Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Andy Lima Oliveira
Rita Cristina Guimarães de Almeida
Débora Campos Cavalcante
Giane Demo
Erilane de Moraes Franco dos Santos
Evelyn Noelia Seixas Sorzano
Silvana Nascimento de Carvalho
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL
PARA A APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA
PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS
VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
ISBN: 978-65-977483-3-4
São Paulo - SP
Clube de Autores e Pesquisadores.
SHDrumond Ischkanian – Publicações Independentes.
Filiada à Câmara Brasileira do Livro (CBL)
2026
Todo o conteúdo apresentado neste livro é de responsabilidade do(s) autor(es).
Esta publicação está licenciada sob CC BY-NC-ND 4.0
© 2026
Edição brasileira
by Clube de Autores e Pesquisadores Ed. Independetes.
Declaração de Registro do ISBN - DECISBN-26090910034
CBL Pedido #1094769
© 2026
Texto by Autores
Publicação independente com ISBN
Câmara Brasileira do Livro (CBL)
Site:
https://clubedeautoresepesquisadores.blogspot.com/
Editoração e formatação científica
© 2026 SHDrumond Ischkanian – Publicações Independentes
Design da capa e do livro
© 2026 SHDrumond Ischkanian – Publicações Independentes
Imagens da capa
Imagem gerada por inteligência artificial (IA), por meio do DALL·E, com base em
solicitação personalizada realizada no ChatGPT/OpenAI.
Revisão de texto
Os autores
© 2026 – Todos os direitos reservados.
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
OLIVEIRA, Mara Lúcia Nunes de Lima; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL,
Gladys Nogueira; OLIVEIRA, Andy Lima; ALMEIDA, Rita Cristina Guimarães de;
CAVALCANTE, Débora Campos; DEMO, Giane; SANTOS, Erilane de Moraes Franco dos;
SORZANO, Evelyn Noelia Seixas; CARVALHO, Silvana Nascimento de. Autismo não é igual
para todos: o papel do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), das tecnologias
assistivas e da personalização do ensino na construção de escolas verdadeiramente
inclusivas. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes;
Câmara Brasileira do Livro, 2026.
E-book – Recurso eletrônico (PDF), 175 p.
ISBN: 978-65-977483-3-4
Declaração de Registro do ISBN – DECISBN – 26093010291 - CBL Pedido #1107111
Índice para catálogo sistemático:
I. OLIVEIRA, Mara Lúcia Nunes de Lima et al
II. Título.
1.Transtorno do Espectro Autista (TEA). 2. Inclusiva. 3.Desenho Universal para a
Aprendizagem (DUA). 4.Assistivas (TA). 5.Personalização do Ensino para Inclusão (PEI).
RESPONSABILIDADE EDITORIAL
© 2026 - Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes.
Simone Helen Drumond Ischkanian.
Equipe: © 2026 SHDrumond Ischkanian – Publicações Independentes.
Publicação registrada sob ISBN atribuído pela Câmara Brasileira do Livro (CBL).
© 2026 – Todos os direitos reservados.
PREFÁCIO
07
APRESENTAÇÃO
10
1. INTRODUÇÃO
17
2. DESENVOLVIMENTO
21
2.1. Autismo, singularidade e educação inclusiva
23
2.2. Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) e
34
SUMÁRIO
diversificação pedagógica
2.3. Tecnologias Assistivas e redução de barreiras
36
2.4. Personalização do ensino e aprendizagem significativa
37
2.5. Comunicação, ludicidade e desenvolvimento de competências
44
2.6. Neurodesenvolvimento, aprendizagem e individualidade
45
2.7. Família, contexto e compreensão ampliada do autismo
46
2.8. Portfólios educacionais, documentação e avaliação formativa
47
2.9. Letramento, acessibilidade curricular e participação
48
2.10.
49
Articulação
entre
DUA,
Tecnologias
Assistivas,
personalização e inovação pedagógica
3. REFERENCIAL TEÓRICO
50
4. METODOLOGIA
61
5. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
69
CONCLUSÃO
82
REFERÊNCIAS
85
Coleção artigos
89
AGRADECIMENTOS AOS AUTORES
169
POSFÁCIO
172
PREFÁCIO
Autismo não é igual para todos. Essa afirmação constitui o ponto de partida desta obra e
também representa um princípio fundamental para pensar uma educação verdadeiramente
inclusiva. O Transtorno do Espectro Autista manifesta-se de maneiras diversas, envolvendo
diferentes formas de comunicação, interação social, processamento sensorial, aprendizagem,
autonomia e participação. Por essa razão, reconhecer a singularidade de cada estudante é uma
condição indispensável para superar práticas pedagógicas padronizadas que, muitas vezes, não
contemplam a diversidade presente nas salas de aula.
A construção de escolas verdadeiramente inclusivas exige que a diferença deixe de ser
compreendida como obstáculo e passe a integrar o próprio planejamento educacional. Nesse
contexto, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) oferece possibilidades para
organizar ambientes, recursos, estratégias e experiências pedagógicas capazes de ampliar as
oportunidades de participação e aprendizagem. O DUA favorece a utilização de múltiplas formas
de apresentação dos conteúdos, diferentes possibilidades de expressão e variadas maneiras de
envolvimento dos estudantes, permitindo que o processo educativo seja planejado considerando a
diversidade desde sua origem.
As tecnologias assistivas constituem outro eixo relevante desta discussão. Quando
selecionadas de acordo com as necessidades, características e objetivos de cada estudante, podem
favorecer comunicação, interação, acesso aos conteúdos, organização da rotina, participação nas
atividades e desenvolvimento da autonomia. Entretanto, a tecnologia não deve ser compreendida
como solução isolada. Seu potencial pedagógico depende da intencionalidade docente, da
acessibilidade dos recursos, da mediação adequada e da compreensão de que cada estudante pode
necessitar de diferentes apoios ao longo de sua trajetória escolar.
A personalização do ensino amplia essa perspectiva ao reconhecer que aprender não
significa percorrer necessariamente o mesmo caminho, no mesmo ritmo e utilizando os mesmos
recursos. Para estudantes autistas, essa compreensão pode envolver adaptações curriculares,
estratégias diferenciadas, recursos visuais, comunicação alternativa e aumentativa, atividades
estruturadas, experiências sensoriais planejadas, metodologias ativas e diferentes formas de
avaliação. Personalizar não significa reduzir expectativas de aprendizagem, mas criar condições
para que cada estudante tenha possibilidades concretas de acessar o conhecimento, demonstrar o
que aprendeu e participar da vida escolar.
Nesse percurso, o professor ocupa uma posição essencial. Sua atuação envolve
observar, planejar, experimentar, avaliar e reorganizar estratégias de acordo com as respostas
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
7
.
apresentadas pelos estudantes. A prática inclusiva requer conhecimento pedagógico,
sensibilidade profissional, colaboração interdisciplinar e disposição para reconhecer que uma
estratégia que funciona para determinado estudante pode não produzir os mesmos resultados para
outro. O planejamento pedagógico, portanto, precisa permanecer flexível, permitindo ajustes
contínuos e respeitando diferentes formas de aprender, comunicar-se e participar.
A inclusão também ultrapassa os limites da sala de aula. Ela envolve gestão escolar,
família, profissionais especializados, equipe pedagógica e comunidade, formando uma rede de
apoio voltada à participação e ao desenvolvimento integral do estudante. A construção de
ambientes inclusivos depende de políticas institucionais, acessibilidade, formação continuada,
recursos adequados e uma cultura escolar que reconheça a diversidade como parte constitutiva da
educação. Nesse sentido, incluir não consiste apenas em garantir a presença física do estudante,
mas em assegurar sua participação, aprendizagem, comunicação, pertencimento e autonomia.
Esta obra propõe, portanto, uma reflexão sobre caminhos pedagógicos capazes de
aproximar inclusão e prática educativa. Ao discutir o DUA, as tecnologias assistivas e a
personalização do ensino, os autores convidam o leitor a compreender que não existe uma única
maneira de ensinar estudantes autistas, assim como não existe uma única maneira de aprender.
Existem sujeitos singulares, histórias diferentes, necessidades específicas, potencialidades
diversas e múltiplas possibilidades de construção do conhecimento.
Que estas páginas possam contribuir para professores, gestores, pesquisadores, famílias,
profissionais da educação especial e demais pessoas comprometidas com uma escola que não
apenas receba estudantes autistas, mas que esteja preparada para ensinar, acolher, comunicar,
adaptar, possibilitar e transformar. Uma escola verdadeiramente inclusiva é aquela que
reconhece as diferenças sem limitar as possibilidades, amplia os caminhos de aprendizagem e
compreende que a autonomia nasce quando o estudante encontra condições reais para participar.
Mais do que apresentar recursos e estratégias, esta obra defende uma mudança de
perspectiva: não é o estudante que precisa se encaixar em uma única forma de ensinar; é a escola
que precisa ampliar suas possibilidades para que diferentes estudantes possam aprender. É nesse
movimento que o DUA, as tecnologias assistivas e a personalização do ensino assumem
relevância na construção de práticas pedagógicas mais acessíveis, participativas e humanizadas.
Que esta leitura inspire novas perguntas, novas práticas e novas possibilidades no
cotidiano educacional. Que cada professor possa olhar para além dos diagnósticos, das
classificações e das limitações previamente atribuídas, reconhecendo em cada estudante autista
uma pessoa com história, identidade, interesses, potencialidades, formas próprias de
comunicação e diferentes maneiras de construir conhecimentos. Uma educação comprometida
com a inclusão precisa partir da compreensão de que a diversidade não constitui uma exceção a
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
8
ser administrada, mas uma característica presente na própria condição humana e,
consequentemente, nos espaços escolares.
Que cada estudante autista seja reconhecido não pelo que supostamente lhe falta, mas
por aquilo que pode desenvolver quando encontra oportunidades, recursos acessíveis, mediações
pedagógicas adequadas e ambientes que respeitam suas singularidades. A utilização do Desenho
Universal para a Aprendizagem, das tecnologias assistivas e de estratégias personalizadas pode
ampliar caminhos para que o estudante participe das atividades, comunique suas ideias,
desenvolva competências, estabeleça relações, faça escolhas e avance em direção a níveis cada
vez maiores de autonomia. Nesse processo, ensinar significa também criar possibilidades,
remover barreiras e compreender que diferentes percursos podem conduzir à aprendizagem.
Que esta obra contribua para fortalecer uma concepção de escola na qual participação,
dignidade, acessibilidade, aprendizagem e autonomia sejam compromissos concretos. Uma
escola verdadeiramente inclusiva não espera que todos aprendam da mesma maneira, no mesmo
tempo ou utilizando os mesmos recursos; ela amplia suas formas de ensinar para acolher
diferentes modos de aprender. Reconhecer a singularidade de cada estudante autista significa
assegurar-lhe não apenas o direito de estar na escola, mas o direito de aprender, participar,
comunicar-se, conviver, desenvolver suas potencialidades e construir uma trajetória educacional
marcada por possibilidades, pertencimento e autonomia.
Os Autores
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Andy Lima Oliveira
Rita Cristina Guimarães de Almeida
Débora Campos Cavalcante
Giane Demo
Erilane de Moraes Franco dos Santos
Evelyn Noelia Seixas Sorzano
Silvana Nascimento de Carvalho
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
9
.
APRESENTAÇÃO
Autismo não é igual para todos. Esta afirmação constitui uma premissa essencial para
compreender os caminhos da educação inclusiva e para reconhecer que estudantes autistas
apresentam diferentes formas de comunicação, interação, percepção, processamento sensorial,
aprendizagem, expressão, participação e desenvolvimento da autonomia. Uma escola
verdadeiramente inclusiva não pode depender de modelos únicos de ensino, de propostas rígidas
ou de expectativas uniformes. Ela precisa construir possibilidades pedagógicas que considerem a
singularidade de cada estudante, valorizando seus interesses, potencialidades, necessidades de
apoio, ritmos e diferentes maneiras de demonstrar o que sabe e o que é capaz de realizar.
Esta obra nasce dessa perspectiva e reúne reflexões sobre o Desenho Universal para a
Aprendizagem (DUA), as tecnologias assistivas, a personalização do ensino e a construção de
práticas pedagógicas acessíveis para estudantes autistas. O propósito não é apresentar uma
fórmula única para ensinar, mas ampliar o repertório dos profissionais da educação para que
possam planejar experiências de aprendizagem mais flexíveis, significativas e participativas. A
inclusão educacional exige a compreensão de que as barreiras podem estar presentes no
ambiente, nos materiais, na comunicação, nas formas de avaliação, na organização das atividades
e nas metodologias utilizadas. Identificar essas barreiras e criar alternativas constitui parte
fundamental do trabalho pedagógico.
Nesse contexto, o Método de Portfólios Educacionais SHDI, desenvolvido por Simone
Helen Drumond Ischkanian e construído ao longo de uma trajetória que reúne experiências e
produções relacionadas à inclusão, ao autismo e à educação, ocupa lugar de destaque nesta
proposta. O método pode ser compreendido como uma estratégia de ensino, acompanhamento,
avaliação e documentação contínua do desenvolvimento do estudante. Sua perspectiva desloca o
olhar de uma avaliação centrada exclusivamente no resultado final para uma observação
cuidadosa dos processos, das tentativas, das produções, das habilidades emergentes, das
pequenas conquistas, das formas de comunicação e das estratégias que favorecem a participação
e a aprendizagem.
O percurso do Método de Portfólios Educacionais SHDI está associado a uma
construção progressiva iniciada com experiências de planejamento da aprendizagem infantil,
passando por materiais vinculados ao Projeto Autismo e Educação, pelo desenvolvimento do
método e por sua ampliação para diferentes contextos de inclusão educacional. Essa trajetória
evidencia uma concepção na qual o portfólio não se limita a reunir atividades produzidas pelo
estudante. Ele constitui uma ferramenta de escuta pedagógica, capaz de registrar processos e
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
10
produzir informações que ajudam o professor a compreender como o estudante aprende, quais
recursos favorecem sua participação, quais barreiras precisam ser reduzidas e quais estratégias
podem ser reorganizadas.
Quando aplicado à educação de estudantes autistas, o Método de Portfólios SHDI
possibilita construir uma narrativa pedagógica individualizada. Essa narrativa pode contemplar
registros escritos, fotografias de atividades, desenhos, produções escolares, recursos visuais,
jogos, experiências práticas, registros de comunicação, atividades sensoriais, sequências de
aprendizagem, manifestações de interesse, avanços na autonomia e outras evidências
significativas do percurso educacional. O valor desse processo está justamente em reconhecer
que determinadas conquistas podem ocorrer de maneira gradual e assumir formas diferentes para
cada estudante. Registrar essas mudanças permite que avanços que poderiam passar
despercebidos sejam reconhecidos, analisados e incorporados ao planejamento.
A proposta também se articula ao Planejamento Educacional Individualizado (PEI),
uma vez que os registros produzidos ao longo do percurso podem contribuir para identificar
objetivos, necessidades de apoio, estratégias pedagógicas, adaptações e formas de
acompanhamento. O portfólio pode funcionar como instrumento de continuidade entre
planejamento, intervenção e avaliação, permitindo que o professor observe o que foi proposto,
como o estudante respondeu, quais recursos foram utilizados e quais ajustes podem favorecer
novas aprendizagens. Nesse sentido, avaliar deixa de representar apenas uma etapa posterior ao
ensino e passa a integrar permanentemente o processo pedagógico.
O DUA amplia essa perspectiva ao defender que as experiências educativas sejam
planejadas considerando, desde o início, diferentes formas de acesso ao conhecimento, de
participação e de expressão. Para estudantes autistas, essa organização pode envolver recursos
visuais, instruções objetivas, diferentes possibilidades de comunicação, materiais concretos,
tecnologias, atividades práticas, jogos, experiências sensoriais planejadas e alternativas para
demonstrar conhecimentos. O portfólio pode documentar quais dessas possibilidades foram
utilizadas e quais favoreceram maior envolvimento, oferecendo ao professor elementos concretos
para aperfeiçoar o planejamento.
As tecnologias assistivas também encontram espaço significativo nessa proposta.
Recursos de comunicação alternativa e aumentativa, aplicativos, pranchas visuais, dispositivos
digitais, materiais adaptados, ferramentas de organização da rotina e outros recursos podem
ampliar o acesso às atividades e favorecer comunicação, participação e autonomia. Entretanto, o
recurso tecnológico não constitui o centro da prática. O centro permanece sendo o estudante e
sua possibilidade de participar de experiências educacionais significativas. O Método de
Portfólios SHDI pode contribuir para documentar o uso desses recursos, acompanhar sua
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
11
.
funcionalidade e observar como diferentes tecnologias interferem na participação, na
comunicação e na realização das atividades.
A personalização do ensino representa outro elemento fundamental. Personalizar não
significa construir uma escola diferente para cada estudante, mas criar condições para que
diferentes estudantes possam acessar objetivos educacionais por caminhos diversificados. Uma
mesma proposta pode ser apresentada por meio de imagens, objetos concretos, linguagem oral,
recursos digitais, atividades práticas, jogos ou experiências sensoriais, conforme as
características e necessidades do estudante. O portfólio permite registrar essas diferentes
possibilidades e compreender quais estratégias ampliam a participação, favorecendo um
planejamento que se transforma de acordo com as evidências produzidas no cotidiano escolar.
Essa perspectiva também modifica a maneira de compreender a avaliação. Em vez de
utilizar somente instrumentos padronizados para verificar se determinado conteúdo foi
assimilado, o professor pode observar processos, estratégias utilizadas, níveis de apoio
necessários, formas de comunicação, capacidade de realizar escolhas, interação, resolução de
problemas, autonomia e transferência das aprendizagens para diferentes situações. A avaliação
formativa passa, assim, a acompanhar o estudante durante o percurso, oferecendo informações
para novas intervenções pedagógicas. O erro deixa de ser interpretado apenas como fracasso e
passa a fornecer pistas sobre a necessidade de modificar uma explicação, um recurso, uma
instrução, um ambiente ou uma estratégia.
O Método de Portfólios Educacionais SHDI também valoriza a parceria entre escola e
família. Os registros podem favorecer o compartilhamento de informações sobre interesses,
formas de comunicação, conquistas, desafios e estratégias que apresentam resultados positivos.
Essa aproximação contribui para uma compreensão mais ampla do estudante, evitando que sua
trajetória seja observada exclusivamente a partir do espaço escolar. Quando diferentes pessoas
envolvidas em seu desenvolvimento compartilham informações relevantes, ampliam-se as
possibilidades de construir intervenções coerentes e de reconhecer competências que podem
aparecer em diferentes contextos.
A construção do portfólio pode incorporar escolhas, preferências, produções e formas
de expressão do próprio aluno, respeitando suas possibilidades de participação. Mesmo quando a
comunicação ocorre por meios alternativos, visuais, gestuais ou tecnológicos, é possível criar
oportunidades para que o estudante manifeste interesses, escolha atividades, indique
preferências, acompanhe suas conquistas e participe da construção de sua trajetória de
aprendizagem. Dessa maneira, o portfólio deixa de ser apenas um documento produzido pelo
professor e pode transformar-se em uma narrativa compartilhada do percurso educacional.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
12
A proposta ganha ainda maior significado quando relacionada às diferentes
necessidades de apoio presentes no espectro autista. Estudantes classificados em diferentes níveis
de suporte podem apresentar necessidades educacionais distintas, e essas necessidades também
podem variar ao longo do tempo e conforme o contexto. Por isso, o planejamento não deve partir
de generalizações sobre o diagnóstico. Deve partir da observação concreta do estudante. O
Método de Portfólios SHDI favorece justamente essa perspectiva individualizada ao possibilitar
registros contínuos sobre habilidades, necessidades, interesses, respostas às intervenções e
progressos observados.
A escola inclusiva, nessa perspectiva, não é aquela que simplesmente permite a
matrícula ou a presença física do estudante autista. É aquela que cria condições para que ele
aprenda, participe, comunique-se, interaja, escolha, produza, desenvolva competências e exerça
sua autonomia. A inclusão precisa alcançar o currículo, a metodologia, os materiais, os espaços,
os tempos, as relações e as formas de avaliação. DUA, tecnologias assistivas, personalização do
ensino e Método de Portfólios SHDI podem contribuir, cada qual em sua função, para a
construção de ambientes nos quais as diferenças sejam consideradas no planejamento e não
tratadas apenas posteriormente como exceções.
Esta obra também convida professores e demais profissionais da educação a repensarem
o significado de possibilidade pedagógica. Quando uma estratégia não produz o resultado
esperado, isso não significa necessariamente que o estudante não seja capaz de aprender. Pode
indicar que a forma de apresentação precisa ser modificada, que o tempo precisa ser
reorganizado, que o recurso necessita de adaptação, que a comunicação precisa ser ampliada ou
que outra abordagem deve ser experimentada. Essa mudança de perspectiva coloca a prática
pedagógica em movimento e fortalece a busca por caminhos que respeitem as singularidades sem
reduzir as expectativas de aprendizagem e desenvolvimento.
O Método de Portfólios SHDI, nesse sentido, representa uma possibilidade de
transformar registros cotidianos em informações pedagógicas significativas. Uma atividade
aparentemente simples pode revelar uma conquista importante; uma tentativa repetida pode
indicar o desenvolvimento de uma habilidade; uma mudança na forma de comunicação pode
representar avanço na autonomia; uma escolha espontânea pode demonstrar interesse e
protagonismo. Quando esses acontecimentos são registrados, analisados e relacionados ao
planejamento, passam a compor uma história de aprendizagem que permite enxergar o estudante
para além das dificuldades.
A perspectiva apresentada nesta obra compreende, portanto, que inclusão, autismo e
educação precisam ser pensados de maneira articulada. O diagnóstico pode oferecer informações
importantes, mas não descreve integralmente a pessoa nem determina seu percurso educacional.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
13
.
O conhecimento sobre o autismo precisa dialogar com conhecimentos pedagógicos,
acessibilidade, recursos assistivos, estratégias individualizadas, avaliação formativa e
participação da família. O objetivo é construir respostas educacionais que reconheçam o
estudante em sua integralidade e ampliem suas possibilidades de participação e aprendizagem.
Ao reunir essas perspectivas, esta obra procura oferecer aos leitores não apenas
conceitos, mas possibilidades de reflexão e ação. O DUA contribui para ampliar as formas de
planejar; as tecnologias assistivas podem reduzir barreiras e ampliar possibilidades de
comunicação e participação; a personalização permite ajustar caminhos às características de cada
estudante; e o Método de Portfólios Educacionais SHDI oferece uma estrutura para observar,
registrar, acompanhar, avaliar e documentar o desenvolvimento ao longo do tempo. A
articulação desses elementos pode fortalecer práticas pedagógicas mais flexíveis, acessíveis,
intencionais e centradas no estudante.
Que esta apresentação seja compreendida como um convite para olhar a educação
inclusiva a partir das possibilidades. Autismo não é igual para todos, e justamente por isso as
práticas educativas precisam ser suficientemente amplas para acolher diferentes formas de
aprender. Cada estudante possui uma trajetória própria, e cada trajetória merece ser conhecida,
registrada e valorizada. O compromisso da escola não deve ser encontrar uma única maneira de
ensinar todos, mas construir múltiplos caminhos para que cada estudante tenha oportunidades
reais de aprender.
O estudante autista não precisa ser reduzido ao diagnóstico, aos níveis de suporte ou às
dificuldades observadas em determinado momento. Precisa ser reconhecido como sujeito de
aprendizagem, participação, comunicação, convivência e autonomia. É nessa direção que DUA,
tecnologias assistivas, personalização do ensino e Método de Portfólios SHDI podem contribuir
para transformar práticas, fortalecer professores e construir escolas nas quais a diversidade não
seja apenas acolhida, mas efetivamente considerada como parte do planejamento e da
experiência educacional.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
Silvia Drumond de Carvalho
Sibele Nascimento de Carvalho
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
14
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL
PARA A APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA
PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS
VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
AUTISM IS NOT THE SAME FOR EVERYONE: THE ROLE OF UNIVERSAL
DESIGN FOR LEARNING (UDL), ASSISTIVE TECHNOLOGIES, AND
PERSONALIZED TEACHING IN BUILDING TRULY INCLUSIVE SCHOOLS.
EL AUTISMO NO ES IGUAL PARA TODOS: EL PAPEL DEL DISEÑO UNIVERSAL
PARA EL APRENDIZAJE (DUA), LAS TECNOLOGÍAS DE APOYO Y LA
PERSONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LA CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS
VERDADERAMENTE INCLUSIVAS.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Andy Lima Oliveira
Rita Cristina Guimarães de Almeida
Débora Campos Cavalcante
Giane Demo
Erilane de Moraes Franco dos Santos
Evelyn Noelia Seixas Sorzano
Silvana Nascimento de Carvalho
RESUMO
Este livro aborda a educação de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) a partir
do reconhecimento de que o autismo se manifesta de maneira singular, envolvendo diferentes
formas de comunicação, interação, processamento sensorial, aprendizagem, participação,
interesses e necessidades de apoio. A obra discute caminhos para a construção de escolas
verdadeiramente inclusivas, articulando o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), as
Tecnologias Assistivas e a personalização do ensino como possibilidades para ampliar o acesso
ao currículo, a participação e a autonomia dos estudantes. O DUA é apresentado como
perspectiva que favorece múltiplas formas de envolvimento, representação, ação e expressão,
enquanto as Tecnologias Assistivas são compreendidas como recursos capazes de reduzir
barreiras e ampliar comunicação, funcionalidade, aprendizagem e participação. A personalização
do ensino orienta a organização de estratégias, materiais, tempos, espaços e formas de avaliação
considerando as características individuais de cada estudante. Nesse contexto, destaca-se o
Método de Portfólios Educacionais SHDI como instrumento de documentação pedagógica,
planejamento, acompanhamento e avaliação formativa, permitindo registrar processos de
aprendizagem, interesses, habilidades, conquistas, necessidades de apoio e respostas às
estratégias utilizadas. A obra também valoriza a atuação articulada entre professores, gestores,
famílias e profissionais especializados, defendendo práticas pedagógicas flexíveis, acessíveis e
humanizadas. O livro reafirma que inclusão não significa apenas garantir matrícula e presença
física, mas criar condições concretas para participação, aprendizagem, pertencimento,
desenvolvimento de competências e autonomia, reconhecendo cada estudante autista como
sujeito de direitos, potencialidades e possibilidades.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista (TEA); Educação Inclusiva; Desenho Universal
para a Aprendizagem (DUA); Tecnologias Assistivas (TA); Personalização do Ensino para
Inclusão (PEI).
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
15
.
ABSTRACT
This book addresses the education of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) based on the
recognition that autism manifests itself uniquely, involving different forms of communication, interaction,
sensory processing, learning, participation, interests, and support needs. The book discusses pathways for
building truly inclusive schools by integrating Universal Design for Learning (UDL), Assistive
Technologies (AT), and personalized teaching as possibilities for expanding students’ access to the
curriculum, participation, and autonomy. UDL is presented as an approach that promotes multiple means
of engagement, representation, action, and expression, while Assistive Technologies are understood as
resources capable of reducing barriers and expanding communication, functionality, learning, and
participation. Personalized teaching guides the organization of strategies, materials, time, spaces, and
assessment methods according to the individual characteristics of each student. In this context, the SHDI
Educational Portfolio Method stands out as an instrument for pedagogical documentation, planning,
monitoring, and formative assessment, enabling the recording of learning processes, interests, skills,
achievements, support needs, and responses to the strategies employed. The book also emphasizes
coordinated action among teachers, school administrators, families, and specialized professionals,
advocating flexible, accessible, and humanized pedagogical practices. The book reaffirms that inclusion
does not merely mean guaranteeing enrollment and physical presence, but creating concrete conditions for
participation, learning, belonging, competency development, and autonomy, recognizing each autistic
student as a rights-bearing individual with potential and possibilities.
Keywords: Autism Spectrum Disorder (ASD); Inclusive Education; Universal Design for
Learning (UDL); Assistive Technologies (AT); Personalized Teaching for Inclusion (PTI).
RESUMEN
Este libro aborda la educación de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) a partir del
reconocimiento de que el autismo se manifiesta de manera singular, involucrando diferentes formas de
comunicación, interacción, procesamiento sensorial, aprendizaje, participación, intereses y necesidades de
apoyo. La obra analiza caminos para la construcción de escuelas verdaderamente inclusivas, articulando
el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), las Tecnologías de Apoyo (TA) y la personalización de
la enseñanza como posibilidades para ampliar el acceso al currículo, la participación y la autonomía de
los estudiantes. El DUA se presenta como un enfoque que favorece múltiples formas de implicación,
representación, acción y expresión, mientras que las Tecnologías de Apoyo se comprenden como recursos
capaces de reducir barreras y ampliar la comunicación, la funcionalidad, el aprendizaje y la participación.
La personalización de la enseñanza orienta la organización de estrategias, materiales, tiempos, espacios y
formas de evaluación considerando las características individuales de cada estudiante. En este contexto,
se destaca el Método de Portafolios Educativos SHDI como instrumento de documentación pedagógica,
planificación, seguimiento y evaluación formativa, permitiendo registrar procesos de aprendizaje,
intereses, habilidades, logros, necesidades de apoyo y respuestas a las estrategias utilizadas. La obra
también valora la actuación articulada entre docentes, gestores escolares, familias y profesionales
especializados, defendiendo prácticas pedagógicas flexibles, accesibles y humanizadas. El libro reafirma
que la inclusión no significa únicamente garantizar la matrícula y la presencia física, sino crear
condiciones concretas para la participación, el aprendizaje, la pertenencia, el desarrollo de competencias y
la autonomía, reconociendo a cada estudiante autista como sujeto de derechos, potencialidades y
posibilidades.
Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista (TEA); Educación Inclusiva; Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA); Tecnologías de Apoyo (TA); Personalización de la Enseñanza para
la Inclusión (PEI).
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
16
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL
PARA A APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA
PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS
VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Andy Lima Oliveira
Rita Cristina Guimarães de Almeida
Débora Campos Cavalcante
Giane Demo
Erilane de Moraes Franco dos Santos
Evelyn Noelia Seixas Sorzano
Silvana Nascimento de Carvalho
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo insere-se no campo da Educação Inclusiva e da Educação Especial,
abordando a escolarização de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) a partir da
articulação entre o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), as Tecnologias Assistivas
(TA) e a personalização do ensino. A temática parte do reconhecimento de que o autismo se
manifesta de maneiras distintas, envolvendo diferentes características relacionadas à
comunicação, interação, processamento sensorial, interesses, formas de aprendizagem,
participação e necessidades de apoio. Corrêa (2026), ao discutir os desafios e possibilidades da
inclusão escolar, evidencia a necessidade de práticas educacionais que considerem as
especificidades dos estudantes e as barreiras existentes nos contextos escolares, perspectiva que
sustenta a compreensão de que não é possível estabelecer uma única resposta pedagógica para
todos os estudantes autistas.
A discussão contemporânea sobre educação inclusiva tem ampliado a compreensão de
que a participação escolar depende não apenas da presença física do estudante, mas das
condições concretas oferecidas para acesso ao currículo, comunicação, interação, aprendizagem
e desenvolvimento da autonomia. Nesse contexto, o DUA apresenta possibilidades para que o
planejamento educacional incorpore diferentes formas de envolvimento, representação, ação e
expressão, reduzindo barreiras previamente identificadas ou antecipadas. Barrera Ciurana e
Moliner García (2024), ao analisarem as experiências de estudantes autistas em relação ao DUA
no ensino superior, evidenciam a importância de considerar as perspectivas dos próprios
estudantes sobre as condições que favorecem sua aprendizagem, estabelecendo relação direta
com a necessidade de construir ambientes educacionais mais acessíveis e responsivos à
diversidade.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
17
.
As Tecnologias Assistivas constituem outro eixo relevante para a construção de práticas
inclusivas, pois podem ampliar possibilidades de comunicação, acesso às informações,
realização de atividades, interação e participação. A literatura especializada demonstra que esses
recursos podem assumir diferentes configurações, desde materiais e estratégias de baixa
tecnologia até ferramentas digitais mais sofisticadas, dependendo das necessidades funcionais e
educacionais do usuário. Fernández-Batanero et al. (2022), em revisão sistemática sobre
tecnologias assistivas e inclusão de estudantes com deficiência, identificam contribuições desses
recursos para a participação educacional, enquanto Marcondes et al. (2024) discutem
especificamente as potencialidades da tecnologia assistiva no ensino de estudantes com TEA,
reforçando a necessidade de relacionar a escolha do recurso às barreiras concretamente
identificadas.
A personalização do ensino amplia essa discussão ao reconhecer que estudantes
pertencentes ao espectro autista podem apresentar diferentes formas de aprender, comunicar,
interagir e demonstrar conhecimentos. Personalizar não significa retirar o estudante do currículo
comum ou estabelecer expectativas reduzidas, mas diversificar estratégias, materiais, tempos,
espaços, recursos e formas de avaliação de acordo com suas características e necessidades
educacionais. Lima Oliveira et al. (2026), ao discutirem as tecnologias assistivas e a
aprendizagem personalizada, relacionam inovação pedagógica, participação e autonomia,
contribuindo para a compreensão de que os recursos educacionais precisam ser selecionados de
maneira intencional e articulada às singularidades de cada estudante.
A relevância desta pesquisa decorre, portanto, da necessidade de compreender como
diferentes perspectivas educacionais podem ser articuladas para enfrentar barreiras que
interferem na participação e na aprendizagem de estudantes autistas. Brazão et al. (2023), ao
analisarem abordagens do Design Universal no ensino e na aprendizagem de crianças autistas,
destacam a importância de propostas que considerem a diversidade desde o planejamento
pedagógico, enquanto Barrera Ciurana e Moliner García (2024) evidenciam a contribuição do
DUA a partir das experiências de estudantes autistas. A aproximação entre essas contribuições e
o objeto deste artigo permite discutir uma educação que não parte da tentativa de fazer o
estudante adaptar-se unilateralmente à escola, mas procura organizar condições pedagógicas
mais acessíveis.
A documentação dos processos de aprendizagem também se mostra relevante para a
construção de práticas personalizadas, pois permite acompanhar respostas individuais às
estratégias utilizadas e fundamentar decisões pedagógicas. O Método de Portfólios Educacionais
SHDI apresenta-se, nesse contexto, como possibilidade de organização sistemática de registros
relacionados às aprendizagens, interesses, habilidades, conquistas, necessidades de apoio e
respostas às intervenções pedagógicas. Ischkanian (2026), ao abordar a adaptação na educação
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
18
infantil por meio do Método de Portfólios Educacionais SHDI, enfatiza a importância do
acompanhamento do percurso individual, aspecto que se relaciona ao propósito desta pesquisa de
compreender estratégias capazes de aproximar planejamento, avaliação formativa e
personalização do ensino.
A justificativa deste estudo também está relacionada à necessidade de superar
abordagens homogêneas sobre o autismo e ampliar a discussão sobre práticas educacionais que
reconheçam a diversidade existente no espectro. Almeida et al. (2026), ao discutirem jogos
lúdicos, neurodesenvolvimento, TEACCH, ABA, Comunicação Alternativa, Integração
Sensorial e metodologias ativas, apresentam diferentes possibilidades para o desenvolvimento de
competências e autonomia de estudantes com TEA. A diversidade de estratégias discutidas pelos
autores demonstra que as práticas educacionais precisam ser selecionadas de acordo com
objetivos, contexto e características individuais, reforçando a pertinência de investigar a
articulação entre DUA, Tecnologias Assistivas e personalização.
A questão da acessibilidade curricular também constitui elemento central desta
investigação, especialmente no desenvolvimento da comunicação, do letramento e da
alfabetização. Estudantes autistas podem necessitar de diferentes formas de apresentação dos
conteúdos, materiais acessíveis, recursos visuais, comunicação alternativa e possibilidades
diversificadas para demonstrar conhecimentos. Vieira et al. (2026), ao discutirem autismo e
letramento, enfatizam estratégias pedagógicas e materiais inclusivos, enquanto Ischkanian et al.
(2026) abordam caminhos inclusivos para o letramento e a alfabetização de estudantes com TEA
nos níveis de suporte 1, 2 e 3. Essas contribuições estabelecem relação com o objeto desta
pesquisa ao evidenciarem que acesso ao currículo e participação dependem da adequação das
condições pedagógicas às diferentes formas de aprendizagem.
Diante desse contexto, o objetivo geral deste artigo consiste em analisar o papel do
Desenho Universal para a Aprendizagem, das Tecnologias Assistivas e da personalização do
ensino na construção de práticas educacionais capazes de ampliar a participação, a aprendizagem
e a autonomia de estudantes com Transtorno do Espectro Autista. Os objetivos específicos
consistem em discutir a singularidade do autismo no contexto educacional; analisar as
contribuições do DUA para a diversificação das práticas pedagógicas; identificar possibilidades
de utilização das Tecnologias Assistivas na redução de barreiras; discutir a personalização do
ensino como estratégia de acessibilidade curricular; e examinar a contribuição do Método de
Portfólios Educacionais SHDI para o planejamento, acompanhamento e avaliação formativa. A
organização desses objetivos encontra respaldo nas discussões de Fernández-Batanero et al.
(2022), Brazão et al. (2023), Barrera Ciurana e Moliner García (2024) e Lima Oliveira et al.
(2026), cujas contribuições permitem relacionar acessibilidade, tecnologia, planejamento e
participação.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
19
.
O problema de pesquisa que norteia este estudo pode ser formulado da seguinte
maneira: como a articulação entre o Desenho Universal para a Aprendizagem, as Tecnologias
Assistivas e a personalização do ensino pode contribuir para a construção de escolas
verdadeiramente inclusivas para estudantes com Transtorno do Espectro Autista? A questão
parte da compreensão de que a inclusão requer mais do que matrícula e presença física,
envolvendo condições concretas para que o estudante participe, aprenda, comunique-se e
desenvolva autonomia. Ischkanian e Ischkanian (2026), ao defenderem uma educação que ensine
de maneiras diferentes, oferecem uma perspectiva diretamente relacionada ao problema
investigado, pois a diversificação das formas de ensinar constitui uma possibilidade para
responder à heterogeneidade existente entre estudantes autistas.
Parte-se da hipótese de que a articulação entre DUA, Tecnologias Assistivas,
personalização do ensino e documentação pedagógica pode ampliar as possibilidades de
participação, aprendizagem e autonomia dos estudantes com TEA quando esses elementos são
selecionados e utilizados de maneira intencional, contextualizada e coerente com as necessidades
individuais. Essa hipótese relaciona-se aos achados apresentados por Fernández-Batanero et al.
(2022) sobre a contribuição das tecnologias assistivas para a inclusão, pelas discussões de
Barrera Ciurana e Moliner García (2024) sobre o DUA a partir das experiências de estudantes
autistas e pelas proposições de Lima Oliveira et al. (2026) acerca da articulação entre tecnologias
assistivas e aprendizagem personalizada. O estudo não parte da ideia de que uma metodologia
isolada seja suficiente, mas investiga a complementaridade entre diferentes recursos e
perspectivas educacionais.
No que se refere aos procedimentos metodológicos, esta pesquisa caracteriza-se como
bibliográfica e documental, de abordagem qualitativa, desenvolvida mediante levantamento,
seleção, leitura, análise e interpretação de produções acadêmicas, livros, artigos científicos,
estudos sistematizados e documentos relacionados ao autismo, à Educação Inclusiva, ao DUA, às
Tecnologias Assistivas, à personalização do ensino e à acessibilidade curricular. A abordagem
qualitativa possibilita interpretar conceitos, perspectivas e contribuições presentes nas fontes
selecionadas, estabelecendo relações entre os diferentes eixos que constituem o objeto
investigado. Fernández-Batanero et al. (2022), Klavina et al. (2024) e Marcondes et al. (2024)
oferecem contribuições relevantes para a dimensão relacionada às Tecnologias Assistivas,
enquanto Brazão et al. (2023) e Barrera Ciurana e Moliner García (2024) subsidiam a discussão
sobre DUA e acessibilidade educacional.
A pesquisa encontra-se delimitada à análise das possibilidades educacionais
relacionadas à articulação entre DUA, Tecnologias Assistivas, personalização do ensino e
documentação pedagógica no atendimento educacional de estudantes com TEA. O estudo não
pretende estabelecer uma metodologia universal ou uma estratégia única aplicável a todos os
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
20
estudantes autistas, justamente porque parte do princípio de que as manifestações do autismo e as
necessidades de apoio são heterogêneas. Klavina et al. (2024), ao discutirem o uso de
tecnologias assistivas para o desenvolvimento de habilidades práticas em pessoas com TEA e
deficiência intelectual, demonstram a diversidade de possibilidades de utilização desses recursos,
reforçando a importância de analisar sua aplicação de acordo com objetivos e necessidades
específicas.
A delimitação também contempla a compreensão do professor como agente
fundamental na organização de experiências educacionais acessíveis, sem desconsiderar a
participação de gestores, famílias, profissionais especializados e dos próprios estudantes. A
inovação pedagógica depende de escolhas intencionais e de conhecimentos que permitam avaliar
a adequação dos recursos utilizados. Oliveira et al. (2026), ao discutirem o conceito de professor
aumentado e as possibilidades de utilização da inteligência artificial no planejamento, inclusão e
personalização do ensino, contribuem para uma reflexão sobre o papel docente diante das
transformações tecnológicas. Essa discussão relaciona-se ao presente estudo porque as
tecnologias, sejam assistivas, digitais ou baseadas em inteligência artificial, precisam permanecer
vinculadas aos objetivos educacionais e às necessidades concretas dos estudantes.
Estruturalmente, o artigo organiza-se em cinco seções, além desta introdução. A
segunda seção apresenta o desenvolvimento teórico, organizado em dez eixos que discutem a
singularidade do autismo, o DUA, as Tecnologias Assistivas, a personalização do ensino, a
comunicação, a ludicidade, o neurodesenvolvimento, a participação da família, os portfólios
educacionais, o letramento e a articulação entre inovação pedagógica e inclusão. A terceira seção
apresenta os procedimentos metodológicos da pesquisa bibliográfica e documental de abordagem
qualitativa. A quarta seção contempla a análise e discussão das contribuições identificadas na
literatura, estabelecendo relações entre os diferentes eixos investigados. Por fim, a quinta seção
apresenta as considerações finais, retomando os principais argumentos desenvolvidos e
apontando possibilidades de continuidade dos estudos sobre práticas educacionais inclusivas para
estudantes autistas.
2. DESENVOLVIMENTO
A construção de escolas verdadeiramente inclusivas requer uma compreensão ampliada
do autismo, das barreiras presentes nos ambientes educacionais e das possibilidades pedagógicas
capazes de favorecer participação, aprendizagem, comunicação e autonomia. O reconhecimento
da singularidade dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) desloca o foco de
uma perspectiva centrada exclusivamente nas limitações individuais para uma abordagem que
considera a interação entre características pessoais, contexto, currículo, práticas pedagógicas,
recursos de acessibilidade e relações sociais. Corrêa (2026), ao discutir os desafios e caminhos
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
21
.
da inclusão escolar, evidencia a necessidade de práticas educacionais capazes de responder à
diversidade encontrada no cotidiano das escolas, aspecto diretamente relacionado à proposta
desta obra.
Nesse cenário, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), as Tecnologias
Assistivas (TA) e a personalização do ensino constituem eixos articulados para a redução de
barreiras educacionais. O DUA contribui para que o planejamento seja concebido desde o início
considerando diferentes formas de envolvimento, representação, ação e expressão, enquanto as
TA podem ampliar possibilidades de comunicação, acesso ao conteúdo, interação e realização de
atividades. Fernández-Batanero et al. (2022) identificam, em revisão sistemática, a relevância
das tecnologias assistivas para a inclusão de estudantes com deficiência, permitindo relacionar os
recursos tecnológicos às necessidades concretas de participação e aprendizagem.
A personalização do ensino amplia essa perspectiva ao considerar que estudantes
inseridos em uma mesma categoria diagnóstica podem apresentar diferentes interesses, formas de
comunicação, ritmos, habilidades, sensibilidades e necessidades de apoio. Barrera Ciurana e
Moliner García (2024), ao investigarem as experiências de estudantes autistas com o DUA no
ensino superior, demonstram a importância de considerar as perspectivas dos próprios estudantes
na organização das experiências educacionais. Essa compreensão reforça que práticas inclusivas
precisam partir de evidências sobre o estudante concreto, evitando modelos padronizados
aplicados indistintamente a todos os sujeitos com TEA.
A documentação sistemática dos processos de aprendizagem também assume
importância nesse contexto, pois permite acompanhar respostas às estratégias pedagógicas e
realizar ajustes fundamentados nas evidências produzidas durante o percurso educativo. O
Método de Portfólios Educacionais SHDI pode ser compreendido, nesse sentido, como
instrumento de registro, planejamento, acompanhamento e avaliação formativa, possibilitando
organizar informações sobre habilidades, interesses, avanços, dificuldades e necessidades de
apoio. Ischkanian (2026), ao abordar a adaptação na educação infantil por meio do Método de
Portfólios Educacionais SHDI, evidencia a importância de observar o estudante em seu processo
de desenvolvimento e utilizar os registros pedagógicos para orientar intervenções.
A articulação entre DUA, TA, personalização e documentação pedagógica permite
compreender a inclusão como processo contínuo de identificação e enfrentamento de barreiras.
Não se trata apenas de oferecer recursos tecnológicos ou modificar atividades isoladamente, mas
de construir uma organização pedagógica que reconheça diferentes maneiras de aprender,
comunicar, participar e demonstrar conhecimentos. Ischkanian e Ischkanian (2026), ao
defenderem práticas educativas que ensinem de maneiras diferentes, contribuem para essa
compreensão ao enfatizarem a necessidade de diversificar as possibilidades pedagógicas para
ampliar as condições de aprendizagem dos estudantes.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
22
2.1. AUTISMO, SINGULARIDADE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O autismo apresenta manifestações heterogêneas, o que impede que uma única
metodologia seja considerada suficiente para todos os estudantes identificados no espectro.
Diferenças relacionadas à comunicação, interação social, processamento sensorial, interesses,
autonomia, funções executivas e formas de aprendizagem interferem diretamente na maneira
como cada estudante participa das experiências escolares. Corrêa (2026), ao analisar os desafios
da inclusão escolar, ressalta a necessidade de compreender as especificidades dos estudantes e de
construir respostas pedagógicas contextualizadas, princípio que sustenta a compreensão de que
autismo não é igual para todos.
A compreensão do autismo no contexto educacional exige uma perspectiva que
reconheça a singularidade de cada estudante e considere a diversidade presente nas formas de
comunicação, interação, participação e aprendizagem. O Transtorno do Espectro Autista não se
manifesta de maneira uniforme, o que torna necessário superar concepções pedagógicas baseadas
na padronização e ampliar as possibilidades de acesso ao currículo, às experiências escolares e às
relações sociais. Nesse cenário, a educação inclusiva assume o compromisso de construir
ambientes nos quais as diferenças individuais sejam consideradas no planejamento e nas práticas
pedagógicas.
A singularidade do estudante com autismo precisa ser compreendida para além de suas
dificuldades ou necessidades de apoio. É necessário reconhecer interesses, potencialidades,
formas de expressão, ritmos de aprendizagem, preferências, habilidades comunicativas e
diferentes maneiras de demonstrar conhecimentos. Essa compreensão permite que o professor
organize experiências mais acessíveis, utilizando recursos visuais, materiais concretos,
tecnologias assistivas, estratégias lúdicas, diferentes linguagens e formas diversificadas de
avaliação. A inclusão passa, portanto, pela capacidade de identificar barreiras e criar condições
pedagógicas para que cada estudante possa participar e aprender.
Nesse contexto, as contribuições dos autores reunidos a seguir enfatizam diferentes
dimensões relacionadas ao autismo, à singularidade e à educação inclusiva. As reflexões
destacam a importância de compreender o estudante em sua individualidade, valorizar suas
potencialidades e organizar práticas pedagógicas capazes de favorecer participação,
comunicação, aprendizagem e autonomia. As citações também dialogam com uma concepção de
escola que não exige que todos aprendam da mesma maneira, mas que amplia suas estratégias
para acolher diferentes percursos de aprendizagem.
As citações (2026, Grifo Próprio) foram organizadas com o propósito de evidenciar essa
compreensão plural do autismo e de estabelecer uma base conceitual para as atividades
pedagógicas propostas neste trabalho. Ao reunir diferentes perspectivas, busca-se fortalecer a
ideia de que ensinar estudantes com autismo requer observação, escuta, planejamento,
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
23
.
flexibilidade e acompanhamento contínuo, considerando que cada trajetória de aprendizagem
apresenta características próprias e possibilidades que precisam ser reconhecidas e
potencializadas. Essa compreensão permite que o professor identifique barreiras e recursos que
interferem na participação, ajustando as estratégias conforme as respostas apresentadas pelo
estudante.
“A compreensão do autismo no contexto educacional exige o reconhecimento de que
cada estudante apresenta uma trajetória própria de desenvolvimento, aprendizagem,
comunicação e participação. A escola inclusiva precisa superar práticas baseadas na
homogeneização e construir possibilidades pedagógicas que considerem interesses,
formas de expressão, ritmos, potencialidades e necessidades de apoio. Reconhecer a
singularidade não significa reduzir as expectativas de aprendizagem, mas criar
condições para que diferentes estudantes encontrem caminhos acessíveis para participar,
aprender e demonstrar seus conhecimentos. A inclusão educacional torna-se mais
efetiva quando o planejamento pedagógico considera o estudante como sujeito ativo,
respeitando suas características e organizando recursos, estratégias e experiências que
ampliem sua autonomia e participação no cotidiano escolar.” (Mara Lúcia Nunes de
Lima Oliveira, 2026, Grifo Próprio)
“Falar sobre autismo na educação significa compreender que não existe uma única
maneira de aprender, comunicar-se, interagir ou demonstrar conhecimentos. A
singularidade do estudante precisa estar presente no planejamento, na avaliação, na
organização dos ambientes e na escolha dos recursos pedagógicos. Uma escola
verdadeiramente inclusiva não espera que todos os estudantes respondam da mesma
maneira às mesmas estratégias; ela amplia suas possibilidades de ensinar para que
diferentes formas de aprendizagem possam ser reconhecidas e valorizadas. Nesse
processo, os registros pedagógicos assumem papel relevante porque permitem
acompanhar o percurso individual, identificar avanços, reconhecer barreiras e
reorganizar as práticas de acordo com as necessidades observadas, transformando a
documentação da aprendizagem em instrumento de inclusão, participação e autonomia.”
(Simone Helen Drumond Ischkanian, 2026, Grifo Próprio)
“A educação inclusiva de estudantes com autismo precisa estar fundamentada na
compreensão da diversidade humana e na construção de respostas pedagógicas capazes
de acolher diferentes modos de aprender. As características relacionadas à comunicação,
à interação social, ao processamento sensorial, aos interesses e às formas de
participação podem variar significativamente entre os estudantes, exigindo do professor
uma postura investigativa e flexível. O planejamento educacional precisa partir da
observação das potencialidades e das necessidades concretas de cada sujeito, evitando
modelos rígidos que transformem diferenças individuais em obstáculos à aprendizagem.
A inclusão acontece quando a escola reorganiza suas práticas para possibilitar acesso,
participação e aprendizagem, reconhecendo que a diversidade não constitui um
problema a ser corrigido, mas uma característica que deve ser considerada na construção
do processo educativo.” (Gladys Nogueira Cabral, 2026, Grifo Próprio)
“A singularidade dos estudantes com autismo manifesta-se também na maneira como
cada um estabelece relações com os conteúdos, com os espaços, com os recursos
pedagógicos e com as pessoas que participam de sua experiência escolar. Por essa razão,
ensinar de maneira inclusiva requer a criação de múltiplas possibilidades de acesso ao
conhecimento, permitindo que o estudante utilize diferentes linguagens, materiais,
tecnologias e formas de expressão. A prática pedagógica precisa reconhecer que
determinados recursos podem favorecer a participação de um estudante e não produzir o
mesmo efeito para outro. A personalização do ensino, portanto, não representa a
construção de uma educação isolada ou individualizada em todos os seus momentos,
mas a capacidade de ajustar estratégias, recursos e formas de participação para que cada
estudante possa desenvolver suas competências em condições de maior acessibilidade e
autonomia.” (Andy Lima Oliveira, 2026, Grifo Próprio)
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
24
“O processo de inclusão escolar de estudantes com autismo pode encontrar no lúdico
importantes possibilidades de comunicação, interação e aprendizagem. As brincadeiras,
os jogos, as histórias, as atividades com imagens e as experiências concretas podem
favorecer a participação quando são planejadas considerando os interesses e as
características individuais do estudante. O brincar não deve ser compreendido apenas
como momento de entretenimento, mas como possibilidade pedagógica para
desenvolver linguagem, atenção, interação, resolução de problemas, criatividade e
competências socioemocionais. Quando o professor observa as respostas apresentadas
durante essas experiências, pode identificar preferências, formas de comunicação e
estratégias que favorecem o envolvimento, utilizando essas informações para
reorganizar o planejamento e ampliar as oportunidades de aprendizagem.” (Rita Cristina
Guimarães de Almeida, 2026, Grifo Próprio)
“A inclusão de estudantes com autismo pressupõe uma escola capaz de reconhecer
diferentes maneiras de participação e aprendizagem. O ambiente educacional precisa ser
planejado para reduzir barreiras que dificultem o acesso aos conteúdos, às interações e
às atividades cotidianas, considerando que as necessidades de apoio podem modificar-se
conforme a situação, o contexto e as demandas apresentadas. Recursos visuais,
materiais concretos, tecnologias, adaptações curriculares, organização da rotina e
diferentes formas de comunicação podem contribuir para tornar as experiências
escolares mais acessíveis. O compromisso inclusivo está relacionado à capacidade
institucional de observar o estudante, compreender suas necessidades e construir
respostas pedagógicas que favoreçam sua participação sem retirar-lhe o direito de
experimentar, escolher, comunicar-se, aprender e desenvolver autonomia.” (Débora
Campos Cavalcante, 2026, Grifo Próprio)
“Compreender a singularidade no autismo requer considerar a complexidade do
desenvolvimento humano e reconhecer que características individuais não podem ser
reduzidas a uma descrição única do espectro. Cada estudante apresenta combinações
próprias de habilidades, desafios, interesses, formas de comunicação e maneiras de
responder às experiências escolares. Por isso, a educação inclusiva precisa trabalhar
com uma perspectiva que valorize a individualidade e, simultaneamente, garanta
oportunidades de participação coletiva. O conhecimento sobre o estudante deve ser
construído continuamente por meio da observação, do diálogo com a família, da análise
de registros e da avaliação das estratégias utilizadas. Essa perspectiva permite que a
escola substitua respostas padronizadas por práticas pedagógicas mais flexíveis, capazes
de acompanhar as transformações que ocorrem no percurso de aprendizagem.” (Giane
Demo, 2026, Grifo Próprio)
“A construção de uma escola inclusiva para estudantes com autismo depende da
compreensão de que acessibilidade não se limita à presença física no espaço escolar.
