossa língua e suas variações são fatores relevantes para a sua análise. Na
obra, a autora aborda temas de grande interesse,
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como é o caso dos preconceitos linguísticos, dos quais define e diferencia a chamada norma padrão da norma culta. Em seguida, para orientar o leitor, a pesquisa sociolinguística é apresentada passo a passo, de
maneira sucinta, de um modo que o leitor possa captar sua essência.
De maneira prática e atualizada, você encontrará nesta obra as mais
recentes pesquisas sobre linguagem falada, sobre como se dá o desenvolvimento da escrita e seu uso em sala de aula - por meio de análises
literárias, poesias ou histórias em quadrinhos.
Autoavaliação
Convido você a identificar os princípios sociolinguísticos que estão presentes
nos manuais e documentos de referência do ensino de Língua Portuguesa?
Sugestões: ler os PCNs, agora com a lente sociolinguística, identificando os
conceitos presentes nestes documentos que orientam a prática pedagógica no
Brasil?
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