PSICOLOGIA EDUCACIONAL E INSERÇÃO SOCIAL
ANGEL PINO SIRGADO
Em 2003, Zimmerman e Schunk publicaram um livro (Educational
Psychology: A Century of Contributions) que retrata a história da Psicologia
Educacional, do final do século XIX até os dias atuais. A trajetória é traçada por meio
da biografia de 16 autores, entre 60 elencados, que tiveram maior impacto para o
desenvolvimento da área. Iniciando pelo primeiro período, de 1890 a 1920, são
apresentadas a biografia e as principais contribuições de William James, Alfred Binet,
John Dewey, E. L Thorndike, Lewis M. Terman e Maria Montessori. No período de
1920 a 1960, são incluídos Lev S. Vygotsky, B. F. Skinner, Jean Piaget, Lee J.
Cronbach, and Robert Mills Gagne. Finalmente, na chamada era moderna, de 1960 até o
presente, os autores trazem Benjamin S. Bloom, N. L.Gage, Jerome Bruner, Albert
Bandura e Ann L. Brown. Na introdução de cada período histórico os avanços e as
mudanças efetivas para a educação são destacados. Introduzimos o presente trabalho
com a referência a esta obra porque fica evidente, na proposta de cada autor/pesquisador
ali apresentado, o diálogo estabelecido com os educadores, sobretudo, com a
preocupação de contribuir para que a escola se tornasse um local privilegiado de
aprendizagem. Foi um século de esforço e produção com vistas à melhoria da educação.
Como já retratado na literatura, as relações entre a Psicologia e a Educação
modificaram-se diversas vezes, permeada com a crença de que a psicologia, ao
descrever e explicar a aprendizagem humana, traria aos professores indicações precisas
a respeito de como agir na interação professor aluno. Os resultados das investigações
nos primeiros anos do século XX frustraram tal expectativa pela falta aplicabilidade ou
de contextualização com os problemas reais da educação. A distância entre a pesquisa e
ambiente real da escola era justificado pela complexidade do objeto investigado. O
descrédito foi substituído, em anos posteriores, pela possibilidade de identificar as
diferenças individuais entre os alunos, mediante medidas padronizadas. De modo
semelhante, o conhecimento produzido não abarcava a complexidade e dinamismo dos
problemas da escola, atribuindo ao próprio estudante a responsabilidade pelo seu
fracasso ou baixo desempenho. (COLL, et al. 2004; GRAHAM e WEINER, 1994).
No século XXI a Psicologia Educacional é, de modo inequívoco, uma
importante área do conhecimento científico, caracterizada por uma multiplicidade de
Eixo 14: Psicologia da Educação – Mesa Temática
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correntes teóricas que orientam a pesquisa empírica, evoluem, transformam-se a partir
do conhecimento gerado e proporcionam orientações para programas de intervenção. A
atenção voltada cada vez mais para o contexto real das escolas e das salas de aula tem
proporcionado compreensão e alternativas de solução para os problemas inerentes ao
fenômeno educativo.
O tema proposto para a reunião Anped Sul 2008, a inserção social, traz para os
psicólogos educacionais da região a oportunidade de reflexão acerca do papel desta área
do conhecimento para alcançar o objetivo de inserir todo brasileiro na comunidade do
conhecimento. A afirmativa a respeito da contribuição da Psicologia Educacional para a
formação de professores é consensual, pelo menos entre os profissionais que a ela se
dedicam. No entanto, ao observarmos os baixos resultados de aprendizagem dos
estudantes das nossas escolas, somos levados a repensar a respeito das contribuições da
área nessa formação. Vale ressaltar que não estamos limitando ou atribuindo como
única causa do problema as ações do professor, mas, reconhecemos nelas um importante
determinante da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos.
É também um tema bastante abordado na literatura a sucessão de propostas de
reforma educacional no Brasil que, sazonalmente, desconsideram ou desqualificam
outras, assumidas anteriormente. A cada nova proposta, os professores são intimados a
conhecer uma nova perspectiva teórica e, a partir dela, repensar ou planejar sua atuação.
Abordagens teóricas de autores como Skinner, Piaget, Vygotsky foram ou continuam
orientando muitos projetos de transformação da escola. Diante de um resultado
negativo, de modo apressado ou superficial, alguns podem julgar a inadequação ou
limitação do modelo teórico assumido e, como conseqüência, buscar outro que melhor
atenda às necessidades educacionais.
Conscientes da complexidade do tema, colocamos alguns aspectos para
reflexão. O primeiro refere-se à profundidade do conhecimento teórico alcançado pelos
professores em formação. Verificando a carga horária destinada às disciplinas de caráter
pedagógico, ela já sinaliza limitação. Adicionalmente, reformas curriculares em muitos
cursos de licenciatura simplesmente excluíram a disciplina Psicologia Educacional da
grade, explicitamente desconsiderando suas contribuições. O segundo ponto é relativo à
idéia de que o conhecimento teórico adquirido nos cursos de formação possibilite
práticas educativas eficazes. Acreditando que, de modo ideal, o futuro professor conclua
seu curso de graduação com um conhecimento teórico sólido, por exemplo, na
perspectiva cognitivista ou sócio-interacionista, de que modo tais teorias orientarão sua
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atuação ou tomadas de decisão em um ambiente complexo, dinâmico e
multideterminado que é a sala de aula?
Afirmamos que teorias sólidas devam orientar a pesquisa educacional para que
se constitua um corpo de conhecimentos acerca da organização da escola brasileira, dos
alunos, dos professores, das estratégias de ensino, de aprendizagem, da motivação, das
crenças educacionais, entre tantos temas que têm sido desenvolvidos na área. Segundo
Brophy (1999), recomendações provenientes de pesquisa não asseguram o sucesso de
aprendizagem de um aluno em particular ou de toda uma sala de aula ou escola. No
entanto, a substituição do senso comum pelo conhecimento científico, na orientação de
ações no ambiente escolar, permite sólida confiança de que o emprego das estratégias
sugeridas promoverão o desenvolvimento dos estudantes.
Em suma, conhecer o contexto da educação brasileira por meio da pesquisa
científica, segundo nossa concepção, é um passo importante no caminho da relação
entre a Psicologia da Educação e a formação de professores.
REFERÊNCIAS
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI A. Desenvolvimento psicológico e educação:
psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
GRAHAM, S.; WEINER, B. Theories and principles of motivation. In: BERLINER, D.
C.; CALFEE, R. C. (Eds.) Handbook of Educational Psychology. New York: Simon
& Schuster Macmillan, p. 63-84, 1996.
WEINER, B. History of motivational research in education. Journal of Educational
Psychology, v. 82, n. 4, p. 616-622, 1990.
Zimmerman, B. J.; Schunk, D. H. (Eds.). Educational Psychology: A Century of
Contributions, Erlbaum, 2003.