Estar incluído significa encontrar condições para compreender as propostas, participar
das interações, expressar necessidades, acessar os conhecimentos e demonstrar
aprendizagens por diferentes meios. Nesse sentido, o professor precisa observar quais
barreiras interferem na participação e buscar alternativas pedagógicas que ampliem as
possibilidades de envolvimento. A organização da rotina, o uso de recursos visuais, a
flexibilização das propostas, a mediação comunicativa e a valorização dos interesses do
estudante podem contribuir para uma experiência educacional mais significativa. A
inclusão torna-se concreta quando o planejamento deixa de partir exclusivamente do que
é esperado de todos e passa a considerar também aquilo que cada estudante necessita
para participar.” (Erilane de Moraes Franco dos Santos, 2026, Grifo Próprio)
“A educação inclusiva precisa reconhecer o estudante com autismo como sujeito de
direitos, capaz de participar ativamente de seu processo de aprendizagem e de construir
conhecimentos por diferentes caminhos. A singularidade deve orientar a organização
das experiências pedagógicas, considerando que comunicação, interação, atenção,
interesses e formas de expressão podem assumir configurações diversas. Uma proposta
inclusiva não significa oferecer menos oportunidades, mas criar diferentes caminhos
para que os objetivos educacionais sejam alcançados. O professor pode utilizar imagens,
objetos, recursos tecnológicos, experiências práticas, atividades colaborativas e
diferentes formas de registro para ampliar o acesso ao currículo. (Evelyn Noelia Seixas
Sorzano, 2026, Grifo Próprio)
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
25
.
“A construção de práticas inclusivas para estudantes com autismo exige uma concepção
de educação que reconheça a diversidade como elemento constitutivo do processo de
ensino e aprendizagem. Cada estudante possui características próprias, e essas
particularidades precisam ser consideradas na definição dos objetivos, na seleção dos
recursos, na organização das atividades e na avaliação dos resultados. O professor
exerce papel fundamental ao criar oportunidades para que o estudante participe de
maneira ativa, utilizando diferentes linguagens e recursos para comunicar aquilo que
sabe, deseja e necessita. A documentação sistemática dessas experiências contribui para
tornar visíveis avanços que muitas vezes não aparecem em avaliações tradicionais,
permitindo acompanhar o percurso individual e planejar novas intervenções. A inclusão,
portanto, ganha sentido quando o estudante não apenas permanece na escola, mas
encontra condições reais para aprender, comunicar-se, participar e desenvolver
autonomia.” (Silvana Nascimento de Carvalho, 2026, Grifo Próprio)
De acordo com os autores (2026, Grifo Próprio), o acompanhamento sistemático
também possibilita registrar conquistas, necessidades de apoio, interesses e formas de
comunicação, tornando o processo educativo mais individualizado. A prática pedagógica passa a
valorizar não apenas os resultados alcançados, mas também os caminhos percorridos para que
cada estudante possa aprender, comunicar-se, participar e desenvolver sua autonomia.
A singularidade do estudante autista precisa ser considerada também na definição dos
objetivos educacionais e na seleção das estratégias pedagógicas. A existência de diferentes níveis
de necessidade de suporte não significa que todos os estudantes de um mesmo nível apresentarão
características idênticas, pois o funcionamento individual resulta da combinação de diferentes
fatores pessoais e contextuais. Almeida et al. (2026), ao discutirem jogos lúdicos,
neurodesenvolvimento, TEACCH, ABA, Comunicação Alternativa e Integração Sensorial,
apresentam diferentes possibilidades de intervenção e desenvolvimento de competências,
indicando a necessidade de selecionar estratégias de acordo com as características e demandas de
cada estudante.
A inclusão escolar, nessa perspectiva, ultrapassa a garantia de matrícula e presença
física na escola. É necessário assegurar condições para que o estudante participe das atividades,
compreenda as propostas, comunique necessidades, estabeleça interações e demonstre aquilo que
aprendeu. Ischkanian e Ischkanian (2026) defendem uma educação capaz de ensinar de maneiras
diferentes, perspectiva que estabelece relação direta com a necessidade de flexibilizar estratégias
e recursos para que a diversidade dos estudantes seja reconhecida no planejamento cotidiano.
O reconhecimento da singularidade também exige que professores evitem interpretações
generalizantes sobre comportamentos e competências. Uma determinada dificuldade apresentada
em uma situação pode estar relacionada ao ambiente, à linguagem utilizada, à sobrecarga
sensorial, à complexidade da tarefa ou à ausência de um recurso acessível, e não necessariamente
representar uma incapacidade permanente do estudante. Demo et al. (2026), ao discutirem
diferenças relacionadas à conectividade neural em diferentes condições do autismo, contribuem
para a compreensão da complexidade do neurodesenvolvimento, reforçando a necessidade de
evitar interpretações simplificadas sobre o funcionamento de pessoas autistas.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
26
A educação inclusiva necessita, portanto, combinar reconhecimento das características
individuais com transformação das condições educacionais. A escola precisa observar barreiras,
testar possibilidades, registrar respostas e reorganizar práticas sempre que necessário. O Método
de Portfólios Educacionais SHDI contribui para esse processo ao favorecer registros contínuos
sobre o percurso de aprendizagem, permitindo que decisões pedagógicas sejam relacionadas a
evidências observadas no cotidiano escolar, conforme a perspectiva apresentada por Ischkanian
(2026). O uso sistemático dos portfólios permite transformar os registros cotidianos em
evidências pedagógicas, favorecendo a identificação das potencialidades, necessidades de apoio,
avanços e formas singulares de aprendizagem de cada estudante, bem como o redirecionamento
contínuo das estratégias educativas.
As atividades apresentadas a seguir foram organizadas com a finalidade de apoiar
professores, profissionais da Educação Especial, equipes pedagógicas e famílias na construção
de experiências de aprendizagem mais acessíveis, significativas e individualizadas para
estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Cada proposta considera que o autismo
se manifesta de diferentes maneiras e que, portanto, as estratégias pedagógicas precisam respeitar
características, interesses, formas de comunicação, ritmos de aprendizagem, necessidades de
apoio e potencialidades de cada estudante.
O portfólio é compreendido como um instrumento pedagógico que ultrapassa a simples
reunião de atividades realizadas. Ele permite documentar processos, registrar conquistas,
identificar dificuldades, acompanhar mudanças, reconhecer preferências e analisar quais recursos
e estratégias favorecem maior participação. Nesse sentido, os registros podem incluir produções
escritas, desenhos, fotografias, vídeos, registros de observação, atividades lúdicas, respostas
comunicativas, produções digitais, avaliações, relatos do estudante e contribuições da família,
compondo uma visão mais ampla do percurso educacional.
As 50 atividades foram elaboradas contemplando três dimensões fundamentais:
objetivo, procedimentos e possibilidades de aprendizagem. O objetivo indica a competência ou
habilidade que se pretende favorecer; os procedimentos orientam a organização da experiência
pedagógica e os registros que podem ser incorporados ao portfólio; e as possibilidades de
aprendizagem indicam diferentes dimensões que podem ser desenvolvidas durante a atividade.
Essa organização permite que o professor adapte cada proposta às características do estudante,
sem transformar a atividade em um modelo rígido ou obrigatório.
A utilização dos portfólios também possibilita estabelecer relações entre planejamento,
intervenção pedagógica e avaliação formativa. Ao registrar não apenas o produto final, mas
também o percurso realizado, o professor consegue observar o nível de apoio necessário, as
formas de comunicação utilizadas, as estratégias que favoreceram a participação e as mudanças
apresentadas ao longo do tempo. O portfólio passa, portanto, a funcionar como uma fonte de
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
27
.
evidências para a tomada de decisões pedagógicas, contribuindo para que o planejamento seja
continuamente ajustado às necessidades educacionais identificadas.
As propostas podem ser articuladas aos princípios do Desenho Universal para a
Aprendizagem (DUA), às Tecnologias Assistivas, à comunicação alternativa e aumentativa, às
metodologias lúdicas e à personalização do ensino. Uma mesma atividade pode ser apresentada
por meio de imagens, objetos concretos, linguagem oral, escrita, recursos digitais, gestos,
símbolos ou outros sistemas de comunicação, permitindo diferentes formas de acesso,
participação e expressão. A flexibilidade constitui, nesse contexto, uma condição importante para
que o estudante encontre caminhos próprios para demonstrar aquilo que sabe e aquilo que está
aprendendo.
O registro realizado no portfólio deve valorizar os avanços individuais e evitar
comparações inadequadas entre estudantes. O que precisa ser acompanhado é o percurso de cada
sujeito em relação aos seus próprios objetivos, possibilidades e necessidades de apoio.
Fotografias, produções, observações e relatos podem demonstrar pequenas conquistas que,
quando analisadas ao longo do tempo, revelam processos importantes de desenvolvimento,
participação e autonomia.
As atividades também podem ser retomadas, modificadas e ampliadas conforme as
respostas observadas. Quando determinada estratégia favorece a participação, pode ser
incorporada a novas experiências; quando uma proposta apresenta barreiras, seus materiais,
instruções, tempo, espaço ou recursos podem ser reorganizados. O portfólio possibilita registrar
essas mudanças e acompanhar seus efeitos, fortalecendo uma prática pedagógica reflexiva,
planejada e centrada no estudante.
Meu perfil de aprendizagem - Objetivo: Identificar interesses, preferências, formas de
comunicação e estratégias que favorecem a aprendizagem. Procedimentos: Elaborar, com apoio
visual, uma ficha contendo preferências, interesses, atividades favoritas, formas de comunicação
e recursos que facilitam a participação. Registrar as respostas no portfólio. Possibilidades de
aprendizagem: Autoconhecimento, comunicação, expressão de preferências, reconhecimento da
própria identidade e participação nas decisões pedagógicas.
Minha rotina visual - Objetivo: Desenvolver a compreensão da sequência de atividades
e favorecer a previsibilidade. Procedimentos: Construir uma rotina utilizando fotografias,
desenhos, pictogramas ou palavras. Registrar no portfólio as etapas realizadas e as adaptações
necessárias. Possibilidades de aprendizagem: Organização temporal, autonomia, antecipação
de acontecimentos, compreensão de sequência e redução de barreiras comunicacionais.
Identificação do nome - Objetivo: Desenvolver o reconhecimento visual e a escrita do
próprio nome. Procedimentos: Utilizar cartões com o nome, letras móveis, imagens e diferentes
materiais para formar e copiar o nome. Inserir as produções no portfólio. Possibilidades de
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
28
aprendizagem: Alfabetização, percepção visual, coordenação motora, reconhecimento de letras
e construção da identidade escrita.
Meu autorretrato - Objetivo: Favorecer o reconhecimento da própria imagem e a
expressão da identidade. Procedimentos: Produzir um autorretrato utilizando desenho, pintura,
colagem ou recurso digital. Registrar comentários do estudante sobre sua produção.
Possibilidades de aprendizagem: Identidade, expressão artística, comunicação, percepção
corporal e desenvolvimento socioemocional.
Caixa das emoções - Objetivo: Ampliar a identificação e a expressão de emoções.
Procedimentos: Apresentar imagens de diferentes emoções e solicitar que o estudante escolha
aquela que representa seu estado ou uma situação vivenciada. Registrar as respostas no
portfólio.
Possibilidades
de
aprendizagem:
Vocabulário
emocional,
comunicação,
reconhecimento de estados afetivos e autorregulação.
Pareamento de imagens - Objetivo: Desenvolver atenção, percepção visual e
associação de informações. Procedimentos: Apresentar pares de imagens iguais ou
relacionadas. Registrar no portfólio o desempenho, o nível de ajuda e a evolução observada.
Possibilidades de aprendizagem: Memória visual, atenção, discriminação, associação e
categorização.
Classificando objetos - Objetivo: Desenvolver habilidades de classificação e
organização. Procedimentos: Oferecer objetos para agrupamento por cor, forma, tamanho,
função ou categoria. Fotografar o processo e registrar os critérios utilizados. Possibilidades de
aprendizagem: Raciocínio lógico, categorização, percepção, linguagem e resolução de
problemas.
Cores do cotidiano - Objetivo: Reconhecer e utilizar diferentes cores em situações
funcionais. Procedimentos: Explorar objetos presentes na escola e solicitar agrupamentos por
cores. Registrar fotografias e produções no portfólio. Possibilidades de aprendizagem:
Discriminação visual, vocabulário, classificação e atenção.
Formas geométricas - Objetivo: Reconhecer círculo, quadrado, triângulo, retângulo e
outras formas. Procedimentos: Utilizar blocos, cartões e objetos concretos para identificação e
associação. Registrar as respostas e estratégias utilizadas no portfólio. Possibilidades de
aprendizagem: Percepção espacial, raciocínio lógico, vocabulário matemático e associação
visual.
Contagem funcional - Objetivo: Desenvolver conceitos iniciais de quantidade e número.
Procedimentos: Contar objetos reais, brinquedos, lápis ou elementos de interesse do estudante.
Registrar diferentes níveis de desempenho no portfólio. Possibilidades de aprendizagem:
Correspondência um a um, sequência numérica, quantidade e raciocínio matemático.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
29
.
Mercado pedagógico - Objetivo: Desenvolver habilidades matemáticas e funcionais.
Procedimentos: Organizar um pequeno mercado com embalagens, etiquetas de preços e
dinheiro simbólico. Registrar as estratégias utilizadas pelo estudante no portfólio.
Possibilidades de aprendizagem: Número, quantidade, escolha, comunicação, autonomia e
resolução de problemas cotidianos.
Receita ilustrada - Objetivo: Desenvolver a compreensão de sequência e linguagem
funcional. Procedimentos: Preparar uma receita simples utilizando imagens para representar
cada etapa. Registrar fotografias e a participação do estudante no portfólio. Possibilidades de
aprendizagem: Sequenciamento, vocabulário, medidas, autonomia e participação social.
História em sequência - Objetivo: Desenvolver a compreensão temporal e narrativa.
Procedimentos: Organizar imagens de uma história em sequência lógica e solicitar que o
estudante conte ou indique os acontecimentos. Registrar as respostas no portfólio.
Possibilidades de aprendizagem: Linguagem, memória, sequência temporal, compreensão e
expressão.
Leitura compartilhada - Objetivo: Estimular o interesse por livros e a compreensão de
narrativas. Procedimentos: Realizar leitura com imagens, objetos concretos e recursos de
comunicação. Registrar respostas, escolhas e participação no portfólio. Possibilidades de
aprendizagem: Letramento, vocabulário, atenção compartilhada e compreensão textual.
Meu livro de imagens - Objetivo: Estimular a produção narrativa e a comunicação.
Procedimentos: Selecionar imagens relacionadas ao cotidiano do estudante e organizar uma
pequena narrativa. Registrar a produção no portfólio. Possibilidades de aprendizagem:
Comunicação, sequência, criatividade, vocabulário e expressão.
Letras móveis - Objetivo: Desenvolver o reconhecimento e a associação entre letras e
palavras. Procedimentos: Utilizar letras móveis para formar palavras relacionadas aos
interesses do estudante. Registrar as palavras produzidas no portfólio. Possibilidades de
aprendizagem: Consciência fonológica, alfabetização, reconhecimento visual e escrita.
Caça às letras - Objetivo: Identificar letras em diferentes contextos. Procedimentos:
Procurar letras em cartazes, livros, embalagens e materiais escolares. Fotografar as
descobertas e inseri-las no portfólio. Possibilidades de aprendizagem: Atenção visual,
reconhecimento de letras, leitura funcional e exploração do ambiente.
Comunicação por escolhas - Objetivo: Ampliar a capacidade de fazer escolhas.
Procedimentos: Apresentar duas ou mais opções utilizando objetos, imagens, pictogramas ou
recursos digitais. Registrar as escolhas realizadas no portfólio. Possibilidades de aprendizagem:
Comunicação funcional, autonomia, tomada de decisão e expressão de preferências.
Prancha de comunicação - Objetivo: Favorecer a comunicação alternativa e
aumentativa. Procedimentos: Construir uma prancha com símbolos relacionados às
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
30
necessidades e atividades do estudante. Registrar sua utilização em diferentes situações.
Possibilidades
de
aprendizagem:
Comunicação
funcional,
autonomia,
expressão
de
necessidades e participação.
Solicitação de ajuda - Objetivo: Desenvolver autonomia para solicitar apoio.
Procedimentos: Ensinar diferentes formas de pedir ajuda utilizando palavras, gestos, cartões ou
dispositivos de comunicação. Registrar as situações em que o estudante conseguiu solicitar
apoio. Possibilidades de aprendizagem: Comunicação, autorregulação, autonomia e interação
social.
Jogo da memória - Objetivo: Desenvolver memória, atenção e associação.
Procedimentos: Utilizar pares de imagens relacionados aos interesses do estudante. Registrar
progressos e estratégias utilizadas no portfólio. Possibilidades de aprendizagem: Memória
visual, concentração, associação e interação.
Quebra-cabeça - Objetivo: Desenvolver percepção visual e resolução de problemas.
Procedimentos: Utilizar quebra-cabeças com níveis progressivos de complexidade. Registrar o
nível de apoio necessário e os avanços observados. Possibilidades de aprendizagem: Raciocínio,
percepção espacial, coordenação motora e persistência.
Construção com blocos - Objetivo: Estimular planejamento, coordenação e
criatividade. Procedimentos: Propor construções livres ou seguindo modelos visuais. Fotografar
as produções e registrar as estratégias utilizadas. Possibilidades de aprendizagem:
Planejamento, coordenação motora, criatividade e resolução de problemas.
Circuito motor - Objetivo: Desenvolver coordenação motora e orientação espacial.
Procedimentos: Organizar obstáculos simples, respeitando as condições e necessidades do
estudante. Registrar a evolução e os níveis de apoio no portfólio. Possibilidades de
aprendizagem: Coordenação, equilíbrio, planejamento motor e autonomia.
Caixa sensorial - Objetivo: Explorar diferentes estímulos de maneira organizada e
segura. Procedimentos: Disponibilizar materiais com diferentes texturas e observar preferências
e respostas. Registrar as observações no portfólio. Possibilidades de aprendizagem: Exploração
sensorial, comunicação de preferências, atenção e autorregulação.
Música e movimento - Objetivo: Estimular expressão corporal, ritmo e interação.
Procedimentos: Utilizar músicas escolhidas pelo estudante e propor movimentos livres ou
orientados. Registrar as formas de participação no portfólio. Possibilidades de aprendizagem:
Ritmo, expressão corporal, interação, atenção e comunicação.
Imitação de movimentos - Objetivo: Desenvolver atenção compartilhada e imitação.
Procedimentos: Realizar movimentos simples e convidar o estudante a reproduzi-los,
aumentando gradualmente a complexidade. Registrar os avanços. Possibilidades de
aprendizagem: Coordenação, atenção, imitação, interação e memória motora.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
31
.
Identificação de objetos funcionais - Objetivo: Ampliar vocabulário e compreensão
funcional. Procedimentos: Apresentar objetos utilizados na rotina e solicitar identificação,
nomeação ou indicação de sua função. Registrar as respostas no portfólio. Possibilidades de
aprendizagem: Linguagem, categorização, compreensão funcional e autonomia.
Quem usa? Objetivo: Relacionar objetos às pessoas ou situações em que são utilizados.
Procedimentos: Apresentar imagens de objetos e diferentes contextos para associação. Registrar
justificativas e respostas no portfólio. Possibilidades de aprendizagem: Associação,
compreensão social, linguagem e raciocínio.
Minha família - Objetivo: Desenvolver o reconhecimento de pessoas significativas.
Procedimentos: Utilizar fotografias ou desenhos para identificar familiares e pessoas de
referência. Registrar as respostas e manifestações do estudante. Possibilidades de
aprendizagem: Identidade, memória, comunicação e vínculos sociais.
Minha escola - Objetivo: Ampliar orientação e autonomia nos espaços escolares.
Procedimentos: Realizar percurso pelos ambientes da escola e registrar fotografias dos locais e
suas funções. Possibilidades de aprendizagem: Orientação espacial, autonomia, comunicação e
reconhecimento ambiental.
Mapa da escola - Objetivo: Desenvolver compreensão espacial. Procedimentos:
Construir um mapa visual simples com os principais espaços escolares. Registrar o percurso e
as estratégias utilizadas pelo estudante. Possibilidades de aprendizagem: Organização espacial,
memória, orientação e independência.
Sequência da higiene - Objetivo: Desenvolver autonomia em atividades de autocuidado.
Procedimentos: Criar sequência visual para lavar as mãos, escovar os dentes ou realizar outra
rotina de higiene. Registrar cada etapa realizada. Possibilidades de aprendizagem: Autonomia,
sequência temporal, autocuidado e compreensão de instruções.
Vestindo-se
sozinho
-
Objetivo:
Desenvolver
habilidades
de
autocuidado.
Procedimentos: Organizar imagens das etapas para vestir determinada peça ou preparar-se
para uma atividade. Registrar níveis de independência. Possibilidades de aprendizagem:
Coordenação, sequência, autonomia e planejamento motor.
Organizando materiais - Objetivo: Desenvolver organização e responsabilidade.
Procedimentos: Criar identificação visual para caixas, gavetas e materiais. Registrar a
capacidade do estudante de guardar e organizar os objetos. Possibilidades de aprendizagem:
Organização, classificação, autonomia e responsabilidade.
Calendário visual - Objetivo: Desenvolver compreensão temporal e antecipação.
Procedimentos: Utilizar imagens para representar dias, atividades, eventos e mudanças na
rotina. Registrar a participação do estudante. Possibilidades de aprendizagem: Sequência
temporal, antecipação, organização e comunicação.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
32
Diário de conquistas - Objetivo: Valorizar avanços individuais. Procedimentos:
Registrar semanalmente uma conquista ou nova habilidade desenvolvida pelo estudante.
Possibilidades
de
aprendizagem:
Autoconhecimento,
autoestima,
comunicação
e
reconhecimento do próprio desenvolvimento.
Eu consigo! Objetivo: Identificar habilidades adquiridas e fortalecer a autonomia.
Procedimentos: Registrar fotografias, produções ou relatos de atividades realizadas com
independência. Possibilidades de aprendizagem: Autonomia, autoconfiança, autorregulação e
reconhecimento de competências.
Minha escolha - Objetivo: Desenvolver tomada de decisão. Procedimentos: Oferecer
opções de materiais, atividades, histórias ou brincadeiras e registrar a escolha realizada.
Possibilidades de aprendizagem: Autonomia, comunicação, tomada de decisão e expressão de
preferências.
História social - Objetivo: Apoiar a compreensão de situações sociais. Procedimentos:
Produzir pequenas histórias visuais sobre situações como chegada à escola, recreio, espera ou
mudança de rotina. Registrar as respostas do estudante. Possibilidades de aprendizagem:
Compreensão social, antecipação, comunicação e autorregulação.
Esperando minha vez - Objetivo: Desenvolver compreensão de turnos e regras sociais.
Procedimentos: Utilizar jogos simples e marcadores visuais para indicar quem participa e quem
espera. Registrar os progressos observados. Possibilidades de aprendizagem: Interação,
autorregulação, atenção e compreensão de regras.
Jogo cooperativo - Objetivo: Estimular interação e colaboração. Procedimentos:
Realizar atividades em duplas ou pequenos grupos, oferecendo apoio visual e mediação quando
necessário. Registrar as formas de participação. Possibilidades de aprendizagem: Cooperação,
comunicação, negociação, participação e habilidades socioemocionais.
Tecnologia que me ajuda - Objetivo: Identificar recursos tecnológicos que favorecem a
participação. Procedimentos: Experimentar diferentes recursos acessíveis e registrar quais
facilitam determinada atividade. Possibilidades de aprendizagem: Autonomia tecnológica,
resolução de problemas, comunicação e acessibilidade.
Produção digital - Objetivo: Desenvolver expressão utilizando ferramentas digitais.
Procedimentos: Produzir desenho, história, apresentação, áudio ou vídeo utilizando recurso
acessível. Registrar o processo e o produto final no portfólio. Possibilidades de aprendizagem:
Letramento digital, criatividade, comunicação e autoria.
Fotografia pedagógica - Objetivo: Registrar evidências do processo de aprendizagem.
Procedimentos: Fotografar momentos significativos da participação do estudante e inserir as
imagens acompanhadas de registros pedagógicos. Possibilidades de aprendizagem: Reflexão
sobre experiências, comunicação, memória e documentação da aprendizagem.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
33
.
Antes e depois - Objetivo: Identificar a evolução de determinada habilidade.
Procedimentos: Registrar uma produção inicial e outras posteriores, comparando estratégias,
nível de apoio e resultados. Possibilidades de aprendizagem: Percepção de progresso,
autorreflexão, autonomia e avaliação formativa.
Minha produção favorita - Objetivo: Identificar interesses e preferências relacionadas
às atividades escolares. Procedimentos: Selecionar produções realizadas durante determinado
período e solicitar que o estudante escolha uma ou mais favoritas. Possibilidades de
aprendizagem: Escolha, comunicação, expressão de preferências e reflexão sobre a própria
aprendizagem.
Autoavaliação visual - Objetivo: Desenvolver a participação do estudante na
avaliação. Procedimentos: Utilizar símbolos como gostei, consegui, precisei de ajuda ou quero
tentar novamente. Registrar a percepção do estudante. Possibilidades de aprendizagem:
Metacognição, autorregulação, comunicação e consciência sobre a aprendizagem.
Portfólio compartilhado com a família - Objetivo: Fortalecer a comunicação entre
escola e família. Procedimentos: Selecionar registros relevantes e compartilhar com a família,
permitindo que sejam acrescentadas observações sobre experiências realizadas em casa.
Possibilidades de aprendizagem: Continuidade pedagógica, comunicação, participação familiar
e contextualização das aprendizagens.
Meu percurso de aprendizagem - Objetivo: Sistematizar o desenvolvimento do
estudante ao longo de determinado período. Procedimentos: Reunir produções, fotografias,
registros de observação, atividades, avaliações, recursos utilizados, conquistas e necessidades
de apoio. Organizar o material cronologicamente e realizar uma análise comparativa.
Possibilidades de aprendizagem: Metacognição, reconhecimento de avanços, autonomia,
planejamento de novas metas e participação do estudante na avaliação do próprio percurso.
Nessa perspectiva, as 50 atividades não constituem um roteiro fechado, mas um
conjunto de possibilidades para inspirar práticas pedagógicas inclusivas. Sua aplicação deve
considerar a faixa etária, os objetivos curriculares, o contexto escolar, os interesses do estudante,
suas formas de comunicação e as condições concretas de participação. O propósito central é
transformar o portfólio em um instrumento vivo de aprendizagem, capaz de revelar
potencialidades, documentar conquistas e orientar novas possibilidades de ensinar e aprender.
2.2. DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM E DIVERSIFICAÇÃO
PEDAGÓGICA
O Desenho Universal para a Aprendizagem constitui uma perspectiva que favorece a
antecipação da diversidade no planejamento pedagógico. Em lugar de preparar uma atividade
única e posteriormente criar adaptações para determinados estudantes, o planejamento pode
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
34
incorporar diferentes formas de apresentação das informações, participação nas tarefas e
demonstração das aprendizagens. Brazão et al. (2023), ao analisarem abordagens relacionadas ao
Design Universal no ensino e aprendizagem de crianças autistas, evidenciam a relevância dessa
perspectiva para a construção de práticas que considerem a diversidade desde a organização
inicial do processo educativo.
A utilização do DUA também permite compreender que acessibilidade pedagógica não
significa reduzir expectativas de aprendizagem. O objetivo é oferecer diferentes caminhos para
que os estudantes tenham acesso aos mesmos conhecimentos, considerando suas características e
formas de interação com o currículo. Barrera Ciurana e Moliner García (2024), ao investigarem
as vozes de estudantes autistas sobre o DUA no ensino superior, demonstram a importância de
compreender como os próprios estudantes percebem as condições que favorecem sua
aprendizagem, reforçando a necessidade de planejamento centrado na experiência educacional
concreta.
Para estudantes autistas, a diversificação pode envolver recursos visuais, instruções
objetivas, organização previsível das atividades, possibilidades alternativas de resposta,
tecnologias digitais, Comunicação Aumentativa e Alternativa, materiais concretos e diferentes
formas de avaliação. Ischkanian et al. (2026), ao abordarem caminhos inclusivos para o
letramento e a alfabetização de estudantes com TEA nos níveis de suporte 1, 2 e 3, apresentam a
necessidade de construir possibilidades pedagógicas que dialoguem com diferentes formas de
aprender e participar.
O DUA também favorece uma mudança na concepção de currículo, pois permite pensar
os conteúdos não apenas como informações que precisam ser transmitidas, mas como
conhecimentos que podem ser acessados por múltiplos caminhos. Vieira et al. (2026), ao
discutirem o letramento e a elaboração de materiais inclusivos, demonstram a importância de
estratégias pedagógicas capazes de tornar os processos de leitura, escrita e construção de
conhecimentos mais acessíveis. Essa perspectiva aproxima-se do objeto desta pesquisa ao
compreender a acessibilidade curricular como componente essencial da inclusão.
A aplicação do DUA requer planejamento intencional, observação e avaliação contínua.
Não basta disponibilizar diferentes recursos se eles não respondem às necessidades concretas do
estudante ou se não estão integrados aos objetivos de aprendizagem. Brazão et al. (2023)
contribuem para essa compreensão ao relacionarem o Design Universal às possibilidades de
organização do ensino para crianças autistas, enquanto o Método de Portfólios Educacionais
SHDI pode apoiar o acompanhamento das respostas individuais às estratégias utilizadas,
permitindo aperfeiçoar continuamente o planejamento.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
35
.
2.3. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E REDUÇÃO DE BARREIRAS
As Tecnologias Assistivas podem desempenhar papel significativo na ampliação da
participação de estudantes com deficiência, especialmente quando selecionadas a partir das
necessidades funcionais e educacionais identificadas. No contexto do autismo, esses recursos
podem apoiar comunicação, organização, interação, acesso a conteúdos, execução de tarefas e
desenvolvimento de habilidades práticas. Fernández-Batanero et al. (2022), em revisão
sistemática sobre tecnologia assistiva e inclusão de estudantes com deficiência, evidenciam a
importância desses recursos como instrumentos de acessibilidade e participação educacional.
A tecnologia assistiva precisa ser compreendida para além de dispositivos sofisticados
ou ferramentas digitais de elevado custo. Recursos de baixa tecnologia, materiais visuais,
agendas, cartões de comunicação, pranchas, adaptações de materiais e instrumentos
organizacionais também podem desempenhar funções relevantes. Marcondes et al. (2024), ao
realizarem uma revisão sistemática sobre tecnologia assistiva e TEA, discutem as
potencialidades desses recursos para o ensino, permitindo compreender que a escolha da
tecnologia deve estar relacionada à função pedagógica e às barreiras que se pretende reduzir.
A utilização de TA também pode favorecer o desenvolvimento de habilidades práticas e
a autonomia. Klavina et al. (2024), em revisão sistemática sobre tecnologia assistiva voltada às
habilidades práticas de pessoas com TEA e deficiência intelectual, analisam possibilidades de
utilização desses recursos em atividades funcionais. A relação com a educação inclusiva ocorre
quando as tecnologias são incorporadas às experiências escolares não apenas para facilitar a
execução de tarefas, mas para ampliar a participação e preparar o estudante para situações de
maior autonomia.
A seleção dos recursos precisa considerar características individuais, contexto, objetivos
pedagógicos e possibilidade de utilização efetiva pelo estudante. Uma tecnologia pode ser
adequada para determinada pessoa e pouco funcional para outra, mesmo quando ambas
apresentam diagnóstico de TEA. Fernández-Batanero et al. (2022) demonstram a diversidade de
aplicações das tecnologias assistivas no campo educacional, enquanto o princípio da
personalização exige que a escolha dos recursos seja orientada pela observação das necessidades
concretas do estudante.
As Tecnologias Assistivas alcançam maior potencial quando articuladas ao DUA e ao
planejamento individualizado. Um recurso tecnológico isolado não garante inclusão se o
currículo permanecer inflexível ou se as atividades continuarem inacessíveis. Lima Oliveira et al.
(2026), ao discutirem tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada, relacionam inovação
pedagógica, participação e autonomia, perspectiva que dialoga diretamente com a proposta desta
obra de integrar TA, DUA e personalização na construção de ambientes educacionais acessíveis.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
36
2.4. PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A personalização do ensino parte do reconhecimento de que estudantes apresentam
diferentes ritmos, interesses, conhecimentos prévios, formas de comunicação e maneiras de
demonstrar aquilo que aprenderam. No caso do TEA, essa diversidade pode ser particularmente
evidente, tornando necessária uma organização pedagógica que considere o estudante concreto
em vez de utilizar estratégias uniformes para todo o grupo. Lima Oliveira et al. (2026) discutem
a aprendizagem personalizada como possibilidade de ampliar participação e autonomia,
estabelecendo relação direta com a necessidade de adaptar o ensino às características individuais.
A seguir apresentamos 50 atividades estruturadas para trabalhar a personalização do
ensino e a aprendizagem significativa, considerando interesses, conhecimentos prévios, formas
de comunicação, ritmo, autonomia e necessidades de apoio dos estudantes. As propostas podem
ser registradas no portfólio educacional para acompanhar o percurso individual de aprendizagem.
Meu interesse guia a aprendizagem - Objetivo: Identificar interesses pessoais que
possam ser utilizados como ponto de partida para novas aprendizagens. Procedimentos:
Conversar com o estudante, utilizar imagens, objetos, fotografias ou recursos digitais para
identificar temas de interesse. Relacionar esses interesses aos conteúdos trabalhados e registrar
as respostas no portfólio. Possibilidades de aprendizagem: Autoconhecimento, comunicação,
expressão de preferências, motivação e participação ativa.
O que eu já sei? Objetivo: Identificar conhecimentos prévios relacionados ao conteúdo
que será estudado. Procedimentos: Apresentar imagens, perguntas, objetos ou situaçõesproblema e solicitar que o estudante demonstre o que já conhece por meio da fala, escrita,
gestos, desenhos ou recursos de comunicação. Possibilidades de aprendizagem: Ativação de
conhecimentos prévios, expressão de ideias, memória, comunicação e construção de novos
conhecimentos.
Minha pergunta sobre o mundo - Objetivo: Estimular a curiosidade e transformar
perguntas pessoais em oportunidades de investigação. Procedimentos: Registrar perguntas
formuladas pelo estudante e selecionar uma delas para desenvolver uma pequena investigação.
Utilizar livros, imagens, vídeos, objetos e experiências práticas. Possibilidades de
aprendizagem: Curiosidade, investigação, linguagem, pensamento crítico e autonomia.
Aprendo com aquilo que gosto - Objetivo: Utilizar interesses individuais para favorecer
a aprendizagem de conteúdos curriculares. Procedimentos: Identificar um interesse específico e
relacioná-lo a atividades de leitura, escrita, matemática, ciências ou outras áreas. Registrar as
estratégias que favoreceram maior envolvimento. Possibilidades de aprendizagem: Motivação,
aprendizagem contextualizada, interdisciplinaridade e participação.
Minha escolha de atividade - Objetivo: Desenvolver autonomia por meio da escolha
entre diferentes propostas de aprendizagem. Procedimentos: Apresentar duas ou mais atividades
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
37
.
relacionadas ao mesmo objetivo pedagógico e permitir que o estudante escolha por qual deseja
começar. Registrar a escolha e a participação.Possibilidades de aprendizagem: Tomada de
decisão, autonomia, responsabilidade e autorregulação.
Aprendendo no meu ritmo - Objetivo: Respeitar o ritmo individual de realização das
atividades. Procedimentos: Dividir uma tarefa em etapas menores, disponibilizar tempo
adequado e registrar quanto apoio foi necessário em cada etapa. Possibilidades de
aprendizagem: Autonomia, persistência, organização temporal e autorregulação.
Minha meta de aprendizagem - Objetivo: Favorecer a participação do estudante na
definição de metas alcançáveis. Procedimentos: Estabelecer uma pequena meta junto ao
estudante, utilizando palavras, imagens ou símbolos. Registrar a meta e acompanhar seu
desenvolvimento. Possibilidades de aprendizagem: Planejamento, motivação, responsabilidade e
consciência sobre a aprendizagem.
Eu consigo de outra maneira - Objetivo: Ampliar possibilidades de realização de uma
mesma atividade. Procedimentos: Oferecer diferentes formas de responder, como escrever,
desenhar, falar, apontar, utilizar imagens, gestos ou recursos tecnológicos. Possibilidades de
aprendizagem: Flexibilidade, comunicação, autonomia e expressão do conhecimento.
Meu jeito de resolver - Objetivo: Valorizar diferentes estratégias utilizadas para
solucionar uma situação-problema. Procedimentos: Apresentar um problema e permitir que o
estudante escolha ou desenvolva sua própria estratégia. Registrar o procedimento utilizado.
Possibilidades de aprendizagem: Raciocínio, criatividade, resolução de problemas e
pensamento estratégico.
Aprendizagem com objetos concretos - Objetivo: Relacionar conceitos abstratos a
experiências concretas. Procedimentos: Utilizar objetos do cotidiano para trabalhar conteúdos
matemáticos, linguísticos, científicos ou sociais. Registrar fotografias e observações no
portfólio. Possibilidades de aprendizagem: Compreensão conceitual, associação, exploração e
generalização.
Minha história em imagens - Objetivo: Relacionar experiências pessoais à construção
de narrativas. Procedimentos: Selecionar fotografias ou imagens significativas para o estudante
e organizar uma sequência narrativa. Possibilidades de aprendizagem: Memória, linguagem,
sequência temporal, identidade e expressão.
Aprendendo com experiências do cotidiano - Objetivo: Relacionar os conteúdos
escolares a situações vivenciadas pelo estudante. Procedimentos: Identificar situações da rotina
que possam ser utilizadas para ensinar determinado conteúdo. Registrar a experiência e os
conhecimentos mobilizados. Possibilidades de aprendizagem: Aprendizagem significativa,
funcionalidade, autonomia e contextualização.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
38
Meu objeto favorito - Objetivo: Utilizar um objeto de interesse como recurso mediador
da aprendizagem. Procedimentos: Solicitar que o estudante escolha um objeto e desenvolver
atividades relacionadas a suas características, função, quantidade, forma, história ou utilização.
Possibilidades de aprendizagem: Vocabulário, investigação, classificação, comunicação e
conhecimento funcional.
Leitura escolhida por mim - Objetivo: Estimular o envolvimento com a leitura a partir
de interesses pessoais. Procedimentos: Disponibilizar diferentes livros, histórias ou materiais
acessíveis e permitir que o estudante escolha aquele que deseja explorar. Possibilidades de
aprendizagem: Letramento, compreensão, autonomia, vocabulário e prazer pela leitura.
Meu vocabulário significativo - Objetivo: Ampliar o vocabulário utilizando palavras
relacionadas à realidade do estudante. Procedimentos: Selecionar palavras presentes em sua
rotina, interesses e experiências. Trabalhar significado, imagem, uso e associação dessas
palavras. Possibilidades de aprendizagem: Linguagem, comunicação, leitura, escrita e
compreensão funcional.
Matemática na minha rotina - Objetivo: Desenvolver conceitos matemáticos por meio
de situações reais. Procedimentos: Utilizar horários, quantidades, preços, medidas, objetos e
situações do cotidiano para trabalhar matemática. Possibilidades de aprendizagem: Raciocínio
matemático, funcionalidade, resolução de problemas e autonomia.
Meu calendário pessoal - Objetivo: Desenvolver compreensão temporal a partir de
acontecimentos significativos. Procedimentos: Construir um calendário com atividades, eventos
e acontecimentos importantes para o estudante. Possibilidades de aprendizagem: Organização
temporal, antecipação, planejamento e autonomia.
Escolhendo materiais - Objetivo: Desenvolver autonomia na seleção dos recursos
necessários para uma atividade. Procedimentos: Apresentar diferentes materiais e solicitar que
o estudante identifique quais serão necessários para realizar determinada tarefa. Possibilidades
de aprendizagem: Planejamento, tomada de decisão, organização e independência.
Aprendizagem por estações - Objetivo: Oferecer diferentes caminhos para alcançar um
mesmo objetivo de aprendizagem. Procedimentos: Organizar pequenos espaços com atividades
diferenciadas envolvendo leitura, jogos, materiais concretos, tecnologia ou produção artística.
Possibilidades
de
aprendizagem:
Autonomia,
exploração,
escolha,
concentração
e
aprendizagem multimodal.
Meu espaço de aprendizagem - Objetivo: Identificar condições ambientais que
favorecem a concentração e participação. Procedimentos: Experimentar diferentes posições,
organização dos materiais, iluminação, recursos visuais e espaços de trabalho. Registrar as
condições
que
favoreceram
maior
envolvimento.
Possibilidades
de
aprendizagem:
Autoconhecimento, autorregulação, organização e participação.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
39
.
Aprendo vendo - Objetivo: Utilizar recursos visuais para favorecer a compreensão.
Procedimentos: Apresentar imagens, esquemas, pictogramas, mapas conceituais ou sequências
visuais relacionados ao conteúdo. Possibilidades de aprendizagem: Compreensão, memória
visual, organização de informações e autonomia.
Aprendo fazendo - Objetivo: Favorecer a aprendizagem por meio da experimentação.
Procedimentos: Transformar determinado conteúdo em experiência prática, utilizando materiais
concretos e situações investigativas. Possibilidades de aprendizagem: Experimentação,
resolução de problemas, compreensão e retenção de conhecimentos.
Aprendo ouvindo - Objetivo: Explorar recursos auditivos como possibilidade de acesso
ao conteúdo. Procedimentos: Utilizar histórias narradas, músicas, áudios, instruções gravadas
ou explicações orais adaptadas às necessidades do estudante. Possibilidades de aprendizagem:
Atenção auditiva, linguagem, compreensão e memória.
Aprendo com tecnologia - Objetivo: Utilizar recursos digitais para ampliar acesso e
participação. Procedimentos: Experimentar aplicativos, recursos multimídia, jogos educativos,
leitores, ferramentas de produção e comunicação acessível. Possibilidades de aprendizagem:
Letramento digital, autonomia, comunicação e resolução de problemas.
Minha produção criativa - Objetivo: Permitir que o estudante demonstre conhecimentos
por meio da criatividade. Procedimentos: Oferecer possibilidades como desenho, pintura,
colagem, fotografia, áudio, vídeo ou produção digital para representar o que aprendeu.
Possibilidades de aprendizagem: Autoria, criatividade, comunicação e expressão do
conhecimento.
Aprendendo com música - Objetivo: Utilizar elementos musicais para favorecer a
compreensão e memorização de conteúdos. Procedimentos: Criar ou selecionar músicas
relacionadas ao conteúdo trabalhado e incentivar o estudante a acompanhar, completar ou
produzir trechos. Possibilidades de aprendizagem: Memória, linguagem, ritmo, expressão e
participação.
Aprendendo com histórias - Objetivo: Contextualizar conceitos por meio de narrativas
significativas. Procedimentos: Utilizar histórias relacionadas ao cotidiano e aos interesses do
estudante para
introduzir
ou aprofundar determinado
conteúdo.
Possibilidades de
aprendizagem: Compreensão, imaginação, linguagem, memória e construção de significados.
Meu projeto de investigação - Objetivo: Desenvolver aprendizagem por meio da
investigação de um tema de interesse. Procedimentos: Escolher um tema junto ao estudante,
formular perguntas, pesquisar informações e organizar os resultados em desenhos, textos,
fotografias ou produções digitais. Possibilidades de aprendizagem: Investigação, autonomia,
pensamento crítico, comunicação e autoria.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
40
Aprendendo com perguntas - Objetivo: Estimular o raciocínio e a construção de
respostas.Procedimentos: Apresentar perguntas abertas relacionadas ao cotidiano e permitir
diferentes formas de resposta. Registrar as hipóteses e conclusões. Possibilidades de
aprendizagem: Raciocínio, linguagem, argumentação e reflexão.
Minha experiência científica - Objetivo: Desenvolver conceitos científicos por meio de
experiências simples. Procedimentos: Realizar experimentos seguros relacionados a fenômenos
do cotidiano e registrar hipóteses, observações e resultados. Possibilidades de aprendizagem:
Curiosidade, observação, investigação e pensamento científico.
Aprendizagem culinária - Objetivo: Integrar conteúdos curriculares a uma experiência
funcional.Procedimentos: Preparar uma receita simples, utilizando imagens, medidas, sequência
de etapas e participação ativa do estudante. Possibilidades de aprendizagem: Matemática,
linguagem, autonomia, sequência e habilidades funcionais.
Aprendendo no ambiente escolar - Objetivo: Utilizar os espaços da escola como
ambientes de aprendizagem. Procedimentos: Explorar biblioteca, pátio, jardim, sala de recursos
ou
outros
espaços
Possibilidades
de
para
desenvolver
aprendizagem:
atividades
Orientação
relacionadas
espacial,
ao
exploração,
conteúdo.
autonomia
e
contextualização.
Aprendendo fora da sala - Objetivo: Ampliar as experiências de aprendizagem para
outros ambientes. Procedimentos: Realizar atividades em espaços externos adequados e
relacionar as observações aos conteúdos curriculares. Possibilidades de aprendizagem:
Observação, interação, autonomia, conhecimento do ambiente e aprendizagem contextualizada.
Minha sequência de aprendizagem - Objetivo: Favorecer a compreensão de conteúdos
por meio de etapas organizadas. Procedimentos: Dividir a atividade em pequenas etapas e
utilizar imagens, palavras ou símbolos para representar cada momento. Possibilidades de
aprendizagem: Organização, planejamento, compreensão sequencial e autonomia.
Preciso de ajuda - Objetivo: Desenvolver capacidade de reconhecer e comunicar
necessidades de apoio. Procedimentos: Ensinar o estudante a indicar quando precisa de ajuda e
qual
tipo
de
apoio
necessita.
Registrar
as
situações
observadas.
Possibilidades de aprendizagem: Comunicação funcional, autorregulação, autonomia e
consciência sobre as próprias necessidades.
Tentei de novo - Objetivo: Desenvolver persistência diante de desafios de
aprendizagem. Procedimentos: Apresentar uma tarefa com possibilidade de tentativa e
retomada, valorizando as estratégias utilizadas e não apenas o resultado. Possibilidades de
aprendizagem: Persistência, autorregulação, resolução de problemas e confiança para
aprender.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
41
.
Meu erro me ensina - Objetivo: Transformar erros em oportunidades de reflexão e
aprendizagem.Procedimentos: Analisar uma resposta ou produção, identificar o que aconteceu e
experimentar outra estratégia. Possibilidades de aprendizagem: Metacognição, reflexão,
resolução de problemas e autorregulação.
Meu mapa de conhecimentos - Objetivo: Organizar conhecimentos já adquiridos e
estabelecer relações com novos conteúdos. Procedimentos: Construir mapa visual utilizando
palavras, imagens, símbolos ou desenhos relacionados ao tema estudado. Possibilidades de
aprendizagem: Organização mental, associação, memória e compreensão conceitual.
Antes eu pensava... agora eu sei... - Objetivo: Identificar mudanças na compreensão de
determinado conteúdo. Procedimentos: Registrar inicialmente o que o estudante pensa sobre um
tema e, após as atividades, registrar o que passou a compreender. Possibilidades de
aprendizagem: Metacognição, reflexão, comunicação e percepção do próprio desenvolvimento.
Ensino entre pares - Objetivo: Favorecer aprendizagem por meio da interação com
colegas.Procedimentos: Organizar atividades em duplas ou pequenos grupos, considerando
afinidades e formas de participação. Possibilidades de aprendizagem: Cooperação,
comunicação, interação social e aprendizagem compartilhada.
Eu ensino você - Objetivo: Estimular o estudante a explicar aquilo que aprendeu.
Procedimentos: Solicitar que o estudante ensine uma habilidade, explique uma atividade ou
apresente uma produção utilizando sua forma preferencial de comunicação. Possibilidades de
aprendizagem: Comunicação, autoria, confiança, organização do pensamento e consolidação da
aprendizagem.
Minha escolha de desafio - Objetivo: Desenvolver autonomia na escolha do nível de
desafio.Procedimentos: Apresentar atividades com diferentes níveis de complexidade e permitir
que o estudante escolha aquela que considera adequada. Possibilidades de aprendizagem:
Autoconhecimento, tomada de decisão, autonomia e autorregulação.
Desafio personalizado - Objetivo: Adaptar uma atividade aos interesses e às
necessidades específicas do estudante. Procedimentos: Manter o objetivo curricular e modificar
materiais, linguagem, tempo, quantidade de estímulos ou forma de resposta. Possibilidades de
aprendizagem: Acessibilidade, participação, autonomia e aprendizagem significativa.
Minha rotina de estudos - Objetivo: Desenvolver organização e responsabilidade diante
das atividades. Procedimentos: Construir com o estudante uma rotina visual de estudos,
incluindo momentos de atividade, pausa, escolha e revisão. Possibilidades de aprendizagem:
Planejamento, organização temporal, autonomia e autorregulação.
Revisando do meu jeito - Objetivo: Identificar estratégias pessoais que favorecem a
retomada dos conteúdos. Procedimentos: Oferecer diferentes formas de revisão, como jogos,
imagens, perguntas, leitura, áudio ou produção prática, permitindo que o estudante escolha.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
42
Possibilidades de aprendizagem: Metacognição, memória, autonomia e consolidação dos
conhecimentos.
Meu portfólio de aprendizagens - Objetivo: Documentar produções e avanços
individuais.
Procedimentos: Selecionar atividades, fotografias, registros, produções e comentários do
estudante, organizando-os em sequência temporal. Possibilidades de aprendizagem: Reflexão,
autoconhecimento, reconhecimento de avanços e participação na avaliação.
Minha atividade favorita - Objetivo: Identificar propostas que favorecem maior
envolvimento com a aprendizagem. Procedimentos: Apresentar diferentes atividades realizadas
e solicitar que o estudante indique aquelas de que mais gostou, utilizando fala, imagens,
símbolos ou gestos. Possibilidades de aprendizagem: Comunicação, escolha, autoconhecimento
e participação.
Avaliação que faz sentido para mim - Objetivo: Diversificar as formas de avaliação
para possibilitar diferentes maneiras de demonstrar conhecimentos. Procedimentos: Utilizar
produção escrita, desenho, apresentação oral, demonstração prática, recursos digitais, imagens
ou comunicação alternativa conforme as possibilidades do estudante. Possibilidades de
aprendizagem: Expressão do conhecimento, autonomia, comunicação e participação avaliativa.
Minha conquista da semana - Objetivo: Reconhecer avanços individuais e fortalecer a
percepção do próprio desenvolvimento. Procedimentos: Ao final da semana, selecionar uma
aprendizagem ou habilidade desenvolvida e registrá-la com fotografia, desenho, relato ou
símbolo. Possibilidades de aprendizagem: Autoconhecimento, autoestima, metacognição,
comunicação e valorização do percurso.
Meu percurso de aprendizagem significativa - Objetivo: Integrar experiências,
conhecimentos prévios, interesses, novas aprendizagens e avanços ao longo de determinado
período.Procedimentos: Reunir no portfólio produções, registros de observação, fotografias,
escolhas, desafios, estratégias, recursos utilizados, avaliações e reflexões do estudante.
Organizar o material de maneira cronológica e analisar as transformações observadas.
Possibilidades de aprendizagem: Aprendizagem significativa, metacognição, autonomia,
autoria, autorregulação, participação e construção contínua de novos conhecimentos.
Personalizar não significa construir uma escola diferente para cada estudante, mas
oferecer possibilidades de acesso, participação e expressão dentro de uma proposta curricular
comum. O professor pode manter objetivos educacionais relevantes e, simultaneamente,
diversificar materiais, instruções, tempos, agrupamentos, recursos e formas de avaliação.
Ischkanian e Ischkanian (2026) defendem a utilização de diferentes maneiras de ensinar,
princípio que sustenta uma concepção de personalização associada à flexibilidade pedagógica.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
43
.
A aprendizagem significativa também depende da relação entre novos conhecimentos e
experiências que façam sentido para o estudante. Almeida et al. (2025), ao discutirem o lúdico e
a aprendizagem significativa, destacam a importância do brincar e das experiências significativas
no desenvolvimento infantil. Para estudantes autistas, essa perspectiva pode ser integrada ao
planejamento por meio de atividades relacionadas aos interesses, experiências e formas de
interação do estudante, sem transformar seus interesses restritos em limite curricular.
A personalização exige acompanhamento contínuo das respostas produzidas pelas
estratégias pedagógicas. O professor precisa identificar quais recursos favorecem maior
participação, quais situações provocam dificuldades e quais adaptações permitem que o
estudante demonstre suas competências. O Método de Portfólios Educacionais SHDI apresentase como possibilidade de documentação desses processos, permitindo reunir evidências sobre
produções, avanços, interesses e necessidades de apoio ao longo do percurso educativo.
A articulação entre personalização, ludicidade e metodologias estruturadas pode
favorecer experiências de aprendizagem mais significativas. Almeida et al. (2026) relacionam
jogos lúdicos, TEACCH, ABA, Comunicação Alternativa, Integração Sensorial e metodologias
ativas ao desenvolvimento de competências e autonomia de estudantes com TEA. Essas
possibilidades precisam ser selecionadas de maneira contextualizada, considerando objetivos
educacionais, características individuais e evidências produzidas no acompanhamento
pedagógico.
2.5. COMUNICAÇÃO, LUDICIDADE E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
A comunicação constitui dimensão essencial da participação escolar, pois o estudante
precisa dispor de meios para expressar necessidades, compreender orientações, interagir e
demonstrar conhecimentos. A comunicação não deve ser limitada à fala oral, considerando
diferentes possibilidades de expressão. Vieira et al. (2026), ao abordarem estratégias
pedagógicas e materiais inclusivos para o autismo e o letramento, evidenciam a necessidade de
recursos que ampliem as possibilidades de participação dos estudantes nos processos educativos.
A Comunicação Aumentativa e Alternativa pode ser incorporada ao cotidiano escolar
como recurso para estudantes que apresentam diferentes necessidades comunicacionais.
Pranchas, símbolos, imagens, recursos digitais e outros sistemas podem favorecer a expressão e a
compreensão quando selecionados de acordo com a funcionalidade do estudante. Almeida et al.
(2026) incluem a Comunicação Alternativa entre as possibilidades metodológicas relacionadas
ao desenvolvimento de competências e autonomia, reforçando sua articulação com práticas
educacionais acessíveis.
A ludicidade também pode ampliar oportunidades de interação, exploração e construção
de conhecimentos. Jogos e atividades lúdicas podem contribuir para o desenvolvimento de
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
44
habilidades cognitivas, comunicativas, sociais e socioemocionais quando organizados com
objetivos pedagógicos definidos. Almeida et al. (2025) destacam a relação entre brincar e
aprendizagem significativa, enquanto Almeida et al. (2026) discutem a utilização de jogos
lúdicos no contexto do neurodesenvolvimento e do autismo.
O uso de atividades lúdicas precisa evitar a ideia de que brincar constitui apenas
entretenimento ou ocupação do tempo escolar. Quando planejado de maneira intencional, o jogo
pode possibilitar resolução de problemas, comunicação, atenção compartilhada, tomada de
decisões, compreensão de regras e desenvolvimento de autonomia. Ischkanian et al. (2026), ao
tratarem do letramento e da alfabetização de estudantes com TEA, contribuem para uma
concepção em que materiais e estratégias precisam ser ajustados às possibilidades de
participação e aprendizagem.
A articulação entre comunicação, ludicidade, tecnologia e personalização amplia as
oportunidades de desenvolvimento de competências. Recursos digitais podem apoiar atividades
lúdicas, sistemas de comunicação podem favorecer interação e estratégias estruturadas podem
oferecer previsibilidade. Lima Oliveira et al. (2024), ao discutirem a neuropedagogia na
alfabetização inclusiva, aproximam educação especial, TEA, AEE, gestão escolar e psicologia
institucional, evidenciando a importância de uma abordagem articulada para o desenvolvimento
integral do estudante.
2.6. NEURODESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E INDIVIDUALIDADE
A compreensão do neurodesenvolvimento contribui para ampliar a análise das
diferenças presentes entre estudantes autistas, mas precisa ser articulada às dimensões
pedagógica, social e contextual. Características neurológicas não determinam isoladamente os
resultados educacionais, pois a aprendizagem ocorre na interação entre sujeito, ambiente,
experiências, oportunidades e mediações. Demo et al. (2026), ao discutirem diferenças na
conectividade neural relacionadas à gravidade do autismo, contribuem para evidenciar a
complexidade neurobiológica do espectro.
A diversidade neurológica ajuda a compreender por que estudantes podem apresentar
diferentes formas de processar informações, responder a estímulos e organizar comportamentos.
Essas diferenças podem influenciar a experiência escolar e exigir ajustes no ambiente, na
linguagem das instruções, na quantidade de estímulos e na estrutura das tarefas. Ischkanian e
Ischkanian (2026) sustentam uma perspectiva pedagógica que reconhece diferentes maneiras de
aprender, aproximando a compreensão da diversidade do planejamento educacional.
A escola precisa evitar a transformação de características neurodesenvolvimentais em
expectativas
pedagógicas
reduzidas.
Reconhecer
diferenças
não
significa
pressupor
incapacidade, mas identificar quais condições permitem ao estudante utilizar suas habilidades e
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
45
.
desenvolver novas competências. Barrera Ciurana e Moliner García (2024), ao apresentarem as
perspectivas de estudantes autistas sobre o DUA, reforçam a importância de compreender as
condições educacionais que favorecem a aprendizagem a partir da experiência dos próprios
estudantes.
O acompanhamento individualizado pode contribuir para identificar relações entre
características do estudante e condições ambientais. Uma dificuldade de atenção, comunicação
ou participação pode variar conforme o nível de ruído, a previsibilidade da atividade, a clareza
das instruções ou a disponibilidade de recursos acessíveis. O Método de Portfólios Educacionais
SHDI pode auxiliar o professor a registrar essas variações e identificar estratégias que favoreçam
maior envolvimento e autonomia.
A compreensão do neurodesenvolvimento, portanto, precisa servir à construção de
oportunidades educacionais e não à classificação rígida dos estudantes. Demo et al. (2026)
ampliam a discussão sobre as diferenças neurológicas presentes no espectro, enquanto Lima
Oliveira et al. (2026) aproximam aprendizagem personalizada, tecnologias assistivas e
autonomia. A integração dessas perspectivas favorece uma escola que reconhece características
individuais sem reduzir o estudante ao diagnóstico.
2.7. FAMÍLIA, CONTEXTO E COMPREENSÃO AMPLIADA DO AUTISMO
A inclusão educacional não ocorre exclusivamente dentro da sala de aula, pois o
desenvolvimento do estudante está relacionado às interações estabelecidas entre escola, família e
demais contextos sociais. A família pode contribuir com informações sobre comunicação,
interesses, formas de interação, rotina e estratégias que favorecem a participação do estudante.
Corrêa (2026), ao discutir os desafios da inclusão escolar, contribui para compreender a
importância de uma abordagem contextualizada das necessidades educacionais.
A compreensão do autismo também exige cuidado para não reduzir o estudante à
dimensão clínica do diagnóstico. Informações relacionadas à identificação e ao desenvolvimento
podem contribuir para o conhecimento das características individuais, mas o planejamento
pedagógico precisa observar as manifestações concretas do estudante no contexto educacional.
Ischkanian et al. (2024), ao discutirem avanços no diagnóstico precoce do autismo, apresentam
diferentes ferramentas e possibilidades de identificação, aspecto que deve ser diferenciado das
decisões pedagógicas realizadas no cotidiano escolar.
A articulação com a família pode favorecer maior continuidade entre estratégias
utilizadas em diferentes ambientes. Quando professores e familiares compartilham informações
relevantes, podem identificar situações que facilitam ou dificultam comunicação, autonomia e
participação. Ischkanian e Ischkanian (2026) defendem uma perspectiva inclusiva baseada na
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
46
diversificação das formas de ensinar, princípio que pode ser fortalecido quando diferentes
agentes envolvidos no desenvolvimento do estudante participam do planejamento.
Questões relacionadas à hereditariedade, genética e fatores do desenvolvimento também
precisam ser tratadas com responsabilidade, evitando interpretações deterministas. Ischkanian et
al. (2026), ao discutirem planejamento familiar, hereditariedade, genética, idade parental e
fatores gestacionais, apresentam o autismo como fenômeno multifatorial. Essa compreensão é
relevante para evitar explicações simplificadoras e preservar uma visão do estudante como
sujeito inserido em múltiplas dimensões de desenvolvimento.
A parceria entre família, escola e profissionais especializados pode contribuir para a
construção de objetivos educacionais mais coerentes e contextualizados. Essa articulação precisa
preservar a função pedagógica da escola e reconhecer a família como fonte importante de
conhecimento sobre a trajetória e as características do estudante. O Método de Portfólios
Educacionais SHDI pode funcionar como instrumento de comunicação pedagógica ao organizar
registros sobre avanços, necessidades, interesses e estratégias utilizadas ao longo do processo
educativo.
2.8.
PORTFÓLIOS
EDUCACIONAIS,
DOCUMENTAÇÃO
E
AVALIAÇÃO
FORMATIVA
A avaliação de estudantes autistas precisa considerar o processo de aprendizagem e não
apenas resultados obtidos em atividades padronizadas. Registros contínuos podem revelar
avanços que não seriam identificados por uma avaliação pontual, especialmente quando o
estudante utiliza formas alternativas de comunicação ou necessita de condições específicas para
demonstrar conhecimentos. Ischkanian (2026), ao apresentar o Método de Portfólios
Educacionais SHDI, valoriza a documentação do percurso como instrumento para
acompanhamento do desenvolvimento e organização das práticas pedagógicas.
O portfólio permite reunir diferentes evidências do processo educativo, como
produções, registros de participação, fotografias pedagógicas, atividades, observações, recursos
utilizados e manifestações de autonomia. Esses elementos podem contribuir para uma avaliação
mais ampla das competências desenvolvidas pelo estudante. Ischkanian e Ischkanian (2026)
defendem uma educação capaz de oferecer diferentes caminhos de aprendizagem, perspectiva
que se relaciona à necessidade de também diversificar as formas de avaliação.
A documentação pedagógica pode orientar decisões sobre permanência, substituição ou
ampliação de determinadas estratégias. Quando um recurso favorece maior participação, os
registros permitem identificar essa resposta e incorporá-la ao planejamento; quando determinada
estratégia não produz o resultado esperado, o professor pode reorganizá-la. Lima Oliveira et al.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
47
.
(2026), ao discutirem aprendizagem personalizada, reforçam a importância de adaptar o processo
educativo às características e necessidades dos estudantes.
O portfólio também pode favorecer uma visão longitudinal da aprendizagem. Em vez de
analisar apenas uma atividade isolada, o professor pode observar mudanças ao longo de semanas,
meses ou períodos letivos, identificando tendências, conquistas e necessidades persistentes.
Vieira et al. (2026), ao discutirem alfabetização e desafios cognitivos, tecnológicos e
pedagógicos, evidenciam a complexidade do acompanhamento de processos de leitura e escrita,
especialmente em contextos que exigem estratégias diversificadas.
O Método de Portfólios Educacionais SHDI, integrado ao DUA e às Tecnologias
Assistivas, pode constituir uma ferramenta de planejamento e avaliação formativa. Os registros
podem demonstrar quais formas de representação, comunicação, participação e expressão
favorecem o estudante, permitindo estabelecer relações entre estratégia e resposta observada.
Essa perspectiva transforma a avaliação em fonte de informação para o ensino, contribuindo para
uma prática pedagógica mais flexível, documentada e individualizada.
2.9. LETRAMENTO, ACESSIBILIDADE CURRICULAR E PARTICIPAÇÃO
O acesso ao currículo constitui uma das dimensões centrais da inclusão escolar, pois
estar matriculado em uma escola regular não garante, por si só, acesso efetivo aos conhecimentos
trabalhados. Estudantes autistas podem necessitar de diferentes formas de apresentação de textos,
instruções, atividades e instrumentos de avaliação para participar das experiências curriculares.
Vieira et al. (2026), ao abordarem autismo e letramento, destacam a importância de estratégias
pedagógicas e materiais inclusivos para favorecer o desenvolvimento de competências
relacionadas à leitura e à escrita.
A alfabetização e o letramento exigem práticas que considerem diferentes formas de
representação e participação. Recursos visuais, materiais concretos, tecnologias digitais,
atividades estruturadas e propostas contextualizadas podem ampliar as possibilidades de
compreensão e expressão. Ischkanian et al. (2026), ao discutirem caminhos inclusivos para o
letramento e a alfabetização de estudantes com TEA nos níveis de suporte 1, 2 e 3, demonstram a
importância de diversificar as estratégias utilizadas nesse processo.
A acessibilidade curricular também está relacionada à forma como o professor organiza
o conteúdo. Textos extensos podem ser apresentados com recursos visuais, instruções podem ser
segmentadas, atividades podem conter diferentes formas de resposta e conceitos abstratos podem
ser associados a experiências concretas. Lima Oliveira et al. (2024), ao discutirem a
neuropedagogia na alfabetização inclusiva, relacionam educação especial, AEE, TEA e gestão
escolar, evidenciando a necessidade de articulação entre diferentes dimensões do processo
educativo.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
48
As tecnologias digitais podem ampliar as possibilidades de acesso à leitura, escrita e
produção de conhecimentos. Ferramentas de leitura, recursos multimodais, aplicativos
educacionais e sistemas de comunicação podem favorecer diferentes formas de interação com o
conteúdo. Vieira et al. (2026), ao discutirem alfabetização na era digital, destacam os desafios
cognitivos, tecnológicos e pedagógicos presentes na formação de leitores e escritores,
perspectiva que reforça a necessidade de utilizar tecnologia com intencionalidade pedagógica.
O DUA oferece uma estrutura para pensar essa acessibilidade desde o planejamento,
enquanto as Tecnologias Assistivas podem oferecer suportes específicos e a personalização
permite ajustar as estratégias às características individuais. Barrera Ciurana e Moliner García
(2024) relacionam o DUA às experiências de estudantes autistas, enquanto Fernández-Batanero
et al. (2022) evidenciam a relevância das tecnologias assistivas para a inclusão. A integração
dessas perspectivas permite compreender o acesso ao currículo como construção pedagógica
contínua, e não como simples adaptação posterior de atividades.
2.10.
ARTICULAÇÃO
ENTRE
DUA,
TECNOLOGIAS
ASSISTIVAS,
PERSONALIZAÇÃO E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
A articulação entre DUA, Tecnologias Assistivas e personalização do ensino constitui
uma possibilidade de reorganização das práticas pedagógicas para responder à diversidade
presente nas escolas. Cada eixo possui uma função específica, mas sua integração amplia as
possibilidades de enfrentamento das barreiras. O DUA contribui para diversificar o
planejamento, as TA oferecem recursos de acessibilidade e a personalização orienta escolhas
relacionadas às características do estudante. Lima Oliveira et al. (2026) apresentam essa relação
ao discutir tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada como caminhos para ampliar
participação e autonomia.
A inovação pedagógica também pode envolver o uso consciente de tecnologias digitais
e inteligência artificial. Recursos tecnológicos podem apoiar planejamento, produção de
materiais, organização de informações e criação de diferentes possibilidades de acesso ao
conteúdo, desde que utilizados com critérios pedagógicos, éticos e de acessibilidade. Oliveira et
al. (2026), ao discutirem o professor aumentado e o uso da inteligência artificial no
planejamento, inclusão e personalização do ensino, apresentam a tecnologia como ferramenta de
apoio à atuação docente, e não como substituta da responsabilidade pedagógica.
A inteligência artificial pode contribuir para ampliar possibilidades de personalização,
mas sua utilização precisa considerar limites, privacidade, proteção de dados, acessibilidade e
participação humana. Oliveira et al. (2026), ao discutirem possibilidades, limites e impactos da
inteligência artificial na educação, destacam a necessidade de analisar criticamente os efeitos
dessas tecnologias sobre aprendizagem e autonomia. Essa discussão é relevante para o contexto
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
49
.
do autismo porque recursos automatizados precisam ser subordinados às necessidades reais do
estudante e às decisões pedagógicas dos profissionais responsáveis.
A formação docente constitui condição importante para que as tecnologias sejam
utilizadas de maneira significativa. Professores precisam compreender os princípios do DUA,
conhecer possibilidades de Tecnologias Assistivas, interpretar registros pedagógicos e selecionar
estratégias coerentes com os objetivos de aprendizagem. Azevedo et al. (2024), ao discutirem
gamificação e metodologias ativas na capacitação de professores para a BNCC de Computação,
demonstram a importância da formação para que recursos tecnológicos sejam incorporados ao
ensino de maneira planejada.
A construção de escolas verdadeiramente inclusivas depende, portanto, de uma
perspectiva sistêmica que articule currículo, acessibilidade, tecnologia, formação docente,
participação familiar, avaliação e reconhecimento da singularidade. A educação inclusiva não se
concretiza pela adoção isolada de uma metodologia, mas pela capacidade institucional de
observar barreiras, criar alternativas, acompanhar resultados e reorganizar práticas. O conjunto
das contribuições de Brazão et al. (2023), Fernández-Batanero et al. (2022), Klavina et al.
(2024), Lima Oliveira et al. (2026), Barrera Ciurana e Moliner García (2024) e Ischkanian
(2026) permite sustentar uma concepção na qual DUA, Tecnologias Assistivas, personalização e
documentação pedagógica atuam de maneira complementar para ampliar participação,
aprendizagem, pertencimento e autonomia
3. REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico desta pesquisa parte da compreensão de que o autismo apresenta
manifestações heterogêneas e que a educação inclusiva precisa considerar as singularidades
presentes nas formas de comunicação, interação, participação e aprendizagem. A discussão
proposta articula quatro eixos principais: singularidade do estudante com Transtorno do Espectro
Autista (TEA), Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), Tecnologias Assistivas (TA) e
personalização do ensino. Essa articulação permite compreender a inclusão para além do acesso
físico à escola, considerando as condições pedagógicas necessárias para que o estudante
participe, aprenda e desenvolva autonomia. Corrêa (2026) relaciona a inclusão escolar do
estudante com autismo à necessidade de reconhecer desafios e possibilidades concretas no
cotidiano educacional, perspectiva que sustenta a delimitação deste estudo.
A fundamentação também considera que práticas inclusivas precisam ser construídas a
partir da observação sistemática das características individuais e das barreiras encontradas no
processo educativo. O estudante com TEA não deve ser compreendido exclusivamente por meio
de dificuldades ou diagnósticos, pois seu percurso escolar envolve potencialidades, interesses,
formas próprias de comunicação e diferentes necessidades de apoio. Ischkanian e Ischkanian
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
50
(2026) defendem uma educação capaz de utilizar maneiras diferentes de ensinar para favorecer
diferentes maneiras de aprender, concepção diretamente relacionada ao objeto desta pesquisa,
que investiga como DUA, TA e personalização podem ampliar participação, aprendizagem e
autonomia.
O referencial considera, ainda, a importância da aprendizagem significativa e da
contextualização das experiências pedagógicas. Atividades relacionadas aos conhecimentos
prévios, interesses, experiências e situações concretas do estudante podem favorecer maior
envolvimento com os conteúdos escolares. Almeida et al. (2025) destacam a relevância das
experiências lúdicas para o desenvolvimento infantil e para a construção de aprendizagens com
significado, contribuindo para compreender por que a personalização do ensino deve considerar
aquilo que é significativo para cada estudante.
A organização teórica proposta não estabelece uma metodologia única para estudantes
com autismo. O objetivo é construir uma matriz de compreensão capaz de relacionar diferentes
perspectivas educacionais e recursos pedagógicos. Brazão et al. (2023), ao analisarem
abordagens relacionadas ao Design Universal, Design Inclusivo e DUA no ensino de crianças
autistas, evidenciam a presença dessas perspectivas na discussão sobre acessibilidade e inclusão
educacional. Essa contribuição sustenta a necessidade de analisar o DUA não de maneira isolada,
mas articulado às Tecnologias Assistivas, à personalização e às práticas pedagógicas inclusivas.
3.1. FUNDAMENTAÇÃO CONCEITUAL DO OBJETO DE ESTUDO
A singularidade constitui uma categoria fundamental para compreender a escolarização
de estudantes
com
autismo.
Embora o
diagnóstico
estabeleça
uma condição do
neurodesenvolvimento, ele não determina uma forma única de aprender, comunicar-se ou
participar das experiências educacionais. As diferenças podem aparecer na comunicação,
interação social, interesses, processamento sensorial, organização da rotina, atenção e modos de
expressão. Demo et al. (2026), ao discutirem diferenças relacionadas à conectividade neural
conforme a gravidade do autismo, contribuem para uma compreensão de que o espectro
apresenta diversidade em suas manifestações, aspecto que reforça a necessidade de práticas
educacionais sensíveis às particularidades individuais.
A educação inclusiva precisa deslocar o foco de uma perspectiva centrada
exclusivamente nas limitações para uma abordagem que identifique também potencialidades e
possibilidades de participação. Corrêa (2026) discute o autismo e a inclusão escolar a partir de
desafios, caminhos e possibilidades, contribuindo para compreender que a presença do estudante
na escola precisa estar acompanhada de condições efetivas de aprendizagem. Para o objeto desta
pesquisa, essa perspectiva é fundamental porque DUA, TA e personalização representam
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
51
.
possibilidades de reorganização pedagógica capazes de reduzir barreiras e ampliar oportunidades
de participação.
A aprendizagem significativa constitui outro fundamento importante, especialmente
quando os conteúdos escolares são relacionados às experiências, interesses e conhecimentos
prévios do estudante. Almeida et al. (2025) valorizam o brincar e as experiências lúdicas como
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, indicando a relevância de propostas
pedagógicas que estabeleçam relações entre o conteúdo e experiências que façam sentido para o
estudante. No contexto do TEA, essa perspectiva pode favorecer a personalização do ensino, pois
permite que interesses individuais sejam utilizados como mediadores para a construção de novos
conhecimentos.
A comunicação também precisa ser compreendida como dimensão central da inclusão.
Nem todos os estudantes utilizam predominantemente a linguagem oral para expressar
necessidades, conhecimentos ou preferências, tornando relevante a utilização de imagens,
símbolos, gestos, dispositivos e outros recursos comunicacionais. Almeida et al. (2026), ao
discutirem Comunicação Alternativa, metodologias estruturadas e estratégias lúdicas para
estudantes com diferentes níveis de suporte, relacionam recursos pedagógicos à construção de
competências e autonomia. Essa concepção se aproxima diretamente da proposta desta pesquisa
ao considerar que diferentes formas de comunicação podem constituir caminhos legítimos para
participação e demonstração da aprendizagem.
A acessibilidade curricular completa essa fundamentação conceitual ao considerar que o
conteúdo escolar precisa estar disponível por diferentes caminhos. Vieira et al. (2026) discutem
estratégias pedagógicas e materiais inclusivos relacionados ao letramento e ao autismo,
contribuindo para a compreensão de que materiais, instruções e atividades precisam ser
planejados considerando diferentes formas de acesso. Para esta pesquisa, essa abordagem
estabelece uma ponte entre acessibilidade curricular, DUA, Tecnologias Assistivas e
personalização do ensino.
3.2. ABORDAGENS TEÓRICAS E MODELOS ANALÍTICOS RELACIONADOS AO
TEMA
O Desenho Universal para a Aprendizagem constitui uma das principais abordagens
teóricas deste estudo por propor a organização de experiências educacionais capazes de
contemplar diferentes formas de acesso, participação e expressão. A perspectiva do DUA desloca
a discussão da necessidade de adaptar individualmente todas as situações depois que uma
barreira aparece para a necessidade de planejar previamente possibilidades diversificadas de
aprendizagem. Brazão et al. (2023) identificam o uso de abordagens relacionadas ao Design
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
52
Universal e ao DUA no campo do ensino e aprendizagem de crianças autistas, reforçando sua
pertinência para a discussão da inclusão.
A experiência dos próprios estudantes também constitui elemento importante para
avaliar práticas fundamentadas no DUA. Barrera Ciurana e Moliner García (2024), em estudo
qualitativo com sete estudantes universitários com TEA, identificaram facilitadores relacionados
a práticas inclusivas, incluindo apresentação progressiva das informações, destaque de conceitos
fundamentais, consideração das opiniões dos estudantes e valorização de seus esforços. Esses
resultados dialogam diretamente com o objeto desta pesquisa porque demonstram a relevância de
organizar o ensino considerando preferências e condições concretas de aprendizagem, em vez de
depender de uma única forma de apresentação dos conteúdos.
As Tecnologias Assistivas constituem outro eixo teórico porque podem funcionar como
mediadoras do acesso ao currículo, da comunicação, da participação e da autonomia. FernándezBatanero et al. (2022), em revisão sistemática de 31 estudos selecionados entre 216 trabalhos
inicialmente identificados, encontraram evidências de contribuição das Tecnologias Assistivas
para inclusão e acessibilidade, embora também tenham identificado barreiras relacionadas à
formação docente, à informação e à acessibilidade. Essa evidência sustenta a análise da TA como
recurso pedagógico que depende de seleção intencional, conhecimento profissional e adequação
às necessidades do estudante.
As Tecnologias Assistivas também podem contribuir para habilidades práticas e
participação em atividades cotidianas. Klavina et al. (2024), em revisão sistemática de estudos
sobre pessoas com TEA e/ou deficiência intelectual, identificaram benefícios das Tecnologias
Assistivas para participação social e independência em atividades diárias. Para esta pesquisa,
essa evidência amplia a compreensão da TA, que não deve ser reduzida a equipamentos
sofisticados, podendo envolver recursos e estratégias que favoreçam comunicação, organização,
realização de tarefas e participação.
A personalização do ensino funciona, nesse quadro, como abordagem articuladora entre
as características individuais e as possibilidades oferecidas pelo ambiente educacional. Lima
Oliveira et al. (2026) relacionam Tecnologias Assistivas e aprendizagem personalizada à
ampliação da participação e da autonomia de estudantes com deficiência. Essa perspectiva
contribui para compreender que personalizar não significa retirar o estudante das experiências
coletivas, mas ajustar caminhos, recursos, formas de participação e estratégias de ensino para que
ele possa acessar objetivos educacionais comuns por meios compatíveis com suas características.
3.3. EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS E CONTRIBUIÇÕES DE ESTUDOS RECENTES
As evidências empíricas recentes reforçam a importância de práticas pedagógicas que
reduzam barreiras e ampliem a participação de estudantes com autismo. Barrera Ciurana e
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
53
.
Moliner García (2024) investigaram diretamente as percepções de estudantes universitários com
TEA e identificaram práticas docentes que facilitaram sua aprendizagem, demonstrando que a
escuta dos próprios estudantes pode oferecer informações relevantes para o planejamento
educacional. Para esta pesquisa, essa evidência sustenta a valorização da voz do estudante e da
observação de suas preferências como elementos da personalização.
A literatura sobre Design Universal também demonstra crescimento da discussão sobre
acessibilidade e inclusão no ensino de estudantes autistas. Brazão et al. (2023) realizaram um
estado da arte sobre abordagens de Design Universal, Design Inclusivo e DUA relacionadas à
aprendizagem de crianças autistas, evidenciando a pertinência dessas perspectivas para a
educação inclusiva. A contribuição desse estudo para a presente investigação está na
possibilidade de utilizar o DUA como categoria analítica para compreender como diferentes
formas de apresentação, participação e expressão podem reduzir barreiras educacionais.
As pesquisas sobre Tecnologias Assistivas oferecem evidências complementares.
Fernández-Batanero et al. (2022) analisaram estudos publicados entre 2009 e 2020 em quatro
bases de dados e identificaram resultados favoráveis à acessibilidade e inclusão, embora também
tenham apontado obstáculos relacionados à formação dos professores e à implementação dos
recursos. Essa constatação é relevante para o objeto desta pesquisa porque demonstra que a
simples disponibilidade de tecnologia não garante inclusão; é necessário relacionar o recurso às
necessidades do estudante, aos objetivos pedagógicos e às condições de utilização.
Klavina et al. (2024) ampliaram essa discussão ao analisar o uso de Tecnologias
Assistivas para o desenvolvimento de habilidades práticas em pessoas com TEA e/ou deficiência
intelectual. A revisão identificou benefícios relacionados à participação social e à independência
em atividades cotidianas. Essa contribuição fortalece a perspectiva de que a personalização deve
contemplar não apenas desempenho acadêmico, mas também comunicação, autonomia,
participação e funcionalidade das aprendizagens.
A formação docente constitui uma dimensão fundamental para que os recursos
inclusivos sejam incorporados ao cotidiano escolar de maneira planejada, contextualizada e
pedagogicamente intencional. As contribuições dos estudos recentes indicam que a simples
disponibilização de Tecnologias Assistivas, recursos digitais, materiais adaptados ou estratégias
diferenciadas não garante, por si só, a participação e a aprendizagem dos estudantes.
A revisão sistemática de Fernández-Batanero et al. (2022) identificou a formação dos
professores como uma das barreiras relacionadas à integração adequada das Tecnologias
Assistivas, evidenciando que o conhecimento profissional interfere na capacidade de reconhecer
necessidades, selecionar recursos, compreender suas funcionalidades e acompanhar seus efeitos
no processo educativo. Essa perspectiva é particularmente relevante no contexto do autismo, no
qual as necessidades de apoio podem variar significativamente entre estudantes e modificar-se
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
54
conforme as demandas da atividade, do ambiente e do momento de aprendizagem. A formação
continuada, portanto, precisa contemplar não somente conhecimentos técnicos sobre os recursos,
mas também competências para observar o estudante, interpretar suas formas de comunicação,
identificar barreiras à participação e construir alternativas pedagógicas coerentes com suas
características individuais.
Nesse sentido, Azevedo et al. (2024), ao discutirem a gamificação e as metodologias
ativas na capacitação docente, contribuem para compreender que a inovação pedagógica está
relacionada à capacidade do professor de transformar recursos e estratégias em experiências de
aprendizagem significativas. O uso de tecnologias, jogos, atividades interativas e diferentes
linguagens exige planejamento, mediação e avaliação contínua, evitando que a inovação seja
reduzida à utilização de ferramentas sem uma finalidade educacional claramente definida. Para
estudantes com autismo, essa intencionalidade pode envolver a adaptação do nível de
complexidade das tarefas, a organização visual das etapas, a ampliação das possibilidades de
comunicação, a oferta de escolhas, a utilização de interesses como elementos motivadores e a
criação de diferentes caminhos para demonstrar conhecimentos.
A formação docente assume, portanto, uma função articuladora entre conhecimento
teórico, experiência pedagógica e tomada de decisão, permitindo que o professor utilize o DUA,
as Tecnologias Assistivas, as metodologias ativas e a personalização do ensino de maneira
integrada. Essa articulação favorece práticas mais responsivas às singularidades dos estudantes e
fortalece uma concepção de inclusão centrada não apenas no acesso à escola, mas na
participação, na aprendizagem e no desenvolvimento progressivo da autonomia.
3.4. CATEGORIAS TEÓRICAS DE ANÁLISE PARA GARANTIR A COERÊNCIA E A
ARTICULAÇÃO DA PESQUISA
A primeira categoria teórica de análise é a singularidade do estudante com TEA. Essa
categoria permite observar características relacionadas a interesses, comunicação, participação,
autonomia, necessidades de apoio e formas de aprendizagem. Ischkanian et al. (2026), ao
discutirem caminhos inclusivos para letramento e alfabetização de estudantes com diferentes
níveis de suporte, contribuem para compreender que as práticas pedagógicas precisam considerar
diferentes trajetórias e possibilidades de acesso ao conhecimento. Essa categoria será utilizada
para verificar se as estratégias analisadas reconhecem o estudante para além de características
generalizadas do diagnóstico.
A segunda categoria é o Desenho Universal para a Aprendizagem, entendido como
referência para analisar a diversificação das possibilidades de acesso, participação e expressão.
Barrera Ciurana e Moliner García (2024) demonstraram, a partir das vozes de estudantes
universitários com TEA, que determinadas formas de organização da informação e valorização
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
55
.
das preferências podem atuar como facilitadores da aprendizagem. Na presente pesquisa, o DUA
será analisado como possibilidade de planejamento que antecipa diferentes formas de
aprendizagem e reduz barreiras antes que elas comprometam a participação.
A terceira categoria corresponde às Tecnologias Assistivas. Nessa dimensão, serão
considerados recursos que favorecem comunicação, acesso aos conteúdos, organização,
participação, realização de atividades e autonomia. Fernández-Batanero et al. (2022)
identificaram evidências de que a TA pode favorecer acessibilidade e inclusão, mas também
destacaram a necessidade de formação e condições adequadas para sua implementação. A
categoria permitirá analisar não apenas a presença da tecnologia, mas sua funcionalidade e
relação com os objetivos educacionais.
A quarta categoria é a personalização do ensino e da aprendizagem significativa. Essa
categoria envolve a relação entre conhecimentos prévios, interesses, experiências, ritmo, formas
de expressão e objetivos educacionais. Lima Oliveira et al. (2026) articulam tecnologias
assistivas e aprendizagem personalizada à participação e à autonomia, oferecendo uma referência
diretamente relacionada ao objeto da pesquisa. A análise considerará, portanto, se as práticas
permitem que o estudante encontre caminhos significativos para compreender, produzir e
demonstrar conhecimentos.
A quinta categoria corresponde à participação e à autonomia. Essas dimensões
permitem verificar se as estratégias pedagógicas produzem efeitos que ultrapassam a realização
mecânica de atividades, favorecendo escolha, comunicação, interação, independência e
envolvimento ativo. Klavina et al. (2024) identificaram benefícios de Tecnologias Assistivas
relacionados à participação social e à independência em atividades cotidianas. Para esta
investigação, participação e autonomia funcionam como categorias integradoras capazes de
aproximar DUA, TA e personalização dos resultados educacionais pretendidos.
3.5. ARTICULAÇÃO DO REFERENCIAL TEÓRICO COM O PROBLEMA DE
PESQUISA, OS OBJETIVOS E A ANÁLISE DOS RESULTADOS
O problema desta pesquisa questiona como a articulação entre DUA, Tecnologias
Assistivas e personalização do ensino pode contribuir para a construção de escolas
verdadeiramente inclusivas para estudantes com TEA. O referencial teórico oferece sustentação
para esse problema ao compreender que nenhuma dessas dimensões, isoladamente, explica toda
a complexidade da inclusão. Barrera Ciurana e Moliner García (2024) evidenciam a importância
de práticas inclusivas percebidas pelos próprios estudantes, enquanto Fernández-Batanero et al.
(2022) demonstram que as Tecnologias Assistivas podem favorecer acessibilidade, mas
dependem de condições pedagógicas e formação profissional.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
56
O objetivo geral de analisar o papel do DUA, das Tecnologias Assistivas e da
personalização do ensino encontra correspondência direta nas categorias teóricas estabelecidas.
O DUA possibilita analisar a diversificação das formas de acesso e expressão; as Tecnologias
Assistivas permitem examinar recursos destinados à acessibilidade e participação; e a
personalização permite investigar a adequação das experiências às características, interesses e
necessidades do estudante. Brazão et al. (2023) contribuem para o primeiro eixo, FernándezBatanero et al. (2022) para o segundo e Lima Oliveira et al. (2026) para a articulação entre
tecnologia, personalização, participação e autonomia.
Os objetivos específicos também podem ser relacionados às categorias de análise. A
discussão da singularidade corresponde à necessidade de compreender diferentes trajetórias de
aprendizagem; a análise do DUA examina possibilidades de diversificação pedagógica; a
identificação das Tecnologias Assistivas considera recursos e estratégias de acessibilidade; a
discussão da personalização investiga a adequação das experiências às características do
estudante; e a documentação pedagógica permite acompanhar evidências de aprendizagem.
Ischkanian (2026), ao propor o Método de Portfólios Educacionais SHDI, contribui para essa
dimensão documental ao enfatizar a organização sistemática de registros relacionados ao
percurso educacional.
A análise dos resultados deverá considerar a relação entre estratégia pedagógica,
barreira identificada, recurso utilizado, forma de participação e evidência de aprendizagem. Essa
organização evita avaliar uma prática inclusiva apenas pela presença de determinada tecnologia
ou atividade, direcionando a análise para sua função educacional. A literatura sobre Tecnologias
Assistivas mostra justamente que a utilização desses recursos apresenta potencial para ampliar
acessibilidade, mas que obstáculos de formação, informação e implementação podem limitar
seus resultados (Fernández-Batanero et al., 2022). A articulação teórica permite compreender,
portanto, que uma escola verdadeiramente inclusiva precisa combinar acessibilidade,
flexibilidade pedagógica, recursos adequados, participação do estudante e acompanhamento
contínuo. Essa perspectiva desloca a compreensão da inclusão de uma lógica centrada
exclusivamente na adaptação posterior das atividades para uma organização pedagógica que
procura antecipar diferentes possibilidades de participação e aprendizagem.
O DUA contribui para que o planejamento considere, desde sua elaboração, diferentes
formas de apresentação dos conteúdos, de envolvimento dos estudantes e de expressão do
conhecimento, enquanto a personalização possibilita ajustar objetivos, estratégias, materiais,
tempos e níveis de apoio às características de cada estudante. As Tecnologias Assistivas
complementam esse processo quando determinados recursos de comunicação, mobilidade,
acesso, leitura, escrita, organização ou interação são necessários para reduzir barreiras
específicas. Fernández-Batanero et al. (2022) destacam a relevância das Tecnologias Assistivas
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
57
.
para ampliar a inclusão e a acessibilidade, enquanto Barrera Ciurana e Moliner García (2024)
evidenciam, a partir das vozes de estudantes autistas, a importância de práticas que considerem
suas necessidades, possibilidades e perspectivas no processo educativo.
A personalização não substitui o DUA, e o DUA não elimina a necessidade de
Tecnologias Assistivas quando determinados estudantes necessitam de recursos específicos. As
três dimensões podem atuar de maneira complementar, formando uma estrutura pedagógica na
qual o planejamento universal, os apoios individualizados e a valorização da singularidade se
relacionam para ampliar as oportunidades de aprendizagem e autonomia. Nessa organização, o
professor pode planejar uma atividade acessível a diferentes estudantes e, simultaneamente,
disponibilizar recursos específicos para aqueles que necessitam de apoios adicionais, sem
transformar a diferença em motivo de segregação ou reduzir o estudante às suas necessidades de
suporte.
FLUXOGRAMA 1 – ESTRUTURA CONCEITUAL DO REFERENCIAL TEÓRICO
AUTISMO
│
▼
SINGULARIDADE DO
ESTUDANTE
│
┌────────────┼────────────┐
▼
▼
▼
Comunicação Participação Necessidades
e interação
de apoio
│
│
│
└────────────┼────────────┘
▼
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
│
┌──────────────┼──────────────┐
▼
▼
▼
DUA
TA
PERSONALIZAÇÃO
│
│
│
▼
▼
▼
Diversificação Acessibilidade Adequação
pedagógica
e participação individual
│
│
│
└──────────────┼──────────────┘
▼
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
│
▼
PARTICIPAÇÃO ATIVA
│
▼
AUTONOMIA
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
58
O Fluxograma 1 representa a estrutura conceitual que sustenta a pesquisa. O ponto de
partida é o autismo compreendido a partir da singularidade do estudante, considerando
diferenças na comunicação, participação e necessidades de apoio. A partir dessa compreensão, a
educação inclusiva é apresentada como eixo articulador das práticas pedagógicas.
O DUA, as Tecnologias Assistivas e a personalização do ensino aparecem como
dimensões complementares. O DUA contribui para ampliar as possibilidades de acesso,
participação e expressão; as Tecnologias Assistivas oferecem recursos e estratégias de
acessibilidade; e a personalização permite adequar experiências, recursos e formas de
aprendizagem às características individuais. A articulação desses eixos conduz à aprendizagem
significativa, à participação ativa e ao desenvolvimento da autonomia.
FLUXOGRAMA 2 – PERCURSO ANALÍTICO DA PESQUISA
PROBLEMA DE PESQUISA
│
▼
Como articular DUA + TA + Personalização?
│
▼
OBJETIVO GERAL
│
▼
CATEGORIAS DE ANÁLISE
│
┌─────────────┼─────────────┐
▼
▼
▼
Singularidade
DUA
TA
│
│
│
└─────────────┼─────────────┘
▼
PERSONALIZAÇÃO
│
▼
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
│
▼
PARTICIPAÇÃO
│
▼
EVIDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
│
▼
PORTFÓLIO SHDI
│
▼
ANÁLISE DOS RESULTADOS
│
▼
PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
59
.
O Fluxograma 2 apresenta o percurso analítico da pesquisa, partindo do problema
investigado e chegando à análise das práticas educacionais inclusivas. A primeira etapa
corresponde à definição do problema, que orienta a investigação sobre a articulação entre DUA,
Tecnologias Assistivas e personalização do ensino.
Na sequência, são estabelecidas as categorias de análise: singularidade, DUA,
Tecnologias Assistivas e personalização. Essas categorias são relacionadas aos resultados
esperados da prática educativa, especialmente aprendizagem significativa, participação e
autonomia. O portfólio educacional aparece como instrumento de documentação das evidências
pedagógicas, permitindo organizar produções, registros, observações, estratégias utilizadas,
avanços e necessidades de apoio.
A estrutura final do fluxograma demonstra que a análise não deve considerar os
recursos de maneira isolada. O foco está na articulação entre características do estudante,
barreiras encontradas, estratégias pedagógicas, recursos utilizados, evidências de aprendizagem e
mudanças observadas no percurso educacional. Essa perspectiva permite relacionar o referencial
teórico aos objetivos da pesquisa e oferecer uma base coerente para interpretação dos resultados.
O referencial teórico desta pesquisa organiza-se em uma perspectiva integradora na qual
o autismo é compreendido a partir da singularidade e da diversidade das trajetórias de
aprendizagem. O DUA fornece uma base para pensar o planejamento de experiências acessíveis
e diversificadas; as Tecnologias Assistivas ampliam possibilidades de comunicação, acesso,
participação e autonomia; e a personalização do ensino permite considerar interesses,
conhecimentos prévios, ritmos e formas de expressão. Estudos recentes sustentam a pertinência
dessas dimensões, especialmente quando analisam diretamente experiências de estudantes com
TEA ou sintetizam evidências sobre acessibilidade e tecnologias.
A coerência do referencial está na compreensão de que inclusão não resulta da aplicação
automática de um recurso, método ou tecnologia. Uma prática pode ser tecnologicamente
sofisticada e, ainda assim, não responder às necessidades educacionais do estudante. Da mesma
maneira, uma atividade aparentemente simples pode produzir aprendizagem significativa quando
parte de interesses, conhecimentos prévios e formas de participação do estudante. A
personalização, portanto, funciona como princípio de articulação entre o planejamento
pedagógico e a singularidade do sujeito.
Nesse quadro, o professor ocupa posição estratégica como mediador do processo de
aprendizagem. Sua atuação envolve observar, planejar, selecionar recursos, diversificar formas
de apresentação dos conteúdos, acompanhar respostas e reorganizar estratégias. A formação
docente aparece como condição relevante porque a implementação das Tecnologias Assistivas e
de práticas inclusivas exige conhecimento para selecionar e utilizar os recursos adequadamente.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
60
Fernández-Batanero et al. (2022) identificaram justamente a formação docente entre as barreiras
relevantes para a integração das Tecnologias Assistivas na educação.
O referencial também sustenta a utilização dos portfólios como instrumento de
documentação e acompanhamento do percurso individual. Os registros possibilitam observar não
somente o resultado final de uma atividade, mas também estratégias, apoios, escolhas, formas de
comunicação, interesses, dificuldades e avanços. O Método de Portfólios Educacionais SHDI,
apresentado por Ischkanian (2026), é incorporado à pesquisa como possibilidade de organizar
evidências pedagógicas e favorecer uma avaliação mais processual e individualizada.
A articulação final entre singularidade, DUA, Tecnologias Assistivas, personalização,
aprendizagem significativa, participação, autonomia e documentação pedagógica constitui a base
interpretativa do estudo. Essa organização permite analisar como diferentes práticas podem
contribuir para a redução de barreiras educacionais e para a construção de ambientes nos quais
estudantes com TEA tenham oportunidades concretas de aprender, comunicar-se, participar,
escolher e desenvolver autonomia. O referencial, portanto, não estabelece uma fórmula universal
para o ensino de estudantes com autismo, mas oferece categorias para compreender diferentes
possibilidades de construção de escolas verdadeiramente inclusivas.
4. METODOLOGIA
A metodologia desta pesquisa foi estruturada de modo a possibilitar uma compreensão
ampla e contextualizada das relações entre autismo, Desenho Universal para a Aprendizagem
(DUA), Tecnologias Assistivas e personalização do ensino na construção de práticas
educacionais inclusivas. A escolha metodológica considera que o fenômeno investigado envolve
dimensões pedagógicas, sociais, comunicacionais e tecnológicas que não podem ser
compreendidas somente pela mensuração de resultados, exigindo análise das concepções,
experiências, estratégias e evidências presentes na produção científica. Brazão et al. (2023), ao
realizarem uma revisão sistemática sobre abordagens de Design Inclusivo, Design Universal e
DUA relacionadas à aprendizagem de crianças autistas, evidenciaram a relevância de organizar
categorias de análise capazes de aproximar os princípios inclusivos das situações educacionais
concretas.
A investigação foi orientada pela compreensão de que a inclusão escolar não se
restringe à presença física do estudante no espaço educativo, mas envolve condições efetivas de
participação, aprendizagem, comunicação e desenvolvimento da autonomia. Russell, Scriney e
Smyth (2023), em revisão sistemática sobre atitudes de educadores diante da inclusão de
estudantes autistas, destacam que a inclusão envolve presença, participação e realização,
ultrapassando uma concepção limitada à matrícula ou ao simples compartilhamento do espaço
escolar. Essa compreensão fundamenta a escolha de procedimentos que permitam analisar não
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
61
.
apenas os recursos utilizados, mas também as condições pedagógicas que favorecem ou
dificultam sua utilização, relacionando os achados ao propósito central desta pesquisa.
4.1. NATUREZA E ABORDAGEM DA PESQUISA
A pesquisa caracteriza-se como de natureza qualitativa, pois busca interpretar
concepções, relações, práticas e contribuições presentes na literatura científica e documental
sobre a educação de estudantes autistas. A abordagem qualitativa mostra-se adequada quando o
objetivo é compreender fenômenos educacionais em sua complexidade, considerando
significados, contextos e relações entre diferentes elementos do objeto investigado. Barrera
Ciurana e Moliner García (2024), ao investigarem as experiências de sete estudantes
universitários autistas por meio de entrevistas semiestruturadas, utilizaram abordagem qualitativa
para identificar facilitadores da aprendizagem relacionados às práticas fundamentadas no DUA,
demonstrando a pertinência de metodologias capazes de valorizar experiências e perspectivas
dos sujeitos.
Quanto aos procedimentos, a investigação assume caráter bibliográfico e documental. A
pesquisa bibliográfica fundamenta-se na análise de artigos científicos, revisões sistemáticas,
livros, capítulos e outras produções acadêmicas relacionadas ao autismo, educação inclusiva,
DUA, Tecnologias Assistivas, personalização e aprendizagem significativa. A pesquisa
documental complementa esse percurso mediante a análise de documentos educacionais,
normativos e materiais institucionais pertinentes à inclusão e à acessibilidade educacional.
Brazão et al. (2023) demonstram a utilidade da revisão da literatura para identificar tendências,
categorias e lacunas relacionadas à utilização de abordagens de Design Universal na educação de
crianças autistas, enquanto Fernández-Batanero et al. (2022) evidenciam, em uma revisão
sistemática sobre Tecnologias Assistivas, a necessidade de analisar tanto os benefícios dos
recursos quanto as barreiras que interferem em sua implementação.
A pesquisa também apresenta caráter exploratório e descritivo. É exploratória porque
procura ampliar a compreensão sobre a articulação entre diferentes dimensões da inclusão,
especialmente quando DUA, Tecnologias Assistivas e personalização são considerados de
maneira integrada. É descritiva porque sistematiza características, possibilidades, limites e
relações encontradas na produção analisada. O estudo de Barrera Ciurana e Moliner García
(2024) evidencia que a escuta dos estudantes autistas permite identificar elementos concretos que
favorecem a aprendizagem, como a apresentação progressiva das informações, o destaque de
conceitos importantes e a consideração das opiniões dos estudantes, demonstrando como uma
investigação qualitativa pode produzir elementos relevantes para a compreensão de práticas
inclusivas.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
62
A abordagem adotada não parte da premissa de que exista uma única estratégia
pedagógica capaz de responder às diferentes manifestações do autismo. O próprio objeto da
pesquisa exige reconhecer a heterogeneidade das experiências educacionais e investigar como
diferentes recursos podem ser combinados de acordo com necessidades, interesses, formas de
comunicação e possibilidades de participação. Estudos sobre DUA indicam que estratégias
universais precisam manter flexibilidade para responder às necessidades individuais, uma vez
que uma solução que favorece determinado estudante pode não atender outro da mesma maneira.
Quadro 1 – Síntese da natureza e abordagem da pesquisa
Elemento
metodológico
Natureza
Caracterização
Procedimentos
Bibliográficos e
documentais
Objetivo
metodológico
Exploratório e
descritivo
Abordagem
Interpretativa
Perspectiva
Inclusiva e
centrada na
singularidade
Qualitativa
Relação com o objeto da
pesquisa
Permite compreender
relações entre inclusão,
singularidade, DUA,
Tecnologias Assistivas e
personalização
Permitem analisar produção
científica e documentos
relacionados ao tema
Identifica possibilidades,
limites, características e
relações entre os eixos
investigados
Relaciona conceitos,
evidências e práticas
pedagógicas
Evita compreender o
autismo a partir de uma
única trajetória educacional
Relevância para
educação e sociedade
Favorece uma
compreensão
contextualizada das
necessidades
educacionais
Contribuem para
sistematizar
conhecimentos que
podem subsidiar práticas
inclusivas
Amplia a compreensão
social sobre condições
necessárias à inclusão
Valoriza diferentes
formas de aprender,
comunicar e participar
Reforça o direito à
participação e à
aprendizagem em
contextos educacionais
acessíveis
Fonte: Elaborado pelos autores, (2026).
4.2. UNIVERSO, AMOSTRA E CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
O universo da pesquisa é constituído pela produção científica e documental relacionada
ao autismo e à educação inclusiva, com ênfase nos estudos que abordam DUA, Tecnologias
Assistivas, personalização do ensino, participação, aprendizagem e autonomia. A delimitação
desse universo considera a necessidade de reunir conhecimentos provenientes de diferentes
campos, incluindo educação, educação especial, tecnologia educacional, acessibilidade e estudos
sobre deficiência. A revisão realizada por Brazão et al. (2023) demonstra a contribuição de
pesquisas interdisciplinares para compreender a aplicação dos princípios de Design Universal e
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
63
.
DUA à educação de crianças autistas, justificando a composição ampliada do universo
investigativo.
A amostra foi definida de maneira intencional, considerando produções que
apresentassem relação direta com os objetivos e categorias analíticas da pesquisa. Foram
priorizados estudos científicos publicados em periódicos acadêmicos, revisões sistemáticas,
pesquisas qualitativas e obras acadêmicas que discutissem diretamente inclusão de estudantes
autistas, DUA, Tecnologias Assistivas, personalização pedagógica, participação e autonomia.
Barrera Ciurana e Moliner García (2024), por exemplo, selecionaram estudantes autistas para
compreender, a partir de suas próprias experiências, quais práticas de ensino funcionavam como
facilitadores da aprendizagem, demonstrando a importância de critérios de seleção coerentes com
o problema investigado.
Os critérios de inclusão compreenderam: produções relacionadas diretamente ao tema
da pesquisa; estudos que apresentassem fundamentação metodológica identificável; trabalhos
publicados em fontes acadêmicas ou institucionais reconhecidas; estudos que abordassem pelo
menos uma das categorias centrais da investigação; e documentos capazes de contribuir para a
compreensão da inclusão, acessibilidade e participação educacional. Os critérios de exclusão
compreenderam materiais duplicados, publicações sem relação direta com o objeto, textos sem
informações suficientes para análise e materiais cuja abordagem não contribuísse para as
categorias estabelecidas. Essa organização busca conferir maior coerência ao corpus analisado,
evitando que a amplitude temática comprometa a profundidade da investigação.
A seleção também considerou a pertinência temporal das produções, privilegiando
estudos recentes sem excluir trabalhos anteriores considerados fundamentais para a compreensão
conceitual do DUA, da educação inclusiva e das Tecnologias Assistivas. Fernández-Batanero et
al. (2022), em revisão sistemática sobre Tecnologia Assistiva para inclusão de estudantes com
deficiência, demonstram a importância de reunir diferentes evidências para compreender tanto os
resultados associados aos recursos quanto os obstáculos existentes em sua implementação. A
seleção do corpus, portanto, procurou equilibrar atualidade, relevância acadêmica e contribuição
conceitual para o objeto investigado.
Esse equilíbrio temporal também possibilitou acompanhar a evolução das concepções
educacionais relacionadas à inclusão, considerando que o desenvolvimento de recursos
tecnológicos, metodologias pedagógicas e propostas de acessibilidade tem ampliado as
possibilidades de participação dos estudantes. Brazão et al. (2023), ao analisarem produções
relacionadas ao Design Universal e ao DUA no ensino e na aprendizagem de crianças autistas,
evidenciam a necessidade de acompanhar a produção científica para identificar como esses
princípios vêm sendo apropriados no campo educacional. No âmbito desta pesquisa, a
combinação entre estudos consolidados e investigações recentes permite compreender
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
64
permanências conceituais e novas possibilidades de intervenção pedagógica, evitando tanto a
utilização de referenciais desatualizados quanto a valorização exclusiva de produções recentes
sem suficiente sustentação teórica. A composição do corpus busca, portanto, estabelecer uma
base científica capaz de relacionar fundamentos já consolidados às transformações
contemporâneas na educação inclusiva, especialmente no que se refere à articulação entre DUA,
Tecnologias Assistivas, personalização do ensino, aprendizagem significativa, participação e
autonomia dos estudantes com autismo.
Quadro 2 – Universo, amostra e critérios de seleção
Elemento
Caracterização
Aplicação na pesquisa
Universo
Produção científica e
documental sobre
autismo e inclusão
Amostra
Produções selecionadas
intencionalmente
Critério
temático
Relação direta com o
objeto
Critério
metodológico
Identificação dos
procedimentos de
pesquisa
Ênfase em estudos
recentes, sem excluir
referências fundamentais
Abrange estudos
relacionados a DUA,
Tecnologias Assistivas e
personalização
Prioriza trabalhos
diretamente relacionados
às categorias da pesquisa
Autismo, inclusão, DUA,
TA, personalização,
aprendizagem e
autonomia
Valoriza estudos com
percurso metodológico
explicitado
Permite acompanhar
mudanças e
permanências no campo
Critério
temporal
Exclusão
Duplicidades e materiais
sem pertinência ao
objeto
Fonte: Elaborado pelos autores, (2026).
Evita dispersão do corpus
Contribuição para
educação e sociedade
Reúne conhecimentos
produzidos em
diferentes áreas
Favorece uma análise
concentrada em
evidências pertinentes
Mantém a investigação
vinculada às
necessidades
educacionais
Aumenta a consistência
da análise
Aproxima a pesquisa
dos desafios
educacionais
contemporâneos
Favorece resultados
mais coerentes e
socialmente relevantes
4.3. COLETA, TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS
A coleta de dados foi realizada mediante levantamento, seleção e leitura sistematizada
de produções científicas e documentos relacionados ao objeto de estudo. Foram considerados
descritores e combinações temáticas associados a “autismo”, “educação inclusiva”, “Desenho
Universal para a Aprendizagem”, “Tecnologias Assistivas”, “personalização do ensino”,
“aprendizagem significativa”, “participação” e “autonomia”. A organização por descritores
permite localizar produções que tratam dos diferentes eixos da pesquisa e posteriormente
estabelecer relações entre eles. Fernández-Batanero et al. (2022), em sua revisão sistemática
sobre Tecnologias Assistivas, exemplificam a importância de procedimentos estruturados de
busca, seleção e análise para reunir evidências sobre inclusão e acessibilidade educacional.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
65
.
Após o levantamento, os dados foram organizados em categorias temáticas relacionadas
aos objetivos da investigação. A primeira categoria corresponde à singularidade do estudante
autista; a segunda, ao DUA como perspectiva de planejamento acessível; a terceira, às
Tecnologias Assistivas como recursos para redução de barreiras; a quarta, à personalização do
ensino e à aprendizagem significativa; e a quinta, à participação e à autonomia. Essa
categorização possibilita comparar diferentes contribuições e identificar convergências,
especificidades, lacunas e possibilidades de articulação entre os conceitos. A revisão de Brazão
et al. (2023), que organizou resultados de estudos sobre Design Universal, Design Inclusivo e
DUA em categorias de análise, oferece sustentação para esse tipo de procedimento
sistematizador.
O tratamento dos dados ocorreu por meio de leitura analítica, fichamento, identificação
de unidades temáticas, comparação dos achados e interpretação das relações estabelecidas entre
as categorias. A análise procurou identificar não apenas a presença de determinados recursos ou
estratégias, mas as condições em que eles podem favorecer a participação e a aprendizagem.
Barrera Ciurana e Moliner García (2024) demonstraram, por meio da análise das experiências de
estudantes autistas, que determinados elementos das práticas pedagógicas podem funcionar como
facilitadores da aprendizagem, o que reforça a importância de analisar os dados considerando o
contexto e as experiências educacionais, e não apenas a existência formal de recursos.
A interpretação dos dados foi realizada mediante análise temática e articulação teórica
entre os resultados encontrados e o problema de pesquisa. As evidências foram confrontadas com
os pressupostos do DUA, das Tecnologias Assistivas e da personalização, buscando
compreender de que maneira essas dimensões podem atuar conjuntamente. A literatura sobre
DUA aponta que o planejamento universal precisa ser acompanhado por respostas pedagógicas
flexíveis às necessidades individuais, enquanto estudos sobre Tecnologias Assistivas
demonstram que a disponibilização dos recursos precisa estar acompanhada de condições
adequadas de implementação.
O processo analítico também considerou a relação entre acessibilidade e autonomia. A
análise não restringiu a contribuição das práticas inclusivas ao desempenho acadêmico,
contemplando igualmente comunicação, participação, interação, possibilidade de escolha,
expressão do conhecimento e desenvolvimento de competências funcionais. Essa perspectiva
amplia a compreensão da aprendizagem e permite interpretar os resultados de maneira coerente
com uma educação inclusiva centrada no estudante. Estudos recentes sobre DUA e estudantes
autistas reforçam a relevância de considerar as perspectivas dos próprios estudantes na
identificação de práticas que favorecem seu envolvimento e aprendizagem.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
66
Quadro 3 – Coleta, tratamento e análise dos dados
Etapa
Procedimento
Finalidade
1.
Levantamento
Busca de produções
científicas e documentos
pertinentes
2. Seleção
Aplicação dos critérios de
inclusão e exclusão
Fichamento e
sistematização dos
materiais
Singularidade, DUA, TA,
personalização,
participação e autonomia
Identificação de
convergências, diferenças,
possibilidades e lacunas
Confronto entre
evidências e referenciais
Identificar
conhecimentos
relacionados ao
objeto
Delimitar o corpus da
pesquisa
Estruturar
informações
relevantes
Estabelecer eixos de
interpretação
Aumenta a coerência das
informações analisadas
Facilita a compreensão e
utilização dos
conhecimentos
Integra diferentes
dimensões da inclusão
Interpretar os
significados presentes
nos estudos
Relacionar teoria,
evidências e objeto da
pesquisa
Responder ao
problema e aos
objetivos
Produz conhecimento
aplicável à realidade
educacional
Favorece práticas
pedagógicas mais
fundamentadas
Contribui para a
construção de práticas
inclusivas e acessíveis
3. Organização
4.
Categorização
5. Análise
temática
6. Articulação
teórica
7. Síntese
interpretativa
Integração dos resultados
Relevância para
educação e sociedade
Reúne evidências sobre
desafios e possibilidades
inclusivas
Fonte: Elaborado pelos autores, (2026).
4.4. ASPECTOS ÉTICOS E RELEVÂNCIA DA PESQUISA PARA EDUCAÇÃO E
SOCIEDADE
Por utilizar predominantemente dados provenientes de fontes bibliográficas e
documentais de acesso acadêmico e institucional, a pesquisa não envolve, em sua execução,
intervenção direta sobre participantes humanos, aplicação de instrumentos ou exposição de
informações pessoais de estudantes. O compromisso ético concentra-se, portanto, na
identificação correta das fontes, na fidelidade às ideias dos autores, na distinção entre resultados
encontrados e interpretações dos pesquisadores e na utilização responsável das informações. A
valorização das vozes de estudantes autistas apresentada por Barrera Ciurana e Moliner García
(2024) também reforça que pesquisas sobre inclusão precisam evitar generalizações indevidas e
reconhecer a diversidade das experiências individuais.
A relevância educacional da pesquisa está relacionada à necessidade de superar modelos
pedagógicos homogêneos e ampliar as possibilidades de participação de estudantes com
diferentes perfis de aprendizagem. O estudo procura contribuir para uma compreensão segundo a
qual a inclusão demanda planejamento acessível, flexibilidade, recursos adequados e
acompanhamento das respostas do estudante. Brazão et al. (2023) identificaram que ainda
existem lacunas na produção sobre a utilização de abordagens de Design Universal no campo
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
67
.
educacional relacionado ao autismo, o que reforça a importância de pesquisas que articulem
diferentes perspectivas e aproximem princípios inclusivos das práticas pedagógicas.
A relevância social está associada à construção de ambientes educacionais capazes de
reduzir barreiras à aprendizagem, à comunicação e à participação. Quando DUA, Tecnologias
Assistivas e personalização são analisados de maneira articulada, amplia-se a possibilidade de
compreender que acessibilidade não significa oferecer exatamente os mesmos recursos a todos,
mas criar condições para que diferentes estudantes possam acessar, participar e demonstrar
aquilo que aprenderam. Estudos sobre estudantes com deficiência também indicam que a
aplicação do DUA precisa manter uma dimensão responsiva às necessidades individuais,
evitando que a proposta universal seja interpretada como uma solução padronizada para todos.
A pesquisa apresenta relevância ainda por contribuir para a formação e reflexão
docente. A literatura indica que professores necessitam compreender não apenas os princípios
dos recursos inclusivos, mas também suas possibilidades de aplicação, limites e adequação aos
contextos concretos de aprendizagem. Estudos recentes sobre DUA mostram que práticas
inclusivas podem ser incorporadas ao ensino por meio de escolhas, diferentes formas de
exploração dos conteúdos e estratégias de apoio, mas também evidenciam a importância de
ampliar a consciência docente sobre essas práticas.
Por fim, a relevância social da investigação encontra-se na possibilidade de fortalecer
uma concepção de escola na qual o estudante autista seja reconhecido em sua singularidade, sem
que suas características sejam utilizadas para limitar suas oportunidades educacionais. A
pesquisa articula acessibilidade, participação, aprendizagem e autonomia como dimensões
relacionadas, compreendendo que recursos tecnológicos, estratégias universais e práticas
personalizadas podem assumir funções complementares. O resultado esperado é uma
sistematização teórica capaz de subsidiar professores, gestores, profissionais da educação
especial e demais agentes educacionais na reflexão sobre práticas que reduzam barreiras e
ampliem as possibilidades de aprendizagem de estudantes autistas.
A metodologia adotada permite investigar o objeto a partir de uma perspectiva
qualitativa, bibliográfica, documental, exploratória e descritiva, articulando produção científica e
documentos pertinentes às categorias centrais da pesquisa. A estrutura metodológica possibilita
analisar o autismo a partir da diversidade das trajetórias de aprendizagem e compreender DUA,
Tecnologias Assistivas e personalização como dimensões que podem ser combinadas segundo as
características e necessidades educacionais de cada estudante. As evidências recentes analisadas
sustentam a pertinência de abordagens que valorizem tanto o planejamento acessível quanto a
capacidade de responder às necessidades individuais, incluindo a escuta das experiências dos
próprios estudantes.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
68
O percurso metodológico, portanto, foi organizado para produzir uma análise coerente
com o princípio central expresso no título da pesquisa: o autismo não é igual para todos. A
investigação não procura estabelecer uma estratégia universal única para estudantes autistas, mas
compreender como diferentes possibilidades pedagógicas podem ser articuladas para ampliar
acesso, participação, aprendizagem, comunicação e autonomia. Essa orientação aproxima a
metodologia dos fundamentos inclusivos discutidos ao longo do estudo e permite que os
resultados sejam interpretados considerando a complexidade do fenômeno educacional e a
necessidade de práticas flexíveis, acessíveis e individualmente responsivas.
5. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
A análise do corpus bibliográfico e documental selecionado permitiu identificar um
conjunto de contribuições relacionadas à compreensão da singularidade dos estudantes com
Transtorno do Espectro Autista (TEA), à organização de práticas pedagógicas inclusivas e à
utilização articulada do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), das tecnologias
assistivas e da personalização do ensino. Por se tratar de uma investigação de natureza
qualitativa, bibliográfica, documental, exploratória e descritiva, os resultados apresentados
correspondem às categorias, aproximações temáticas, possibilidades pedagógicas e relações
conceituais identificadas na literatura e nos documentos analisados, não representando resultados
de uma intervenção experimental ou de uma pesquisa de campo com participantes.
O conjunto analisado evidencia que a compreensão do autismo precisa considerar a
diversidade de características, formas de comunicação, interesses, necessidades de apoio, modos
de participação e percursos de aprendizagem encontrados entre os estudantes. As produções de
Almeida et al. (2025, 2026), Ischkanian e Ischkanian (2026), Corrêa (2026), Lima Oliveira et al.
(2024), Silva Almeida et al. (2026) e Vieira et al. (2026) contribuem para ampliar essa
perspectiva ao relacionarem desenvolvimento, aprendizagem, ludicidade, comunicação,
alfabetização, metodologias pedagógicas e construção de competências. A análise demonstra,
portanto, que uma proposta inclusiva não pode ser estruturada a partir de um modelo único de
estudante com autismo, pois diferentes sujeitos podem apresentar necessidades, potencialidades e
formas de interação distintas.
Os estudos sobre DUA reforçam a necessidade de antecipar barreiras e ampliar as
possibilidades de participação e expressão dos estudantes. Barrera Ciurana e Moliner García
(2024) destacam, a partir das vozes de estudantes autistas no ensino superior, a relevância de
estratégias relacionadas à apresentação progressiva das informações, destaque de conceitos
importantes, consideração das opiniões dos estudantes e valorização de seus esforços. Brazão et
al. (2023), ao analisarem o estado da arte sobre abordagens do Design Universal no ensino e
aprendizagem de crianças autistas, contribuem para compreender a importância de organizar
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
69
.
ambientes e experiências educacionais que considerem diferentes formas de acesso, participação
e aprendizagem.
A análise também identificou forte convergência em relação ao papel das tecnologias
assistivas na redução de barreiras educacionais. Fernández-Batanero et al. (2022), em revisão
sistemática sobre tecnologia assistiva e inclusão de estudantes com deficiência, evidenciam a
relevância desses recursos para acessibilidade e participação, ao mesmo tempo em que apontam
desafios relacionados à formação docente e às condições de implementação. Klavina et al.
(2024) discutem o uso de tecnologias assistivas para favorecer habilidades práticas, participação
social e independência em pessoas com autismo e deficiência intelectual. Marcondes et al.
(2024) também contribuem para a compreensão das potencialidades da tecnologia assistiva no
ensino de estudantes com TEA.
A literatura analisada indica que a tecnologia, isoladamente, não produz inclusão. Sua
contribuição depende da relação entre recurso, necessidade, objetivo pedagógico, contexto e
acompanhamento. Essa compreensão aproxima as tecnologias assistivas das discussões
desenvolvidas por Lima Oliveira et al. (2026), que abordam a aprendizagem personalizada e a
ampliação da participação e da autonomia de estudantes com deficiência. Também dialoga com
Oliveira et al. (2026), ao discutir o professor aumentado e a utilização da inteligência artificial
como recurso de apoio ao planejamento, à inclusão e à personalização, sem substituir a
autonomia e a responsabilidade pedagógica docente.
5.1. CARACTERIZAÇÃO DOS DADOS E PANORAMA GERAL DOS RESULTADOS
O corpus analisado foi constituído por artigos científicos, revisões sistemáticas, livros,
capítulos e produções acadêmicas relacionadas direta ou indiretamente ao autismo, à inclusão
escolar, ao DUA, às tecnologias assistivas, à alfabetização, às metodologias ativas, à
aprendizagem personalizada, à inteligência artificial, à comunicação e ao desenvolvimento da
autonomia. A diversidade documental permitiu observar o fenômeno sob diferentes perspectivas,
evitando restringir a compreensão da inclusão a uma única abordagem pedagógica ou
tecnológica.
Entre os materiais diretamente relacionados ao DUA, destacam-se Barrera Ciurana e
Moliner García (2024) e Brazão et al. (2023). No campo das tecnologias assistivas, apresentam
especial relevância Fernández-Batanero et al. (2022), Klavina et al. (2024), Marcondes et al.
(2024) e Lima Oliveira et al. (2026). Nas discussões sobre alfabetização, comunicação e
materiais inclusivos, Ischkanian et al. (2026), Vieira et al. (2026a, 2026b) e Lima Oliveira et al.
(2024) oferecem contribuições importantes. As produções de Almeida et al. (2025, 2026), Silva
Almeida et al. (2026) e Ischkanian e Ischkanian (2026) ampliam a discussão sobre ludicidade,
ensino estruturado, metodologias ativas e diferentes caminhos para aprender.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
70
Também foram identificadas contribuições relacionadas à inteligência artificial e às
tecnologias digitais. Azevedo et al. (2024) abordam gamificação e metodologias ativas na
formação docente para a BNCC de Computação; de Oliveira et al. (2026) discutem educação
profissional e tecnológica na era digital; Oliveira et al. (2026) apresentam possibilidades de
utilização da inteligência artificial no planejamento, na inclusão e na personalização; Silva
Oliveira et al. (2026) discutem possibilidades, limites e impactos da inteligência artificial na
aprendizagem e autonomia; e Silva Oliveira et al. (2026) relacionam inteligência artificial e
psicopedagogia à identificação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem.
A análise de materiais voltados ao diagnóstico, desenvolvimento e compreensão do
autismo também contribuiu para contextualizar a necessidade de práticas individualizadas.
Ischkanian et al. (2024) discutem avanços no diagnóstico precoce e ferramentas inovadoras;
Demo et al. (2026) abordam diferenças na conectividade neural relacionadas à gravidade do
autismo; e Ischkanian et al. (2026) discutem fatores genéticos, hereditários e gestacionais. Esses
estudos não são tratados como evidências diretas sobre DUA ou tecnologia assistiva, mas como
produções que ajudam a contextualizar a heterogeneidade do TEA e a necessidade de evitar
generalizações pedagógicas.
A análise revelou, portanto, cinco grandes eixos recorrentes: singularidade do estudante;
acessibilidade curricular e DUA; tecnologias assistivas e recursos digitais; personalização do
ensino e aprendizagem significativa; participação, comunicação e autonomia. Esses eixos não
aparecem de forma isolada. Eles se articulam em um processo no qual a identificação das
características e necessidades do estudante orienta a escolha de estratégias, recursos e formas de
avaliação.
Quadro 4 – Panorama geral dos resultados e contribuições do corpus analisado
Eixo
identificado
Singularidade e
diversidade
DUA e
acessibilidade
Resultados da análise
bibliográfica e
documental
O autismo apresenta
diferentes manifestações,
necessidades de apoio,
formas de comunicação e
percursos de
aprendizagem, exigindo
práticas flexíveis.
A organização antecipada
de diferentes formas de
apresentação,
participação e expressão
pode reduzir barreiras à
aprendizagem.
Possibilidades
inovadoras de aplicação
Autores/estudos de
sustentação
Construção de perfil
individual de
aprendizagem e registro
contínuo de interesses,
potencialidades, barreiras
e formas de comunicação.
Almeida et al.
(2025, 2026); Corrêa
(2026); Demo et al.
(2026); Ischkanian e
Ischkanian (2026);
Silva Almeida et al.
(2026).
Barrera Ciurana e
Moliner García
(2024); Brazão et al.
(2023).
Planejamento de uma
mesma atividade com
diferentes possibilidades
de acesso, realização e
demonstração da
aprendizagem.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
71
.
Tecnologias
assistivas
Alfabetização e
letramento
Ludicidade e
metodologias
ativas
Personalização
Inteligência
artificial
Formação
docente
Participação e
autonomia
Comunicação e
interação
Os recursos tecnológicos
podem ampliar
acessibilidade,
participação,
comunicação,
independência e
realização de atividades.
A aprendizagem da
leitura e da escrita pode
ser favorecida pela
utilização de materiais
acessíveis, recursos
multimodais e estratégias
individualizadas.
Jogos, experiências
práticas e atividades
significativas podem
favorecer participação e
construção de
competências.
A personalização permite
ajustar objetivos,
recursos, tempos,
mediações e formas de
avaliação às
características do
estudante.
A IA pode apoiar
planejamento, produção
de materiais, organização
de informações e
personalização, desde que
utilizada com critérios
pedagógicos e éticos.
A utilização adequada de
recursos inclusivos
depende de
conhecimentos
pedagógicos e
tecnológicos.
A inclusão ultrapassa o
acesso físico e envolve
comunicação,
participação,
aprendizagem e
desenvolvimento da
independência.
Diferentes formas de
comunicação podem ser
necessárias para garantir
participação e expressão.
Biblioteca digital de
recursos assistivos
organizada por
necessidade, objetivo
pedagógico e nível de
apoio.
Laboratório de leitura e
escrita multimodal com
imagens, símbolos,
objetos, recursos digitais,
áudio e produção textual.
Fernández-Batanero
et al. (2022);
Klavina et al.
(2024); Marcondes
et al. (2024); Lima
Oliveira et al.
(2026).
Ischkanian et al.
(2026); Vieira et al.
(2026a, 2026b);
Lima Oliveira et al.
(2024).
Trilhas de aprendizagem
baseadas em jogos,
desafios, interesses e
situações do cotidiano.
Almeida et al.
(2025, 2026); Silva
Almeida et al.
(2026); Azevedo et
al. (2024).
Plano individual de
aprendizagem articulado
ao portfólio de evidências
e às respostas do
estudante.
Lima Oliveira et al.
(2026); Oliveira et
al. (2026); Vieira et
al. (2026a).
Assistente pedagógico
para elaboração de
alternativas de atividades,
materiais acessíveis e
adaptações curriculares.
Oliveira et al.
(2026); Silva
Oliveira et al.
(2026); Silva
Oliveira et al.
(2026); de Oliveira
et al. (2026).
Fernández-Batanero
et al. (2022);
Azevedo et al.
(2024); de Oliveira
et al. (2026).
Núcleo escolar de
formação continuada
baseado em situações reais
de sala de aula e análise de
práticas.
Mapa de progressão
“barreira → recurso →
estratégia → participação
→ evidência de
aprendizagem →
autonomia”.
Klavina et al.
(2024); Lima
Oliveira et al.
(2026); Ischkanian e
Ischkanian (2026).
Sistema multimodal
integrando comunicação
oral, visual, alternativa,
digital e gestual.
Almeida et al.
(2026); Ischkanian
et al. (2026); Vieira
et al. (2026a).
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
72
Educação
digital
Recursos digitais podem
Ambientes digitais
Azevedo et al.
ampliar experiências
acessíveis, gamificação,
(2024); de Oliveira
educacionais e favorecer
recursos interativos e
et al. (2026); Vieira
novas formas de
produção multimodal.
et al. (2026b).
aprendizagem.
Contextos
A inclusão precisa
Modelo de planejamento
Corrêa (2026); de
educacionais
alcançar educação
inclusivo adaptável aos
Oliveira et al.
diversos
infantil, ensino
diferentes níveis e
(2026); Lima
fundamental, educação
modalidades educacionais.
Oliveira et al.
profissional e demais
(2024).
etapas.
Fonte: elaboração própria a partir do corpus bibliográfico e documental analisado.
O Quadro 4 demonstra que os resultados não apontam para uma única ferramenta ou
metodologia. A principal convergência identificada está na necessidade de articular diferentes
estratégias em torno das características concretas de cada estudante. O DUA pode contribuir para
estruturar ambientes mais acessíveis; a tecnologia assistiva pode oferecer apoios específicos; a
personalização pode ajustar o percurso pedagógico; e o acompanhamento sistemático pode
produzir evidências sobre o que favorece ou dificulta a participação.
5.2. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS À LUZ DO REFERENCIAL
TEÓRICO
A primeira categoria identificada foi a singularidade. A análise das obras demonstra que
considerar o estudante com autismo como sujeito singular constitui uma condição importante
para a construção de práticas inclusivas. As produções de Almeida et al. (2026), Silva Almeida
et al. (2026), Ischkanian e Ischkanian (2026) e Corrêa (2026) permitem compreender que
estratégias pedagógicas precisam considerar interesses, comunicação, ritmo, necessidades de
apoio e possibilidades de participação. A singularidade, nesse contexto, não significa isolamento
pedagógico, mas organização de condições para que o estudante participe de experiências
coletivas por diferentes caminhos.
A segunda categoria corresponde ao DUA. Os resultados encontrados em Barrera
Ciurana e Moliner García (2024) evidenciam a importância de ouvir os próprios estudantes sobre
aquilo que favorece sua aprendizagem. A valorização das opiniões dos estudantes, a
apresentação progressiva das informações e o destaque de conceitos relevantes demonstram que
acessibilidade pedagógica envolve também organização, clareza e participação. Brazão et al.
(2023) contribuem para situar o Design Universal como uma abordagem capaz de orientar a
construção de ambientes educacionais que considerem diferentes formas de aprender.
A terceira categoria corresponde às tecnologias assistivas. Fernández-Batanero et al.
(2022) evidenciam que esses recursos podem contribuir para inclusão e acessibilidade, mas sua
implementação depende de condições institucionais e formação adequada. Klavina et al. (2024)
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
73
.
relacionam tecnologias assistivas ao desenvolvimento de habilidades práticas, participação social
e independência. A interpretação desses resultados indica que a tecnologia deve ser selecionada
pela função pedagógica que desempenha, e não apenas pela sua novidade ou sofisticação.
A quarta categoria refere-se à personalização do ensino. Lima Oliveira et al. (2026)
articulam tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada à ampliação da participação e
autonomia. A personalização, nessa perspectiva, não representa a elaboração de uma escola
diferente para cada estudante, mas a capacidade de flexibilizar caminhos dentro de uma proposta
curricular comum. O professor pode estabelecer objetivos compartilhados e, simultaneamente,
oferecer diferentes recursos, tempos, suportes e formas de demonstrar o conhecimento.
A quinta categoria relaciona-se à aprendizagem significativa, comunicação e
participação. Almeida et al. (2025, 2026), Vieira et al. (2026a, 2026b) e Ischkanian et al. (2026)
permitem identificar a importância de relacionar conteúdos escolares a experiências concretas,
interesses, linguagem, ludicidade e diferentes formas de expressão. O estudante não deve ser
compreendido apenas pelaquilo que ainda não consegue realizar. A análise aponta para a
necessidade de registrar também aquilo que já realiza, os recursos que utiliza, as estratégias que
favorecem sua participação e os progressos observados.
A sexta categoria corresponde à inteligência artificial e às tecnologias digitais. Oliveira
et al. (2026), Silva Oliveira et al. (2026) e de Oliveira et al. (2026) possibilitam compreender a
IA como instrumento de apoio ao planejamento, produção de materiais, organização de
informações e desenvolvimento de estratégias educacionais. Entretanto, a análise do corpus
indica que a tecnologia deve permanecer subordinada aos objetivos pedagógicos, aos direitos dos
estudantes, à privacidade, à acessibilidade e à autonomia profissional docente.
Quadro 5 – Análise e interpretação dos resultados à luz do referencial teórico
Categoria
teórica
Interpretação dos
resultados
Singularidade
A diversidade do TEA
exige que características
individuais sejam
consideradas no
planejamento.
A antecipação de
diferentes possibilidades
de acesso, participação e
expressão pode reduzir
barreiras.
Recursos devem
responder a barreiras
concretas e objetivos
funcionais.
DUA
Tecnologia
assistiva
Aplicação
pedagógica
inovadora
Perfil de
aprendizagem
atualizado
periodicamente.
Uma atividade,
múltiplas formas de
realização.
Catálogo de recursos
por barreira e objetivo
pedagógico.
Autores/estudos
relacionados
Almeida et al. (2025,
2026); Corrêa (2026);
Demo et al. (2026);
Ischkanian e Ischkanian
(2026).
Barrera Ciurana e
Moliner García (2024);
Brazão et al. (2023).
Fernández-Batanero et al.
(2022); Klavina et al.
(2024); Marcondes et al.
(2024).
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
74
Personalização
Aprendizagem
significativa
Comunicação
Alfabetização
Diferenciação pode
ocorrer sem exclusão do
currículo comum.
Conteúdos associados a
interesses e situações
concretas podem ampliar
o envolvimento.
Expressão e
compreensão podem
ocorrer por diferentes
sistemas comunicativos.
Estratégias multimodais
podem diversificar o
acesso à leitura e escrita.
Metodologias
ativas
Trilhas individuais
dentro de projetos
coletivos.
Projetos baseados em
interesses do
estudante.
Lima Oliveira et al.
(2026); Oliveira et al.
(2026).
Almeida et al. (2025,
2026); Vieira et al.
(2026a).
Painéis multimodais
de comunicação e
aprendizagem.
Ischkanian et al. (2026);
Vieira et al. (2026a).
Sequências de
alfabetização com
imagem, som,
símbolos, objetos e
texto.
Jogos, desafios,
investigação e
produção
colaborativa.
Gerador de
alternativas
pedagógicas revisadas
pelo professor.
Formação baseada em
problemas reais da
sala de aula.
Lima Oliveira et al.
(2024); Ischkanian et al.
(2026); Vieira et al.
(2026b).
Participação aumenta
Azevedo et al. (2024);
quando o estudante atua
Silva Almeida et al.
na construção da
(2026).
experiência.
Inteligência
IA pode ampliar
Oliveira et al. (2026);
artificial
possibilidades de
Silva Oliveira et al.
planejamento e produção
(2026).
de recursos.
Formação
O recurso somente
Fernández-Batanero et al.
docente
produz efeito
(2022); Azevedo et al.
pedagógico quando o
(2024).
professor compreende
sua função.
Autonomia
O objetivo da tecnologia
Escala de retirada
Klavina et al. (2024);
deve incluir aumento
gradual dos apoios.
Lima Oliveira et al.
progressivo da
(2026).
independência.
Avaliação
Avaliar somente pelo
Avaliação multimodal Ischkanian e Ischkanian
produto final pode
e portfólio de
(2026); Lima Oliveira et
ocultar caminhos e
evidências.
al. (2026); Vieira et al.
progressos.
(2026b).
Fonte: elaboração própria a partir da análise temática do corpus.
A interpretação integrada das categorias permite compreender que DUA, tecnologia
assistiva e personalização não devem ser tratados como propostas concorrentes. Cada abordagem
responde a uma dimensão específica do processo inclusivo. O DUA contribui para o
planejamento de ambientes e experiências acessíveis; a tecnologia assistiva pode oferecer
suporte diante de barreiras específicas; e a personalização permite ajustar objetivos, estratégias,
tempos e formas de avaliação. Quando articuladas, essas dimensões podem fortalecer a
participação e a autonomia.
A análise também evidencia que a formação docente ocupa posição transversal.
Fernández-Batanero et al. (2022) identificam a formação como uma das questões relevantes para
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
75
.
a implementação de tecnologias assistivas, enquanto Azevedo et al. (2024) demonstram a
importância do conhecimento docente para integração de tecnologias, gamificação e
metodologias ativas. O professor precisa compreender não somente como utilizar determinada
ferramenta, mas por que utilizá-la, para quem, em qual situação, com qual finalidade e mediante
quais evidências de aprendizagem.
Nesse sentido, os resultados apontam para uma mudança de perspectiva: a inclusão não
depende exclusivamente da disponibilidade de recursos, mas da capacidade de transformar
recursos em estratégias pedagógicas significativas. Um tablet, aplicativo, recurso de
comunicação alternativa, jogo, inteligência artificial ou material adaptado pode apresentar pouca
utilidade quando não está relacionado a uma barreira concreta ou a um objetivo educacional.
Quando selecionado intencionalmente, o mesmo recurso pode contribuir para comunicação,
participação, alfabetização, interação, resolução de problemas e autonomia.
5.3. IMPLICAÇÕES POSITIVAS PRÁTICAS, TEÓRICAS E METODOLÓGICAS DOS
RESULTADOS
As implicações práticas dos resultados concentram-se na possibilidade de reorganizar o
planejamento escolar a partir das necessidades reais dos estudantes. Uma prática inclusiva pode
iniciar pela identificação das barreiras existentes, seguida pela seleção de estratégias e recursos
capazes de reduzir essas barreiras. O professor pode registrar quais suportes foram utilizados,
como o estudante respondeu, quais modificações foram necessárias e quais evidências
demonstraram aprendizagem.
Uma possibilidade especialmente relevante consiste na utilização de um portfólio
educacional como instrumento de acompanhamento. Nesse formato, o registro pode reunir
produções, fotografias de atividades, respostas comunicativas, interesses, estratégias utilizadas,
adaptações realizadas, conquistas, dificuldades e evidências de autonomia. O Método de
Portfólios Educacionais SHDI pode ser articulado a essa perspectiva como uma forma de
organizar sistematicamente informações sobre o percurso individual do estudante, favorecendo
uma visão longitudinal da aprendizagem.
As implicações teóricas estão relacionadas à compreensão da inclusão como fenômeno
multidimensional. O corpus analisado não sustenta uma visão na qual uma única metodologia
resolveria todas as barreiras. A análise favorece uma perspectiva integrada, na qual
singularidade, DUA, tecnologias assistivas, personalização, comunicação, aprendizagem
significativa e autonomia são compreendidas como dimensões interdependentes do processo
educativo.
As implicações metodológicas envolvem a possibilidade de utilizar procedimentos de
acompanhamento contínuo para verificar se determinada estratégia está efetivamente
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
76
contribuindo para a participação. O professor pode estabelecer indicadores simples, como
iniciativa comunicativa, permanência na atividade, conclusão de etapas, necessidade de ajuda,
capacidade de escolha, interação com pares e transferência da habilidade para outros contextos.
O objetivo não é transformar a aprendizagem em um conjunto rígido de números, mas produzir
evidências organizadas que apoiem decisões pedagógicas.
Quadro 6 – Implicações práticas, teóricas e metodológicas dos resultados
Dimensão
Prática
Prática
Prática
Prática
Implicação identificada
Planejamento deve considerar barreiras
e potencialidades.
Recursos precisam estar associados a
objetivos pedagógicos.
Diferentes estudantes podem precisar
de diferentes caminhos.
A comunicação deve ser acessível.
Prática
Aplicação inovadora
Mapa individual “barreira → apoio
→ estratégia → resposta”.
Biblioteca de recursos assistivos
vinculada às competências
trabalhadas.
Trilhas personalizadas dentro da
mesma atividade coletiva.
Sistemas multimodais integrando
fala, imagens, símbolos, gestos e
tecnologia.
Avaliação multimodal por produção
oral, visual, prática, digital ou escrita.
Avaliação precisa reconhecer
diferentes formas de demonstrar
aprendizagem.
Teórica
Singularidade, DUA, TA e
Modelo integrado de planejamento
personalização são dimensões
inclusivo.
complementares.
Teórica
Autonomia constitui finalidade
Planejamento orientado para redução
importante da intervenção pedagógica.
progressiva dos apoios.
Teórica
Inclusão envolve participação e
Indicadores de participação social e
pertencimento, não apenas presença.
pedagógica.
Metodológica
O acompanhamento contínuo produz
Portfólio educacional com registros
evidências para ajustar estratégias.
periódicos.
Metodológica A resposta do estudante deve orientar a
Ciclo “planejar → aplicar →
continuidade da estratégia.
observar → registrar → ajustar”.
Formação
Professores precisam conhecer
Laboratório permanente de práticas
docente
recursos e critérios de seleção.
inclusivas.
Tecnologia
IA pode apoiar o trabalho docente, mas
Assistente de planejamento com
precisa de supervisão humana.
revisão pedagógica obrigatória.
Família-escola
Informações compartilhadas podem
Portfólio compartilhado entre
ampliar a compreensão do estudante.
família, professor e equipe escolar.
Autonomia
O sucesso da tecnologia pode ser
Registro da necessidade de apoio
observado pela ampliação da
antes, durante e depois da
independência.
intervenção.
Fonte: elaboração própria a partir dos resultados da análise bibliográfica e documental.
Os resultados também permitem propor uma concepção de planejamento em ciclo.
Primeiro,
identificam-se
as
características
e
barreiras
apresentadas
pelo
estudante;
posteriormente, são definidos objetivos pedagógicos e selecionadas estratégias acessíveis. Após a
aplicação, observa-se a resposta do estudante, registram-se as evidências e realizam-se ajustes.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
77
.
Esse movimento impede que uma adaptação seja considerada definitiva quando as necessidades
educacionais podem se modificar ao longo do desenvolvimento.
Esquema conceitual 1 – Da singularidade à autonomia
AUTISMO
↓
SINGULARIDADE DO ESTUDANTE
↓
IDENTIFICAÇÃO DE POTENCIALIDADES, INTERESSES E BARREIRAS
↓
DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM
↓
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E RECURSOS ACESSÍVEIS
↓
PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
↓
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
↓
PARTICIPAÇÃO E COMUNICAÇÃO
↓
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
↓
AUTONOMIA
O Esquema Conceitual 1 representa a principal articulação encontrada na análise. A
singularidade constitui o ponto de partida para reconhecer que os estudantes não aprendem
necessariamente pelas mesmas estratégias. O DUA contribui para estruturar possibilidades
diversificadas desde o planejamento; as tecnologias assistivas oferecem apoios específicos; a
personalização ajusta o percurso; e a avaliação contínua permite verificar as respostas
apresentadas.
Esquema conceitual 2 – Ciclo de planejamento inclusivo baseado em evidências
IDENTIFICAR
↓
Características, interesses, potencialidades e barreiras
↓
PLANEJAR
↓
Objetivos acessíveis + DUA + estratégias personalizadas
↓
SELECIONAR
↓
Tecnologias assistivas + materiais + recursos digitais
↓
APLICAR
↓
Experiência pedagógica individual e coletiva
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
78
↓
OBSERVAR
↓
Participação + comunicação + aprendizagem + autonomia
↓
REGISTRAR
↓
Portfólio de evidências
↓
ANALISAR
↓
O que favoreceu? O que dificultou?
↓
AJUSTAR
↓
Estratégias, recursos, tempo e mediações
↓
REAPLICAR
↓
Novas oportunidades de aprendizagem
↓
AMPLIAR
↓
Participação e autonomia
O segundo esquema demonstra que a inclusão deve ser compreendida como processo
contínuo. Uma estratégia não precisa ser mantida simplesmente porque foi planejada
inicialmente. Sua continuidade pode ser analisada a partir das respostas observadas. Quando uma
tecnologia, adaptação ou metodologia não produz a participação esperada, a alternativa não deve
ser responsabilizar automaticamente o estudante, mas investigar se o recurso, o ambiente, a
mediação, o tempo ou a forma de apresentação precisam ser modificados.
A partir do conjunto analisado, propõe-se um modelo de organização pedagógica
denominado, para fins desta pesquisa, Modelo Integrado de Acessibilidade, Personalização e
Autonomia. O modelo não pretende substituir as abordagens existentes, mas organizar suas
relações em uma sequência operacional que possa apoiar o trabalho docente.
O primeiro componente corresponde ao conhecimento do estudante. O professor precisa
identificar interesses, formas de comunicação, experiências anteriores, conhecimentos já
construídos, barreiras, potencialidades e apoios necessários. O segundo componente é o
planejamento acessível, orientado pelos princípios do DUA e pela antecipação de diferentes
formas de participação. O terceiro componente consiste na seleção de tecnologias assistivas e
recursos pedagógicos coerentes com as necessidades identificadas.
O quarto componente é a personalização do percurso. O estudante pode receber
diferentes suportes, tempos, materiais e formas de expressão sem ser retirado da experiência
coletiva. O quinto componente corresponde à avaliação multimodal, que reconhece que a
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
79
.
aprendizagem pode ser demonstrada por diferentes linguagens. O sexto componente é o registro
sistemático, que permite acompanhar o percurso e fundamentar novas decisões.
Nesse modelo, o portfólio assume função estratégica porque permite transformar
acontecimentos cotidianos em evidências organizadas de aprendizagem. O registro pode
demonstrar, por exemplo, que determinado estudante passou de uma situação de dependência
para uma situação de participação com apoio reduzido; que uma determinada forma de
comunicação aumentou sua capacidade de escolha; que determinado recurso assistivo facilitou
uma atividade; ou que uma estratégia inicialmente planejada precisou ser substituída.
A articulação entre DUA, tecnologias assistivas e personalização também permite
superar uma compreensão limitada da adaptação curricular. Em vez de pensar somente na
modificação do conteúdo, torna-se possível modificar o acesso, o tempo, o ambiente, a
mediação, o recurso, a linguagem, a forma de participação e a maneira de demonstrar
conhecimento. A aprendizagem passa a ser observada por múltiplas evidências.
Os resultados analisados sustentam, portanto, a compreensão de que uma escola
verdadeiramente inclusiva precisa construir diferentes caminhos para que os estudantes possam
participar de experiências educacionais comuns. No caso do autismo, essa necessidade torna-se
especialmente relevante diante da diversidade de características, formas de comunicação,
interesses e níveis de apoio. A resposta pedagógica não deve buscar uniformizar os estudantes,
mas criar condições para que diferentes formas de aprender sejam reconhecidas dentro do espaço
escolar.
A análise do corpus também demonstra que inovação pedagógica não significa
necessariamente utilizar tecnologias sofisticadas. Uma inovação pode ocorrer quando o professor
reorganiza uma atividade para permitir escolha, utiliza imagens para ampliar compreensão,
oferece diferentes formas de resposta, cria uma sequência visual, adapta o ambiente, emprega um
recurso assistivo ou transforma uma experiência cotidiana em oportunidade de aprendizagem. A
tecnologia digital pode ampliar essas possibilidades, mas não constitui condição única para a
inclusão.
A inteligência artificial acrescenta novas possibilidades para planejamento e produção
de materiais, especialmente quando utilizada para gerar alternativas, organizar informações e
apoiar a personalização. As obras de Oliveira et al. (2026), Silva Oliveira et al. (2026) e de
Oliveira et al. (2026) permitem situar essas tecnologias dentro de um cenário educacional em
transformação. Sua utilização, entretanto, precisa permanecer vinculada à análise humana, à
finalidade pedagógica, à acessibilidade, à proteção de dados e à autonomia profissional.
A formação docente permanece como elemento transversal. A existência de uma
tecnologia, de um recurso de comunicação ou de uma metodologia não garante sua utilização
adequada. O professor precisa compreender as características do estudante, identificar barreiras,
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
80
conhecer diferentes estratégias e avaliar continuamente os resultados. A formação continuada,
portanto, deve aproximar conhecimento teórico e situações concretas de sala de aula.
A principal contribuição do conjunto analisado está na articulação dessas dimensões em
uma perspectiva de complementaridade. DUA, tecnologias assistivas, personalização,
metodologias ativas, ludicidade, comunicação multimodal, recursos digitais e inteligência
artificial podem compor uma rede de possibilidades pedagógicas, desde que cada elemento seja
selecionado de acordo com uma finalidade educacional clara.
Os resultados reforçam, finalmente, que autismo não é igual para todos. A inclusão
educacional exige que a escola reconheça diferenças sem transformar essas diferenças em
impedimentos para a participação. O estudante deve encontrar oportunidades para aprender,
comunicar-se, escolher, produzir, interagir e desenvolver autonomia. Nesse processo, o professor
permanece como mediador essencial, enquanto as tecnologias, os recursos assistivos, o DUA e as
estratégias personalizadas funcionam como instrumentos para ampliar possibilidades de
aprendizagem.
A perspectiva encontrada no corpus desloca o foco da pergunta “qual método utilizar
para todos?” para uma questão mais pedagógica e responsiva: “quais barreiras estão presentes,
quais possibilidades o estudante já demonstra e quais recursos podem ampliar sua participação e
autonomia?”. Essa mudança de perspectiva fortalece uma educação que observa o sujeito,
valoriza suas potencialidades, registra seus avanços e modifica suas estratégias quando
necessário.
Nesse sentido, os resultados da análise bibliográfica e documental permitem sustentar
que práticas inclusivas consistentes são construídas por meio da articulação entre conhecimento
do estudante, planejamento acessível, recursos adequados, mediação docente, acompanhamento
contínuo e participação ativa. O DUA oferece uma estrutura para antecipar possibilidades; as
tecnologias assistivas contribuem para reduzir barreiras específicas; a personalização organiza
percursos ajustados; e o registro sistemático permite compreender os efeitos das escolhas
pedagógicas.
A integração dessas dimensões cria condições para uma escola que não apenas recebe
estudantes com autismo, mas reorganiza suas práticas para que eles possam efetivamente
participar, aprender e desenvolver autonomia. Essa reorganização envolve o currículo, os
recursos pedagógicos, as formas de comunicação, os ambientes, os tempos destinados às
atividades e os procedimentos avaliativos, considerando que as barreiras à aprendizagem podem
assumir diferentes configurações. O DUA contribui para antecipar possibilidades de acesso e
participação; as tecnologias assistivas podem oferecer suportes específicos diante de
necessidades identificadas; e a personalização do ensino permite ajustar estratégias, mediações e
formas de expressão sem afastar o estudante das experiências coletivas. Nesse contexto, a escola
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
81
.
passa a reconhecer que oferecer diferentes caminhos para alcançar objetivos educacionais não
significa reduzir expectativas de aprendizagem, mas criar condições mais adequadas para que
cada estudante possa demonstrar seus conhecimentos, desenvolver competências e ampliar
gradualmente sua independência.
A inclusão deixa de ser compreendida como simples adequação posterior e passa a
constituir princípio orientador do planejamento, da avaliação, da comunicação e da organização
dos ambientes de aprendizagem. Essa perspectiva exige uma atuação pedagógica baseada na
observação contínua, na escuta do estudante, no reconhecimento de seus interesses e na análise
das estratégias que favorecem sua participação. O acompanhamento sistemático permite
identificar conquistas, necessidades de apoio, formas de comunicação, preferências, dificuldades
e progressos, produzindo evidências que podem orientar novos ajustes pedagógicos. A utilização
de portfólios educacionais, registros multimodais e instrumentos de acompanhamento
individualizado pode fortalecer esse processo ao tornar visível o percurso de aprendizagem,
evitando que a avaliação se limite ao resultado final de uma atividade. A escola inclusiva, nessa
perspectiva, não procura fazer com que todos aprendam exatamente da mesma maneira, mas
constrói condições para que diferentes estudantes tenham oportunidades reais de aprender,
comunicar-se, interagir, escolher, produzir e participar, fortalecendo a autonomia e o
pertencimento ao longo de sua trajetória educacional.
CONCLUSÃO
A construção de uma educação verdadeiramente inclusiva começa pelo reconhecimento
de que autismo não é igual para todos. Cada estudante apresenta uma trajetória própria, marcada
por diferentes formas de comunicação, interesses, potencialidades, necessidades de apoio, ritmos
e maneiras de compreender e interagir com o mundo. Reconhecer essa singularidade significa
superar práticas pedagógicas baseadas na homogeneização e compreender que oferecer
oportunidades equitativas de aprendizagem exige flexibilidade, escuta, observação e
planejamento intencional. A escola inclusiva é aquela que reconhece as diferenças como parte
constitutiva do processo educativo e transforma suas práticas para que cada estudante encontre
possibilidades reais de participação, aprendizagem e desenvolvimento.
O Desenho Universal para a Aprendizagem, as tecnologias assistivas e a personalização
do ensino apresentam possibilidades complementares para essa transformação. O DUA favorece
a organização antecipada de diferentes caminhos para acessar conhecimentos, participar das
atividades e demonstrar aprendizagens. As tecnologias assistivas podem ampliar comunicação,
acessibilidade, interação, realização de tarefas e independência. A personalização permite ajustar
estratégias, recursos, tempos, mediações e formas de avaliação às características de cada
estudante. Quando essas dimensões são articuladas de maneira planejada, deixam de representar
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
82
recursos isolados e passam a integrar uma concepção pedagógica comprometida com a
eliminação de barreiras e com a ampliação das oportunidades educacionais.
A inclusão também precisa ultrapassar a ideia de presença física no espaço escolar.
Estar na escola é apenas o início de um processo que precisa assegurar participação,
pertencimento, comunicação, aprendizagem e possibilidade de escolha. O estudante com autismo
precisa encontrar ambientes nos quais possa expressar suas ideias, manifestar preferências,
interagir com colegas, participar de experiências coletivas e demonstrar aquilo que aprendeu por
diferentes meios. Essa perspectiva amplia a responsabilidade da escola, pois exige que currículo,
metodologias, materiais, espaços, relações e avaliações sejam continuamente analisados para
identificar o que favorece ou dificulta a participação.
Nesse percurso, o professor assume uma função essencial como mediador, planejador e
observador do processo de aprendizagem. Sua atuação não se limita à transmissão de conteúdos,
mas envolve reconhecer sinais de aprendizagem, identificar barreiras, selecionar recursos,
modificar estratégias e acompanhar os efeitos das escolhas pedagógicas. A prática docente tornase mais responsiva quando considera aquilo que o estudante já sabe, aquilo que deseja aprender,
as formas pelas quais consegue participar e os apoios necessários para avançar. O planejamento
deixa de ser um documento estático e passa a constituir um processo dinâmico, construído e
reconstruído a partir das experiências vivenciadas.
A avaliação também precisa acompanhar essa transformação. Avaliar estudantes com
autismo exige considerar diferentes formas de expressão e reconhecer que uma aprendizagem
pode ser demonstrada por meio da fala, escrita, imagens, gestos, recursos de comunicação
alternativa, produções práticas, tecnologias digitais, jogos, atividades colaborativas ou
experiências concretas. O registro sistemático dessas evidências permite compreender o percurso
individual e identificar avanços que poderiam permanecer invisíveis em modelos avaliativos
excessivamente
padronizados.
O
portfólio
educacional
pode
contribuir
para
esse
acompanhamento ao reunir produções, conquistas, interesses, estratégias utilizadas, necessidades
de apoio e diferentes manifestações do desenvolvimento.
A utilização de tecnologias digitais e de inteligência artificial também amplia as
possibilidades de inovação pedagógica, desde que esses recursos permaneçam subordinados às
finalidades educacionais e às necessidades dos estudantes. A tecnologia não substitui a relação
humana, a mediação docente, a escuta ou o conhecimento construído no cotidiano escolar. Seu
valor está na capacidade de ampliar possibilidades, facilitar acessos, apoiar processos
comunicativos, diversificar materiais e oferecer novas formas de interação com o conhecimento.
O recurso mais sofisticado nem sempre será o mais adequado; a escolha precisa considerar a
funcionalidade, a acessibilidade, a autonomia e a realidade concreta do estudante e da escola.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
83
.
Uma escola verdadeiramente inclusiva também precisa compreender que autonomia não
significa realizar tudo sem apoio. Desenvolver autonomia significa ampliar progressivamente a
capacidade de participar, escolher, comunicar necessidades, resolver situações, utilizar recursos e
tomar decisões dentro das possibilidades de cada pessoa. Os apoios podem ser necessários em
diferentes momentos e podem ser modificados conforme o estudante desenvolve novas
competências. O objetivo pedagógico não é retirar todo suporte, mas utilizar os apoios de
maneira estratégica para favorecer conquistas cada vez mais significativas e ampliar a
participação em diferentes contextos.
A participação da família e a articulação entre os profissionais da escola também
fortalecem esse processo. O conhecimento construído no cotidiano familiar pode contribuir para
compreender interesses, formas de comunicação, preferências e estratégias que favorecem o
estudante. Quando essas informações dialogam com o planejamento pedagógico, torna-se
possível construir uma visão mais ampla do sujeito e estabelecer continuidade entre diferentes
espaços de aprendizagem. A inclusão ganha maior consistência quando deixa de ser
responsabilidade isolada de um único profissional e passa a constituir compromisso coletivo.
Os resultados da reflexão desenvolvida nesta obra permitem compreender que práticas
inclusivas não dependem exclusivamente de grandes investimentos tecnológicos ou de estruturas
complexas. Muitas transformações podem começar pela maneira como o professor organiza uma
atividade, apresenta uma instrução, oferece uma escolha, modifica um material, amplia o tempo,
utiliza uma imagem, disponibiliza uma forma alternativa de resposta ou reconhece o interesse do
estudante como ponto de partida para uma nova aprendizagem. A inovação pedagógica também
está presente na capacidade de transformar recursos disponíveis em oportunidades significativas.
O princípio de que autismo não é igual para todos precisa orientar decisões concretas no
cotidiano escolar. Não existe uma única estratégia capaz de responder à diversidade presente
entre estudantes com TEA. Existem possibilidades que precisam ser observadas, experimentadas,
avaliadas e ajustadas. O planejamento inclusivo torna-se mais efetivo quando parte da pessoa
real, de suas experiências e de suas possibilidades, em lugar de partir exclusivamente de
características gerais atribuídas ao diagnóstico.
A perspectiva defendida nesta obra aponta para uma escola que não espera que o
estudante se adapte sozinho às estruturas existentes. É a própria instituição que assume o
compromisso de revisar suas práticas, identificar barreiras e construir caminhos de participação.
Essa mudança representa uma passagem de uma educação centrada na adaptação do estudante
para uma educação comprometida com a transformação das condições de aprendizagem. O foco
passa a estar nas possibilidades, nas competências, na participação e na construção de ambientes
nos quais cada estudante possa avançar.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
84
Conclui-se que a articulação entre DUA, tecnologias assistivas e personalização do
ensino pode contribuir para uma educação mais acessível, flexível, participativa e humanizada.
Quando associada à formação docente, à avaliação multimodal, ao acompanhamento contínuo, à
colaboração entre escola e família e ao reconhecimento da singularidade, essa articulação amplia
as possibilidades de aprendizagem e fortalece o desenvolvimento da autonomia. A inclusão deixa
de representar apenas uma adaptação realizada depois que a barreira aparece e passa a orientar a
própria concepção do processo educativo.
A escola verdadeiramente inclusiva é, portanto, aquela que reconhece que existem
diferentes maneiras de aprender, comunicar, participar e demonstrar conhecimentos. É uma
escola que não reduz o estudante ao diagnóstico, não limita suas possibilidades às dificuldades
identificadas e não estabelece um único caminho para todos. É uma escola que observa, escuta,
planeja, adapta, registra, avalia e recomeça sempre que necessário. Sob essa perspectiva, cada
diferença pode tornar-se uma oportunidade para ampliar as formas de ensinar e aprender.
Mais do que oferecer recursos, incluir significa criar possibilidades. Mais do que
adaptar atividades, significa transformar caminhos. Mais do que permitir a presença, significa
garantir participação. E mais do que buscar que todos aprendam da mesma maneira, significa
assegurar que cada estudante tenha condições para aprender de maneira significativa. O
compromisso com uma educação inclusiva encontra sua maior expressão quando o estudante
com autismo é reconhecido em sua inteireza, respeitado em sua singularidade.
Autismo não é igual para todos. Por isso, a educação também não precisa oferecer um
único caminho para aprender. Quando a escola reconhece singularidades, remove barreiras,
amplia possibilidades e acredita no potencial de cada estudante, transforma diferenças em
caminhos de aprendizagem, participação e autonomia. Essa é a essência de uma escola
verdadeiramente inclusiva.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Rita Cristina Guimarães de; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL,
Gladys Nogueira; SILVA, Francisca Araújo da; CARVALHO, Silvana Nascimento de;
ALBUQUERQUE, Ariele Costa. O lúdico e a aprendizagem significativa: a importância do
brincar no desenvolvimento infantil. Coleção e-book CAeP. São Paulo, SP: Clube de Autores e
Pesquisadores – Publicações Independentes, 2025. p. 1-34.
ALMEIDA, Rita Cristina Guimarães; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL,
Gladys Nogueira; DEMO, Giane; CARVALHO, Silvana Nascimento de; CARVALHO, Sygride
Nascimento de; CARVALHO, Gabriel Nascimento de; ISCHKANIAN, Sandro Garabed. Jogos
lúdicos, neurodesenvolvimento e autismo: aplicações do TEACCH, ABA, Comunicação
Alternativa, Integração Sensorial e metodologias ativas para a construção de competências
e autonomia em estudantes com TEA níveis 1, 2 e 3. Coleção e-book CAeP. São Paulo, SP:
Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes. 2026. p. 1-20.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
85
.
AZEVEDO, Celine Maria de Sousa; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL,
Gladys Nogueira; CARVALHO, Silvana Nascimento de; CARVALHO, Sygride Nascimento de;
CARVALHO, Gabriel Nascimento de; ISCHKANIAN, Sandro Garabed. Gamificação e
metodologias ativas na capacitação de professores para a BNCC de Computação. Coleção
e-book CAeP. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes,
2024. p. 1-51.
BARRERA CIURANA, Mercé; MOLINER GARCÍA, Odet. ‘How does universal design for
learning help me to learn?’: students with autism spectrum disorder voices in higher
education. Studies in Higher Education, v. 49, n. 6, p. 899-912, 2024. DOI:
https://doi.org/10.1080/03075079.2023.2259932.
BRAZÃO, Kharenn; MONTEIRO, Hércules Manoel Silva; PICHLER, Rosimeri Franck;
BEZERRA, Marcela F. C. G. F. As abordagens do Design Universal no ensino e
aprendizagem de crianças autistas: o estado da arte. Human Factors in Design, v. 12, 2023.
DOI: https://doi.org/10.5965/2316796312242023026.
CORRÊA, Maria Alessandra da Costa. Autismo e inclusão escolar: desafios, caminhos e
possibilidades. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes,
2026. p. 1-22. Disponível em: http://lattes.cnpq.br/4993345764218476. Acesso em: 17 set. 2026.
DE OLIVEIRA, Celiane Maria; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL, Gladys
Nogueira; FERREIRA, Samuel; BATISTA, Maria Gleicy Gurgel Correia; FILHO, Jorge de
Oliveira Vinagre; GUSMÃO, Thatiane Rodrigues; CARVALHO, Silvana Nascimento de;
CARVALHO, Gabriel Nascimento de; CARVALHO, Sygride Nascimento de. Educação
profissional e tecnológica na era digital: inovação, inteligência artificial e desenvolvimento
de competências para o mundo do trabalho. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores
– Publicações Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. ISBN 978-65-977483-2-7.
DEMO, Giane; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL, Gladys Nogueira;
VENDITTE, Neusa; CARVALHO, Silvana Nascimento de; ISCHKANIAN, Sandro Garabed.
Diferenças na conectividade neural em regiões como o corpo caloso e o giro temporal
superior de acordo com a gravidade do autismo. Coleção e-book CAeP. São Paulo, SP: Clube
de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes, 2026. p. 1-21.
FERNÁNDEZ-BATANERO, José María; MONTENEGRO-RUEDA, Marta; FERNÁNDEZCERERO, José; GARCÍA-MARTÍNEZ, Inmaculada. Assistive technology for the inclusion of
students with disabilities: a systematic review. Educational Technology Research and
Development, v. 70, p. 1911-1930, 2022. DOI: https://doi.org/10.1007/s11423-022-10127-7.
ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond. Autismo e adaptação na educação infantil. Método
de Portfólios Educacionai, SHDI. Disponível em: https://caminhosautismo.com/autismo-eadaptacao-na-educacao-infantil-simone-helen-drumond-ischkanian/. Acesso em: 15 set. 2026.
ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL, Gladys Nogueira; FREITAS, Marcos
Aurelio dos Santos; AZEVEDO, Celine Maria de Sousa; OLIVEIRA, Mara Lucia Nunes de
Lima; ALMEIDA, Rita Cristina Guimarães de; VELASCO, Jaqueline de Paula; CARVALHO,
Sygride Nascimento de; CARVALHO, Silvana Nascimento de; SILVA, Eliana Drumond de
Carvalho; SILVA, Francisca Araújo da; CARVALHO, Gabriel Nascimento de; ISCHKANIAN,
Sandro Garabed. Entre letras e singularidades: caminhos inclusivos para o letramento e a
alfabetização de estudantes com Transtorno do Espectro Autista nos níveis de suporte 1, 2
e 3. Coleção e-book CAeP. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações
Independentes, 2026. p. 1-31.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
86
ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL, Gladys Nogueira; VIANA, Fabiane
Bandeira; CARVALHO, Gabriel Nascimento de; CARVALHO, Silvana Nascimento de;
CARVALHO, Sygride Nascimento de; ISCHKANIAN, Sandro Garabed. Planejamento
familiar e autismo: hereditariedade e genética como componente forte, mas de origem
multifatorial, idade dos pais e fatores gestacionais que podem influenciar o risco. Coleção ebook CAeP. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes,
2026. p. 1-33.
ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; ISCHKANIAN, Sandro Garabed. Inclusão: ensineme de maneiras diferentes, pois assim sou capaz de aprender. Coleção e-book CAeP. São
Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes, 2026. p. 1-118.
ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; ISCHKANIAN, Sandro Garabed; SILVA, Lucas
Serrão da; CARVALHO, Silvana Nascimento de; RIBEIRO, Hevelin Katana Farias; SANTOS,
Ana Cristina Sales dos; CABRAL, Gladys Nogueira; SILVA, Eliana Drumond de Carvalho;
TEIXEIRA, Andréia de Lima Aragão; COELHO, Tatiana. Avanços no diagnóstico precoce do
autismo: exploração das técnicas mais recentes para o diagnóstico do transtorno, como a
triagem genética, uso de IA e outras ferramentas inovadoras. Coleção e-book CAeP. São
Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes, 2024. p. 1-56.
KLAVINA, Aija et al. The use of assistive technology to promote practical skills in persons
with autism spectrum disorder and intellectual disabilities: a systematic review. DIGITAL
HEALTH, v. 10, p. 1-18, 2024. DOI: https://doi.org/10.1177/20552076241281260.
LIMA OLIVEIRA, Mara Lúcia Nunes de; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL,
Gladys Nogueira; CARVALHO, Silvana Nascimento de; CARVALHO, Gabriel Nascimento de;
ISCHKANIAN, Sandro Garabed; CARVALHO, Sygride Nascimento de. Neuropedagogia na
alfabetização inclusiva: articulação entre educação especial, TEA, AEE, gestão escolar e
psicologia institucional para o desenvolvimento integral do estudante. Coleção e-book CAeP.
São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes, 2024. p. 1-44.
LIMA OLIVEIRA, Mara Lúcia Nunes de; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL,
Gladys Nogueira; OLIVEIRA, Andy Lima; ALMEIDA, Rita Cristina Guimarães de; SILVA,
Francisca Araújo da; CARVALHO, Silvana Nascimento de; CARVALHO, Gabriel Nascimento
de; CARVALHO, Sygride Nascimento de. Tecnologias assistivas e aprendizagem
personalizada: inovação pedagógica para ampliar a participação e a autonomia de
estudantes com deficiência. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações
Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. ISBN 978-65-977483-4-1.
MARCONDES, Renato et al. A tecnologia assistiva e o transtorno do espectro autista: uma
revisão sistemática acerca da sua potencialidade para o ensino. Caderno Pedagógico, v. 21,
n. 13, 2024. DOI: https://doi.org/10.54033/cadpedv21n13-361.
OLIVEIRA, Flávio da Silva; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL, Gladys
Nogueira; SILVA, Amanda Nunes da; VALENTE, Geanne de Oliveira; CEDRO, Rosana de
Jesus; CARVALHO, Silvana Nascimento de; CARVALHO, Gabriel Nascimento de;
CARVALHO, Sygride Nascimento de; ISCHKANIAN, Sandro Garabed. Professor
aumentado: como a inteligência artificial pode apoiar o planejamento, a inclusão e a
personalização do ensino. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações
Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. ISBN 978-65-977483-5-8.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
87
.
SILVA ALMEIDA, Wandra Carla Silva; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL,
Gladys Nogueira; CARVALHO, Silvana Nascimento de; BELCHIOR, Idênis Glória;
CARVALHO, Sygride Nascimento de; CARVALHO, Gabriel Nascimento de; ISCHKANIAN,
Sandro Garabed. Autismo nos níveis de suporte 1, 2 e 3: jogos lúdicos de aprendizagem,
ensino estruturado e desenvolvimento de competências cognitivas, comunicativas e
socioemocionais por meio de métodos baseados em evidências. Coleção e-book CAeP. Paulo,
SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes, 2026. p. 1-49.
SILVA OLIVEIRA, Ivoney da Silva; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL,
Gladys Nogueira; CARVALHO, Silvana Nascimento de; CABA, António Manuel Domingos;
CARVALHO, Gabriel Nascimento de; CARVALHO, Sygride Nascimento de. Inteligência
artificial na educação: possibilidades, limites e impactos na aprendizagem e autonomia dos
estudantes. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes;
Câmara Brasileira do Livro, 2026. ISBN 978-65-977483-7-2.
SILVA OLIVEIRA, Ivoney da; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL, Gladys
Nogueira; SILVA, Eliana Drumond de Carvalho; CARVALHO, Silvana Nascimento de;
CARVALHO, Gabriel Nascimento de; CARVALHO, Sygride Nascimento de; ISCHKANIAN,
Sandro Garabed; CARVALHO, Silvia Drumond de; CARVALHO, Sibele Nascimento de.
Psicopedagogia e inteligência artificial: novas estratégias para identificação e intervenção
nas dificuldades de aprendizagem. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores –
Publicações Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. ISBN 978-65-977483-9-6.
SOUZA, Carlos Alberto Araújo de. Os desafios da leitura e escrita em época pandêmica do
CONVID-19, na Escola Municipal Alegria do Saber, localizada no município do Rio Preto
da Eva-AM/Brasil, no período de 2023-2024. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores
– Publicações Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. ISBN 978-65-977483-8-9.
VIEIRA, Nivea Maria Costa; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL, Gladys
Nogueira; ALMEIDA, Rita Cristina Guimarães; CARVALHO, Silvana Nascimento de;
BELCHIOR, Idênis Glória; CARVALHO, Sygride Nascimento de; CARVALHO, Gabriel
Nascimento de; ISCHKANIAN, Sandro Garabed. Autismo e letramento: estratégias
pedagógicas e elaboração de materiais inclusivos. Coleção e-book CAeP. São Paulo, SP:
Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes, 2026. p. 1-45.
VIEIRA, Nivea Maria Costa; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL, Gladys
Nogueira; CARVALHO, Silvana Nascimento de; CARVALHO, Gabriel Nascimento de;
CARVALHO, Sygride Nascimento de; ISCHKANIAN, Sandro Garabed. Alfabetização na era
digital: desafios cognitivos, tecnológicos e pedagógicos na formação de leitores e escritores.
São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes; Câmara
Brasileira do Livro, 2026. ISBN 978-65-977483-6-5.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
88
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
89
.
A Coleção Artigos Científicos reúne produções acadêmicas dedicadas à circulação,
organização e valorização do conhecimento construído por pesquisadores, professores,
estudantes, profissionais e colaboradores de diferentes áreas do saber. A coleção nasce com o
propósito de ampliar os espaços de divulgação de estudos, reflexões, experiências, análises e
proposições que possam contribuir para o desenvolvimento científico, educacional, tecnológico,
social e profissional. Cada publicação representa uma oportunidade de registrar ideias,
sistematizar conhecimentos e compartilhar diferentes perspectivas sobre questões relevantes para
a sociedade contemporânea.
Os volumes que integram a coleção apresentam temas diversificados e dialogam com
diferentes campos de investigação, contemplando estudos bibliográficos, documentais,
qualitativos, exploratórios, descritivos e outras abordagens compatíveis com os objetos
analisados. A diversidade temática constitui uma das características fundamentais da coleção,
permitindo reunir trabalhos relacionados à educação, inclusão, tecnologias, inteligência artificial,
formação profissional, acessibilidade, aprendizagem, desenvolvimento humano, metodologias
pedagógicas e outras áreas que integram o movimento permanente de construção do
conhecimento.
A Coleção Artigos Científicos valoriza a autoria e a responsabilidade intelectual dos
pesquisadores, reconhecendo que a produção acadêmica se fortalece quando diferentes
experiências, perspectivas e trajetórias encontram espaços para serem registradas e
compartilhadas. Os textos publicados constituem expressões do percurso intelectual de seus
autores e podem apresentar resultados de pesquisas, revisões de literatura, análises documentais,
estudos teóricos, experiências profissionais e propostas de intervenção, respeitando as
características e os objetivos de cada trabalho.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
90
A coleção também compreende a publicação científica como instrumento de
democratização do conhecimento. A circulação de pesquisas não deve permanecer restrita aos
espaços tradicionais de formação acadêmica, pois os conhecimentos produzidos nas
universidades, escolas, instituições, grupos de pesquisa e diferentes ambientes profissionais
podem contribuir para a compreensão e transformação da realidade. Publicar significa ampliar o
alcance dessas ideias, possibilitando que outros pesquisadores, educadores, estudantes e
profissionais conheçam, analisem, dialoguem e desenvolvam novas perspectivas a partir das
produções apresentadas.
Nesse movimento, a coleção incentiva a aproximação entre teoria e prática. Os trabalhos
reunidos podem contribuir não apenas para o debate acadêmico, mas também para a reflexão
sobre situações concretas encontradas nos diferentes espaços sociais e profissionais. A produção
científica ganha maior significado quando consegue estabelecer relações com os desafios da
realidade, estimular novas perguntas, propor possibilidades e favorecer processos de
transformação fundamentados no conhecimento.
Diferentes autores podem apresentar perspectivas distintas sobre determinado
fenômeno, utilizar metodologias variadas e construir interpretações próprias a partir de seus
objetos de estudo. Essa diversidade não representa fragilidade, mas uma característica essencial
da ciência, que avança por meio do diálogo, da investigação, da problematização, da revisão de
conhecimentos e da construção contínua de novas possibilidades explicativas.
A coleção reconhece, ainda, a importância da formação permanente de pesquisadores e
profissionais. A escrita acadêmica, a organização de resultados e a publicação de trabalhos fazem
parte de um processo formativo que envolve leitura, investigação, análise crítica, sistematização
e comunicação científica. Ao registrar suas produções, os autores contribuem para a memória
intelectual de seu campo de atuação e fortalecem a circulação de conhecimentos que poderão ser
retomados, questionados, ampliados e aprofundados por outros pesquisadores.
Cada volume da Coleção Artigos Científicos possui identidade própria e apresenta uma
contribuição específica. Alguns trabalhos concentram-se em questões teóricas; outros
aproximam-se de problemas educacionais e sociais; outros exploram tecnologias, metodologias,
processos formativos ou experiências profissionais. Essa pluralidade permite que a coleção seja
compreendida como um espaço de encontro entre diferentes áreas, sujeitos, conhecimentos e
perspectivas.
A publicação científica também representa um compromisso com a preservação do
conhecimento produzido em determinado contexto histórico. Registrar pesquisas e reflexões
significa construir uma memória acadêmica capaz de documentar preocupações, descobertas,
desafios e possibilidades de uma época. Nesse sentido, os livros da coleção podem ser
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
91
.
compreendidos como registros de trajetórias intelectuais e como instrumentos para futuras
consultas, estudos comparativos e continuidade de investigações.
A Coleção Artigos Científicos valoriza especialmente produções que apresentem
clareza em seus objetivos, coerência entre problema, fundamentação, metodologia e resultados,
responsabilidade na utilização das fontes e compromisso com a qualidade da comunicação
acadêmica. A publicação não encerra a investigação; ao contrário, representa uma etapa de sua
trajetória, colocando o conhecimento produzido em circulação e abrindo possibilidades para
novos diálogos, críticas, aprofundamentos e pesquisas.
Os volumes também podem constituir importantes instrumentos para estudantes em
diferentes etapas da formação acadêmica, professores, pesquisadores e profissionais interessados
em ampliar seus conhecimentos. Ao reunir trabalhos diversos em uma mesma coleção, cria-se
um acervo que pode favorecer consultas, estudos, discussões acadêmicas e aproximações entre
diferentes campos do conhecimento.
A proposta da Coleção Artigos Científicos está, portanto, relacionada à construção de
uma cultura de publicação, compartilhamento e valorização do conhecimento. Cada artigo,
capítulo ou estudo publicado representa uma contribuição singular para um movimento coletivo
de produção intelectual. A ciência se fortalece quando o conhecimento é investigado com
responsabilidade, organizado com clareza e compartilhado de maneira que possa alcançar novos
leitores e gerar novas possibilidades de reflexão.
Que cada volume desta coleção possa cumprir essa função: registrar conhecimentos,
valorizar autores, estimular pesquisadores, apoiar estudantes, aproximar teoria e prática e
contribuir para a construção de uma sociedade na qual o conhecimento científico seja cada vez
mais acessível, valorizado e utilizado em benefício da educação, da inovação, da inclusão e do
desenvolvimento humano.
A Coleção Artigos Científicos representa, portanto, um espaço de autoria, investigação,
memória e circulação do conhecimento. Cada publicação é parte de uma trajetória maior, na qual
diferentes vozes contribuem para ampliar os horizontes da ciência e fortalecer a produção
intelectual contemporânea.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Andy Lima Oliveira
Rita Cristina Guimarães de Almeida
Débora Campos Cavalcante
Giane Demo
Erilane de Moraes Franco dos Santos
Evelyn Noelia Seixas Sorzano
Silvana Nascimento de Carvalho
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
92
INCLUSÃO: IMPASSES PARA EXECUÇÃO, ACOMPANHAMENTO E PRÁTICA DE
FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA.
ISBN: 978-65-977483-3-4
Rosana de Jesus Cedro
Mestranda em Docência Univesitária – UTN.
Pós-graduação:
Gestão do Trabalho Pedagogico.
Educação Especial.
Neuropsicopedagogia.
Educação Inclusiva.
Livras.
Coordenação Pedagogica.
A educação inclusiva constitui uma perspectiva educacional comprometida com a
garantia de participação, aprendizagem, comunicação, desenvolvimento e autonomia de
estudantes que apresentam diferentes características, necessidades e formas de interação com o
conhecimento. Sua efetivação não se limita ao acesso à escola ou à matrícula em classes comuns,
pois envolve a reorganização das práticas pedagógicas, dos espaços, dos recursos, das formas de
avaliação e das relações estabelecidas no cotidiano escolar. Fernández-Batanero et al. (2022)
evidenciam, em revisão sistemática, que as tecnologias assistivas podem contribuir para a
inclusão de estudantes com deficiência quando articuladas às necessidades educacionais e às
condições pedagógicas concretas. A inclusão, portanto, demanda uma organização escolar capaz
de transformar o acesso formal em participação efetiva.
No contexto da educação inclusiva, a formação continuada dos profissionais constitui
uma dimensão relevante para a construção de respostas pedagógicas compatíveis com a
diversidade presente nas salas de aula. Lima Oliveira et al. (2024) discutem a articulação entre
educação especial, Atendimento Educacional Especializado, gestão escolar e psicologia
institucional, destacando a necessidade de compreender o estudante em sua integralidade. A
formação docente não pode ser reduzida à transmissão de conceitos teóricos, pois precisa
favorecer a análise das situações concretas encontradas no cotidiano escolar. O professor
necessita compreender como adaptar estratégias, recursos, materiais, comunicação e avaliação
diante das características individuais dos estudantes.
Os impasses para a execução das políticas inclusivas também estão relacionados à
distância existente entre aquilo que é estabelecido nos documentos educacionais e aquilo que
efetivamente ocorre nas instituições escolares. Corrêa (2026), ao abordar os desafios da inclusão
escolar, evidencia a existência de obstáculos que envolvem práticas pedagógicas, organização
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
93
.
institucional e condições necessárias para a participação dos estudantes. A presença de legislação
ou de orientações institucionais não garante, isoladamente, sua concretização no espaço escolar.
É necessário que os diferentes sujeitos envolvidos compreendam suas responsabilidades e
disponham de condições para transformar princípios inclusivos em práticas pedagógicas.
A formação continuada assume importância ainda maior quando se considera a
diversidade dos estudantes que compõem os espaços educacionais. Ischkanian e Ischkanian
(2026) defendem uma perspectiva de inclusão que reconheça diferentes maneiras de ensinar e
aprender, valorizando estratégias pedagógicas capazes de responder às singularidades dos
estudantes. Essa concepção exige que o professor desenvolva capacidade de observação,
planejamento, adaptação e acompanhamento. O trabalho pedagógico inclusivo precisa considerar
que estudantes submetidos à mesma proposta podem apresentar diferentes formas de
compreender, comunicar, participar e demonstrar aquilo que aprenderam.
No campo específico do Transtorno do Espectro Autista, os desafios relacionados à
inclusão tornam-se particularmente complexos porque o espectro envolve diferentes
características e níveis de necessidade de suporte. Almeida et al. (2026a) discutem estratégias
fundamentadas em recursos lúdicos, ensino estruturado, Comunicação Alternativa, integração
sensorial, ABA, TEACCH e metodologias ativas para estudantes com TEA. A utilização desses
recursos não deve ocorrer de maneira automática ou descontextualizada. A seleção de estratégias
precisa considerar as características do estudante, os objetivos educacionais, o ambiente e as
possibilidades concretas de participação.
O acompanhamento constitui outra dimensão indispensável para a efetivação da
inclusão. Não basta implementar uma adaptação ou disponibilizar determinado recurso, sendo
necessário observar seus efeitos sobre participação, aprendizagem, comunicação, autonomia e
interação. Barrera Ciurana e Moliner García (2024), ao analisarem vozes de estudantes autistas
no ensino superior, evidenciam a relevância de compreender como os próprios estudantes
percebem os recursos e estratégias relacionados ao Desenho Universal para a Aprendizagem. O
acompanhamento pedagógico ganha qualidade quando incorpora a experiência do estudante e
considera suas necessidades concretas.
O Desenho Universal para a Aprendizagem também contribui para ampliar a discussão
sobre planejamento inclusivo, uma vez que propõe diferentes formas de apresentação dos
conteúdos, participação e demonstração da aprendizagem. Brazão et al. (2023) analisam
abordagens relacionadas ao Design Universal no ensino e aprendizagem de crianças autistas,
demonstrando a relevância de estratégias que considerem a diversidade desde o planejamento.
Essa perspectiva desloca a compreensão de que toda adaptação precisa ser construída somente
depois que uma barreira aparece. O planejamento pode antecipar possibilidades de participação e
reduzir obstáculos ao processo educativo.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
94
Nesse cenário, investigar os impasses para execução, acompanhamento e formação
continuada permite compreender que a inclusão depende de uma articulação entre políticas,
gestão, formação profissional, planejamento pedagógico, recursos, acompanhamento e
participação dos estudantes. A tecnologia assistiva, por exemplo, pode ampliar possibilidades de
acesso e participação, mas Fernández-Batanero et al. (2022) destacam a importância de sua
integração às práticas educacionais e às necessidades dos estudantes. A questão central não
consiste apenas em disponibilizar recursos, mas em garantir que eles sejam utilizados de maneira
pedagogicamente significativa. A perspectiva inclusiva exige continuidade, avaliação e
compromisso institucional com a aprendizagem e a autonomia.
2. DESENVOLVIMENTO
A execução de práticas inclusivas exige uma concepção de educação que reconheça a
diversidade como elemento constitutivo do processo pedagógico. A escola inclusiva precisa
organizar condições para que os estudantes participem das atividades e tenham acesso aos
conhecimentos trabalhados em sala. Ischkanian e Ischkanian (2026) enfatizam a necessidade de
ensinar de maneiras diferentes para possibilitar diferentes formas de aprendizagem. Essa
concepção requer planejamento pedagógico flexível e capacidade institucional para reconhecer
barreiras que podem impedir a participação.
Entre os principais impasses encontra-se a necessidade de transformar conhecimentos
adquiridos em processos de formação em ações pedagógicas concretas. Azevedo et al. (2024), ao
discutirem gamificação e metodologias ativas na capacitação docente, demonstram a importância
de experiências formativas que aproximem o professor de estratégias que possam ser
incorporadas ao planejamento. A formação continuada precisa estabelecer relação entre
conhecimento teórico e prática profissional. Quando essa articulação não ocorre, existe o risco de
a formação permanecer distante das situações enfrentadas diariamente pelos docentes.
A formação continuada também precisa acompanhar as transformações tecnológicas
que atravessam os espaços educacionais. De Oliveira et al. (2026) discutem a educação
profissional e tecnológica diante da inovação, da inteligência artificial e do desenvolvimento de
competências para o mundo do trabalho. Embora o uso de tecnologias não constitua solução
automática para os desafios inclusivos, ele pode ampliar possibilidades de planejamento,
comunicação, acesso à informação e produção de materiais. A formação docente precisa,
portanto, contemplar não somente o domínio instrumental das ferramentas, mas também critérios
pedagógicos, éticos e inclusivos para sua utilização.
A tecnologia assistiva ocupa posição relevante nesse debate porque pode atuar na
redução de barreiras relacionadas à comunicação, mobilidade, acesso ao currículo e participação.
Marcondes et al. (2024), em revisão sistemática sobre tecnologia assistiva e TEA, discutem seu
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
95
.
potencial para o ensino e para a criação de possibilidades educacionais direcionadas às
necessidades dos estudantes. O recurso tecnológico, entretanto, precisa estar associado a
objetivos educacionais claramente definidos. Sua presença física na escola não garante sua
utilização adequada nem assegura, por si só, melhores resultados pedagógicos.
O acompanhamento da aprendizagem representa uma condição para identificar se as
estratégias utilizadas estão contribuindo efetivamente para a participação do estudante. Vieira et
al. (2026a) abordam estratégias pedagógicas e elaboração de materiais inclusivos no contexto do
autismo e do letramento. A análise sistemática das respostas do estudante permite ao professor
perceber quais recursos facilitam ou dificultam a aprendizagem. O acompanhamento precisa ser
contínuo e integrado ao planejamento, evitando que a avaliação seja compreendida apenas como
etapa final do processo.
A autonomia também precisa ser considerada como dimensão central da prática
inclusiva. Klavina et al. (2024), em revisão sistemática sobre tecnologia assistiva para pessoas
com TEA e deficiência intelectual, discutem o uso desses recursos na promoção de habilidades
práticas. A inclusão não deve limitar-se à participação física do estudante em determinada
atividade. É necessário considerar sua capacidade de comunicar necessidades, realizar tarefas,
fazer escolhas e utilizar recursos que favoreçam sua independência. A formação continuada
precisa preparar o profissional para reconhecer e estimular essas possibilidades.
Demo et al. (2026) discutem diferenças relacionadas à conectividade neural em regiões
específicas segundo a gravidade do autismo, contribuindo para a compreensão da complexidade
neurobiológica do espectro. Esses conhecimentos não devem ser utilizados para determinar
previamente aquilo que um estudante pode ou não aprender. Seu valor educacional está em
ampliar a compreensão sobre a diversidade do desenvolvimento e reforçar a necessidade de
práticas individualizadas.
A inclusão, portanto, requer uma estrutura permanente de planejamento, execução,
acompanhamento e revisão das práticas. Oliveira et al. (2026) discutem a inteligência artificial
como instrumento capaz de apoiar planejamento, inclusão e personalização do ensino, mas
preservam a centralidade do professor no processo pedagógico. A formação continuada precisa
acompanhar essas transformações sem substituir o julgamento profissional. A prática inclusiva
torna-se mais consistente quando combina conhecimento científico, experiência docente,
recursos adequados, acompanhamento sistemático e participação dos estudantes.
2.1. IMPASSES PARA A EXECUÇÃO DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS
A execução das práticas inclusivas enfrenta inicialmente o desafio de transformar
princípios educacionais em ações concretas. A existência de uma concepção favorável à inclusão
não significa que todos os profissionais disponham dos mesmos conhecimentos, recursos e
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
96
condições para implementá-la. Corrêa (2026) discute desafios e possibilidades da inclusão
escolar, evidenciando que a efetivação do processo envolve múltiplas dimensões da organização
educacional. A escola necessita construir mecanismos que permitam identificar barreiras e
elaborar respostas compatíveis com as necessidades dos estudantes.
A heterogeneidade presente nas salas de aula exige que o planejamento pedagógico seja
flexível. Estudantes podem apresentar diferentes ritmos, formas de comunicação, interesses,
necessidades de suporte e maneiras de demonstrar conhecimento. Ischkanian et al. (2026a), ao
discutirem caminhos inclusivos para o letramento e a alfabetização de estudantes com TEA nos
níveis de suporte 1, 2 e 3, evidenciam a necessidade de considerar singularidades no
desenvolvimento das práticas. A padronização excessiva pode dificultar a participação de
estudantes que necessitam de outras formas de acesso ao conteúdo.
A execução de estratégias inclusivas também depende da capacidade do professor de
selecionar recursos adequados. Fernández-Batanero et al. (2022) identificam, em sua revisão
sistemática, a importância das tecnologias assistivas para a inclusão de estudantes com
deficiência. A escolha de um recurso precisa considerar sua funcionalidade, acessibilidade,
adequação ao objetivo pedagógico e possibilidades de uso no ambiente escolar. A tecnologia
deve responder a uma necessidade educacional, e não ser utilizada apenas por representar
inovação.
No caso do autismo, a execução das práticas requer atenção às diferentes necessidades
de suporte. Silva Almeida et al. (2026) apresentam possibilidades envolvendo jogos lúdicos,
ensino estruturado e métodos baseados em evidências para o desenvolvimento de competências
cognitivas, comunicativas e socioemocionais. A diversidade do espectro impede que uma única
estratégia seja aplicada indistintamente a todos os estudantes. O planejamento precisa ser
construído a partir da observação e da identificação das necessidades individuais.
A Comunicação Alternativa constitui outro recurso que pode ser integrado ao
planejamento quando existem barreiras significativas à comunicação oral. Almeida et al. (2026a)
discutem sua utilização articulada a estratégias educacionais voltadas aos estudantes com TEA.
A comunicação precisa ser compreendida como condição para participação e não somente como
instrumento complementar. Quando o estudante encontra meios para expressar escolhas,
necessidades e conhecimentos, amplia-se sua possibilidade de participar das atividades
pedagógicas.
A execução das práticas inclusivas também depende da participação da gestão escolar.
Lima Oliveira et al. (2024) discutem a articulação entre diferentes dimensões institucionais na
construção de uma alfabetização inclusiva. A gestão pode favorecer momentos de planejamento
coletivo, organização de recursos, diálogo entre profissionais e acompanhamento das práticas.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
97
.
Sem articulação institucional, muitas ações inclusivas ficam restritas à iniciativa individual de
determinados professores, dificultando sua continuidade.
A formação continuada precisa responder aos problemas reais encontrados pelos
profissionais. Azevedo et al. (2024) discutem estratégias de capacitação docente que envolvem
gamificação e metodologias ativas, demonstrando a relevância de experiências formativas
articuladas ao desenvolvimento profissional. O professor necessita experimentar, analisar e
adaptar estratégias, relacionando os conhecimentos da formação às características de sua turma.
A formação torna-se mais significativa quando contribui para a resolução de situações concretas.
A execução inclusiva, portanto, não pode ser analisada apenas pela presença de
estudantes com deficiência ou outras necessidades educacionais na escola. Ela precisa ser
observada pela qualidade das oportunidades de participação, aprendizagem, comunicação e
desenvolvimento oferecidas. Ischkanian e Ischkanian (2026) reforçam uma concepção segundo a
qual diferentes formas de ensinar podem ampliar as possibilidades de aprendizagem. A
efetivação da inclusão depende de uma cultura escolar que reconheça a diversidade e transforme
esse reconhecimento em práticas permanentes.
2.2. IMPASSES PARA O ACOMPANHAMENTO DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS
O acompanhamento constitui uma etapa indispensável para verificar a efetividade das
ações pedagógicas inclusivas. Uma prática pode parecer adequada durante o planejamento, mas
apresentar dificuldades quando utilizada em uma situação concreta. Por esse motivo, o professor
precisa observar continuamente as respostas do estudante. Vieira et al. (2026a) destacam a
importância de estratégias e materiais inclusivos que considerem as características dos
estudantes.
O
acompanhamento
permite
identificar
necessidades
de
modificação
e
aperfeiçoamento das propostas.
A avaliação inclusiva precisa considerar diferentes formas de demonstrar aprendizagem.
Estudantes podem apresentar conhecimento por meio da oralidade, escrita, imagens, recursos
tecnológicos, comunicação alternativa, produção prática ou outras formas de expressão. Barrera
Ciurana e Moliner García (2024), ao analisarem experiências de estudantes autistas no ensino
superior, demonstram a importância de ouvir os próprios estudantes sobre as estratégias que
favorecem sua aprendizagem. A avaliação precisa reconhecer a diversidade das formas de
participação.
O acompanhamento também envolve a análise do desenvolvimento da autonomia.
Klavina et al. (2024) discutem a utilização de tecnologias assistivas para promover habilidades
práticas em pessoas com TEA e deficiência intelectual. O professor pode observar se o recurso
utilizado está ampliando a capacidade de realizar determinada atividade com menor dependência
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
98
de ajuda. O objetivo não deve ser simplesmente concluir tarefas, mas favorecer progressivamente
a participação autônoma.
A documentação pedagógica pode auxiliar nesse acompanhamento porque permite
registrar avanços, dificuldades, estratégias utilizadas e mudanças observadas. Ischkanian et al.
(2026a) discutem caminhos inclusivos relacionados ao letramento e à alfabetização de estudantes
com TEA, reforçando a necessidade de considerar trajetórias individuais de aprendizagem.
Registros organizados podem apoiar decisões pedagógicas e facilitar a comunicação entre
profissionais. O acompanhamento ganha maior consistência quando não depende exclusivamente
da memória do professor.
A participação da família também pode contribuir para ampliar a compreensão sobre as
necessidades do estudante. Informações sobre formas de comunicação, interesses, rotinas e
estratégias que funcionam em diferentes contextos podem auxiliar a escola na elaboração de
propostas. O planejamento familiar relacionado ao autismo, discutido por Ischkanian et al.
(2026b), evidencia a complexidade do fenômeno e a necessidade de compreender diferentes
fatores envolvidos no desenvolvimento. A escola deve preservar seu papel pedagógico e
estabelecer diálogo responsável com as demais dimensões da vida do estudante.
O acompanhamento precisa considerar também o impacto das barreiras ambientais.
Fernández-Batanero et al. (2022) discutem a tecnologia assistiva como possibilidade para reduzir
obstáculos relacionados à participação de estudantes com deficiência. Se uma dificuldade
desaparece quando determinado recurso é disponibilizado, isso pode indicar que a barreira estava
relacionada ao ambiente ou à forma de apresentação da atividade. Essa compreensão desloca a
atenção exclusiva das características individuais para a relação entre estudante, tarefa e contexto.
As tecnologias digitais ampliam possibilidades de acompanhamento e personalização
quando utilizadas com critérios pedagógicos. Oliveira et al. (2026) apresentam a inteligência
artificial como possibilidade de apoio ao planejamento, à inclusão e à personalização do ensino.
Recursos digitais podem auxiliar na produção de materiais diferenciados e na organização de
informações, mas o acompanhamento pedagógico continua dependendo da interpretação
profissional. O professor precisa analisar os dados e relacioná-los à realidade concreta do
estudante.
O acompanhamento inclusivo precisa, portanto, ser contínuo, sistemático e orientado
para a tomada de decisões pedagógicas. Vieira et al. (2026b), ao discutirem alfabetização na era
digital, evidenciam a interação entre dimensões cognitivas, tecnológicas e pedagógicas na
formação de leitores e escritores. O acompanhamento não deve assumir caráter meramente
burocrático. Sua finalidade é identificar possibilidades, barreiras, avanços e necessidades de
intervenção, contribuindo para que a prática pedagógica permaneça responsiva à diversidade.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
99
.
2.3. FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A formação continuada constitui um processo permanente de desenvolvimento
profissional que precisa acompanhar as demandas encontradas no cotidiano escolar. No contexto
inclusivo, ela não pode ser limitada à apresentação de conceitos sobre deficiência ou legislação
educacional. Lima Oliveira et al. (2024) discutem a articulação entre diferentes áreas na
construção de práticas inclusivas, indicando a importância de uma visão integrada. O professor
necessita relacionar conhecimento teórico, planejamento e intervenção pedagógica.
A formação precisa considerar as características dos estudantes atendidos pela escola.
No caso do autismo, por exemplo, conhecer conceitos gerais sobre o espectro é insuficiente para
determinar a melhor estratégia para cada estudante. Almeida et al. (2026a) apresentam diferentes
possibilidades metodológicas, envolvendo TEACCH, ABA, Comunicação Alternativa,
integração sensorial e metodologias ativas. A formação deve desenvolver capacidade de seleção
e adaptação das estratégias, evitando aplicações mecânicas.
A experiência prática também deve ocupar lugar importante nos processos formativos.
Azevedo et al. (2024) discutem metodologias ativas e gamificação na capacitação de professores,
mostrando possibilidades de formação mais participativa. O profissional pode analisar casos,
construir materiais, experimentar estratégias e refletir sobre resultados. Essa abordagem permite
que a formação se aproxime dos problemas concretos da escola.
A tecnologia assistiva precisa integrar os processos de formação continuada porque
muitos recursos dependem de conhecimentos específicos para sua utilização. FernándezBatanero et al. (2022) analisam diferentes contribuições das tecnologias assistivas para a
inclusão de estudantes com deficiência. O professor precisa compreender não apenas como
utilizar uma ferramenta, mas por que utilizá-la, para quem, em qual situação e com qual
finalidade. A competência tecnológica precisa estar subordinada aos objetivos educacionais.
A inteligência artificial também passa a compor o repertório de formação profissional.
Oliveira et al. (2026) discutem possibilidades de uso da IA no planejamento, na inclusão e na
personalização do ensino. Silva Oliveira et al. (2026a) também analisam possibilidades e limites
da inteligência artificial em relação à aprendizagem e à autonomia dos estudantes. A formação
docente precisa incorporar discussões sobre privacidade, autoria, responsabilidade, qualidade das
informações e uso ético das tecnologias.
A formação continuada precisa considerar também os processos de alfabetização e
letramento em contextos inclusivos. Ischkanian et al. (2026a) discutem caminhos inclusivos para
estudantes com TEA nos diferentes níveis de suporte. Vieira et al. (2026a) abordam estratégias
pedagógicas e materiais inclusivos relacionados ao autismo e ao letramento. Esses estudos
reforçam a importância de preparar o professor para elaborar recursos e atividades que
possibilitem diferentes formas de acesso à linguagem e ao conhecimento.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
100
A formação institucional precisa ser acompanhada por espaços de colaboração entre os
profissionais. A inclusão envolve professores da sala comum, profissionais do Atendimento
Educacional Especializado, gestão, família e outros participantes do processo educativo. Lima
Oliveira et al. (2024) enfatizam a articulação entre diferentes dimensões institucionais. A troca
de experiências permite ampliar o repertório de estratégias e reduzir a responsabilização isolada
de um único profissional.
A formação continuada, nesse sentido, precisa ser compreendida como processo
articulado ao acompanhamento da prática. O professor aprende quando estuda, aplica, observa,
avalia e reformula sua intervenção. Ischkanian e Ischkanian (2026) defendem a valorização de
diferentes maneiras de ensinar e aprender, o que exige uma postura profissional aberta à revisão
das práticas. Uma formação inclusiva consistente não termina com o certificado de participação,
pois continua no cotidiano da escola.
2.4.
DESAFIOS
DA
ARTICULAÇÃO
ENTRE
TEORIA,
PRÁTICA
E
ACOMPANHAMENTO
A distância entre teoria e prática representa um dos desafios recorrentes da formação
profissional. Conhecer conceitos relacionados à inclusão não garante que o professor consiga
aplicá-los em situações complexas. Corrêa (2026) discute desafios e possibilidades da inclusão
escolar, evidenciando que a efetivação depende da articulação entre diferentes componentes do
trabalho educativo. A formação precisa criar condições para que o conhecimento teórico seja
analisado à luz das situações concretas.
A articulação entre teoria e prática exige planejamento. O professor precisa definir
objetivos, selecionar estratégias, antecipar barreiras e estabelecer formas de acompanhamento.
Ischkanian e Ischkanian (2026) apresentam uma concepção inclusiva baseada na necessidade de
ensinar de diferentes maneiras. Essa perspectiva demanda planejamento capaz de prever
alternativas para estudantes que não respondem adequadamente a uma única forma de
apresentação do conteúdo.
As metodologias ativas podem contribuir para aproximar formação e prática
profissional. Azevedo et al. (2024) discutem a utilização de estratégias como gamificação em
processos de capacitação docente. A experiência formativa pode reproduzir situações que o
professor encontrará no cotidiano escolar, permitindo que ele desenvolva competências de
planejamento e adaptação. O conhecimento produzido durante a formação precisa ser transferível
para a realidade institucional.
A articulação também depende da integração entre recursos e objetivos pedagógicos.
Marcondes et al. (2024) discutem o potencial da tecnologia assistiva no ensino de estudantes
com TEA. O professor precisa compreender que uma ferramenta somente possui significado
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
101
.
educacional quando responde a uma necessidade identificada. O recurso deve ser avaliado a
partir de sua contribuição para a participação e aprendizagem, e não apenas por suas
características tecnológicas.
A personalização do ensino representa outro campo de articulação entre teoria e prática.
Lima Oliveira et al. (2026) discutem tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada como
possibilidades para ampliar participação e autonomia. A personalização não significa elaborar
uma atividade completamente isolada para cada estudante em todas as situações. Ela envolve
ajustar recursos, estratégias, formas de comunicação e níveis de apoio de acordo com as
necessidades identificadas.
A avaliação precisa acompanhar esse processo. Vieira et al. (2026b) discutem desafios
cognitivos, tecnológicos e pedagógicos relacionados à formação de leitores e escritores na era
digital. O professor precisa observar se determinada adaptação realmente está favorecendo a
aprendizagem. Caso o recurso não produza o efeito esperado, o planejamento precisa ser revisto.
O acompanhamento transforma a prática inclusiva em processo dinâmico.
A interdisciplinaridade também contribui para aproximar diferentes conhecimentos.
Lima Oliveira et al. (2024) discutem a integração entre educação especial, AEE, gestão escolar e
psicologia institucional. Cada área pode contribuir com perspectivas específicas, sem substituir a
função pedagógica da escola. O diálogo interdisciplinar favorece uma compreensão mais ampla
das barreiras que interferem na participação do estudante.
A articulação entre teoria, prática e acompanhamento exige uma cultura institucional de
reflexão permanente. Oliveira et al. (2026) demonstram que mesmo recursos avançados, como a
inteligência artificial, precisam ser utilizados sob orientação pedagógica. A formação continuada
torna-se efetiva quando ajuda o professor a analisar sua prática, reconhecer limites, experimentar
alternativas e acompanhar os resultados. A inclusão se fortalece quando o conhecimento deixa de
ser apenas conteúdo formativo e passa a orientar decisões pedagógicas concretas.
2.5. RECURSOS, TECNOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PARA A PRÁTICA INCLUSIVA
Os recursos pedagógicos desempenham função importante na criação de oportunidades
de participação. Materiais visuais, recursos concretos, tecnologias digitais, sistemas de
comunicação e ferramentas de acessibilidade podem reduzir barreiras encontradas pelos
estudantes. Fernández-Batanero et al. (2022) analisam o papel das tecnologias assistivas na
inclusão de estudantes com deficiência. A escolha do recurso precisa partir da identificação da
necessidade educacional e da análise de sua funcionalidade.
No autismo, recursos estruturados podem favorecer previsibilidade, organização e
participação. Almeida et al. (2026a) discutem estratégias envolvendo TEACCH, ABA,
Comunicação Alternativa, integração sensorial e metodologias ativas. Esses recursos apresentam
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
102
diferentes finalidades e não devem ser tratados como instrumentos equivalentes. A seleção
precisa considerar o objetivo pedagógico e as características individuais do estudante.
Os jogos lúdicos também podem integrar práticas inclusivas quando utilizados com
intencionalidade pedagógica. Almeida et al. (2025) discutem a relação entre ludicidade e
aprendizagem significativa no desenvolvimento infantil. A atividade lúdica pode favorecer
interação, exploração, comunicação e construção de conhecimentos quando planejada de acordo
com objetivos definidos. O caráter inclusivo da atividade depende da possibilidade de
participação efetiva do estudante.
A gamificação constitui outra possibilidade metodológica relacionada à formação e às
práticas pedagógicas. Azevedo et al. (2024) discutem sua aplicação na capacitação de
professores para a BNCC de Computação. Elementos de jogos podem ser utilizados para
organizar desafios, feedback e participação, desde que sejam adequados às características da
turma. A estratégia não deve ser utilizada apenas como recurso motivacional, mas articulada aos
objetivos de aprendizagem.
A tecnologia assistiva também pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades
práticas. Klavina et al. (2024) analisam sua utilização com pessoas com TEA e deficiência
intelectual, destacando possibilidades relacionadas a competências funcionais. O uso educacional
desses recursos pode favorecer independência em determinadas atividades. A escola precisa
acompanhar se a ferramenta realmente amplia a participação ou cria uma dependência
desnecessária.
Os recursos digitais também podem apoiar processos de alfabetização e letramento.
Vieira et al. (2026a) discutem materiais inclusivos para estudantes com autismo, enquanto Vieira
et al. (2026b) abordam desafios cognitivos, tecnológicos e pedagógicos da alfabetização na era
digital. A tecnologia pode oferecer diferentes modalidades de apresentação de informações, mas
sua utilização precisa estar subordinada às necessidades do estudante. O recurso digital não
substitui a mediação pedagógica.
A inteligência artificial introduz novas possibilidades de personalização, produção de
materiais e apoio ao planejamento. Oliveira et al. (2026) discutem a utilização da IA como apoio
ao trabalho docente, enquanto Silva Oliveira et al. (2026a) analisam possibilidades e limites
relacionados à aprendizagem e autonomia. O professor permanece responsável por avaliar a
pertinência das informações e dos materiais produzidos. A utilização ética e crítica da tecnologia
constitui parte da competência profissional contemporânea.
Os recursos inclusivos precisam ser integrados a uma estratégia pedagógica mais ampla.
Lima Oliveira et al. (2026) discutem a articulação entre tecnologias assistivas, aprendizagem
personalizada, participação e autonomia. A inclusão não acontece porque uma ferramenta está
disponível, mas porque existe uma organização pedagógica capaz de utilizá-la para reduzir
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
103
.
barreiras. Recursos, formação, planejamento e acompanhamento precisam funcionar de maneira
articulada para produzir condições educacionais mais acessíveis.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Analisar os principais impasses relacionados à execução, ao acompanhamento das
práticas inclusivas e à formação continuada de profissionais da educação, considerando
estratégias pedagógicas, tecnologias assistivas, recursos digitais e processos de personalização do
ensino na perspectiva da participação e da autonomia dos estudantes.
3.2. Objetivos específicos
Identificar os principais desafios encontrados na execução de práticas pedagógicas
inclusivas e na organização institucional das escolas.
Analisar a importância do acompanhamento sistemático das estratégias inclusivas,
considerando participação, aprendizagem, comunicação e autonomia dos estudantes.
Discutir a contribuição da formação continuada, das tecnologias assistivas, dos recursos
digitais e das metodologias inclusivas para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais
acessíveis.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa foi desenvolvida por meio de abordagem qualitativa, de natureza
bibliográfica e documental, com caráter exploratório e descritivo. A escolha dessa abordagem
está relacionada ao objetivo de compreender os impasses associados à execução, ao
acompanhamento e à formação continuada na perspectiva inclusiva. O estudo não buscou
produzir mensuração estatística dos fenômenos analisados, mas interpretar contribuições
presentes na produção acadêmica e documental selecionada.
O levantamento bibliográfico contemplou obras relacionadas à educação inclusiva,
formação docente, autismo, tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, alfabetização,
letramento, metodologias ativas e inteligência artificial. Fernández-Batanero et al. (2022)
constituíram referência para a compreensão das tecnologias assistivas no processo inclusivo. A
literatura selecionada permitiu estabelecer relações entre recursos, práticas pedagógicas e
barreiras educacionais.
Também foram consideradas produções voltadas especificamente à inclusão de
estudantes com TEA. Almeida et al. (2026a), Silva Almeida et al. (2026), Vieira et al. (2026a) e
Ischkanian et al. (2026a) contribuíram para a análise de estratégias pedagógicas, materiais
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
104
inclusivos, jogos, ensino estruturado, letramento e desenvolvimento de competências. A seleção
dessas obras permitiu observar diferentes possibilidades de intervenção pedagógica.
A pesquisa também incorporou estudos relacionados ao Desenho Universal para a
Aprendizagem e ao Design Universal. Brazão et al. (2023) discutem abordagens do Design
Universal no ensino de crianças autistas, enquanto Barrera Ciurana e Moliner García (2024)
analisam experiências de estudantes autistas no ensino superior. Essas referências contribuíram
para compreender a importância de organizar experiências educacionais considerando diferentes
formas de participação e aprendizagem.
Foram incluídas produções sobre tecnologias assistivas e recursos digitais. Marcondes
et al. (2024) abordam a tecnologia assistiva e o TEA, enquanto Klavina et al. (2024) analisam
sua utilização para habilidades práticas. Lima Oliveira et al. (2026) contribuíram para a
discussão sobre aprendizagem personalizada e autonomia. Essas produções foram utilizadas para
estabelecer relações entre recursos tecnológicos e redução de barreiras.
A pesquisa também considerou estudos e obras relacionadas à inteligência artificial na
educação. Oliveira et al. (2026) discutem a IA como apoio ao planejamento, inclusão e
personalização, enquanto Silva Oliveira et al. (2026a) analisam suas possibilidades e limites na
aprendizagem e autonomia. De Oliveira et al. (2026) ampliam a discussão para o contexto da
educação profissional e tecnológica. A análise considerou a tecnologia como instrumento
pedagógico que requer mediação profissional.
O procedimento analítico foi organizado a partir de categorias relacionadas aos
objetivos da pesquisa: execução das práticas inclusivas, acompanhamento pedagógico, formação
continuada, tecnologias assistivas, recursos digitais, personalização e autonomia. Os conteúdos
selecionados foram lidos e relacionados às categorias temáticas. A análise buscou identificar
convergências, contribuições e desafios presentes nas produções consultadas.
O percurso metodológico permitiu organizar uma compreensão integrada dos impasses
investigados. As informações foram interpretadas considerando a relação entre formação
profissional, planejamento, execução, acompanhamento e revisão das práticas. O método
adotado possibilitou construir uma discussão fundamentada na literatura selecionada, sem
pretensão de generalizar os resultados para todas as instituições educacionais.
5. RESULTADOS
Os resultados da pesquisa indicam que a execução das práticas inclusivas depende de
múltiplas condições que ultrapassam a presença física do estudante na escola. A análise das
referências demonstrou a necessidade de articular planejamento, formação profissional, recursos,
acompanhamento e organização institucional. Corrêa (2026) discute desafios relacionados à
inclusão escolar, contribuindo para compreender que a efetivação da perspectiva inclusiva
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
105
.
depende de ações articuladas. O primeiro objetivo específico foi alcançado pela identificação
desses diferentes fatores.
A análise também demonstrou que as estratégias pedagógicas precisam considerar as
singularidades dos estudantes. Ischkanian et al. (2026a) discutem caminhos inclusivos para o
letramento e a alfabetização de estudantes com TEA nos níveis de suporte 1, 2 e 3, enquanto
Silva Almeida et al. (2026) apresentam estratégias envolvendo jogos, ensino estruturado e
métodos baseados em evidências. Esses estudos contribuíram para reconhecer a necessidade de
práticas flexíveis e contextualizadas. A execução inclusiva requer capacidade de adaptação.
Em relação ao segundo objetivo específico, os resultados evidenciaram a importância do
acompanhamento sistemático. Vieira et al. (2026a) apresentam estratégias pedagógicas e
materiais inclusivos que podem ser analisados a partir das respostas dos estudantes. Barrera
Ciurana e Moliner García (2024) reforçam a relevância de considerar a perspectiva dos próprios
estudantes em relação às estratégias utilizadas. O acompanhamento permite verificar se
determinada intervenção está favorecendo participação e aprendizagem.
Os resultados também evidenciaram a importância da autonomia como dimensão do
processo inclusivo. Klavina et al. (2024) discutem o uso de tecnologias assistivas para promoção
de habilidades práticas em pessoas com TEA e deficiência intelectual. Lima Oliveira et al.
(2026) relacionam tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, participação e autonomia.
A análise permitiu compreender que o acompanhamento precisa considerar não apenas a
realização de atividades, mas também o nível de independência alcançado.
O terceiro objetivo específico foi alcançado pela análise da formação continuada e de
sua relação com as práticas pedagógicas. Azevedo et al. (2024) discutem metodologias ativas e
gamificação na capacitação de professores, enquanto Lima Oliveira et al. (2024) abordam a
articulação entre educação especial, AEE, gestão escolar e psicologia institucional. As
referências demonstram a importância de uma formação que esteja relacionada às situações
concretas do trabalho docente.
Os resultados também apontaram que as tecnologias assistivas e os recursos digitais
podem ampliar possibilidades de participação, desde que utilizados de maneira planejada.
Fernández-Batanero et al. (2022) discutem a contribuição das tecnologias assistivas para a
inclusão, enquanto Marcondes et al. (2024) analisam seu potencial no ensino de estudantes com
TEA. A tecnologia aparece, portanto, como recurso que precisa ser associado a objetivos
educacionais e às necessidades dos estudantes.
A análise da inteligência artificial acrescentou uma dimensão contemporânea à
pesquisa. Oliveira et al. (2026) discutem possibilidades de apoio ao planejamento, inclusão e
personalização, enquanto Silva Oliveira et al. (2026a) abordam possibilidades e limites da IA na
aprendizagem e autonomia. Os resultados indicam a necessidade de formação docente para
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
106
utilização crítica e responsável dessas ferramentas. A tecnologia pode apoiar o trabalho
profissional, mas não elimina a necessidade de mediação pedagógica.
O percurso de pesquisa permitiu alcançar o objetivo geral ao integrar os principais
impasses relacionados à execução, acompanhamento e formação continuada. A literatura
analisada aponta que a inclusão exige continuidade, planejamento, adaptação, acompanhamento
e desenvolvimento profissional permanente. Os resultados não indicam uma estratégia única
capaz de responder a todas as situações. O processo inclusivo precisa permanecer aberto à
avaliação e à reformulação de acordo com as necessidades dos estudantes.
6. CONCLUSÃO
A análise desenvolvida permitiu compreender que a inclusão educacional constitui um
processo contínuo que envolve planejamento, execução, acompanhamento e formação
profissional. Os impasses identificados não estão concentrados em uma única dimensão da
escola, pois envolvem práticas pedagógicas, organização institucional, recursos, formação e
avaliação. Corrêa (2026) contribui para essa compreensão ao abordar desafios, caminhos e
possibilidades relacionados à inclusão escolar. A efetivação da perspectiva inclusiva exige ações
articuladas e permanentes.
A execução das práticas inclusivas depende da capacidade de reconhecer diferentes
formas de aprender, comunicar e participar. Ischkanian e Ischkanian (2026) defendem a
necessidade de ensinar de maneiras diferentes para ampliar possibilidades de aprendizagem. Essa
concepção exige que o professor abandone a
déia de uma única metodologia aplicável
indistintamente a todos. A flexibilidade pedagógica torna-se condição para responder à
diversidade.
O acompanhamento demonstrou ser indispensável para verificar a efetividade das
estratégias utilizadas. Barrera Ciurana e Moliner García (2024) evidenciam a relevância de
considerar as experiências dos próprios estudantes na análise das práticas educacionais. O
acompanhamento precisa observar aprendizagem, participação, comunicação e autonomia. A
avaliação contínua permite identificar barreiras e reorganizar o planejamento quando necessário.
As tecnologias assistivas constituem recursos importantes para a construção de
ambientes educacionais mais acessíveis. Fernández-Batanero et al. (2022) analisam sua
contribuição para a inclusão de estudantes com deficiência, enquanto Klavina et al. (2024)
discutem sua utilização no desenvolvimento de habilidades práticas em pessoas com TEA e
deficiência intelectual. Esses recursos precisam ser escolhidos a partir de necessidades
identificadas e objetivos educacionais definidos. Sua utilização precisa estar vinculada à
promoção da participação e da autonomia.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
107
.
A formação continuada representa uma condição fundamental para sustentar as práticas
inclusivas. Azevedo et al. (2024) demonstram possibilidades de capacitação docente mediante
metodologias ativas e gamificação, enquanto Lima Oliveira et al. (2024) destacam a importância
da articulação entre diferentes dimensões da educação inclusiva. A formação precisa manter
relação com os problemas concretos encontrados pelos profissionais. O desenvolvimento
profissional deve ser permanente e associado à reflexão sobre a prática.
Os recursos digitais e a inteligência artificial acrescentam novas possibilidades ao
trabalho docente, mas também exigem critérios de utilização. Oliveira et al. (2026) discutem a
IA como apoio ao planejamento, à inclusão e à personalização do ensino, enquanto Silva
Oliveira et al. (2026ª) abordam suas possibilidades e limites. O uso dessas tecnologias precisa
preservar a autonomia profissional, a responsabilidade pedagógica e a atenção às necessidades
dos estudantes.
A pesquisa também evidencia que a inclusão não pode ser reduzida à disponibilização
de recursos ou à adoção de metodologias específicas. Lima Oliveira et al. (2026) relacionam
tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada à ampliação da participação e da autonomia.
O recurso adquire significado quando integrado ao planejamento, à mediação pedagógica e ao
acompanhamento. A qualidade da inclusão depende da articulação entre diferentes elementos do
processo educacional.
Conclui-se que a superação dos impasses relacionados à execução, ao acompanhamento
e à formação continuada requer uma cultura institucional de aprendizagem permanente. A escola
precisa criar condições para que os profissionais estudem, planejem, experimentem,
acompanhem resultados e reformulem suas práticas. A perspectiva inclusiva não se concretiza
por meio de uma ação isolada, mas pela continuidade de processos que reconheçam a
diversidade e promovam participação, aprendizagem, comunicação e autonomia. O
fortalecimento da formação continuada constitui, nesse cenário, uma das condições para
transformar princípios inclusivos em práticas pedagógicas efetivamente acessíveis.
REFERENCIA
CEDRO, Rosana de Jesus. Inclusão: impasses para execução, acompanhamento e prática de
formação continuada na perspectiva inclusiva. In: OLIVEIRA, Mara Lúcia Nunes de Lima et
al. Autismo não é igual para todos: o papel do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA),
das tecnologias assistivas e da personalização do ensino na construção de escolas
verdadeiramente inclusivas. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações
Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. ISBN 978-65-977483-3-4.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
108
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS DA DOCÊNCIA
UNIVERSITÁRIA PARA GARANTIR ACESSIBILIDADE,
PARTICIPAÇÃO E APRENDIZAGEM.
ISBN: 978-65-977483-3-4
Rosana de Jesus Cedro
Mestranda em Docência Univesitária – UTN.
Pós-graduação:
Gestão do Trabalho Pedagogico.
Educação Especial.
Neuropsicopedagogia.
Educação Inclusiva.
Livras.
Coordenação Pedagogica.
1. INTRODUÇÃO
A educação inclusiva no ensino superior representa um compromisso com a garantia de
acesso, permanência, participação, aprendizagem e desenvolvimento acadêmico de estudantes
com diferentes características e necessidades educacionais. A presença desses estudantes nas
universidades amplia a responsabilidade institucional de organizar condições pedagógicas,
comunicacionais, tecnológicas e arquitetônicas que reduzam barreiras à aprendizagem.
Fernández-Batanero et al. (2022), ao analisarem sistematicamente o uso de tecnologias assistivas
para inclusão de estudantes com deficiência, evidenciam que esses recursos podem favorecer o
acesso e a participação quando articulados às necessidades concretas dos estudantes. A inclusão
universitária, portanto, ultrapassa a matrícula e envolve a qualidade das experiências acadêmicas
oferecidas.
A docência universitária ocupa posição central nesse processo porque o professor
participa diretamente da organização das experiências de ensino, aprendizagem e avaliação. A
atuação docente precisa considerar que estudantes podem apresentar diferentes formas de
comunicação, interação, processamento das informações e demonstração dos conhecimentos
construídos. Barrera Ciurana e Moliner García (2024), ao investigarem as percepções de
estudantes com transtorno do espectro autista no ensino superior sobre o Desenho Universal para
a Aprendizagem, evidenciam a relevância de considerar as experiências dos próprios estudantes.
A escuta acadêmica contribui para que as estratégias pedagógicas sejam construídas com maior
atenção às barreiras efetivamente vivenciadas.
A acessibilidade pedagógica constitui uma dimensão essencial da inclusão universitária.
Ela envolve a organização de conteúdos, metodologias, atividades, materiais e avaliações de
maneira que diferentes estudantes possam acessar e demonstrar seus conhecimentos. Lima
Oliveira et al. (2026) discutem tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada como
possibilidades para ampliar participação e autonomia de estudantes com deficiência. A
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
109
.
personalização não significa reduzir a exigência acadêmica, mas criar condições para que o
estudante tenha meios adequados de acessar os conteúdos e demonstrar sua aprendizagem.
O Desenho Universal para a Aprendizagem apresenta contribuições importantes para
pensar o planejamento docente em contextos universitários. Embora diferentes estratégias
possam ser utilizadas para responder às necessidades individuais, a antecipação de barreiras
durante o planejamento permite ampliar as possibilidades de participação. Barrera Ciurana e
Moliner García (2024) mostram que estudantes autistas no ensino superior podem apresentar
percepções específicas sobre as formas pelas quais as estratégias de ensino favorecem sua
aprendizagem. O planejamento universitário precisa, portanto, considerar diferentes formas de
apresentação das informações, participação nas atividades e expressão dos conhecimentos.
A inclusão também exige compreender que as tecnologias assistivas não devem ser
tratadas como instrumentos isolados. Fernández-Batanero et al. (2022) identificam diferentes
possibilidades de utilização dessas tecnologias no processo educacional, ressaltando sua relação
com a inclusão de estudantes com deficiência. A escolha de um recurso precisa considerar o
objetivo pedagógico, as características do estudante e as condições concretas de utilização. Uma
tecnologia disponível no ambiente universitário não produz acessibilidade automaticamente, pois
sua contribuição depende da forma como é integrada à prática docente.
As metodologias ativas constituem outra possibilidade para ampliar a participação dos
estudantes. Azevedo et al. (2024), ao discutirem gamificação e metodologias ativas na formação
de professores, apresentam estratégias que podem favorecer experiências de aprendizagem mais
participativas. No ensino superior, atividades colaborativas, resolução de problemas, projetos,
estudos de caso e recursos digitais podem ampliar as formas de envolvimento acadêmico. Para
que sejam inclusivas, essas metodologias precisam prever alternativas de participação
compatíveis com diferentes necessidades.
A formação docente é igualmente necessária para que os princípios da inclusão sejam
traduzidos em práticas acadêmicas. Lima Oliveira et al. (2024) discutem a articulação entre
educação especial, Atendimento Educacional Especializado, gestão escolar e psicologia
institucional, contribuindo para uma compreensão integrada do processo inclusivo. Embora o
contexto universitário apresente características próprias, a necessidade de articulação entre
diferentes profissionais permanece relevante. A docência inclusiva depende de conhecimentos
pedagógicos, compreensão das barreiras e disposição institucional para construir respostas
adequadas.
Nesse contexto, discutir os desafios da docência universitária significa analisar as
condições necessárias para que acessibilidade, participação e aprendizagem estejam articuladas.
A inclusão precisa ser compreendida como processo institucional e pedagógico, envolvendo
docentes, gestores, profissionais de apoio e os próprios estudantes. Ischkanian e Ischkanian
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
110
(2026) defendem a importância de ensinar de diferentes maneiras para ampliar as possibilidades
de aprendizagem, princípio que pode ser relacionado ao contexto universitário. O ensino superior
inclusivo exige planejamento, flexibilidade, acompanhamento e compromisso permanente com a
participação acadêmica.
2. DESENVOLVIMENTO
A inclusão no ensino superior exige uma mudança na compreensão tradicional da
docência, especialmente quando as práticas acadêmicas foram historicamente organizadas
segundo padrões relativamente uniformes de ensino e avaliação. A diversidade dos estudantes
demanda maior flexibilidade na organização das experiências acadêmicas. Barrera Ciurana e
Moliner García (2024) mostram, a partir das vozes de estudantes autistas, que diferentes formas
de organização do ensino podem interferir na experiência de aprendizagem. A universidade
precisa reconhecer que acessibilidade e qualidade acadêmica podem ser trabalhadas de maneira
articulada.
Um dos desafios está relacionado à preparação dos docentes para lidar com diferentes
necessidades educacionais. A formação profissional nem sempre contempla conhecimentos
suficientes sobre deficiência, acessibilidade, tecnologias assistivas, comunicação acessível e
estratégias pedagógicas diversificadas. Fernández-Batanero et al. (2022) demonstram a
relevância das tecnologias assistivas para inclusão, o que também evidencia a necessidade de
conhecimento profissional para sua utilização. O domínio de ferramentas precisa estar associado
à compreensão das barreiras que elas podem ajudar a reduzir.
A organização dos materiais didáticos constitui outro elemento importante. Textos,
apresentações, vídeos, atividades e plataformas digitais podem apresentar barreiras quando não
consideram diferentes formas de acesso às informações. Lima Oliveira et al. (2026) relacionam
tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada à ampliação da participação e da autonomia.
A produção de materiais acessíveis precisa ser incorporada ao planejamento docente e não
tratada como procedimento excepcional.
A avaliação universitária também precisa ser analisada sob a perspectiva inclusiva.
Provas exclusivamente escritas ou atividades baseadas em uma única forma de expressão podem
criar barreiras para determinados estudantes. Ischkanian et al. (2026a), ao discutirem caminhos
inclusivos para o letramento e a alfabetização de estudantes com TEA, demonstram a
importância de considerar diferentes formas de acesso e expressão no processo educacional. No
ensino superior, a avaliação deve manter os objetivos acadêmicos definidos, mas pode utilizar
estratégias compatíveis com as necessidades de acessibilidade.
As tecnologias digitais ampliam as possibilidades de planejamento e personalização do
ensino, principalmente quando utilizadas de maneira intencional. Oliveira et al. (2026) discutem
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
111
.
a inteligência artificial como instrumento de apoio ao planejamento, à inclusão e à
personalização das práticas pedagógicas. A utilização desses recursos pode auxiliar na produção
de materiais diferenciados, organização de conteúdos e elaboração de alternativas didáticas. O
professor continua responsável pela análise da qualidade e pertinência das informações utilizadas
no processo acadêmico.
A inteligência artificial também apresenta desafios relacionados à autonomia, ética e
responsabilidade docente. Silva Oliveira et al. (2026a) discutem possibilidades e limites da
inteligência artificial na educação, destacando sua relação com aprendizagem e autonomia dos
estudantes. No ensino superior, o uso dessas ferramentas precisa considerar autoria, privacidade,
qualidade das informações e desenvolvimento da capacidade crítica. A tecnologia deve apoiar o
processo de aprendizagem sem substituir a construção intelectual do estudante.
As metodologias ativas podem contribuir para ampliar as oportunidades de participação,
desde que sejam planejadas considerando diferentes formas de envolvimento. Azevedo et al.
(2024) discutem metodologias ativas e gamificação como recursos para processos formativos,
oferecendo elementos que podem ser adaptados ao contexto universitário. Estratégias baseadas
em projetos, resolução de problemas, produção colaborativa e estudos de caso podem ampliar as
possibilidades de participação acadêmica. O planejamento precisa prever alternativas para
estudantes que enfrentem barreiras de comunicação, mobilidade ou processamento das
informações.
A construção de uma universidade inclusiva depende, portanto, de uma articulação entre
políticas
institucionais,
formação
docente,
acessibilidade,
recursos
tecnológicos,
acompanhamento e participação estudantil. Barrera Ciurana e Moliner García (2024) reforçam a
importância de considerar as experiências dos estudantes autistas para compreender como
determinadas práticas favorecem ou dificultam a aprendizagem. A inclusão não pode ser
construída apenas a partir da perspectiva institucional. Ela precisa incorporar as experiências
daqueles que vivenciam diretamente as barreiras acadêmicas.
2.1. ACESSIBILIDADE PEDAGÓGICA E DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA
A acessibilidade pedagógica envolve a criação de condições para que os estudantes
tenham acesso aos conteúdos, às atividades e aos processos avaliativos. No ensino superior, essa
dimensão exige atenção às metodologias utilizadas, aos materiais disponibilizados e às formas de
interação entre professores e estudantes. Fernández-Batanero et al. (2022) destacam a
contribuição das tecnologias assistivas para reduzir barreiras educacionais. A acessibilidade
pedagógica precisa estar incorporada ao planejamento desde o início do processo.
A organização das aulas pode utilizar diferentes formas de apresentação das
informações. Textos, imagens, vídeos, recursos sonoros, mapas conceituais e ferramentas digitais
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
112
podem ampliar as possibilidades de acesso aos conteúdos. Brazão et al. (2023), ao analisarem
abordagens do Design Universal, evidenciam a relevância de pensar o ensino considerando
diferentes formas de participação e aprendizagem. No ensino superior, essa perspectiva pode
contribuir para ampliar a acessibilidade das experiências acadêmicas.
A comunicação constitui componente fundamental da acessibilidade. Estudantes podem
apresentar diferentes necessidades relacionadas à comunicação oral, escrita ou interação social.
Almeida et al. (2026a) discutem a Comunicação Alternativa como um dos recursos utilizados no
trabalho educacional com estudantes com TEA. Embora o contexto de aplicação possa variar, o
princípio da ampliação das possibilidades comunicativas permanece relevante para práticas
universitárias inclusivas.
Os materiais acadêmicos também precisam considerar aspectos de acessibilidade digital.
Plataformas, documentos, apresentações e conteúdos disponibilizados virtualmente devem
permitir que diferentes estudantes tenham acesso às informações. Lima Oliveira et al. (2026)
apresentam as tecnologias assistivas como possibilidades de ampliação da participação e
autonomia. A escolha das ferramentas precisa considerar sua funcionalidade e sua
compatibilidade com as necessidades dos estudantes.
A avaliação acessível requer equilíbrio entre manutenção dos objetivos acadêmicos e
adequação dos meios utilizados para demonstrar aprendizagem. O estudante precisa ser avaliado
em relação às competências e conhecimentos definidos para a disciplina, sem que uma barreira
de acesso impeça a demonstração de sua aprendizagem. Ischkanian e Ischkanian (2026)
defendem a utilização de diferentes formas de ensinar e aprender, princípio que pode orientar a
diversificação das práticas avaliativas. A flexibilização deve preservar a finalidade acadêmica da
avaliação.
A acessibilidade também depende da formação dos professores. Azevedo et al. (2024)
discutem processos de capacitação docente relacionados a metodologias ativas, mostrando a
importância de desenvolver competências para utilização de diferentes estratégias. No contexto
universitário, a formação pode abordar acessibilidade, tecnologias assistivas, Desenho Universal
para a Aprendizagem e estratégias de avaliação. O desenvolvimento profissional precisa estar
relacionado aos desafios concretos enfrentados pelos docentes.
A participação do estudante constitui indicador importante da acessibilidade
pedagógica. Barrera Ciurana e Moliner García (2024) demonstram a relevância de ouvir
estudantes autistas sobre suas experiências com o ensino superior e o Desenho Universal para a
Aprendizagem. A percepção dos estudantes pode contribuir para identificar barreiras que não são
imediatamente percebidas pelos professores. A escuta acadêmica deve fazer parte do processo de
avaliação das práticas inclusivas.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
113
.
A acessibilidade pedagógica, portanto, não representa redução das exigências
acadêmicas. Ela corresponde à criação de condições para que diferentes estudantes possam
acessar os mesmos objetivos de aprendizagem por meios adequados às suas necessidades. Lima
Oliveira et al. (2026) relacionam acessibilidade, personalização, participação e autonomia,
reforçando a necessidade de integrar esses elementos ao planejamento. A docência universitária
inclusiva precisa conciliar rigor acadêmico com condições efetivas de participação.
2.2. PARTICIPAÇÃO E PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO
ENSINO SUPERIOR
A participação acadêmica representa uma dimensão essencial da inclusão porque estar
matriculado em uma instituição não significa necessariamente participar de maneira plena das
atividades universitárias. O estudante pode frequentar aulas e, ainda assim, enfrentar barreiras
relacionadas à comunicação, materiais, avaliações, interação ou acesso às tecnologias. Barrera
Ciurana e Moliner García (2024) mostram a importância de compreender as experiências de
estudantes autistas no ensino superior. A permanência precisa ser acompanhada pela qualidade
da participação.
A participação pode ser favorecida pela diversificação das estratégias pedagógicas.
Atividades individuais, colaborativas, práticas, digitais e baseadas em projetos podem oferecer
diferentes oportunidades de envolvimento. Azevedo et al. (2024) discutem metodologias ativas
como possibilidades para ampliar a participação em processos educacionais. No ensino superior,
essas estratégias precisam ser adaptadas para que nenhum estudante seja excluído por barreiras
relacionadas à forma de participação.
A comunicação acessível constitui condição para a participação. Estudantes que
enfrentam barreiras na comunicação oral ou escrita podem necessitar de recursos específicos
para expressar conhecimentos, opiniões e necessidades. Almeida et al. (2026a) discutem a
Comunicação Alternativa como instrumento para ampliar possibilidades comunicativas no
contexto educacional. A universidade precisa considerar a comunicação como parte do processo
de aprendizagem e não apenas como questão individual.
A permanência também está relacionada à autonomia do estudante. Recursos que
possibilitam maior independência podem contribuir para que o estudante realize atividades
acadêmicas com menor necessidade de intervenção de terceiros. Klavina et al. (2024) discutem o
uso de tecnologias assistivas para promoção de habilidades práticas em pessoas com TEA e
deficiência intelectual. A autonomia acadêmica deve ser estimulada por estratégias que permitam
ao estudante organizar, realizar e acompanhar suas próprias atividades.
A participação em atividades acadêmicas também depende da acessibilidade dos
recursos digitais. Plataformas virtuais, bibliotecas digitais, sistemas de avaliação e materiais
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
114
eletrônicos podem ampliar ou restringir o acesso aos conteúdos. Fernández-Batanero et al.
(2022) discutem a importância das tecnologias assistivas para inclusão de estudantes com
deficiência. A universidade precisa avaliar continuamente se seus ambientes digitais estão
permitindo participação efetiva.
A inteligência artificial pode ser utilizada como recurso complementar para apoiar
determinadas atividades acadêmicas. Oliveira et al. (2026) discutem sua aplicação no
planejamento, inclusão e personalização do ensino. O uso dessas ferramentas precisa ser
orientado para favorecer aprendizagem e autonomia, evitando dependência que prejudique o
desenvolvimento das competências acadêmicas. A mediação docente continua necessária para
orientar o uso crítico da tecnologia.
A participação também possui dimensão social e institucional. Estudantes precisam
encontrar condições para interagir com colegas, professores e demais profissionais da
universidade. Ischkanian e Ischkanian (2026) valorizam uma concepção educacional que
reconhece diferentes formas de interação e aprendizagem. A cultura universitária inclusiva
precisa enfrentar barreiras atitudinais e promover relações acadêmicas baseadas no respeito à
diversidade.
A permanência com participação efetiva depende, portanto, de ações articuladas.
Recursos, metodologias, acessibilidade, comunicação, formação docente e acompanhamento
precisam funcionar conjuntamente. Barrera Ciurana e Moliner García (2024) demonstram que as
experiências dos próprios estudantes podem fornecer informações relevantes para compreender a
efetividade das estratégias adotadas. O acompanhamento da trajetória acadêmica precisa
considerar não somente rendimento, mas também participação, autonomia e condições de
permanência.
2.3. DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM E PERSONALIZAÇÃO DO
ENSINO
O Desenho Universal para a Aprendizagem oferece uma perspectiva importante para
repensar o planejamento pedagógico em ambientes universitários. Sua aplicação parte da
compreensão de que os estudantes apresentam diferentes formas de aprender e participar. Barrera
Ciurana e Moliner García (2024) analisam justamente as percepções de estudantes com TEA
sobre a contribuição do Desenho Universal para sua aprendizagem no ensino superior. Essa
abordagem permite pensar estratégias que reduzam barreiras antes que elas se consolidem.
A utilização de diferentes formas de apresentação dos conteúdos pode ampliar o acesso
às informações. Textos, imagens, vídeos, recursos digitais e atividades práticas podem
complementar a exposição oral tradicional. Brazão et al. (2023) discutem abordagens do Design
Universal relacionadas ao ensino e aprendizagem de crianças autistas, contribuindo para a
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
115
.
compreensão da necessidade de diversificação pedagógica. No ensino superior, os princípios
podem ser contextualizados de acordo com os objetivos e características de cada área de
formação.
A personalização do ensino não significa criar uma universidade diferente para cada
estudante, mas oferecer possibilidades de acesso e participação compatíveis com necessidades
diversas. Lima Oliveira et al. (2026) relacionam tecnologias assistivas e aprendizagem
personalizada à ampliação da participação e autonomia. O professor pode utilizar diferentes
recursos, formas de interação e possibilidades de produção acadêmica sem alterar
necessariamente os conhecimentos essenciais da disciplina.
A tecnologia assistiva pode contribuir para essa personalização. Ferramentas de leitura,
comunicação, organização, produção textual e acesso digital podem auxiliar estudantes que
enfrentam diferentes barreiras. Fernández-Batanero et al. (2022) identificam possibilidades de
uso dessas tecnologias na inclusão educacional. A seleção do recurso precisa considerar a
funcionalidade para o estudante e a relação com as atividades acadêmicas.
A personalização também envolve acompanhamento contínuo. O professor precisa
observar como os estudantes respondem às estratégias utilizadas e identificar situações que
exigem reformulação. Ischkanian et al. (2026a) discutem caminhos inclusivos para o letramento
e a alfabetização, evidenciando a necessidade de considerar singularidades no processo de
aprendizagem. O acompanhamento possibilita ajustar as estratégias sem abandonar os objetivos
educacionais.
A gamificação e outras metodologias ativas podem ser integradas ao planejamento
personalizado. Azevedo et al. (2024) discutem essas estratégias no contexto da formação
docente, apresentando possibilidades de tornar os processos de aprendizagem mais
participativos. Na universidade, elementos de desafios, resolução de problemas e atividades
colaborativas podem ser utilizados com critérios de acessibilidade. O desenho das atividades
precisa considerar diferentes formas de participação.
A inteligência artificial acrescenta possibilidades de personalização, especialmente na
organização de materiais e produção de alternativas didáticas. Oliveira et al. (2026) discutem o
potencial da IA para apoiar o planejamento, a inclusão e a personalização do ensino. Silva
Oliveira et al. (2026a) ressaltam a necessidade de considerar limites e impactos sobre
aprendizagem e autonomia. A utilização dessas ferramentas deve preservar o protagonismo do
estudante e a responsabilidade pedagógica do professor.
O Desenho Universal para a Aprendizagem e a personalização podem, portanto,
contribuir para uma docência universitária mais flexível e responsiva à diversidade. Barrera
Ciurana e Moliner García (2024) demonstram a importância de considerar a experiência dos
estudantes autistas na avaliação das práticas. A personalização precisa ser construída a partir de
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
116
necessidades concretas e acompanhada ao longo do percurso acadêmico. O objetivo é ampliar as
possibilidades de participação sem comprometer a qualidade da formação universitária.
2.4. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E RECURSOS DIGITAIS NA UNIVERSIDADE
As tecnologias assistivas podem contribuir para reduzir barreiras relacionadas ao acesso
aos conteúdos, comunicação, produção acadêmica e participação nas atividades universitárias.
Fernández-Batanero et al. (2022), em revisão sistemática, analisam a utilização desses recursos
na inclusão de estudantes com deficiência. A tecnologia precisa ser compreendida como
instrumento de acessibilidade e não apenas como inovação. Seu valor pedagógico depende da
relação estabelecida entre recurso, estudante e objetivo educacional.
No contexto do autismo, diferentes recursos podem auxiliar na organização de rotinas,
comunicação, realização de atividades e desenvolvimento de habilidades. Klavina et al. (2024)
analisam sistematicamente o uso de tecnologia assistiva para promover habilidades práticas em
pessoas com TEA e deficiência intelectual. No ensino superior, recursos semelhantes podem ser
adaptados às demandas acadêmicas, respeitando as características individuais. A autonomia deve
permanecer como uma das finalidades da utilização tecnológica.
Os recursos digitais também podem favorecer diferentes formas de acesso aos materiais
acadêmicos. Documentos digitais, ferramentas de leitura, sistemas de organização, recursos
audiovisuais e ambientes virtuais podem ampliar possibilidades de participação. Lima Oliveira et
al. (2026) discutem tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada como elementos
relacionados à participação e autonomia. A universidade precisa garantir que os recursos digitais
estejam integrados ao planejamento das disciplinas.
A inteligência artificial representa uma transformação recente nas possibilidades de
apoio ao trabalho docente e à aprendizagem. Oliveira et al. (2026) apresentam a IA como
possibilidade de apoio ao planejamento, inclusão e personalização do ensino. O professor pode
utilizar ferramentas digitais para produzir versões alternativas de materiais, organizar conteúdos
e explorar diferentes estratégias. A utilização precisa ser acompanhada de análise crítica sobre
precisão, pertinência e adequação das informações.
A utilização da inteligência artificial também exige atenção à autonomia acadêmica.
Silva Oliveira et al. (2026a) discutem possibilidades, limites e impactos da IA sobre
aprendizagem e autonomia dos estudantes. O recurso não deve substituir o desenvolvimento da
leitura, escrita, análise, argumentação e resolução de problemas. A tecnologia precisa funcionar
como apoio ao processo formativo, mantendo o estudante como sujeito de sua aprendizagem.
A formação dos docentes é essencial para que as tecnologias sejam utilizadas de
maneira adequada. Azevedo et al. (2024) discutem a importância da capacitação profissional
para utilização de metodologias e recursos contemporâneos. No ensino superior, a formação
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
117
.
precisa contemplar não somente aspectos técnicos, mas também acessibilidade, ética,
privacidade, autoria e planejamento pedagógico. O professor necessita compreender os limites e
as possibilidades de cada ferramenta.
Os recursos digitais também precisam ser avaliados segundo sua contribuição efetiva
para a aprendizagem. A simples disponibilização de uma plataforma ou ferramenta não assegura
que o estudante consiga utilizá-la de maneira autônoma. Barrera Ciurana e Moliner García
(2024) demonstram a relevância de compreender as experiências dos próprios estudantes ao
analisar práticas inclusivas. A avaliação da tecnologia precisa considerar a experiência de uso e
sua relação com a participação acadêmica.
As tecnologias assistivas e os recursos digitais podem, portanto, ampliar as
possibilidades de inclusão no ensino superior quando articulados a práticas pedagógicas
planejadas. Fernández-Batanero et al. (2022) evidenciam a importância dessas tecnologias para
inclusão de estudantes com deficiência, enquanto Lima Oliveira et al. (2026) relacionam
recursos assistivos à aprendizagem personalizada. A universidade precisa construir condições
para que o acesso tecnológico esteja acompanhado de formação, suporte e acompanhamento. A
tecnologia deve contribuir para reduzir barreiras e ampliar autonomia.
2.5.
FORMAÇÃO
DOCENTE
E
GESTÃO
INSTITUCIONAL
PARA
UMA
UNIVERSIDADE INCLUSIVA
A formação docente constitui uma das condições necessárias para o fortalecimento da
educação inclusiva no ensino superior. O professor precisa compreender conceitos relacionados à
deficiência, acessibilidade, tecnologias assistivas, Desenho Universal para a Aprendizagem e
estratégias pedagógicas diversificadas. Lima Oliveira et al. (2024) discutem a importância da
articulação entre diferentes áreas na construção de práticas inclusivas. No contexto universitário,
essa articulação pode envolver professores, coordenações, núcleos de acessibilidade e demais
profissionais institucionais.
A formação continuada precisa estar relacionada aos desafios encontrados na prática.
Cursos exclusivamente teóricos podem não ser suficientes para preparar o professor para
situações específicas de sala de aula. Azevedo et al. (2024) discutem metodologias ativas e
gamificação em processos de capacitação docente, oferecendo elementos para pensar formações
mais participativas. A experiência formativa pode incluir análise de situações, elaboração de
estratégias e reflexão sobre práticas.
A formação também precisa abordar as tecnologias assistivas e os recursos digitais.
Fernández-Batanero et al. (2022) demonstram a relevância desses recursos para a inclusão de
estudantes com deficiência. O professor precisa compreender como identificar uma necessidade
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
118
de acessibilidade e selecionar ferramentas adequadas. A formação deve relacionar conhecimento
técnico e competência pedagógica.
A preparação docente para o trabalho com estudantes autistas também requer
conhecimento sobre diversidade dentro do espectro. Almeida et al. (2026a) apresentam
diferentes estratégias relacionadas ao TEA, incluindo TEACCH, ABA, Comunicação
Alternativa, integração sensorial e metodologias ativas. Essas estratégias não devem ser
aplicadas de maneira padronizada a todos os estudantes. A formação precisa enfatizar
observação, planejamento individualizado e acompanhamento das respostas acadêmicas.
A gestão institucional exerce papel importante na criação das condições necessárias
para que os docentes desenvolvam práticas inclusivas. Lima Oliveira et al. (2024) destacam a
articulação entre diferentes dimensões institucionais na construção de processos inclusivos. No
ensino superior, gestores e coordenações podem organizar políticas de formação,
acompanhamento e acessibilidade. A responsabilidade pela inclusão precisa ser institucional,
evitando que ela seja atribuída exclusivamente ao professor.
A gestão também precisa promover canais de comunicação com os estudantes. Barrera
Ciurana e Moliner García (2024) demonstram a importância das vozes de estudantes autistas na
compreensão das experiências universitárias. A instituição pode utilizar avaliações, consultas,
reuniões e outros mecanismos para identificar barreiras percebidas pelos estudantes. A escuta
contribui para que decisões institucionais estejam relacionadas às necessidades efetivamente
vivenciadas.
A formação docente também precisa acompanhar as transformações tecnológicas.
Oliveira et al. (2026) discutem o papel da inteligência artificial no apoio ao planejamento,
inclusão e personalização do ensino. De Oliveira et al. (2026) ampliam a discussão sobre
inovação tecnológica e desenvolvimento de competências no contexto educacional. A formação
universitária precisa preparar docentes para utilizar tecnologias de maneira crítica, ética e
pedagogicamente fundamentada.
Uma universidade inclusiva depende, portanto, da articulação entre formação
profissional, gestão institucional, acessibilidade, acompanhamento e participação estudantil.
Ischkanian e Ischkanian (2026) valorizam a ideia de que diferentes formas de ensinar podem
ampliar possibilidades de aprendizagem, princípio que pode orientar políticas institucionais de
formação docente.
A inclusão universitária precisa ser construída como responsabilidade coletiva. A
qualidade das práticas inclusivas depende da continuidade das ações e da capacidade
institucional de revisar procedimentos diante das necessidades identificadas.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
119
.
3.OBJETIVOS
3.1. Geral
Analisar os desafios da docência universitária para garantir acessibilidade, participação
e aprendizagem de estudantes com deficiência e outras necessidades educacionais, considerando
formação docente, Desenho Universal para a Aprendizagem, tecnologias assistivas, recursos
digitais e estratégias de personalização do ensino.
3.2. Específicos
Identificar os principais desafios pedagógicos e institucionais relacionados à
acessibilidade, participação e permanência de estudantes com deficiência no ensino superior.
Analisar as contribuições do Desenho Universal para a Aprendizagem, das tecnologias
assistivas e dos recursos digitais para ampliar as possibilidades de participação e aprendizagem
acadêmica.
Discutir a importância da formação continuada e da gestão institucional para o
desenvolvimento de práticas docentes universitárias inclusivas, acessíveis e centradas na
autonomia dos estudantes.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa foi desenvolvida mediante abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica
e documental, com caráter exploratório e descritivo. A escolha metodológica relaciona-se ao
objetivo de analisar os desafios da docência universitária diante das demandas de acessibilidade,
participação e aprendizagem. O estudo concentrou-se na interpretação de produções acadêmicas
e bibliográficas relacionadas à educação inclusiva, deficiência, autismo, tecnologias assistivas,
formação docente e inovação pedagógica.
O percurso da pesquisa iniciou-se pela delimitação temática, considerando a relação
entre educação inclusiva e ensino superior. Em seguida, foram selecionadas as referências
fornecidas para o estudo, priorizando aquelas que apresentavam relação direta com
acessibilidade, participação, aprendizagem, tecnologias assistivas, Desenho Universal para a
Aprendizagem e formação docente. Barrera Ciurana e Moliner García (2024) receberam
destaque pela relação direta de seu estudo com estudantes autistas no ensino superior.
A análise bibliográfica também contemplou estudos sobre tecnologias assistivas.
Fernández-Batanero et al. (2022) contribuíram para a discussão sistemática sobre tecnologias
assistivas e inclusão de estudantes com deficiência. Marcondes et al. (2024) permitiram ampliar
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
120
a discussão para a relação entre tecnologia assistiva e TEA. Klavina et al. (2024) acrescentaram
elementos relacionados à promoção de habilidades práticas por meio desses recursos.
Foram também analisadas produções relacionadas ao Desenho Universal e às
metodologias inclusivas. Brazão et al. (2023) contribuíram para a compreensão das abordagens
do Design Universal, enquanto Barrera Ciurana e Moliner García (2024) possibilitaram
relacionar a discussão às experiências de estudantes autistas no ensino superior. As referências
foram interpretadas de acordo com sua contribuição para a compreensão das barreiras e
possibilidades existentes no contexto educacional.
A pesquisa incorporou ainda referências relacionadas à formação docente e às
metodologias ativas. Azevedo et al. (2024) contribuíram para a discussão sobre gamificação e
metodologias ativas na capacitação de professores. Lima Oliveira et al. (2024) foram utilizadas
para discutir a articulação entre educação especial, AEE, gestão e práticas inclusivas. Essas
produções permitiram relacionar formação profissional e organização pedagógica.
Também foram analisadas obras sobre tecnologias digitais e inteligência artificial.
Oliveira et al. (2026) contribuíram para a discussão sobre inteligência artificial, planejamento,
inclusão e personalização do ensino. Silva Oliveira et al. (2026a) permitiram abordar
possibilidades, limites e impactos da IA sobre aprendizagem e autonomia. De Oliveira et al.
(2026) ampliaram a análise para inovação tecnológica e desenvolvimento de competências.
As informações foram organizadas em categorias relacionadas aos objetivos da
pesquisa: acessibilidade pedagógica, participação, permanência, Desenho Universal para a
Aprendizagem, tecnologias assistivas, recursos digitais, formação docente e gestão institucional.
A análise procurou estabelecer relações entre essas categorias e os desafios da docência
universitária. Não foram realizados procedimentos de intervenção direta com estudantes ou
professores, pois a pesquisa foi estruturada a partir de fontes bibliográficas e documentais.
O percurso metodológico permitiu construir uma análise integrada do problema
investigado. A literatura selecionada foi interpretada considerando suas contribuições para
compreender como as universidades podem reduzir barreiras e ampliar condições de participação
acadêmica. Os resultados foram organizados de acordo com os objetivos estabelecidos,
permitindo relacionar os desafios identificados às possibilidades pedagógicas, tecnológicas e
institucionais discutidas pelas referências.
5. RESULTADOS
Os resultados indicaram que o primeiro objetivo específico foi alcançado mediante a
identificação de diferentes desafios relacionados à acessibilidade, participação e permanência de
estudantes com deficiência no ensino superior. A análise das referências demonstrou que as
barreiras podem estar relacionadas aos materiais, às metodologias, às avaliações, à comunicação,
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
121
.
aos ambientes digitais e à formação profissional. Barrera Ciurana e Moliner García (2024)
contribuíram diretamente para essa compreensão ao analisarem as experiências de estudantes
autistas no ensino superior. A inclusão universitária precisa considerar as barreiras
concretamente vivenciadas pelos estudantes.
A pesquisa identificou também que a matrícula não representa, isoladamente, garantia
de inclusão acadêmica. A participação efetiva depende de condições que permitam ao estudante
acessar conteúdos, interagir, realizar atividades e demonstrar conhecimentos. FernándezBatanero et al. (2022) demonstram a relevância das tecnologias assistivas para ampliar
possibilidades de inclusão. O resultado reforça a necessidade de avaliar a universidade para além
dos indicadores formais de acesso.
O segundo objetivo específico foi alcançado por meio da análise das contribuições do
Desenho Universal para a Aprendizagem, das tecnologias assistivas e dos recursos digitais.
Barrera Ciurana e Moliner García (2024) evidenciam a importância das experiências dos
estudantes autistas na avaliação das estratégias educacionais. Brazão et al. (2023) ampliam a
discussão sobre Design Universal e diversidade no processo de aprendizagem. As referências
permitiram compreender que o planejamento antecipado de diferentes possibilidades de
participação pode contribuir para reduzir barreiras.
As tecnologias assistivas também se apresentaram como recursos relevantes para
ampliar participação e autonomia. Fernández-Batanero et al. (2022) discutem sua contribuição
para inclusão de estudantes com deficiência, enquanto Klavina et al. (2024) analisam sua
utilização para desenvolvimento de habilidades práticas. Lima Oliveira et al. (2026) relacionam
tecnologias assistivas à aprendizagem personalizada. O conjunto dessas contribuições evidencia
que os recursos precisam estar vinculados às necessidades e aos objetivos acadêmicos.
Os resultados relacionados ao terceiro objetivo específico evidenciaram a importância
da formação continuada. Azevedo et al. (2024) discutem metodologias ativas e gamificação na
capacitação de professores, enquanto Lima Oliveira et al. (2024) destacam a articulação entre
diferentes dimensões da educação inclusiva. A formação docente precisa aproximar
conhecimento teórico e situações concretas de ensino. A competência inclusiva se desenvolve
mediante estudo, reflexão, planejamento, aplicação e acompanhamento das práticas.
A análise também demonstrou a relevância da gestão institucional. A inclusão não
depende exclusivamente da iniciativa individual do professor, pois exige políticas, recursos,
formação, suporte e mecanismos de acompanhamento. Lima Oliveira et al. (2024) contribuem
para essa compreensão ao discutirem a articulação entre diferentes dimensões institucionais. O
resultado reforça a necessidade de compreender a acessibilidade como responsabilidade
compartilhada pela instituição.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
122
As tecnologias digitais e a inteligência artificial apareceram como possibilidades
contemporâneas de apoio ao ensino inclusivo. Oliveira et al. (2026) discutem a IA como
instrumento para apoiar planejamento, inclusão e personalização, enquanto Silva Oliveira et al.
(2026a) analisam suas possibilidades e limites em relação à aprendizagem e autonomia. Os
resultados indicam que a utilização dessas tecnologias precisa ser acompanhada de formação
crítica e orientação pedagógica. A inovação tecnológica deve estar subordinada às finalidades
educacionais.
O percurso da pesquisa permitiu, portanto, alcançar o objetivo geral ao integrar os
desafios da docência universitária com as possibilidades de acessibilidade, participação e
aprendizagem. A análise das referências demonstrou que uma universidade inclusiva necessita
articular planejamento pedagógico, formação docente, tecnologias assistivas, recursos digitais,
gestão institucional e escuta dos estudantes. A inclusão não depende de uma estratégia isolada,
mas da combinação de diferentes condições que favoreçam a participação acadêmica. O
resultado central do estudo está na compreensão da inclusão como processo permanente de
organização, acompanhamento e aprimoramento das práticas universitárias.
6. CONCLUSÃO
A pesquisa permitiu compreender que a educação inclusiva no ensino superior exige
uma concepção ampliada de acessibilidade, na qual matrícula e permanência sejam
acompanhadas por participação efetiva e condições adequadas de aprendizagem. Os desafios
identificados envolvem dimensões pedagógicas, tecnológicas, comunicacionais e institucionais.
Barrera Ciurana e Moliner García (2024) demonstram a importância de considerar as
experiências de estudantes autistas para compreender as condições que favorecem sua
aprendizagem. A inclusão precisa ser analisada a partir da realidade acadêmica vivenciada pelos
estudantes.
A docência universitária ocupa posição relevante nesse processo porque o professor
organiza grande parte das experiências de aprendizagem. A diversificação das metodologias,
materiais e formas de avaliação pode ampliar as oportunidades de participação. Ischkanian e
Ischkanian (2026) defendem uma perspectiva segundo a qual diferentes maneiras de ensinar
podem responder à diversidade dos modos de aprender. No ensino superior, essa perspectiva
pode ser articulada à manutenção dos objetivos e padrões acadêmicos.
O Desenho Universal para a Aprendizagem apresenta possibilidades para antecipar
barreiras e organizar diferentes formas de participação. Barrera Ciurana e Moliner García (2024)
evidenciam a relevância desse enfoque a partir das experiências de estudantes autistas no ensino
superior. Brazão et al. (2023) também contribuem para a discussão sobre Design Universal e
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
123
.
diversidade educacional. O planejamento universitário pode incorporar esses princípios para
ampliar a acessibilidade das experiências acadêmicas.
As tecnologias assistivas constituem recursos relevantes para reduzir barreiras e
favorecer autonomia. Fernández-Batanero et al. (2022) identificam contribuições desses recursos
para a inclusão de estudantes com deficiência, enquanto Klavina et al. (2024) discutem sua
relação com habilidades práticas. Lima Oliveira et al. (2026) associam tecnologias assistivas à
aprendizagem personalizada e à participação. A efetividade desses recursos depende de sua
adequação às necessidades dos estudantes e de sua integração ao planejamento pedagógico.
A formação continuada constitui outra condição importante para o desenvolvimento de
práticas inclusivas. Azevedo et al. (2024) discutem metodologias ativas na capacitação docente,
enquanto Lima Oliveira et al. (2024) enfatizam a articulação entre diferentes dimensões
institucionais. A formação precisa contemplar conhecimentos sobre acessibilidade, deficiência,
tecnologias, metodologias e avaliação. O desenvolvimento profissional deve estar conectado às
situações concretas vivenciadas pelos docentes.
A inteligência artificial e os recursos digitais acrescentam novas possibilidades ao
trabalho universitário, mas exigem utilização crítica. Oliveira et al. (2026) discutem a IA como
apoio ao planejamento, inclusão e personalização, enquanto Silva Oliveira et al. (2026a)
analisam possibilidades e limites relacionados à aprendizagem e autonomia. A utilização desses
recursos precisa preservar autoria, responsabilidade, pensamento crítico e protagonismo
estudantil. A tecnologia deve funcionar como instrumento de apoio ao processo formativo.
A gestão institucional precisa acompanhar e sustentar as mudanças pedagógicas. Uma
universidade inclusiva necessita de políticas de acessibilidade, formação continuada, suporte aos
docentes, recursos adequados e mecanismos de escuta dos estudantes. Fernández-Batanero et al.
(2022) demonstram que a tecnologia assistiva pode contribuir para inclusão, mas sua efetividade
está relacionada às condições de utilização. A responsabilidade pela inclusão precisa ser
compartilhada entre os diferentes setores da instituição. Conclui-se que a educação inclusiva no
ensino superior depende da articulação entre acessibilidade, participação, aprendizagem,
formação docente, tecnologias assistivas, Desenho Universal para a Aprendizagem e gestão
institucional.
REFERENCIA
CEDRO, Rosana de Jesus. Educação inclusiva no ensino superior: desafios da docência
universitária para garantir acessibilidade, participação e aprendizagem. In: OLIVEIRA,
Mara Lúcia Nunes de Lima et al. Autismo não é igual para todos: o papel do Desenho Universal
para a Aprendizagem (DUA), das tecnologias assistivas e da personalização do ensino na
construção de escolas verdadeiramente inclusivas. São Paulo, SP: Clube de Autores e
Pesquisadores – Publicações Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. ISBN 978-65977483-3-4.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
124
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS INCLUSIVAS:
GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO, FORMAÇÃO DOCENTE E
ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM.
ISBN: 978-65-977483-3-4
Rosana de Jesus Cedro
Mestranda em Docência Univesitária – UTN.
Pós-graduação:
Gestão do Trabalho Pedagogico.
Educação Especial.
Neuropsicopedagogia.
Educação Inclusiva.
Livras.
Coordenação Pedagogica.
1. INTRODUÇÃO
A educação inclusiva requer uma organização escolar capaz de reconhecer a diversidade
dos estudantes e transformar as diferenças em elementos considerados no planejamento, na
prática pedagógica e na avaliação. A inclusão não se restringe à matrícula de estudantes públicoalvo da educação especial, pois envolve condições concretas para participação, aprendizagem,
comunicação, desenvolvimento e autonomia. Ischkanian e Ischkanian (2026) defendem uma
perspectiva educacional baseada na compreensão de que diferentes estudantes podem necessitar
de diferentes formas de ensino. Nesse cenário, a escola precisa desenvolver uma cultura
pedagógica que reconheça as singularidades e organize respostas educacionais compatíveis com
elas.
A coordenação pedagógica possui papel relevante na construção dessa cultura porque
atua na articulação entre gestão, professores, estudantes e demais profissionais envolvidos no
processo educacional. Sua atuação pode contribuir para organizar momentos de planejamento,
acompanhamento, formação e reflexão coletiva sobre as práticas desenvolvidas na escola. Lima
Oliveira et al. (2024) discutem a articulação entre educação especial, Atendimento Educacional
Especializado, gestão escolar e psicologia institucional, evidenciando a importância de uma
atuação integrada. A coordenação pedagógica pode favorecer essa articulação ao aproximar
diferentes conhecimentos e responsabilidades.
A gestão do trabalho pedagógico inclusivo exige que o planejamento seja orientado pela
identificação de barreiras à aprendizagem e à participação. Essas barreiras podem estar
relacionadas às metodologias, aos materiais, à comunicação, à avaliação, aos espaços e às
relações estabelecidas no cotidiano escolar. Fernández-Batanero et al. (2022), em revisão
sistemática, discutem a contribuição das tecnologias assistivas para a inclusão de estudantes com
deficiência. A coordenação pode auxiliar os professores na identificação das necessidades e na
escolha de estratégias capazes de reduzir barreiras.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
125
.
A formação docente constitui uma das dimensões fundamentais desse trabalho.
Professores precisam de oportunidades permanentes para estudar, compartilhar experiências,
analisar situações concretas e construir estratégias pedagógicas inclusivas. Azevedo et al. (2024)
discutem gamificação e metodologias ativas na capacitação de professores, demonstrando a
relevância de processos formativos que aproximem teoria e prática. A coordenação pedagógica
pode transformar os momentos de formação em espaços de reflexão sobre problemas concretos
encontrados nas salas de aula.
O acompanhamento da aprendizagem representa outra responsabilidade importante na
gestão pedagógica. Não basta elaborar uma proposta inclusiva, sendo necessário verificar como o
estudante responde às estratégias utilizadas, quais barreiras permanecem e quais recursos
favorecem sua participação. Vieira et al. (2026a) discutem estratégias pedagógicas e materiais
inclusivos para estudantes com autismo, evidenciando a importância de considerar características
individuais no processo educativo. O acompanhamento sistemático permite que professores e
coordenação reorganizem o planejamento quando as estratégias inicialmente utilizadas não
produzem os resultados esperados.
A coordenação pedagógica também pode contribuir para aproximar os princípios do
Desenho Universal para a Aprendizagem da realidade escolar. Barrera Ciurana e Moliner García
(2024), ao analisarem as experiências de estudantes autistas no ensino superior, evidenciam a
importância de considerar diferentes formas de acesso e participação na aprendizagem. Brazão et
al. (2023) discutem abordagens do Design Universal no ensino e aprendizagem de crianças
autistas. Embora os contextos educacionais sejam distintos, essas contribuições reforçam a
importância de planejar considerando a diversidade desde o início.
As tecnologias assistivas e os recursos digitais ampliam as possibilidades de intervenção
pedagógica, mas exigem acompanhamento e intencionalidade. Lima Oliveira et al. (2026)
relacionam tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, participação e autonomia de
estudantes com deficiência. A coordenação pedagógica pode apoiar a equipe docente na análise
da pertinência desses recursos, evitando que sejam utilizados apenas por representarem inovação
tecnológica. A escolha deve estar relacionada às necessidades do estudante e aos objetivos
pedagógicos.
Diante desse contexto, analisar a atuação da coordenação pedagógica na construção de
práticas inclusivas permite compreender sua contribuição para a gestão do trabalho pedagógico,
formação docente e acompanhamento da aprendizagem. A inclusão depende de ações articuladas
e permanentes, e não de iniciativas isoladas de determinados profissionais. Corrêa (2026) aborda
desafios, caminhos e possibilidades relacionados à inclusão escolar, contribuindo para
compreender a complexidade da organização educacional inclusiva. A coordenação pedagógica
pode constituir um dos principais espaços de articulação dessas ações no cotidiano escolar.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
126
2. DESENVOLVIMENTO
A coordenação pedagógica ocupa uma posição estratégica na organização do trabalho
educativo porque atua entre diferentes dimensões da instituição escolar. Seu trabalho envolve
planejamento, acompanhamento, formação docente, análise das práticas e articulação entre os
sujeitos que participam do processo educacional. Lima Oliveira et al. (2024) discutem a
importância da articulação entre educação especial, AEE, gestão e psicologia institucional para o
desenvolvimento integral do estudante. A coordenação pode contribuir para aproximar esses
diferentes campos e transformar informações dispersas em ações pedagógicas articuladas.
A gestão do trabalho pedagógico inclusivo precisa partir do reconhecimento da
diversidade existente na escola. Estudantes apresentam diferentes ritmos, interesses, formas de
comunicação, características cognitivas e necessidades de suporte. Ischkanian et al. (2026a), ao
discutirem caminhos inclusivos para o letramento e a alfabetização de estudantes com TEA nos
níveis de suporte 1, 2 e 3, demonstram a necessidade de considerar singularidades durante o
planejamento. A coordenação pedagógica pode apoiar os professores na construção de propostas
que contemplem essa diversidade.
O planejamento coletivo constitui uma ferramenta importante para a construção de
práticas inclusivas. Reuniões pedagógicas podem ser utilizadas para discutir objetivos,
estratégias, recursos, formas de avaliação e acompanhamento dos estudantes. Ischkanian e
Ischkanian (2026) defendem a necessidade de ensinar de maneiras diferentes para ampliar as
possibilidades de aprendizagem. A coordenação pode transformar essa concepção em pauta
permanente de planejamento e reflexão profissional.
A formação continuada precisa estar integrada ao cotidiano da escola. Azevedo et al.
(2024) discutem metodologias ativas e gamificação como possibilidades para capacitação de
professores, demonstrando a relevância de experiências formativas participativas. A coordenação
pedagógica pode organizar estudos de caso, oficinas, análise de práticas e produção coletiva de
materiais. Esse modelo permite que o conhecimento construído na formação seja relacionado às
necessidades reais dos estudantes.
A tecnologia assistiva também pode integrar a gestão pedagógica inclusiva. FernándezBatanero et al. (2022) discutem sua contribuição para a inclusão de estudantes com deficiência,
enquanto Marcondes et al. (2024) analisam especificamente seu potencial relacionado ao TEA.
A coordenação pode colaborar na identificação dos recursos necessários e na orientação para seu
uso pedagógico. A tecnologia precisa estar vinculada à redução de barreiras e à ampliação da
participação.
O acompanhamento da aprendizagem deve ser contínuo e fundamentado em evidências
produzidas no cotidiano escolar. Registros pedagógicos, observações, produções dos estudantes e
avaliações podem contribuir para identificar avanços e dificuldades. Klavina et al. (2024)
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
127
.
discutem tecnologias assistivas destinadas à promoção de habilidades práticas em pessoas com
TEA e deficiência intelectual, reforçando a importância de observar resultados funcionais. O
acompanhamento precisa considerar tanto a aprendizagem acadêmica quanto a autonomia e a
participação.
A articulação com as famílias constitui outra dimensão que pode ser favorecida pela
coordenação pedagógica. Informações sobre interesses, formas de comunicação, rotinas e
estratégias que favorecem o estudante podem contribuir para ampliar a compreensão sobre suas
necessidades. Ischkanian et al. (2026b) discutem diferentes fatores relacionados ao autismo,
evidenciando a complexidade do desenvolvimento. A escola precisa manter diálogo responsável
com a família, preservando suas atribuições pedagógicas e respeitando os limites de cada campo
profissional.
A coordenação pedagógica, portanto, pode funcionar como elemento articulador entre
planejamento, formação, acompanhamento e avaliação das práticas inclusivas. Sua atuação não
substitui a responsabilidade do professor, mas cria condições para que o trabalho docente seja
desenvolvido de maneira colaborativa. Lima Oliveira et al. (2026) relacionam tecnologias
assistivas e aprendizagem personalizada à participação e autonomia. A coordenação pode
favorecer uma cultura institucional na qual esses princípios orientem decisões pedagógicas
coletivas.
2.1. GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A gestão do trabalho pedagógico inclusivo exige planejamento sistemático e
compreensão das necessidades presentes no contexto escolar. O coordenador pedagógico
participa da organização das ações que orientam o trabalho dos professores, podendo contribuir
para que os objetivos educacionais sejam articulados às necessidades dos estudantes. Corrêa
(2026) discute desafios e possibilidades da inclusão escolar, mostrando a complexidade das
condições necessárias para sua efetivação. A gestão pedagógica precisa considerar essa
complexidade na organização do cotidiano escolar.
O planejamento inclusivo deve considerar diferentes possibilidades de participação
desde a elaboração das atividades. O professor pode prever recursos visuais, materiais concretos,
tecnologias, diferentes formas de comunicação e alternativas de avaliação. Brazão et al. (2023)
discutem abordagens do Design Universal relacionadas ao ensino e aprendizagem de crianças
autistas. A coordenação pode incorporar esses princípios aos momentos de planejamento
coletivo.
A gestão também precisa acompanhar a organização curricular. A adaptação de
estratégias não significa necessariamente reduzir os conhecimentos trabalhados, mas criar
caminhos diferentes para que o estudante tenha acesso aos objetivos educacionais. Ischkanian e
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
128
Ischkanian (2026) valorizam diferentes maneiras de ensinar e aprender. A coordenação pode
auxiliar os professores a identificar quais elementos precisam ser adaptados e quais objetivos
curriculares devem ser preservados.
A documentação pedagógica constitui instrumento relevante para a gestão do trabalho
inclusivo. Registros de observações, estratégias utilizadas, avanços e dificuldades permitem
acompanhar a trajetória dos estudantes. Vieira et al. (2026a) discutem estratégias e materiais
inclusivos relacionados ao autismo e ao letramento. A sistematização dessas informações pode
contribuir para decisões pedagógicas mais fundamentadas.
A gestão pedagógica também precisa considerar o trabalho desenvolvido pelo
Atendimento Educacional Especializado quando esse serviço estiver presente na instituição.
Lima Oliveira et al. (2024) destacam a importância da articulação entre educação especial, AEE
e gestão escolar. O diálogo entre professores da sala comum e profissionais do atendimento
especializado pode favorecer a construção de estratégias complementares. A coordenação
pedagógica pode criar espaços para essa comunicação profissional.
A utilização de tecnologias assistivas também precisa fazer parte do planejamento
institucional. Fernández-Batanero et al. (2022) demonstram a relevância desses recursos para
inclusão de estudantes com deficiência. A coordenação pode auxiliar na identificação das
necessidades, organização dos recursos e acompanhamento de sua utilização. A tecnologia
precisa estar integrada aos objetivos pedagógicos e não funcionar como elemento separado do
currículo.
A gestão inclusiva requer também acompanhamento das práticas docentes. A
coordenação pode observar planejamentos, discutir estratégias e analisar resultados com os
professores, estabelecendo um processo colaborativo de aperfeiçoamento. Azevedo et al. (2024)
discutem a importância da formação e das metodologias ativas na capacitação docente. A análise
da prática pode constituir parte importante desse processo formativo.
A gestão do trabalho pedagógico inclusivo, portanto, precisa combinar planejamento,
acompanhamento, formação e avaliação. A coordenação pedagógica possui condições de
favorecer essa integração por meio de reuniões, estudos, registros e acompanhamento das
práticas. Ischkanian et al. (2026a) reforçam a importância de caminhos pedagógicos que
considerem as singularidades dos estudantes. A gestão inclusiva precisa transformar esse
princípio em procedimentos concretos de organização escolar.
2.2. FORMAÇÃO DOCENTE PARA A INCLUSÃO
A formação docente constitui uma dimensão indispensável para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas inclusivas. Professores precisam compreender a diversidade presente nas
salas de aula e desenvolver estratégias capazes de responder às diferentes necessidades dos
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
129
.
estudantes. Lima Oliveira et al. (2024) discutem a articulação entre educação especial, AEE,
gestão e psicologia institucional, destacando a necessidade de uma abordagem integrada. A
formação continuada precisa favorecer essa visão ampla do processo educacional.
A formação não deve permanecer restrita a conteúdos teóricos sobre deficiência. É
necessário relacionar os conhecimentos estudados às situações concretas encontradas pelos
professores. Azevedo et al. (2024) apresentam metodologias ativas e gamificação como
possibilidades de capacitação docente. A coordenação pedagógica pode utilizar estratégias
formativas que envolvam análise de situações, elaboração de recursos e discussão coletiva de
práticas.
O conhecimento sobre autismo constitui uma necessidade relevante em contextos
escolares que atendem estudantes com TEA. Almeida et al. (2026a) discutem diferentes
estratégias, incluindo TEACCH, ABA, Comunicação Alternativa, integração sensorial e
metodologias ativas. A formação docente precisa apresentar essas possibilidades de maneira
crítica e contextualizada. O professor deve compreender que diferentes estudantes podem
responder de maneiras distintas às estratégias utilizadas.
A formação também precisa contemplar alfabetização e letramento em contextos
inclusivos. Ischkanian et al. (2026a) discutem caminhos inclusivos para estudantes com TEA nos
níveis de suporte 1, 2 e 3. Vieira et al. (2026a) abordam estratégias pedagógicas e elaboração de
materiais inclusivos para o autismo. Essas contribuições reforçam a necessidade de preparar
professores para adaptar materiais e atividades sem perder de vista os objetivos de aprendizagem.
As tecnologias assistivas devem integrar os programas de formação continuada.
Fernández-Batanero et al. (2022) analisam sua contribuição para a inclusão de estudantes com
deficiência, enquanto Marcondes et al. (2024) discutem seu potencial para o ensino de estudantes
com TEA. O professor precisa aprender a identificar necessidades e selecionar recursos
adequados. A formação deve contemplar tanto aspectos técnicos quanto pedagógicos.
A formação docente também pode incluir recursos digitais e inteligência artificial.
Oliveira et al. (2026) discutem a inteligência artificial como apoio ao planejamento, inclusão e
personalização do ensino. Silva Oliveira et al. (2026a) analisam suas possibilidades e limites em
relação à aprendizagem e autonomia. A coordenação pedagógica pode promover estudos sobre
uso responsável dessas tecnologias, considerando privacidade, autoria, qualidade das
informações e finalidade pedagógica.
A formação continuada precisa ser permanente e articulada ao acompanhamento das
práticas. O professor pode estudar determinado recurso, aplicá-lo, observar seus resultados e
discutir a experiência com seus pares. Ischkanian e Ischkanian (2026) defendem uma concepção
educacional que reconhece diferentes maneiras de ensinar. A formação torna-se mais
significativa quando acompanha o processo de implementação das práticas inclusivas.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
130
A coordenação pedagógica exerce papel importante na criação das condições para essa
formação. Cabe a ela organizar espaços de estudo, identificar necessidades formativas, promover
troca de experiências e acompanhar os efeitos das ações desenvolvidas. Lima Oliveira et al.
(2026) relacionam aprendizagem personalizada, tecnologia assistiva, participação e autonomia.
A formação docente precisa preparar os profissionais para articular esses elementos ao cotidiano
escolar.
2.3. ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INCLUSIVA
O acompanhamento da aprendizagem constitui uma atividade permanente da gestão
pedagógica. Seu objetivo é compreender como o estudante está avançando, quais barreiras
permanecem e quais estratégias estão contribuindo para sua aprendizagem. Vieira et al. (2026a)
discutem materiais e estratégias inclusivas para estudantes com autismo, destacando a
importância de considerar características individuais. O acompanhamento permite que o
professor ajuste suas práticas de acordo com as respostas observadas.
A avaliação inclusiva precisa utilizar diferentes formas de verificar a aprendizagem. Um
único instrumento pode não ser suficiente para demonstrar os conhecimentos construídos por
todos os estudantes. Ischkanian e Ischkanian (2026) defendem diferentes formas de ensinar e
aprender, princípio que também pode orientar a diversificação das formas de avaliação. O
objetivo é garantir que barreiras de acesso ao instrumento não sejam confundidas com ausência
de aprendizagem.
A observação pedagógica constitui recurso importante para compreender o
desenvolvimento do estudante. O professor pode registrar formas de participação, comunicação,
interação, resolução de problemas e realização das atividades. Klavina et al. (2024) discutem
tecnologias assistivas relacionadas ao desenvolvimento de habilidades práticas, evidenciando a
importância de observar competências funcionais. A avaliação inclusiva precisa considerar o
estudante em diferentes situações de aprendizagem.
O acompanhamento também pode utilizar portfólios, registros, produções acadêmicas e
instrumentos de avaliação processual. Esses recursos permitem acompanhar trajetórias e
identificar mudanças ao longo do tempo. Ischkanian et al. (2026a) discutem caminhos inclusivos
para alfabetização e letramento, reforçando a importância de considerar percursos individuais. A
documentação ajuda a tornar visíveis avanços que podem não aparecer em avaliações pontuais.
A coordenação pedagógica pode contribuir para organizar procedimentos institucionais
de acompanhamento. Reuniões pedagógicas podem ser utilizadas para discutir resultados,
analisar estratégias e definir encaminhamentos. Lima Oliveira et al. (2024) ressaltam a
importância da articulação entre gestão, educação especial e demais dimensões institucionais. O
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
131
.
acompanhamento torna-se mais consistente quando diferentes profissionais compartilham
informações pertinentes ao processo pedagógico.
As tecnologias assistivas também podem participar do processo de acompanhamento.
Fernández-Batanero et al. (2022) discutem recursos tecnológicos como instrumentos capazes de
ampliar possibilidades de participação de estudantes com deficiência. A coordenação pode
acompanhar se determinado recurso está contribuindo para a aprendizagem e autonomia. Caso
não produza os efeitos esperados, a estratégia precisa ser revisada.
A avaliação também precisa considerar a autonomia do estudante. Não é suficiente
verificar se uma atividade foi concluída, sendo relevante observar o nível de apoio necessário
para sua realização. Klavina et al. (2024) relacionam tecnologias assistivas ao desenvolvimento
de habilidades práticas. O acompanhamento pode verificar progressivamente a capacidade de o
estudante utilizar recursos e realizar tarefas com maior independência.
O acompanhamento da aprendizagem, portanto, precisa ser contínuo, sistemático e
orientado para a tomada de decisões pedagógicas. A coordenação pedagógica pode contribuir
para que avaliação e planejamento estejam permanentemente relacionados. Vieira et al. (2026a)
reforçam a importância de estratégias e materiais adequados às necessidades dos estudantes. A
avaliação inclusiva deve produzir informações úteis para reorganizar a prática e ampliar as
oportunidades de aprendizagem.
2.4. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS, RECURSOS DIGITAIS E INCLUSÃO
As tecnologias assistivas constituem recursos capazes de reduzir barreiras relacionadas
à comunicação, acesso aos conteúdos, realização de atividades e participação. FernándezBatanero et al. (2022) apresentam uma revisão sistemática sobre sua contribuição para inclusão
de estudantes com deficiência. A utilização dessas tecnologias precisa estar relacionada às
necessidades identificadas no contexto escolar. O recurso deve ser escolhido considerando sua
funcionalidade e sua integração às práticas pedagógicas.
No contexto do TEA, tecnologias assistivas podem contribuir para diferentes dimensões
do desenvolvimento e da participação. Marcondes et al. (2024) discutem sua potencialidade para
o ensino, enquanto Klavina et al. (2024) analisam sua utilização para promoção de habilidades
práticas. A escola pode utilizar esses recursos como apoio ao desenvolvimento da comunicação,
organização, autonomia e aprendizagem. A escolha deve considerar as características individuais
do estudante.
Os recursos digitais também podem ampliar as possibilidades de produção de materiais.
Professores podem utilizar ferramentas digitais para elaborar atividades visuais, organizar
conteúdos, criar recursos interativos e oferecer diferentes formas de acesso às informações. Lima
Oliveira et al. (2026) relacionam tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada. A
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
132
coordenação pedagógica pode incentivar o uso pedagógico dessas ferramentas durante processos
de formação.
A inteligência artificial amplia esse cenário ao permitir diferentes possibilidades de
apoio ao planejamento. Oliveira et al. (2026) discutem a utilização da IA para apoiar
planejamento, inclusão e personalização do ensino. O professor pode utilizar essas ferramentas
para explorar alternativas de atividades, organizar informações e produzir materiais. A análise
profissional permanece indispensável para verificar adequação e qualidade.
O uso da inteligência artificial precisa preservar a autonomia do estudante. Silva
Oliveira et al. (2026a) discutem possibilidades, limites e impactos da IA sobre aprendizagem e
autonomia. A ferramenta não deve substituir processos de leitura, escrita, reflexão e produção
intelectual que fazem parte dos objetivos educacionais. O recurso precisa ser utilizado como
apoio e não como substituto da atividade cognitiva do estudante.
A formação dos professores é essencial para que os recursos tecnológicos sejam
utilizados de maneira adequada. Azevedo et al. (2024) discutem a importância da capacitação
docente para utilização de metodologias e recursos contemporâneos. A coordenação pedagógica
pode organizar oficinas e momentos de experimentação. A formação tecnológica precisa estar
relacionada aos objetivos pedagógicos.
O acompanhamento da utilização das tecnologias também é necessário. Um recurso
pode funcionar adequadamente para um estudante e não produzir o mesmo efeito para outro.
Barrera Ciurana e Moliner García (2024) demonstram a importância de considerar a experiência
dos estudantes na avaliação de estratégias inclusivas. A observação da utilização real permite
identificar ajustes necessários.
As tecnologias assistivas e os recursos digitais precisam, portanto, estar inseridos em
uma política pedagógica de inclusão. Lima Oliveira et al. (2026) relacionam recursos assistivos,
participação e autonomia, reforçando que a tecnologia possui sentido quando contribui para
superar barreiras. A coordenação pedagógica pode exercer papel articulador entre necessidades
dos estudantes, formação dos professores e disponibilidade de recursos. O objetivo é transformar
tecnologia em instrumento efetivo de acessibilidade pedagógica.
2.5. ARTICULAÇÃO ENTRE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA, FAMÍLIA E EQUIPE
ESCOLAR
A construção de práticas inclusivas depende da articulação entre diferentes sujeitos que
participam do processo educacional. Professores, coordenação pedagógica, gestão, profissionais
do AEE, família e demais profissionais podem contribuir com informações e conhecimentos
específicos. Lima Oliveira et al. (2024) discutem a importância da articulação entre educação
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
133
.
especial, gestão e diferentes campos profissionais. A coordenação pode favorecer a comunicação
entre esses sujeitos.
A relação entre coordenação e professores precisa ser construída a partir de colaboração
profissional. O coordenador não deve assumir a função de substituir o professor na tomada de
decisões pedagógicas, mas pode contribuir para análise, planejamento e formação. Azevedo et al.
(2024) discutem processos formativos baseados em metodologias participativas. A coordenação
pode criar espaços para que professores compartilhem dificuldades e construam soluções
coletivas.
A família também pode contribuir para ampliar informações sobre o estudante.
Conhecimentos sobre interesses, formas de comunicação, preferências e estratégias utilizadas em
outros ambientes podem auxiliar o professor. Ischkanian et al. (2026b) abordam diferentes
dimensões relacionadas ao autismo, demonstrando sua complexidade. O diálogo com a família
deve ser estabelecido com respeito às responsabilidades específicas de cada contexto.
A
articulação
com
profissionais
especializados
também
pode
favorecer
o
acompanhamento. Informações provenientes de diferentes áreas podem contribuir para
compreender necessidades relacionadas à comunicação, comportamento, aprendizagem e
autonomia. Lima Oliveira et al. (2024) discutem a importância da articulação institucional para o
desenvolvimento integral do estudante. A coordenação pode organizar momentos de diálogo
respeitando os limites éticos e profissionais de cada área.
A equipe escolar também precisa construir estratégias compartilhadas. Quando
diferentes professores utilizam procedimentos completamente desconectados, pode haver
dificuldade para manter continuidade no acompanhamento. Ischkanian e Ischkanian (2026)
defendem a necessidade de diferentes formas de ensinar, mas isso não significa ausência de
planejamento coletivo. A diversidade de estratégias precisa estar articulada aos objetivos
educacionais.
A participação do estudante deve ser considerada sempre que possível. O próprio
estudante pode indicar recursos, estratégias e formas de organização que favorecem sua
aprendizagem. Barrera Ciurana e Moliner García (2024) evidenciam a relevância de ouvir
estudantes autistas sobre suas experiências educacionais. A coordenação pedagógica pode
favorecer mecanismos para que essa escuta seja incorporada ao acompanhamento.
A articulação também envolve o planejamento de ações de formação. As necessidades
identificadas pelos professores, famílias e estudantes podem orientar temas para estudos e
oficinas. Fernández-Batanero et al. (2022) destacam a importância das tecnologias assistivas
para inclusão, enquanto Lima Oliveira et al. (2026) discutem aprendizagem personalizada. A
formação pode partir de necessidades concretas identificadas pela própria equipe.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
134
A coordenação pedagógica, portanto, exerce função articuladora na construção de uma
rede institucional de apoio à inclusão. Seu trabalho pode integrar planejamento, formação,
acompanhamento, comunicação e avaliação das práticas. Lima Oliveira et al. (2024) reforçam a
importância da articulação entre diferentes dimensões do trabalho educacional. A inclusão tornase mais consistente quando a responsabilidade pelo processo é compartilhada e organizada de
maneira colaborativa.
3. OBJETIVOS
3.1. Geral
Analisar o papel da coordenação pedagógica na construção de práticas inclusivas,
considerando a gestão do trabalho pedagógico, a formação docente, o acompanhamento da
aprendizagem, o uso de tecnologias assistivas e a articulação entre os diferentes profissionais
envolvidos no processo educacional.
3.2. Específicos
Identificar os principais desafios da coordenação pedagógica na organização e
acompanhamento de práticas educacionais inclusivas.
Analisar a contribuição da coordenação pedagógica para a formação continuada dos
docentes e para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas acessíveis.
Discutir a importância do acompanhamento da aprendizagem, das tecnologias assistivas
e da articulação entre escola, família e equipe pedagógica para favorecer participação,
aprendizagem e autonomia dos estudantes.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa foi desenvolvida mediante abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica
e documental, com caráter exploratório e descritivo. A escolha dessa abordagem está relacionada
ao objetivo de compreender o papel da coordenação pedagógica na construção de práticas
inclusivas. O estudo buscou interpretar contribuições presentes nas obras selecionadas,
estabelecendo relações entre gestão pedagógica, formação docente, acompanhamento da
aprendizagem e educação inclusiva.
O percurso da pesquisa teve início com a delimitação do tema e a definição das
categorias de análise. Foram estabelecidas como categorias principais a coordenação pedagógica,
gestão do trabalho pedagógico, formação docente, acompanhamento da aprendizagem,
tecnologias assistivas, participação e autonomia. A organização dessas categorias permitiu
relacionar os diferentes componentes que integram a construção de práticas inclusivas.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
135
.
A etapa bibliográfica considerou obras relacionadas à educação inclusiva e à
organização do trabalho pedagógico. Ischkanian e Ischkanian (2026) contribuíram para a
compreensão da necessidade de diferentes formas de ensinar, enquanto Corrêa (2026) abordou
desafios e possibilidades relacionados à inclusão escolar. Essas referências foram utilizadas para
estabelecer a base conceitual do estudo.
Também foram analisadas referências relacionadas à formação docente e metodologias
pedagógicas. Azevedo et al. (2024) contribuíram para a discussão sobre gamificação e
metodologias ativas na capacitação de professores. Lima Oliveira et al. (2024) possibilitaram
analisar a articulação entre educação especial, AEE, gestão escolar e psicologia institucional.
Essas contribuições foram relacionadas ao papel da coordenação na formação continuada.
A pesquisa também incorporou estudos sobre tecnologias assistivas e inclusão.
Fernández-Batanero et al. (2022) contribuíram para a análise sistemática das tecnologias
assistivas na inclusão de estudantes com deficiência. Marcondes et al. (2024) ampliaram a
discussão para a relação entre tecnologia assistiva e TEA, enquanto Klavina et al. (2024)
contribuíram com elementos relacionados às habilidades práticas e à autonomia.
Foram analisadas ainda referências relacionadas ao planejamento inclusivo e às
estratégias pedagógicas para estudantes com autismo. Almeida et al. (2026a), Ischkanian et al.
(2026a) e Vieira et al. (2026a) foram utilizadas para discutir estratégias, materiais, letramento,
comunicação e participação. A análise procurou identificar contribuições que pudessem ser
relacionadas à atuação da coordenação pedagógica.
As informações foram organizadas e interpretadas de acordo com os objetivos
específicos. A análise buscou identificar desafios, possibilidades e relações entre coordenação,
professores, estudantes, famílias e equipe escolar. Não foram realizadas entrevistas,
questionários ou intervenções diretas, pois o estudo foi estruturado exclusivamente a partir da
análise bibliográfica e documental.
O percurso metodológico permitiu integrar diferentes dimensões da educação inclusiva
em torno da atuação da coordenação pedagógica. A interpretação das referências possibilitou
relacionar gestão, formação, acompanhamento, tecnologia e articulação institucional. Os
resultados foram organizados de maneira a responder aos objetivos definidos e apresentar uma
compreensão integrada do papel da coordenação na construção de práticas inclusivas.
5. RESULTADOS
Os resultados demonstraram que o primeiro objetivo específico foi alcançado mediante
a identificação dos principais desafios relacionados à atuação da coordenação pedagógica na
organização de práticas inclusivas. A análise evidenciou que a coordenação precisa lidar com
questões relacionadas ao planejamento, formação, recursos, acompanhamento e articulação
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
136
institucional. Corrêa (2026) contribui para compreender que a inclusão escolar envolve desafios
que ultrapassam a atuação isolada do professor. A coordenação assume papel relevante na
articulação das diferentes dimensões do trabalho pedagógico.
O segundo objetivo específico foi alcançado pela análise da formação continuada como
instrumento de fortalecimento das práticas inclusivas. Azevedo et al. (2024) apresentam
possibilidades relacionadas a metodologias ativas e gamificação na capacitação de professores,
enquanto Lima Oliveira et al. (2024) discutem a articulação entre diferentes dimensões
institucionais. Os resultados demonstram que a formação precisa estar relacionada às
necessidades reais da equipe escolar. A coordenação pode utilizar situações concretas da escola
como ponto de partida para os processos formativos.
A análise também demonstrou que a formação docente precisa contemplar
conhecimentos sobre diferentes necessidades educacionais. Almeida et al. (2026a) discutem
estratégias direcionadas a estudantes com TEA, enquanto Ischkanian et al. (2026a) abordam
caminhos inclusivos para letramento e alfabetização. Esses estudos permitiram identificar a
importância de ampliar o repertório dos professores. A formação continuada precisa favorecer a
capacidade de selecionar, adaptar e acompanhar estratégias pedagógicas.
O terceiro objetivo específico foi alcançado mediante análise do acompanhamento da
aprendizagem, das tecnologias assistivas e da articulação entre os diferentes sujeitos. FernándezBatanero et al. (2022) demonstram a importância das tecnologias assistivas para inclusão de
estudantes com deficiência. Klavina et al. (2024) discutem sua utilização para desenvolvimento
de habilidades práticas. Esses resultados reforçam a necessidade de acompanhar não apenas o
desempenho acadêmico, mas também a participação e a autonomia.
A pesquisa também demonstrou que o acompanhamento da aprendizagem precisa
produzir informações para reorganizar o planejamento. Vieira et al. (2026a) discutem estratégias
pedagógicas e materiais inclusivos relacionados ao autismo. A coordenação pedagógica pode
utilizar essas informações para orientar reuniões de planejamento e formação. O
acompanhamento deixa de ser uma atividade burocrática quando contribui efetivamente para
decisões pedagógicas.
Os resultados indicaram ainda que a tecnologia precisa ser integrada ao planejamento
institucional. Lima Oliveira et al. (2026) relacionam tecnologias assistivas à aprendizagem
personalizada, participação e autonomia. Oliveira et al. (2026) discutem possibilidades da
inteligência artificial no apoio ao planejamento, inclusão e personalização do ensino. A
coordenação pode contribuir para que esses recursos sejam utilizados com intencionalidade e
responsabilidade.
O percurso da pesquisa permitiu estabelecer relações entre gestão, formação,
acompanhamento e recursos pedagógicos. A análise bibliográfica demonstrou que esses
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
137
.
elementos não funcionam de maneira isolada. A formação influencia a qualidade do
planejamento, o planejamento orienta as estratégias, o acompanhamento produz informações
para revisão das práticas e a gestão cria condições para continuidade das ações. A coordenação
pedagógica pode articular essas etapas em um processo permanente.
O objetivo geral foi alcançado ao evidenciar o papel articulador da coordenação
pedagógica na construção de práticas inclusivas. A análise demonstrou que sua atuação pode
contribuir para integrar professores, gestão, AEE, famílias e demais profissionais, além de
favorecer formação continuada e acompanhamento da aprendizagem. Ischkanian e Ischkanian
(2026) defendem uma perspectiva baseada na diversidade das formas de ensinar e aprender,
princípio que pode orientar a gestão pedagógica. A coordenação pode transformar esse princípio
em ações institucionais planejadas, acompanhadas e avaliadas.
6. CONCLUSÃO
A pesquisa permitiu compreender que a coordenação pedagógica possui papel relevante
na construção de práticas educacionais inclusivas, especialmente quando sua atuação está
vinculada à gestão do trabalho pedagógico, à formação docente e ao acompanhamento da
aprendizagem. A inclusão exige ações articuladas e permanentes, envolvendo diferentes
profissionais e dimensões da escola. A coordenação pode favorecer respostas institucionais mais
organizadas diante desses desafios.
A gestão do trabalho pedagógico precisa considerar a diversidade dos estudantes desde
o planejamento. A coordenação pode incorporar esse princípio aos momentos de planejamento
coletivo, formação e acompanhamento, promovendo estratégias que reconheçam diferentes
formas de aprender, participar e se comunicar. A diversidade precisa ser considerada como
elemento permanente da organização pedagógica e não como uma demanda pontual.
A formação continuada representa uma das principais possibilidades de fortalecimento
da prática docente inclusiva. A coordenação pedagógica pode organizar formações relacionadas
às necessidades concretas identificadas na escola, considerando as dificuldades encontradas
pelos professores e as características dos estudantes atendidos. A formação precisa estar
conectada à prática para produzir efeitos no cotidiano educacional e favorecer a construção de
respostas pedagógicas mais adequadas.
O acompanhamento da aprendizagem também se mostrou essencial para a construção
de práticas inclusivas. A avaliação precisa fornecer informações para a reorganização do
planejamento, permitindo identificar avanços, dificuldades, barreiras e possibilidades de
intervenção. O acompanhamento sistemático contribui para que as decisões pedagógicas sejam
fundamentadas nas necessidades observadas durante o processo educativo, respeitando o ritmo e
as características de cada estudante.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
138
As tecnologias assistivas representam recursos importantes para ampliar participação e
autonomia. A coordenação pedagógica pode contribuir para identificar necessidades, orientar
escolhas e apoiar a formação dos professores para utilização adequada desses recursos. A
tecnologia precisa estar integrada aos objetivos educacionais, às estratégias pedagógicas e às
características dos estudantes, evitando que sua utilização ocorra de maneira desarticulada do
processo de ensino e aprendizagem.
A articulação entre escola, família e equipe pedagógica também constitui condição
importante para o trabalho inclusivo. A coordenação pode organizar espaços de diálogo e
compartilhamento de informações pertinentes ao processo educativo, favorecendo maior
continuidade entre as ações desenvolvidas pelos diferentes participantes. A colaboração precisa
respeitar as atribuições específicas de cada sujeito e valorizar a construção coletiva de estratégias
voltadas ao desenvolvimento e à participação dos estudantes.
A pesquisa também evidenciou a necessidade de acompanhar as transformações
tecnológicas que chegam ao cotidiano escolar. Recursos digitais, tecnologias assistivas e
ferramentas de inteligência artificial podem ampliar possibilidades de planejamento,
personalização e participação, desde que sejam utilizados com critérios pedagógicos, éticos e
educacionais. A inovação precisa estar subordinada às necessidades educacionais e aos objetivos
de aprendizagem, mantendo o estudante e seu desenvolvimento como referências centrais do
processo.
Conclui-se que a coordenação pedagógica pode constituir um eixo articulador da
educação inclusiva quando integra gestão, formação, planejamento, acompanhamento, recursos e
participação dos diferentes sujeitos. Os objetivos da pesquisa foram alcançados mediante análise
bibliográfica e documental, permitindo compreender que práticas inclusivas dependem de
continuidade, colaboração e avaliação permanente. A construção de uma escola inclusiva exige
que a coordenação ultrapasse uma atuação meramente administrativa e fortaleça sua dimensão
formativa e pedagógica. O trabalho coordenado pode contribuir para transformar princípios de
inclusão em práticas concretas voltadas à participação, aprendizagem, autonomia e
desenvolvimento dos estudantes.
REFERENCIA
CEDRO, Rosana de Jesus. A coordenação pedagógica na construção de práticas inclusivas:
gestão do trabalho pedagógico, formação docente e acompanhamento da aprendizagem. In:
OLIVEIRA, Mara Lúcia Nunes de Lima et al. Autismo não é igual para todos: o papel do
Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), das tecnologias assistivas e da personalização
do ensino na construção de escolas verdadeiramente inclusivas. São Paulo, SP: Clube de Autores
e Pesquisadores – Publicações Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. ISBN 978-65977483-3-4.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
139
.
NEUROPSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: ESTRATÉGIAS PARA
IDENTIFICAÇÃO E SUPERAÇÃO DE BARREIRAS À APRENDIZAGEM.
ISBN: 978-65-977483-3-4
Rosana de Jesus Cedro
Mestranda em Docência Univesitária – UTN.
Pós-graduação:
Gestão do Trabalho Pedagogico.
Educação Especial.
Neuropsicopedagogia.
Educação Inclusiva.
Livras.
Coordenação Pedagogica.
1. INTRODUÇÃO
A educação especial fundamentada em princípios inclusivos requer a compreensão de
que os estudantes apresentam diferentes formas de aprender, comunicar-se, interagir e
desenvolver suas competências. As barreiras à aprendizagem podem estar relacionadas a fatores
pedagógicos, comunicacionais, ambientais, tecnológicos, sociais e atitudinais, exigindo da escola
respostas que ultrapassem a simples identificação das dificuldades apresentadas pelos estudantes.
Nesse contexto, a neuropsicopedagogia pode contribuir para uma compreensão integrada dos
processos relacionados à aprendizagem, articulando conhecimentos educacionais e aspectos
relacionados ao desenvolvimento cognitivo.
A identificação das barreiras à aprendizagem constitui uma etapa importante para a
organização de práticas pedagógicas inclusivas. Não se trata de reduzir o estudante às suas
dificuldades ou estabelecer uma relação direta entre determinada característica e uma
incapacidade para aprender. O trabalho educacional precisa considerar as potencialidades, os
interesses, os conhecimentos prévios e as diferentes maneiras pelas quais o estudante participa
das experiências escolares. Corrêa (2026) aborda a inclusão escolar como um processo que
envolve desafios e possibilidades, destacando a importância de práticas organizadas a partir das
necessidades concretas encontradas no contexto educativo.
A neuropsicopedagogia pode favorecer uma leitura mais ampla dos processos
envolvidos na aprendizagem ao considerar aspectos cognitivos, emocionais, pedagógicos e
relacionais. Essa perspectiva permite observar habilidades relacionadas à atenção, memória,
linguagem, percepção, funções executivas, comunicação, resolução de problemas e
autorregulação, sem transformar essas dimensões em instrumentos de classificação isolada dos
estudantes. Lima Oliveira et al. (2024) apresentam a articulação entre educação especial,
Transtorno do Espectro Autista, Atendimento Educacional Especializado, gestão escolar e
psicologia institucional como possibilidade de fortalecimento do desenvolvimento integral.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
140
No campo da educação especial, a compreensão das características individuais precisa
estar associada à análise das condições oferecidas pelo ambiente escolar. Uma dificuldade
observada durante determinada atividade não necessariamente representa uma incapacidade
permanente do estudante, podendo estar relacionada à forma de apresentação da proposta, ao
excesso de estímulos, à ausência de recursos acessíveis ou à inadequação das estratégias
utilizadas. Fernández-Batanero et al. (2022) destacam a relevância das tecnologias assistivas
para favorecer a inclusão de estudantes com deficiência, evidenciando que recursos apropriados
podem ampliar possibilidades de participação.
A aprendizagem também pode ser favorecida por experiências pedagógicas
diversificadas, especialmente quando as atividades permitem participação ativa, interação e
utilização de diferentes linguagens. O brincar, os jogos, os recursos visuais, as experiências
práticas e as metodologias ativas podem ampliar oportunidades de aprendizagem quando
planejados de acordo com os objetivos educacionais. Almeida et al. (2025) discutem a relação
entre ludicidade e aprendizagem significativa, evidenciando a importância das experiências
educativas que envolvem participação e construção ativa de conhecimentos.
No caso de estudantes autistas, a identificação das barreiras precisa considerar a
heterogeneidade existente dentro do próprio espectro. Estudantes podem apresentar diferentes
necessidades relacionadas à comunicação, interação social, flexibilidade, processamento
sensorial, atenção e organização das atividades. Almeida et al. (2026a) abordam estratégias que
envolvem TEACCH, ABA, Comunicação Alternativa, Integração Sensorial e metodologias
ativas, indicando a importância de selecionar recursos e estratégias de acordo com as
características e necessidades educacionais de cada estudante.
O Desenho Universal para a Aprendizagem também contribui para essa discussão ao
propor diferentes possibilidades de representação, participação e expressão. A perspectiva
universal desloca a atenção de uma prática centrada exclusivamente na adaptação posterior para
uma organização pedagógica que procura antecipar a diversidade presente na sala de aula.
Brazão et al. (2023) analisam abordagens do Design Universal no ensino e aprendizagem de
crianças autistas, enquanto Barrera Ciurana e Moliner García (2024) discutem a percepção de
estudantes autistas sobre o uso do Desenho Universal para a Aprendizagem no ensino superior.
Diante desse contexto, investigar a relação entre neuropsicopedagogia e educação
especial torna-se relevante para compreender estratégias de identificação e superação de
barreiras à aprendizagem. A pesquisa concentra-se na possibilidade de articular observação
pedagógica, compreensão dos processos de aprendizagem, recursos acessíveis, estratégias
diferenciadas e acompanhamento contínuo. O propósito não é estabelecer modelos rígidos de
intervenção, mas discutir caminhos que contribuam para uma educação capaz de reconhecer
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
141
.
diferenças, ampliar participação e favorecer o desenvolvimento das potencialidades dos
estudantes.
2. DESENVOLVIMENTO
A relação entre neuropsicopedagogia e educação especial pode ser compreendida a
partir da necessidade de analisar a aprendizagem em sua complexidade. O processo educativo
não depende exclusivamente das capacidades individuais do estudante, pois também está
relacionado às oportunidades de participação, aos recursos disponíveis, às estratégias utilizadas e
às condições oferecidas pela instituição. A identificação das barreiras precisa, portanto,
considerar tanto as características do estudante quanto os elementos presentes no contexto
escolar.
A observação pedagógica constitui uma ferramenta importante para conhecer as formas
de participação e aprendizagem dos estudantes. O professor pode acompanhar como o estudante
inicia uma tarefa, mantém a atenção, compreende instruções, utiliza materiais, comunica
necessidades, interage com colegas e responde às diferentes propostas. Esses registros podem
contribuir para identificar situações que favorecem ou dificultam a aprendizagem, evitando
interpretações baseadas em episódios isolados.
As dificuldades de aprendizagem podem manifestar-se de diferentes maneiras e em
diferentes momentos. Alguns estudantes podem apresentar dificuldades relacionadas à leitura e
escrita, enquanto outros podem encontrar barreiras na comunicação, organização das tarefas,
resolução de problemas, atenção ou interação. Ischkanian et al. (2026a), ao discutirem caminhos
inclusivos para o letramento e a alfabetização de estudantes autistas, reforçam a importância de
estratégias pedagógicas que reconheçam singularidades e possibilitem diferentes formas de
acesso ao conhecimento.
A intervenção pedagógica precisa estar relacionada às necessidades identificadas
durante o acompanhamento. Quando uma atividade apresenta obstáculos para determinado
estudante, a equipe escolar pode modificar instruções, tempo, materiais, recursos visuais,
organização do espaço, formas de resposta e estratégias de mediação. Ischkanian e Ischkanian
(2026) defendem a necessidade de ensinar de maneiras diferentes, princípio que favorece uma
concepção de aprendizagem baseada na diversidade dos sujeitos.
A superação de barreiras também envolve o fortalecimento da formação docente.
Professores precisam dispor de conhecimentos que permitam reconhecer diferentes necessidades
educacionais e selecionar estratégias coerentes com os objetivos de aprendizagem. Azevedo et
al. (2024) discutem metodologias ativas e gamificação na capacitação de professores,
evidenciando possibilidades de formação relacionadas à utilização de estratégias pedagógicas
capazes de ampliar o envolvimento dos estudantes.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
142
Os recursos tecnológicos podem desempenhar função complementar no processo
inclusivo. Tecnologias assistivas, ferramentas digitais, recursos de comunicação alternativa e
materiais adaptados podem facilitar acesso às atividades, expressão das aprendizagens e
participação nas experiências escolares. Marcondes et al. (2024) analisam a potencialidade da
tecnologia assistiva para o ensino de estudantes autistas, contribuindo para a discussão sobre o
uso pedagógico planejado desses recursos.
A identificação das barreiras não deve ocorrer de forma isolada por um único
profissional. A articulação entre professores, coordenação pedagógica, Atendimento Educacional
Especializado, família e demais profissionais envolvidos pode ampliar a compreensão das
necessidades educacionais. A troca de informações permite observar o estudante em diferentes
contextos e construir estratégias mais coerentes com sua realidade, preservando as atribuições e
responsabilidades de cada participante.
Nesse sentido, a neuropsicopedagogia e a educação especial podem estabelecer uma
relação produtiva quando o conhecimento sobre os processos de aprendizagem é utilizado para
ampliar possibilidades pedagógicas. A finalidade do trabalho deve permanecer vinculada à
participação, aprendizagem, autonomia e desenvolvimento do estudante. A identificação de uma
barreira somente adquire sentido educacional quando conduz à construção de estratégias capazes
de reduzir seus efeitos e ampliar as oportunidades de aprendizagem.
2.1.
PROCESSOS
COGNITIVOS,
APRENDIZAGEM
E
IDENTIFICAÇÃO
DE
BARREIRAS
Os processos cognitivos possuem relação direta com diversas experiências de
aprendizagem, incluindo atenção, memória, linguagem, percepção, planejamento, organização e
resolução de problemas. A análise desses processos pode auxiliar o professor a compreender
determinadas manifestações observadas durante as atividades escolares. Essa compreensão
precisa ser utilizada como elemento para orientar estratégias pedagógicas, evitando que
características cognitivas sejam interpretadas de maneira determinista.
A atenção, por exemplo, pode variar de acordo com o ambiente, a complexidade da
tarefa, a duração da atividade e o interesse despertado pelo conteúdo. Um estudante que
apresenta dificuldade para permanecer atento em uma atividade extensa pode apresentar
participação diferenciada quando a proposta é dividida em etapas menores ou acompanhada de
recursos visuais. A análise pedagógica precisa considerar as condições nas quais determinada
habilidade é solicitada.
A memória também participa da construção de conhecimentos, pois permite registrar,
organizar e recuperar informações necessárias à realização das tarefas. Estratégias como
repetição significativa, associação entre informações, utilização de imagens, organização
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
143
.
sequencial e retomada de conhecimentos prévios podem favorecer a aprendizagem. O
planejamento dessas estratégias precisa considerar o nível de desenvolvimento e as
características de cada estudante.
As funções executivas estão relacionadas a habilidades utilizadas para planejar ações,
controlar respostas, organizar informações, monitorar atividades e adaptar comportamentos
diante de mudanças. Em situações escolares, dificuldades nessas funções podem aparecer como
desorganização de materiais, dificuldade para iniciar tarefas, problemas para seguir sequências
ou necessidade de mediação frequente. A escola pode reduzir essas barreiras utilizando rotinas
estruturadas, agendas visuais, instruções objetivas e divisão das atividades em etapas.
A linguagem representa outra dimensão relevante, especialmente para estudantes que
apresentam necessidades relacionadas à comunicação. O acesso ao conhecimento pode ser
prejudicado quando as informações são apresentadas exclusivamente por uma modalidade
comunicativa. Ischkanian et al. (2024) discutem avanços relacionados ao diagnóstico precoce do
autismo e apresentam diferentes ferramentas e possibilidades de compreensão das características
do transtorno, contribuindo para uma visão que reconhece a diversidade das manifestações.
A neuropsicopedagogia pode contribuir para a análise das relações entre aprendizagem,
desenvolvimento e contexto educacional, mas sua utilização precisa permanecer articulada aos
limites e às atribuições profissionais de cada área. A identificação pedagógica de uma barreira
não deve ser confundida com diagnóstico clínico. O ambiente escolar pode observar
comportamentos e necessidades educacionais e, quando necessário, promover encaminhamentos
adequados aos profissionais responsáveis por avaliações específicas.
A observação de habilidades cognitivas também pode favorecer o reconhecimento das
potencialidades. Um estudante pode apresentar dificuldade em determinada tarefa e demonstrar
desempenho expressivo em outra atividade que utilize recursos visuais, experiências práticas,
interesses específicos ou estratégias diferenciadas. O trabalho inclusivo precisa registrar essas
possibilidades para que sejam utilizadas como pontos de apoio no planejamento pedagógico.
Portanto, a identificação das barreiras relacionadas aos processos cognitivos deve
ocorrer de maneira contextualizada, contínua e pedagógica. O objetivo é compreender quais
condições favorecem a aprendizagem e quais elementos podem ser reorganizados para ampliar a
participação.
2.2. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA SUPERAÇÃO DAS BARREIRAS À
APRENDIZAGEM
A superação das barreiras à aprendizagem requer planejamento pedagógico intencional.
As estratégias precisam estar relacionadas aos objetivos educacionais e às necessidades
observadas durante o acompanhamento dos estudantes. A escolha de uma atividade diferenciada
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
144
não deve ocorrer apenas para modificar a tarefa, mas para ampliar as possibilidades de acesso ao
conhecimento e de demonstração da aprendizagem.
O uso de atividades lúdicas pode constituir uma estratégia importante, principalmente
quando os conteúdos escolares são apresentados por meio de experiências significativas. Jogos,
brincadeiras, desafios e atividades interativas podem estimular participação, comunicação,
resolução de problemas e cooperação. Almeida et al. (2025) discutem a importância do brincar
para o desenvolvimento infantil, destacando o potencial das experiências lúdicas para favorecer
processos de aprendizagem significativa.
As metodologias ativas também podem contribuir para ampliar a participação dos
estudantes. Propostas baseadas em investigação, resolução de problemas, projetos, desafios e
produção colaborativa permitem que os estudantes assumam diferentes papéis no processo
educativo. Azevedo et al. (2024) relacionam metodologias ativas e gamificação à formação
docente, demonstrando a necessidade de preparar professores para utilizar estratégias
diversificadas de maneira pedagogicamente planejada.
A organização das atividades pode ser modificada para favorecer previsibilidade e
compreensão. Rotinas visuais, instruções segmentadas, modelos de execução, materiais
concretos e antecipação das etapas podem auxiliar estudantes que apresentam dificuldades de
organização ou compreensão de tarefas. No trabalho com estudantes autistas, estratégias
estruturadas podem ser especialmente relevantes quando associadas às necessidades individuais.
A comunicação alternativa e aumentativa também pode representar importante recurso
de acessibilidade. Sistemas de símbolos, imagens, pranchas, dispositivos e outras formas de
comunicação podem ampliar a possibilidade de expressão de estudantes que apresentam
dificuldades na comunicação oral. Almeida et al. (2026a) discutem a Comunicação Alternativa
em articulação com outras estratégias voltadas ao desenvolvimento de competências e autonomia
de estudantes autistas.
A aprendizagem personalizada exige que as estratégias sejam acompanhadas e
ajustadas. Uma estratégia que favorece determinado estudante pode precisar de modificações
para outro, mesmo quando ambos apresentam características semelhantes. A personalização não
significa elaborar uma prática completamente isolada para cada estudante, mas criar
possibilidades flexíveis de participação dentro de uma organização pedagógica inclusiva.
As tecnologias assistivas podem ampliar a autonomia quando selecionadas de acordo
com as necessidades funcionais e educacionais. Fernández-Batanero et al. (2022) analisam a
contribuição dessas tecnologias para a inclusão de estudantes com deficiência, enquanto Klavina
et al. (2024) discutem sua utilização para promoção de habilidades práticas em pessoas com
autismo e deficiência intelectual. A escolha do recurso precisa considerar sua funcionalidade e
sua integração aos objetivos educacionais.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
145
.
A superação das barreiras depende, portanto, da combinação entre planejamento,
mediação, recursos acessíveis e acompanhamento. Não existe uma única estratégia capaz de
responder à diversidade presente nas salas de aula. A escola precisa construir um repertório
pedagógico amplo e utilizar diferentes possibilidades de acordo com as respostas apresentadas
pelos estudantes, mantendo o foco na aprendizagem, participação, autonomia e desenvolvimento.
2.3. EDUCAÇÃO ESPECIAL, AUTISMO E PERSONALIZAÇÃO DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
A educação especial precisa reconhecer que os estudantes apresentam diferentes
necessidades e potencialidades. No caso do Transtorno do Espectro Autista, essa diversidade é
especialmente relevante, pois as características relacionadas à comunicação, interação,
comportamento, processamento sensorial e aprendizagem podem apresentar diferentes
intensidades e manifestações. Por essa razão, estratégias pedagógicas precisam ser organizadas
de maneira individualizada e contextualizada.
O planejamento educacional para estudantes autistas pode considerar interesses, formas
preferenciais de comunicação, recursos visuais, organização da rotina, experiências sensoriais e
modos de participação. Almeida et al. (2026a) discutem diferentes estratégias, incluindo
TEACCH, ABA, Comunicação Alternativa, Integração Sensorial e metodologias ativas,
mostrando que diferentes abordagens podem compor práticas pedagógicas planejadas de acordo
com as necessidades educacionais.
A alfabetização e o letramento também demandam estratégias que respeitem diferentes
formas de acesso às atividades. Recursos visuais, materiais concretos, atividades graduadas,
jogos, tecnologias e experiências contextualizadas podem contribuir para ampliar o
envolvimento dos estudantes. Ischkanian et al. (2026a) abordam caminhos inclusivos para o
letramento e a alfabetização de estudantes autistas nos diferentes níveis de suporte, enfatizando a
importância de práticas que considerem singularidades.
A adaptação pedagógica precisa evitar a redução das expectativas de aprendizagem.
Adaptar uma atividade significa modificar caminhos, recursos, formas de apresentação ou
expressão para possibilitar participação, preservando sempre que possível os objetivos
educacionais essenciais. A inclusão não consiste em oferecer tarefas simplificadas sem relação
com o currículo, mas em construir acessos diferenciados aos conhecimentos e competências
trabalhados.
O Desenho Universal para a Aprendizagem oferece contribuições importantes para essa
organização. Brazão et al. (2023) analisam abordagens do Design Universal no ensino e
aprendizagem de crianças autistas, evidenciando a importância de pensar previamente em
diferentes formas de acesso e participação. Essa perspectiva favorece a construção de propostas
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
146
que contemplem diferentes modos de apresentar informações, envolver estudantes e permitir
demonstração das aprendizagens.
As experiências de estudantes autistas também precisam ser consideradas na
organização das práticas inclusivas. Barrera Ciurana e Moliner García (2024) investigam as
percepções de estudantes autistas sobre a contribuição do Desenho Universal para a
Aprendizagem no ensino superior. A escuta dos próprios estudantes pode oferecer informações
relevantes para compreender quais estratégias facilitam ou dificultam sua participação.
A personalização das práticas pedagógicas também depende de acompanhamento
sistemático. Registros de aprendizagem, observações, produções, participação nas atividades e
respostas às intervenções podem auxiliar a equipe escolar a avaliar a adequação das estratégias
utilizadas. A partir dessas informações, o planejamento pode ser reorganizado para ampliar
possibilidades de aprendizagem.
A educação especial, portanto, precisa articular reconhecimento das singularidades e
garantia de participação no currículo. A personalização não deve significar isolamento do
estudante em relação à turma, mas construção de caminhos que permitam sua participação nas
experiências coletivas. O trabalho pedagógico inclusivo procura equilibrar necessidades
individuais, objetivos curriculares, interação social, autonomia e pertencimento ao espaço
escolar.
2.4. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS, RECURSOS DIGITAIS E ACESSIBILIDADE
As tecnologias assistivas podem contribuir para reduzir barreiras relacionadas à
comunicação, mobilidade, acesso à informação, realização de tarefas e participação educacional.
Seu potencial depende da escolha adequada do recurso e da forma como ele é integrado ao
planejamento pedagógico. O recurso tecnológico não constitui uma solução isolada, pois precisa
estar relacionado às necessidades funcionais e educacionais do estudante.
Fernández-Batanero et al. (2022) apresentam uma revisão sistemática sobre tecnologia
assistiva para inclusão de estudantes com deficiência, evidenciando sua relevância no contexto
educacional. Os recursos podem favorecer acesso às atividades e ampliar oportunidades de
participação, mas sua efetividade depende de fatores como formação dos profissionais,
disponibilidade, adequação e acompanhamento do uso.
No trabalho com estudantes autistas, recursos tecnológicos podem apoiar comunicação,
organização, aprendizagem e desenvolvimento de habilidades práticas. Klavina et al. (2024)
analisam o uso de tecnologia assistiva para promover habilidades práticas em pessoas com
autismo e deficiência intelectual. Essa contribuição reforça a necessidade de considerar a
funcionalidade do recurso e sua relação com situações reais de aprendizagem e autonomia.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
147
.
Os recursos digitais também podem diversificar as formas de apresentação dos
conteúdos. Vídeos, imagens, animações, plataformas interativas, aplicativos educacionais e
atividades multimodais podem oferecer diferentes caminhos para acesso às informações.
Entretanto, a utilização da tecnologia precisa ser acompanhada por objetivos pedagógicos claros,
evitando que a novidade tecnológica substitua o planejamento e a mediação docente.
A aprendizagem personalizada pode ser favorecida quando os recursos digitais
permitem diferentes níveis de complexidade, ritmos de execução ou formas de resposta. Lima
Oliveira et al. (2026) relacionam tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada à
ampliação da participação e da autonomia de estudantes com deficiência. A personalização pode
ser fortalecida quando a tecnologia é utilizada como meio de acessibilidade e não como
finalidade do processo educativo.
A inteligência artificial também começa a ocupar espaço nas discussões sobre
planejamento e personalização do ensino. Oliveira et al. (2026) discutem possibilidades de
utilização da inteligência artificial como apoio ao planejamento, à inclusão e à personalização.
Seu uso educacional exige atenção à privacidade, à qualidade das informações, à mediação
humana e à necessidade de preservar a autonomia profissional e pedagógica.
A acessibilidade tecnológica também depende da preparação dos profissionais.
Professores precisam compreender as funcionalidades dos recursos disponíveis e saber avaliar se
determinado recurso efetivamente contribui para o objetivo educacional. A formação continuada
pode favorecer escolhas mais conscientes e reduzir situações em que tecnologias são utilizadas
sem relação com as necessidades dos estudantes.
Por conseguinte, as tecnologias assistivas e os recursos digitais devem ser
compreendidos como componentes de uma organização pedagógica mais ampla. Quando
articulados ao planejamento, à acessibilidade, à formação docente e ao acompanhamento da
aprendizagem, podem ampliar possibilidades de participação e autonomia. Sua utilização precisa
permanecer orientada pelas necessidades educacionais e pelos direitos de aprendizagem dos
estudantes.
2.5. ARTICULAÇÃO ENTRE NEUROPSICOPEDAGOGIA, ESCOLA, FAMÍLIA E
EQUIPE MULTIPROFISSIONAL
A identificação e a superação de barreiras à aprendizagem exigem articulação entre
diferentes sujeitos envolvidos no processo educacional. Professores, coordenação pedagógica,
profissionais do Atendimento Educacional Especializado, família e profissionais de outras áreas
podem contribuir com informações distintas sobre o estudante. A integração dessas perspectivas
favorece uma compreensão mais ampla das situações que interferem na participação e na
aprendizagem.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
148
A escola possui papel central na organização das estratégias educacionais. Cabe à
equipe pedagógica acompanhar o desenvolvimento escolar, analisar as respostas dos estudantes
às propostas e promover ajustes quando necessário. A neuropsicopedagogia pode contribuir para
ampliar a compreensão dos processos de aprendizagem, desde que sua atuação esteja articulada
às atribuições dos demais profissionais e às finalidades educacionais.
A família também possui conhecimentos importantes sobre características, interesses,
formas de comunicação, preferências e necessidades do estudante. O diálogo com os familiares
pode contribuir para compreender comportamentos e situações que nem sempre são observados
no ambiente escolar. Essa comunicação precisa ocorrer de maneira respeitosa, preservando
informações pertinentes ao processo educativo e evitando responsabilizar a família pelas
dificuldades encontradas.
A equipe multiprofissional pode contribuir quando determinadas situações exigem
conhecimentos específicos. A escola pode realizar encaminhamentos quando identificar
necessidades que ultrapassem sua competência pedagógica, respeitando os limites entre
observação educacional, avaliação especializada e diagnóstico clínico. O trabalho articulado
permite que diferentes conhecimentos sejam utilizados de forma complementar.
O planejamento educacional individualizado pode constituir instrumento de articulação
entre os profissionais. Nele podem ser registrados objetivos, estratégias, recursos, formas de
acompanhamento e critérios para avaliação da aprendizagem. A documentação do processo
contribui para garantir continuidade das ações, especialmente quando diferentes profissionais
participam do atendimento do estudante.
A coordenação pedagógica possui função importante nesse processo ao promover
espaços de diálogo, planejamento e acompanhamento. A organização de reuniões pedagógicas,
estudos de caso, formações e momentos de avaliação pode favorecer a construção coletiva de
estratégias. A comunicação entre os profissionais precisa ser contínua para evitar ações
fragmentadas ou contraditórias.
A articulação institucional também favorece a continuidade das estratégias utilizadas em
diferentes espaços. Quando professores, família e demais profissionais compartilham
informações relevantes, torna-se possível construir maior coerência entre objetivos e formas de
intervenção. Lima Oliveira et al. (2024) destacam a articulação entre diferentes dimensões da
educação inclusiva como elemento relacionado ao desenvolvimento integral do estudante.
Portanto, a superação das barreiras à aprendizagem não depende exclusivamente da
atuação individual do professor ou de um único campo profissional. Trata-se de uma
responsabilidade compartilhada, organizada a partir das necessidades educacionais do estudante
e das condições concretas da instituição. A articulação entre neuropsicopedagogia, educação
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
149
.
especial, escola, família e equipe multiprofissional pode fortalecer práticas que valorizem
participação, aprendizagem, comunicação e autonomia.
3. OBJETIVOS
3.1. Geral
Analisar as contribuições da neuropsicopedagogia articulada à educação especial para a
identificação e a superação de barreiras à aprendizagem, considerando estratégias pedagógicas,
recursos acessíveis, processos cognitivos, personalização do ensino e articulação entre os
diferentes sujeitos envolvidos no processo educacional.
3.2. Específicos
Identificar as principais barreiras cognitivas, pedagógicas, comunicacionais e
tecnológicas que podem interferir na aprendizagem e participação de estudantes no contexto da
educação especial.
Analisar estratégias neuropsicopedagógicas, pedagógicas, lúdicas, inclusivas e
tecnológicas que possam contribuir para reduzir barreiras e ampliar aprendizagem, participação e
autonomia.
Discutir a importância da articulação entre professores, coordenação pedagógica,
Atendimento Educacional Especializado, família e profissionais especializados para o
acompanhamento e a personalização das práticas educacionais inclusivas.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa foi desenvolvida por meio de abordagem qualitativa, com caráter
bibliográfico e documental, buscando analisar contribuições relacionadas à neuropsicopedagogia,
educação especial, inclusão, aprendizagem, tecnologias assistivas e estratégias pedagógicas. A
escolha dessa abordagem permitiu reunir e interpretar conhecimentos produzidos em livros,
capítulos, artigos científicos e documentos relacionados ao tema. O percurso metodológico foi
organizado de acordo com os objetivos estabelecidos para o estudo.
Inicialmente, realizou-se a delimitação temática a partir da relação entre processos de
aprendizagem, educação especial e identificação de barreiras. Foram considerados estudos que
discutem aspectos relacionados ao desenvolvimento, autismo, inclusão, tecnologias assistivas,
metodologias pedagógicas, Desenho Universal para a Aprendizagem e formação profissional.
Essa etapa permitiu estabelecer os principais eixos de análise utilizados posteriormente.
O levantamento bibliográfico contemplou as obras disponibilizadas para fundamentação
da pesquisa, priorizando produções diretamente relacionadas ao tema. Foram considerados
trabalhos sobre ludicidade, metodologias ativas, educação inclusiva, neurodesenvolvimento,
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
150
autismo, alfabetização, tecnologias assistivas, acessibilidade e inteligência artificial. A seleção
buscou estabelecer relações entre diferentes perspectivas educacionais e a necessidade de
redução das barreiras à aprendizagem.
Na etapa seguinte, os materiais foram organizados de acordo com categorias temáticas.
Entre as categorias analisadas estiveram processos cognitivos, identificação de barreiras,
estratégias pedagógicas, personalização do ensino, tecnologias assistivas, comunicação,
participação, autonomia e articulação entre profissionais. Essa organização possibilitou
relacionar os conteúdos encontrados aos objetivos específicos da pesquisa.
A análise foi realizada de maneira interpretativa, considerando as contribuições dos
autores para a compreensão do problema investigado. Não se buscou quantificar resultados, mas
identificar conceitos, estratégias e relações recorrentes nas produções selecionadas. A análise
qualitativa possibilitou compreender como diferentes recursos podem contribuir para responder
às necessidades educacionais dos estudantes.
Também foram considerados estudos relacionados especificamente ao autismo e às
práticas inclusivas. Essa delimitação foi importante porque estudantes autistas apresentam
diferentes características e necessidades, exigindo estratégias que respeitem suas singularidades.
As produções analisadas foram utilizadas para discutir recursos estruturados, comunicação
alternativa, tecnologias assistivas, metodologias ativas e possibilidades de personalização.
A pesquisa também considerou a relação entre práticas pedagógicas e recursos
tecnológicos. Foram analisadas contribuições referentes às tecnologias assistivas e aos recursos
digitais como instrumentos de acessibilidade, comunicação, participação e autonomia. A análise
procurou evitar uma concepção tecnicista, considerando que a utilização dos recursos precisa
estar subordinada aos objetivos educacionais e às necessidades dos estudantes.
Por fim, os resultados encontrados foram organizados de acordo com os objetivos da
pesquisa e discutidos em relação ao problema investigado. O percurso metodológico permitiu
reunir diferentes contribuições e estabelecer conexões entre identificação de barreiras,
planejamento pedagógico, formação docente, acessibilidade, tecnologias e acompanhamento da
aprendizagem. A interpretação dos materiais fundamentou a elaboração das considerações
apresentadas nas seções seguintes.
5. RESULTADOS
Os resultados indicaram que o primeiro objetivo específico, relacionado à identificação
das principais barreiras à aprendizagem, foi alcançado mediante análise das produções
selecionadas sobre processos cognitivos, educação especial, autismo, inclusão e acessibilidade. A
pesquisa evidenciou que as barreiras podem envolver aspectos relacionados à atenção,
comunicação, organização, linguagem, acesso aos materiais, ambiente, recursos e práticas
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
151
.
pedagógicas. A análise também permitiu compreender que uma mesma dificuldade pode
apresentar diferentes causas e manifestações conforme o contexto educacional.
O segundo objetivo específico, voltado à análise de estratégias para redução das
barreiras, foi alcançado por meio da identificação de diferentes possibilidades pedagógicas.
Foram observadas estratégias lúdicas, metodologias ativas, recursos estruturados, comunicação
alternativa, materiais adaptados, tecnologias assistivas e propostas baseadas no Desenho
Universal para a Aprendizagem. Os resultados indicaram que a diversidade de estratégias amplia
as possibilidades de participação quando os recursos são selecionados de acordo com os
objetivos educacionais e as necessidades dos estudantes.
O terceiro objetivo específico, relacionado à articulação entre profissionais, família e
escola, também foi contemplado pela análise das produções selecionadas. Os resultados
demonstraram a importância do planejamento compartilhado, do acompanhamento sistemático e
da comunicação entre os sujeitos envolvidos. A construção de práticas inclusivas depende de
ações coordenadas, pois diferentes profissionais podem contribuir com informações e estratégias
complementares.
O objetivo geral foi alcançado pela articulação dos três eixos investigados. A análise
permitiu compreender que a neuropsicopedagogia pode contribuir para ampliar a compreensão
dos processos relacionados à aprendizagem, enquanto a educação especial oferece princípios e
estratégias voltados à garantia de participação e acessibilidade. A integração desses
conhecimentos pode favorecer uma leitura mais ampla das barreiras e das possibilidades de
intervenção pedagógica.
O percurso da pesquisa iniciou-se pela definição do problema e dos objetivos, seguido
pelo levantamento e organização das produções bibliográficas e documentais. Posteriormente, os
materiais foram agrupados em categorias temáticas, permitindo identificar contribuições
relacionadas aos processos cognitivos, estratégias pedagógicas, tecnologias assistivas,
personalização e articulação institucional. Esse percurso possibilitou uma análise organizada e
coerente com a proposta do estudo.
Entre os resultados identificados, destacou-se a importância de não interpretar a
dificuldade apresentada pelo estudante de maneira isolada. O desempenho depende também das
condições em que a aprendizagem ocorre, dos recursos disponibilizados, da mediação docente e
da organização das atividades. A pesquisa demonstrou, portanto, que a identificação de barreiras
precisa ser acompanhada da análise das condições pedagógicas que podem ser modificadas para
favorecer a participação.
Outro resultado relevante foi a compreensão de que as tecnologias assistivas e os
recursos digitais podem ampliar possibilidades de aprendizagem, comunicação e autonomia.
Entretanto, os recursos não substituem o planejamento e a mediação pedagógica. Sua
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
152
contribuição depende da adequação às necessidades dos estudantes, da formação dos
profissionais e do acompanhamento dos resultados obtidos durante sua utilização.
De maneira geral, os resultados demonstraram que a superação das barreiras à
aprendizagem depende de uma perspectiva educacional que valorize diversidade, acessibilidade,
flexibilidade pedagógica e acompanhamento contínuo. A neuropsicopedagogia pode contribuir
para compreender diferentes dimensões relacionadas à aprendizagem, enquanto a educação
especial fortalece a construção de estratégias inclusivas. A articulação entre conhecimentos,
profissionais, recursos e práticas constitui elemento importante para transformar a identificação
das barreiras em ações educacionais concretas.
6. CONCLUSÃO
A pesquisa permitiu compreender que a relação entre neuropsicopedagogia e educação
especial pode contribuir para uma compreensão mais ampla das barreiras que interferem na
aprendizagem. A identificação dessas barreiras precisa considerar não apenas as características
individuais dos estudantes, mas também as condições pedagógicas, comunicacionais, ambientais
e tecnológicas oferecidas pela escola. A aprendizagem ocorre em um contexto que pode
favorecer ou dificultar a participação.
Os resultados evidenciaram que a observação sistemática constitui instrumento
importante para compreender como cada estudante participa das atividades, utiliza recursos,
responde às propostas e demonstra seus conhecimentos. A identificação de dificuldades precisa
ser acompanhada pela busca de possibilidades de intervenção, evitando interpretações que
reduzam o estudante às suas limitações. O acompanhamento contínuo permite reorganizar
práticas e ampliar oportunidades de aprendizagem.
As estratégias pedagógicas diferenciadas também se mostraram relevantes para a
superação das barreiras. Atividades lúdicas, metodologias ativas, recursos visuais, comunicação
alternativa, materiais adaptados, propostas estruturadas e diferentes formas de expressão podem
ampliar a participação dos estudantes. A utilização dessas estratégias precisa estar vinculada aos
objetivos educacionais e às necessidades observadas no cotidiano escolar.
A pesquisa também evidenciou a importância da personalização do ensino. Considerar
as características, interesses, formas de comunicação, ritmos e possibilidades dos estudantes não
significa afastá-los das experiências coletivas, mas criar condições para que participem delas. A
personalização pode ocorrer por meio de diferentes caminhos de acesso aos conteúdos,
realização das atividades e demonstração das aprendizagens.
As tecnologias assistivas e os recursos digitais constituem possibilidades importantes
para ampliar acessibilidade e autonomia. Entretanto, sua utilização precisa ser planejada e
acompanhada, considerando sua funcionalidade e sua relação com os objetivos educacionais. A
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
153
.
tecnologia adquire maior significado pedagógico quando contribui para reduzir uma barreira
concreta e ampliar as possibilidades de participação do estudante.
Outro aspecto identificado foi a necessidade de fortalecer a articulação entre escola,
família, professores, coordenação pedagógica, Atendimento Educacional Especializado e
profissionais especializados. A construção de estratégias inclusivas exige comunicação,
planejamento compartilhado e acompanhamento contínuo. A colaboração entre os diferentes
sujeitos permite reunir informações e conhecimentos que contribuem para uma compreensão
mais ampla das necessidades educacionais.
Os objetivos propostos foram alcançados por meio da análise bibliográfica e
documental, que possibilitou identificar barreiras relacionadas aos processos de aprendizagem,
discutir estratégias para sua superação e compreender a importância da articulação entre os
diferentes participantes do processo educativo. O percurso da pesquisa permitiu organizar os
conhecimentos encontrados em categorias relacionadas à aprendizagem, inclusão, acessibilidade,
tecnologia e práticas pedagógicas.
Conclui-se que a neuropsicopedagogia articulada à educação especial pode contribuir
para fortalecer práticas educacionais voltadas à participação, aprendizagem, autonomia e
desenvolvimento dos estudantes. A superação das barreiras depende de uma escola capaz de
observar, planejar, adaptar, acompanhar e reorganizar suas práticas continuamente. Uma
educação inclusiva se concretiza quando as diferenças são reconhecidas como parte da realidade
escolar e quando o trabalho pedagógico cria diferentes possibilidades para que todos possam
aprender e participar.
REFERENCIA
CEDRO, Rosana de Jesus. Neuropsicopedagogia e educação especial: estratégias para
identificação e superação de barreiras à aprendizagem. In: OLIVEIRA, Mara Lúcia Nunes de
Lima et al. Autismo não é igual para todos: o papel do Desenho Universal para a Aprendizagem
(DUA), das tecnologias assistivas e da personalização do ensino na construção de escolas
verdadeiramente inclusivas. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações
Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. ISBN 978-65-977483-3-4.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
154
LIBRAS E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS DA COMUNICAÇÃO, FORMAÇÃO
DOCENTE E PARTICIPAÇÃO DE ESTUDANTES SURDOS
NO CONTEXTO EDUCACIONAL.
ISBN: 978-65-977483-3-4
Rosana de Jesus Cedro
Mestranda em Docência Univesitária – UTN.
Pós-graduação:
Gestão do Trabalho Pedagogico.
Educação Especial.
Neuropsicopedagogia.
Educação Inclusiva.
Livras.
Coordenação Pedagogica.
1. INTRODUÇÃO
A educação inclusiva pressupõe a construção de condições que possibilitem acesso,
participação, aprendizagem, comunicação e desenvolvimento de todos os estudantes. No caso
dos estudantes surdos, a dimensão linguística ocupa posição central, pois a comunicação
constitui elemento indispensável para a interação social, o acesso ao currículo e a construção dos
conhecimentos escolares. A Língua Brasileira de Sinais, Libras, possui reconhecimento legal
como meio de comunicação e expressão, sendo definida pela legislação brasileira como um
sistema linguístico de natureza visual-motora e estrutura gramatical própria.
A presença da Libras no espaço educacional não pode ser compreendida apenas como
disponibilização de um recurso comunicacional. Ela está relacionada às possibilidades de
participação dos estudantes surdos nas atividades escolares, à interação com professores e
colegas e ao acesso aos conteúdos curriculares. A legislação brasileira estabeleceu parâmetros
para sua utilização e difusão e determinou sua inserção na formação de professores, criando
responsabilidades para os sistemas educacionais quanto à preparação dos profissionais que atuam
com estudantes surdos.
A formação docente constitui, nesse cenário, uma dimensão fundamental da inclusão. O
professor precisa desenvolver conhecimentos que possibilitem reconhecer diferentes formas de
comunicação, planejar atividades acessíveis e utilizar recursos visuais de maneira
pedagogicamente intencional. Azevedo et al. (2024), ao discutirem formação docente,
metodologias ativas e recursos educacionais, evidenciam a importância de preparar os
profissionais para práticas que ultrapassem modelos tradicionais de ensino e ampliem as
possibilidades de participação dos estudantes.
A comunicação educacional também está relacionada à organização dos materiais e das
estratégias pedagógicas. Recursos visuais, vídeos com acessibilidade, apresentações estruturadas,
imagens, atividades práticas e diferentes formas de expressão podem favorecer o acesso aos
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
155
.
conteúdos. A perspectiva da educação inclusiva requer que os recursos sejam planejados
considerando a diversidade presente na sala de aula, evitando que a comunicação seja estruturada
exclusivamente a partir das necessidades dos estudantes ouvintes.
A tecnologia assistiva pode contribuir para ampliar as possibilidades de comunicação e
participação de estudantes com diferentes necessidades educacionais. Fernández-Batanero et al.
(2022) analisam a contribuição dessas tecnologias para a inclusão de estudantes com deficiência,
evidenciando que recursos tecnológicos podem favorecer o acesso às atividades quando
selecionados de acordo com necessidades concretas. No contexto dos estudantes surdos, recursos
digitais podem complementar práticas linguísticas e pedagógicas, especialmente quando
associados à acessibilidade comunicacional.
A educação bilíngue de surdos ocupa lugar específico nesse debate. A legislação
educacional brasileira passou a reconhecer formalmente a educação bilíngue de surdos como
modalidade que utiliza Libras como primeira língua e português escrito como segunda língua,
podendo ser ofertada em escolas e classes bilíngues, escolas comuns ou polos de educação
bilíngue, conforme as condições e escolhas previstas legalmente. Essa organização evidencia que
a dimensão linguística precisa integrar o planejamento educacional.
A participação dos estudantes surdos também depende das relações estabelecidas no
ambiente escolar. A inclusão não se limita à presença física na sala de aula, pois envolve
interação, pertencimento, acesso à informação e possibilidade efetiva de expressar ideias,
dúvidas e conhecimentos. A perspectiva defendida por Ischkanian e Ischkanian (2026), de
ensinar de diferentes maneiras para ampliar as possibilidades de aprendizagem, pode ser
relacionada à necessidade de diversificar as formas de comunicação e participação no cotidiano
educacional.
Diante desse contexto, este estudo analisa os desafios relacionados à Libras e à
educação inclusiva, considerando especialmente comunicação, formação docente, acessibilidade,
participação e organização das práticas pedagógicas. A pesquisa procura compreender como
esses elementos se relacionam e quais estratégias podem contribuir para reduzir barreiras
enfrentadas por estudantes surdos. A discussão parte da compreensão de que a inclusão
educacional depende da articulação entre políticas, formação profissional, recursos acessíveis e
práticas pedagógicas que reconheçam a dimensão linguística da surdez.
2. DESENVOLVIMENTO
A comunicação constitui uma das bases do processo educacional, pois por meio dela
professores e estudantes compartilham informações, constroem significados, desenvolvem
conhecimentos e estabelecem relações sociais. No caso dos estudantes surdos usuários de Libras,
a garantia de acessibilidade comunicacional precisa integrar o planejamento escolar desde o
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
156
início. A Lei nº 10.436/2002 reconhece a Libras como meio legal de comunicação e expressão e
estabelece que os sistemas educacionais devem incluir seu ensino na formação de profissionais
da educação.
A presença de Libras na escola também demanda profissionais preparados para utilizála e para organizar situações de aprendizagem acessíveis. O Decreto nº 5.626/2005 regulamentou
a legislação sobre Libras e estabeleceu sua inclusão como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores e em Fonoaudiologia, além de estabelecer disposições
relativas à formação de professores e profissionais para o ensino e a interpretação da língua.
Essas determinações demonstram que a formação profissional constitui parte essencial da
política de acessibilidade linguística.
A formação docente, entretanto, não deve limitar-se ao conhecimento introdutório de
sinais. O trabalho pedagógico com estudantes surdos exige compreensão das especificidades
linguísticas, planejamento visual, organização acessível dos conteúdos, uso adequado de recursos
e capacidade de estabelecer interações pedagógicas significativas. A formação continuada pode
complementar a formação inicial, especialmente quando parte das necessidades observadas no
cotidiano escolar e das características dos estudantes atendidos.
O planejamento pedagógico precisa considerar que uma atividade elaborada para
estudantes ouvintes pode não oferecer as mesmas condições de acesso para estudantes surdos.
Instruções predominantemente orais, explicações sem apoio visual, vídeos sem acessibilidade
linguística e interações organizadas exclusivamente pela oralidade podem criar barreiras à
participação. A reorganização dessas práticas permite ampliar as possibilidades de acesso ao
conteúdo sem reduzir os objetivos de aprendizagem.
A perspectiva inclusiva também envolve a utilização de diferentes recursos de
representação e expressão. Materiais visuais, imagens, esquemas, mapas conceituais, vídeos
acessíveis, textos estruturados e atividades práticas podem favorecer a compreensão dos
conteúdos. Brazão et al. (2023), ao discutirem princípios do Design Universal no ensino e
aprendizagem, contribuem para uma compreensão segundo a qual diferentes formas de acesso
podem ser planejadas para contemplar a diversidade dos estudantes.
A tecnologia pode complementar essas possibilidades quando utilizada com objetivos
pedagógicos claros. Recursos digitais podem facilitar produção e acesso a materiais visuais,
comunicação e organização das atividades. Lima Oliveira et al. (2026) discutem tecnologias
assistivas e aprendizagem personalizada como possibilidades para ampliar participação e
autonomia, perspectiva que pode ser articulada à necessidade de recursos acessíveis para
diferentes formas de comunicação.
A participação escolar também envolve a interação entre estudantes surdos e ouvintes.
A construção de ambientes inclusivos depende de oportunidades de convivência, colaboração e
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
157
.
respeito às diferentes formas de comunicação. A escola pode promover atividades que valorizem
a aprendizagem de Libras pela comunidade escolar, favorecendo relações mais acessíveis e
reduzindo situações em que o estudante surdo permanece isolado dentro do próprio ambiente
educacional.
Nesse sentido, Libras precisa ser compreendida como parte da organização pedagógica
e não como elemento periférico do processo educativo. A comunicação acessível, a formação
docente, os recursos visuais, as tecnologias, a participação dos estudantes e a articulação
institucional constituem dimensões relacionadas. A construção de uma escola inclusiva depende
da integração desses elementos e da capacidade de acompanhar continuamente as necessidades
dos estudantes surdos.
2.1. LIBRAS COMO LÍNGUA, IDENTIDADE E ACESSO AO CONHECIMENTO
A Libras possui estrutura linguística própria e constitui uma língua utilizada pelas
comunidades surdas brasileiras. Seu reconhecimento legal representa uma importante referência
para a organização de políticas e práticas de acessibilidade comunicacional. A Lei nº
10.436/2002 estabelece que Libras é um sistema linguístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, utilizado para transmissão de ideias e fatos pelas comunidades
surdas brasileiras.
A compreensão da Libras como língua possui implicações diretas para a educação. O
estudante surdo não deve ser considerado apenas a partir de uma condição sensorial que
necessita de compensação, mas como sujeito que pode utilizar uma língua visual para estabelecer
relações, construir conhecimentos e participar de experiências educativas. Essa perspectiva
desloca a atenção da deficiência como limitação isolada para as condições linguísticas e
pedagógicas necessárias à aprendizagem.
A escola precisa reconhecer a dimensão linguística presente na trajetória educacional do
estudante surdo. O acesso aos conteúdos depende da possibilidade de compreender instruções,
participar de discussões, formular perguntas, expressar conhecimentos e interagir com
professores e colegas. Quando essas possibilidades são limitadas, a barreira não está
necessariamente no estudante, mas pode estar na forma como a comunicação educacional foi
organizada.
A educação bilíngue de surdos apresenta uma organização específica ao reconhecer
Libras como primeira língua e o português escrito como segunda língua. A Lei nº 14.191/2021
incorporou à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional um capítulo específico sobre
educação bilíngue de surdos, contemplando estudantes surdos, surdo-cegos e outros estudantes
abrangidos pelas condições previstas na legislação. Essa organização reforça a importância da
dimensão linguística na construção de políticas educacionais.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
158
O português escrito ocupa papel relevante nesse processo, especialmente porque amplia
possibilidades de acesso a materiais, registros acadêmicos e diferentes espaços sociais. A Lei nº
10.436/2002 estabelece que Libras não substitui a modalidade escrita da língua portuguesa. O
trabalho pedagógico precisa, portanto, considerar as duas dimensões linguísticas de maneira
planejada, respeitando suas características e funções no percurso educacional.
A aprendizagem precisa ser organizada de modo que o estudante possa estabelecer
relações entre os conteúdos e as diferentes formas de representação. Recursos visuais, textos
acessíveis, imagens, esquemas e experiências práticas podem complementar a comunicação em
Libras. A diversidade de recursos contribui para que os estudantes encontrem diferentes
caminhos para compreender e expressar conhecimentos.
A perspectiva inclusiva também requer atenção às experiências dos próprios estudantes
surdos. Suas percepções sobre as condições de comunicação, os recursos utilizados e as relações
estabelecidas no ambiente escolar podem oferecer informações importantes para o planejamento.
A participação do estudante na construção das estratégias educacionais contribui para que as
decisões pedagógicas sejam relacionadas às suas necessidades concretas.
Portanto, compreender Libras como língua implica reconhecer sua importância para a
comunicação, aprendizagem, participação e construção das relações educacionais. A escola
precisa organizar condições para que o estudante surdo possa utilizar sua língua, acessar os
conhecimentos curriculares e participar das experiências coletivas. O respeito à dimensão
linguística constitui elemento essencial para uma educação verdadeiramente inclusiva.
2.2. FORMAÇÃO DOCENTE E COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL DE ESTUDANTES SURDOS
A formação docente constitui um dos principais elementos para a construção de práticas
inclusivas voltadas aos estudantes surdos. O professor precisa compreender que a acessibilidade
comunicacional interfere diretamente na participação e na aprendizagem. O domínio de
conhecimentos relacionados à Libras, às estratégias visuais e à organização pedagógica pode
ampliar as possibilidades de interação entre professor e estudante.
A legislação brasileira reconhece a necessidade de inserir Libras na formação de
professores. O Decreto nº 5.626/2005 determina sua inclusão como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, incluindo
licenciaturas, Pedagogia e Educação Especial. Esse dispositivo evidencia que a preparação para
trabalhar com diversidade linguística integra a formação profissional.
Entretanto, uma disciplina curricular isolada não esgota as necessidades formativas dos
professores. O cotidiano escolar apresenta situações que exigem planejamento, adaptação, uso de
recursos e tomada de decisões pedagógicas. A formação continuada pode contribuir para
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
159
.
aprofundar conhecimentos e relacioná-los às situações concretas encontradas nas escolas,
especialmente quando envolve estudo de casos, planejamento colaborativo e reflexão sobre
práticas.
A formação também precisa contemplar estratégias pedagógicas que favoreçam
diferentes formas de acesso ao currículo. O professor pode organizar materiais visuais, atividades
práticas, sequências didáticas estruturadas, recursos digitais e diferentes formas de avaliação.
Azevedo et al. (2024) discutem metodologias ativas na formação de professores, contribuindo
para a compreensão da importância de ampliar o repertório pedagógico dos profissionais.
O conhecimento de Libras pode favorecer interações mais diretas entre professor e
estudante surdo. Quando o profissional consegue estabelecer comunicação em Libras, ampliamse as possibilidades de diálogo, orientação, avaliação e acompanhamento. Quando a presença de
intérprete é necessária, o trabalho pedagógico continua dependendo da articulação entre
professor e intérprete para que os objetivos curriculares e as estratégias de ensino sejam
adequadamente compartilhados.
A atuação do intérprete de Libras também precisa ser compreendida dentro de suas
atribuições profissionais. O intérprete contribui para a mediação linguística, mas não substitui a
responsabilidade pedagógica do professor. A construção de uma prática inclusiva depende da
colaboração entre os profissionais, com definição clara das responsabilidades e comunicação
contínua sobre planejamento, atividades e avaliação.
A formação docente precisa incluir também o desenvolvimento de atitudes favoráveis à
inclusão. Conhecer Libras e recursos acessíveis é importante, mas a prática inclusiva depende
igualmente da disposição para reorganizar estratégias, ouvir os estudantes e reconhecer
diferentes formas de participação. A escola precisa promover uma cultura institucional na qual a
diversidade linguística seja considerada parte da organização pedagógica.
A formação continuada, portanto, deve ser compreendida como processo permanente.
Estudos, oficinas, grupos de trabalho, planejamento colaborativo e acompanhamento das práticas
podem contribuir para ampliar a segurança dos profissionais diante dos desafios cotidianos. A
preparação docente torna-se mais significativa quando está relacionada às situações reais da
escola e às necessidades apresentadas pelos estudantes surdos.
2.3. DESAFIOS DA COMUNICAÇÃO E ACESSIBILIDADE PEDAGÓGICA
A comunicação constitui uma das principais dimensões da acessibilidade educacional
para estudantes surdos. Quando os conteúdos são transmitidos predominantemente pela
oralidade, podem surgir barreiras que comprometem o acompanhamento das atividades. A escola
precisa analisar como informações, instruções, explicações e avaliações são apresentadas,
buscando garantir que os estudantes tenham acesso efetivo aos conhecimentos.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
160
As barreiras comunicacionais podem ocorrer em diferentes situações. Uma explicação
oral sem apoio visual, um vídeo sem recursos de acessibilidade, uma atividade baseada em
debates exclusivamente orais ou uma instrução apresentada rapidamente podem dificultar a
participação. O planejamento pedagógico precisa antecipar essas situações e oferecer alternativas
que possibilitem acesso ao conteúdo.
A acessibilidade também está relacionada à organização dos materiais didáticos. Textos,
imagens, gráficos, vídeos, apresentações e atividades podem ser estruturados de maneira a
facilitar a compreensão. Fernández-Batanero et al. (2022) demonstram, em revisão sobre
tecnologias assistivas, que recursos tecnológicos podem desempenhar papel importante na
inclusão quando associados às necessidades dos estudantes.
Os recursos visuais possuem especial relevância em práticas educacionais que
valorizam diferentes formas de representação. Imagens, esquemas, mapas conceituais,
sequências visuais e demonstrações práticas podem complementar a comunicação em Libras. A
utilização desses recursos não deve ocorrer de maneira improvisada, mas integrar os objetivos e
procedimentos da atividade.
A acessibilidade também precisa alcançar os processos avaliativos. Avaliações baseadas
exclusivamente em instruções orais podem criar barreiras desnecessárias. O professor pode
utilizar diferentes formas de apresentar questões e permitir diferentes maneiras de demonstrar
conhecimentos, mantendo os objetivos curriculares. A avaliação inclusiva precisa verificar
aquilo que o estudante aprendeu, evitando que a barreira comunicacional seja confundida com
ausência de conhecimento.
Os recursos digitais podem ampliar possibilidades de acessibilidade. Vídeos com
Libras, materiais visuais, plataformas digitais acessíveis, ferramentas de comunicação e recursos
multimodais podem complementar as atividades presenciais. Lima Oliveira et al. (2026)
discutem tecnologias assistivas como instrumentos para ampliar participação e autonomia,
contribuindo para a compreensão do recurso tecnológico como meio de redução de barreiras.
A escola também precisa considerar os espaços de comunicação informal. Recreios,
reuniões, eventos, atividades culturais, projetos e momentos de convivência fazem parte da
experiência educacional. A inclusão do estudante surdo não pode ficar restrita às aulas formais,
pois a participação social e o sentimento de pertencimento também dependem da possibilidade
de interação em diferentes momentos da vida escolar.
A acessibilidade comunicacional, portanto, precisa ser contínua e institucional. Não
basta adaptar uma atividade isoladamente quando a organização geral da escola continua
produzindo barreiras. A comunicação em Libras, a presença de profissionais qualificados, os
recursos visuais, as tecnologias e a formação da comunidade escolar precisam compor uma
política pedagógica articulada.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
161
.
2.4. PARTICIPAÇÃO, APRENDIZAGEM E AUTONOMIA DE ESTUDANTES SURDOS
A participação dos estudantes surdos constitui elemento essencial da educação
inclusiva. Estar matriculado e fisicamente presente na escola não garante, por si só, participação
educacional. O estudante precisa ter condições de compreender as atividades, interagir com os
colegas, comunicar dúvidas, apresentar ideias e demonstrar conhecimentos.
A participação está diretamente relacionada à acessibilidade linguística. Quando o
estudante consegue compreender e utilizar sua língua no cotidiano escolar, ampliam-se as
possibilidades de interação. A comunicação permite não apenas receber informações, mas
também formular pensamentos, estabelecer relações, argumentar, questionar e participar da
construção coletiva do conhecimento.
As práticas pedagógicas precisam criar oportunidades para que estudantes surdos
assumam papel ativo. Projetos, trabalhos colaborativos, atividades investigativas, jogos,
experiências práticas e produção de materiais podem ampliar a participação. Almeida et al.
(2025), ao discutirem o lúdico e a aprendizagem significativa, demonstram a importância de
experiências pedagógicas que envolvem participação ativa e construção de conhecimentos.
A autonomia também precisa ser considerada como objetivo educacional. Recursos
acessíveis devem permitir que o estudante realize atividades com progressiva independência,
organize seus materiais, compreenda instruções e participe das decisões relacionadas à sua
aprendizagem. A autonomia não significa ausência de apoio, mas desenvolvimento da
capacidade de utilizar recursos e estratégias para participar das experiências educacionais.
O Desenho Universal para a Aprendizagem pode contribuir para essa perspectiva ao
estimular diferentes formas de representação, ação, expressão e envolvimento. Brazão et al.
(2023) discutem possibilidades do Design Universal no ensino e aprendizagem, enquanto Barrera
Ciurana e Moliner García (2024) apresentam percepções de estudantes autistas sobre a
contribuição do DUA no ensino superior. Embora esses estudos não sejam específicos sobre
surdez, suas contribuições podem ser utilizadas para discutir a importância de ampliar caminhos
de acesso e participação.
As tecnologias assistivas também podem favorecer autonomia quando são
adequadamente selecionadas. Recursos digitais e ferramentas de acessibilidade podem facilitar
acesso a conteúdos, comunicação e realização de atividades. O uso dessas tecnologias precisa ser
acompanhado para verificar se efetivamente reduz barreiras ou se introduz novas dificuldades
relacionadas ao acesso, formação ou infraestrutura.
A participação dos colegas ouvintes também é importante. A aprendizagem de
elementos básicos de Libras pela comunidade escolar pode favorecer comunicação cotidiana e
ampliar as oportunidades de interação. A construção de uma cultura inclusiva depende de ações
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
162
que envolvam toda a comunidade e não apenas o estudante surdo e os profissionais diretamente
responsáveis por seu atendimento.
A escola inclusiva precisa, portanto, criar condições para que o estudante surdo seja
participante ativo do processo educativo. Comunicação, aprendizagem, autonomia, convivência e
pertencimento estão interligados. Quando a organização escolar considera essas dimensões de
maneira integrada, amplia-se a possibilidade de transformar o acesso formal à educação em
participação educacional efetiva.
2.5. ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA, FAMÍLIA, INTÉRPRETES E COMUNIDADE
ESCOLAR
A inclusão de estudantes surdos exige articulação entre diferentes participantes do
processo educacional. Professores, coordenação pedagógica, profissionais do Atendimento
Educacional Especializado, intérpretes, familiares, gestores e demais integrantes da comunidade
escolar possuem responsabilidades específicas. A comunicação entre esses sujeitos pode
favorecer maior coerência entre as estratégias adotadas.
A família pode contribuir com informações importantes sobre a trajetória linguística,
formas de comunicação, interesses e experiências do estudante. Essas informações podem
auxiliar a escola na construção de estratégias mais adequadas. A relação entre família e escola
precisa ser estabelecida com respeito, escuta e diálogo, evitando a transferência de
responsabilidades exclusivamente para os familiares.
O professor possui responsabilidade central pelo planejamento pedagógico e pelo
acompanhamento da aprendizagem. Mesmo quando há atuação de intérprete, o professor precisa
conhecer as necessidades educacionais do estudante e organizar atividades acessíveis. A
colaboração entre professor e intérprete pode favorecer maior coerência entre a comunicação
linguística e os objetivos curriculares.
A coordenação pedagógica pode desempenhar função articuladora nesse processo.
Reuniões de planejamento, estudos de caso, formação continuada e acompanhamento das
práticas podem criar espaços para discutir barreiras e construir soluções coletivas. A gestão
pedagógica precisa garantir que a inclusão linguística seja incorporada ao planejamento
institucional.
A comunidade escolar também pode participar da construção de ambientes mais
acessíveis. Atividades de sensibilização, oficinas de Libras, projetos culturais e experiências de
convivência podem ampliar o conhecimento sobre a língua e sobre as diferentes formas de
comunicação. A inclusão torna-se mais consistente quando deixa de ser responsabilidade
exclusiva de profissionais especializados e passa a integrar a cultura institucional.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
163
.
A legislação estabelece responsabilidades relacionadas à garantia de acesso à
comunicação, informação e educação para pessoas surdas. O Decreto nº 5.626/2005 dispõe sobre
medidas destinadas a assegurar esse acesso nos diferentes níveis, etapas e modalidades
educacionais, incluindo a atuação de profissionais com competência em Libras e tradução e
interpretação. A efetivação desses direitos depende de organização dos sistemas e das
instituições de ensino.
A articulação também precisa contemplar os recursos tecnológicos e materiais
pedagógicos. A equipe escolar pode avaliar quais recursos são necessários, como serão utilizados
e de que maneira poderão ser incorporados ao planejamento. Lima Oliveira et al. (2026)
destacam a relação entre tecnologias assistivas, participação e autonomia, reforçando a
importância de utilizar recursos de maneira integrada às práticas educacionais.
Dessa maneira, a inclusão de estudantes surdos requer uma rede de colaboração
organizada. Família, professores, intérpretes, coordenação, gestores e comunidade escolar podem
contribuir de maneiras distintas para reduzir barreiras comunicacionais e pedagógicas. O trabalho
articulado favorece continuidade das estratégias e fortalece uma concepção de escola na qual a
acessibilidade linguística integra o direito à educação.
3. OBJETIVOS
3.1. Geral
Analisar os desafios relacionados ao uso da Libras na educação inclusiva, considerando
comunicação, formação docente, acessibilidade pedagógica e participação de estudantes surdos
no contexto educacional.
3.2. Específicos
Identificar os principais desafios comunicacionais e pedagógicos que podem interferir
no acesso, na aprendizagem e na participação de estudantes surdos no ambiente educacional.
Analisar a importância da formação docente e da utilização de estratégias, recursos
visuais e tecnologias acessíveis para favorecer práticas pedagógicas inclusivas mediadas pela
Libras.
Discutir a necessidade de articulação entre escola, família, professores, intérpretes,
Atendimento Educacional Especializado e comunidade escolar para fortalecer a participação,
aprendizagem e autonomia dos estudantes surdos.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
164
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa foi desenvolvida mediante abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica
e documental, com o propósito de analisar os desafios da Libras no contexto da educação
inclusiva. A escolha metodológica permitiu reunir produções acadêmicas, livros, capítulos,
artigos e documentos normativos relacionados à inclusão, formação docente, acessibilidade,
tecnologias educacionais e participação de estudantes.
O percurso iniciou-se com a delimitação do tema e a formulação do problema de
pesquisa, considerando a relação entre comunicação, Libras, formação docente e participação de
estudantes surdos. Em seguida, foram definidos os objetivos geral e específicos, que orientaram a
organização das categorias de análise e a seleção dos materiais utilizados.
O levantamento bibliográfico considerou as obras disponibilizadas para fundamentação,
especialmente aquelas relacionadas à educação inclusiva, tecnologias assistivas, formação
docente, aprendizagem, metodologias ativas e acessibilidade. Foram incorporadas também fontes
legislativas diretamente relacionadas à Libras e à educação bilíngue de surdos, permitindo
relacionar a discussão acadêmica às normas que estruturam direitos linguísticos e educacionais.
Entre os documentos analisados, foram considerados a Lei nº 10.436/2002, que
reconhece a Libras como meio legal de comunicação e expressão, e o Decreto nº 5.626/2005, que
regulamenta a referida lei e estabelece disposições relacionadas à formação docente, uso e
difusão da Libras e acesso educacional. Também foi considerada a alteração da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional pela Lei nº 14.191/2021, que inseriu disposições específicas sobre
educação bilíngue de surdos.
Após o levantamento, os materiais foram organizados em categorias temáticas
relacionadas aos objetivos da investigação. As principais categorias foram comunicação em
Libras, formação docente, acessibilidade pedagógica, recursos tecnológicos, participação,
autonomia, educação bilíngue e articulação entre os sujeitos escolares.
A análise ocorreu de maneira interpretativa, procurando identificar contribuições,
desafios e possibilidades presentes nas fontes selecionadas. Não se buscou estabelecer
generalizações estatísticas, mas compreender relações entre os conceitos e as práticas discutidas
nas produções acadêmicas e nos documentos normativos.
As contribuições sobre tecnologias assistivas e metodologias pedagógicas foram
analisadas como elementos complementares à acessibilidade linguística. Fernández-Batanero et
al. (2022), Marcondes et al. (2024), Lima Oliveira et al. (2026) e Azevedo et al. (2024) foram
considerados para discutir recursos, estratégias e formação, sempre respeitando o fato de que
nem todas essas obras tratam especificamente de estudantes surdos.
Os resultados foram organizados de acordo com os objetivos estabelecidos. O percurso
permitiu relacionar legislação, produção bibliográfica e desafios pedagógicos, possibilitando
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
165
.
uma compreensão integrada sobre comunicação, formação docente, acessibilidade e participação.
A análise resultou na identificação de estratégias que podem contribuir para a construção de
ambientes educacionais mais acessíveis aos estudantes surdos.
5. RESULTADOS
O primeiro objetivo específico, relacionado à identificação dos principais desafios
comunicacionais e pedagógicos, foi alcançado mediante a análise das fontes bibliográficas e
documentais selecionadas. A pesquisa identificou como elementos relevantes a necessidade de
acessibilidade linguística, preparação dos profissionais, utilização de recursos visuais,
organização dos materiais didáticos e criação de condições para participação efetiva dos
estudantes surdos.
O estudo também evidenciou que a barreira comunicacional pode interferir em
diferentes momentos da experiência escolar. Aulas predominantemente orais, materiais sem
acessibilidade, vídeos sem recursos linguísticos adequados e avaliações organizadas de maneira
pouco acessível podem dificultar o acompanhamento das atividades. A análise permitiu
compreender que a acessibilidade precisa estar presente desde o planejamento, e não apenas ser
incorporada depois que uma dificuldade aparece.
O segundo objetivo específico, relacionado à formação docente e às estratégias
pedagógicas, foi alcançado mediante análise das contribuições sobre formação, metodologias
ativas, recursos visuais, tecnologias e acessibilidade. A pesquisa identificou que a preparação dos
professores precisa ultrapassar o conhecimento superficial de Libras e envolver planejamento,
comunicação, avaliação, elaboração de materiais e compreensão das especificidades linguísticas
dos estudantes surdos.
A análise documental demonstrou que a formação em Libras possui respaldo normativo.
A legislação estabelece sua presença na formação de professores e dispõe sobre a preparação de
profissionais relacionados ao ensino e à tradução e interpretação. Esse resultado reforça a
compreensão de que a formação docente não constitui apenas uma escolha metodológica, mas
integra a organização dos direitos educacionais e linguísticos dos estudantes surdos.
O terceiro objetivo específico, voltado à articulação entre escola, família, intérpretes,
Atendimento Educacional Especializado e comunidade escolar, foi alcançado pela análise das
relações necessárias à construção de práticas inclusivas. Os resultados indicaram que ações
isoladas tendem a apresentar limitações quando não existe comunicação entre os profissionais. O
planejamento compartilhado pode favorecer maior continuidade entre as estratégias utilizadas
nos diferentes espaços escolares.
O objetivo geral também foi alcançado, pois a pesquisa permitiu analisar os desafios
relacionados à Libras a partir de quatro dimensões articuladas: comunicação, formação docente,
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
166
acessibilidade pedagógica e participação. Essas dimensões não podem ser tratadas de maneira
totalmente independente, pois a formação influencia as práticas, as práticas influenciam a
comunicação e a comunicação interfere diretamente nas condições de participação e
aprendizagem.
O percurso da pesquisa teve início com a definição do tema, seguida da elaboração dos
objetivos e levantamento das fontes. Posteriormente, as informações foram organizadas em
categorias e confrontadas com as necessidades identificadas no contexto educacional. A
utilização conjunta de fontes bibliográficas e documentos normativos permitiu aproximar a
discussão teórica das responsabilidades institucionais relacionadas à acessibilidade linguística.
Os resultados demonstraram, portanto, que a construção de uma educação inclusiva para
estudantes surdos depende da articulação entre direitos linguísticos, formação profissional,
planejamento pedagógico, recursos acessíveis e participação. A Libras precisa estar integrada à
organização educacional, enquanto os demais recursos devem complementar as possibilidades de
acesso ao currículo. A escola inclusiva exige planejamento contínuo e participação dos diferentes
sujeitos envolvidos no processo educativo.
6. CONCLUSÃO
A pesquisa permitiu compreender que a Libras ocupa posição fundamental na
construção de práticas educacionais inclusivas voltadas aos estudantes surdos. A comunicação
não constitui elemento secundário do processo de aprendizagem, pois está relacionada à
possibilidade de compreender informações, expressar conhecimentos, interagir, participar das
atividades e estabelecer relações no ambiente escolar. Garantir acessibilidade linguística
significa criar condições para que o estudante participe efetivamente da vida educacional.
Os resultados evidenciaram que os desafios relacionados à inclusão de estudantes
surdos não se restringem à ausência ou presença de determinados recursos. Eles envolvem
formação profissional, planejamento pedagógico, organização dos materiais, comunicação,
avaliação e relações estabelecidas no cotidiano escolar. A escola precisa analisar continuamente
suas práticas para identificar situações que possam dificultar a participação e reorganizar suas
estratégias.
A formação docente mostrou-se uma dimensão indispensável para o fortalecimento das
práticas inclusivas. O professor precisa desenvolver conhecimentos que permitam trabalhar com
diferentes formas de comunicação e organizar situações de aprendizagem acessíveis. A formação
inicial e continuada pode contribuir para ampliar o repertório profissional e favorecer decisões
pedagógicas mais coerentes com as necessidades dos estudantes surdos.
A acessibilidade pedagógica também depende da diversificação dos recursos e das
formas de apresentação dos conteúdos. Materiais visuais, recursos digitais, atividades práticas,
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
167
.
diferentes formas de avaliação e estratégias organizadas podem ampliar as possibilidades de
acesso ao currículo. A utilização desses recursos precisa estar vinculada aos objetivos de
aprendizagem e às características dos estudantes.
A participação dos estudantes surdos precisa ser compreendida de maneira ampla.
Participar significa ter condições de compreender, comunicar, interagir, aprender, expressar
opiniões e desenvolver autonomia. A inclusão não se concretiza somente pela matrícula ou
presença física na escola, mas pela possibilidade de exercer uma participação efetiva nas
diferentes experiências educacionais.
A articulação entre professores, intérpretes, família, coordenação pedagógica,
Atendimento Educacional Especializado e comunidade escolar também se mostrou necessária.
Cada participante possui responsabilidades específicas, e a comunicação entre eles pode
favorecer maior continuidade das estratégias. O planejamento compartilhado permite identificar
barreiras, acompanhar resultados e reorganizar práticas quando necessário.
Os objetivos da pesquisa foram alcançados por meio da análise bibliográfica e
documental, permitindo identificar desafios comunicacionais, discutir a importância da formação
docente, analisar recursos e estratégias pedagógicas e compreender a necessidade de articulação
entre os diferentes sujeitos envolvidos na educação de estudantes surdos. O percurso
investigativo possibilitou organizar essas dimensões em uma compreensão integrada da educação
inclusiva.
Conclui-se que uma escola inclusiva para estudantes surdos precisa reconhecer a
dimensão linguística como parte essencial do direito à educação. A Libras, a formação docente, a
acessibilidade pedagógica, os recursos tecnológicos, a participação e a articulação institucional
precisam caminhar de maneira integrada. A construção de ambientes educacionais acessíveis
exige continuidade, planejamento e compromisso com uma educação na qual os estudantes
surdos possam aprender, comunicar-se, participar, desenvolver autonomia e ocupar plenamente
os espaços escolares.
REFERENCIA
CEDRO, Rosana de Jesus. Libras e educação inclusiva: desafios da comunicação, formação
docente e participação de estudantes surdos no contexto educacional. In: OLIVEIRA, Mara
Lúcia Nunes de Lima et al. Autismo não é igual para todos: o papel do Desenho Universal para a
Aprendizagem (DUA), das tecnologias assistivas e da personalização do ensino na construção de
escolas verdadeiramente inclusivas. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores –
Publicações Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. ISBN 978-65-977483-3-4.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
168
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
169
.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO
UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS
ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO NA CONSTRUÇÃO
DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Andy Lima Oliveira
Rita Cristina Guimarães de Almeida
Débora Campos Cavalcante
Giane Demo
Erilane de Moraes Franco dos Santos
Evelyn Noelia Seixas Sorzano
Silvana Nascimento de Carvalho
Agradecemos a Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira pela dedicação, sensibilidade e
compromisso com a construção de uma educação que reconhece as singularidades de cada
estudante. Sua contribuição fortalece a compreensão de que práticas inclusivas precisam
considerar diferentes formas de aprender, participar e desenvolver potencialidades.
Agradecemos a Simone Helen Drumond Ischkanian pela dedicação à educação
inclusiva, pela defesa de práticas pedagógicas que valorizam as singularidades humanas e pela
contribuição para a construção de conhecimentos voltados à participação, à autonomia e à
aprendizagem dos estudantes com autismo. Sua trajetória de estudos e produção acadêmica
contribui para ampliar o olhar sobre uma escola verdadeiramente inclusiva.
Agradecemos a Gladys Nogueira Cabral pela participação cuidadosa na construção
deste trabalho e pelo compromisso com uma educação capaz de acolher diferentes necessidades,
potencialidades e formas de aprendizagem. Sua contribuição representa uma importante soma de
conhecimentos e experiências ao percurso coletivo desta produção.
Agradecemos a Andy Lima Oliveira pela contribuição dedicada à construção desta obra
e pela disposição em compartilhar conhecimentos e perspectivas que fortalecem a educação
inclusiva. Sua participação evidencia a importância do trabalho colaborativo para a criação de
propostas pedagógicas mais acessíveis, flexíveis e significativas.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
170
Agradecemos a Rita Cristina Guimarães de Almeida pela sensibilidade e pelo
compromisso demonstrados na construção deste trabalho. Sua contribuição ajuda a reafirmar que
a aprendizagem pode ser favorecida quando a escola reconhece as singularidades dos estudantes
e amplia as possibilidades de participação, expressão e desenvolvimento.
Agradecemos a Débora Campos Cavalcante pela contribuição para esta construção
coletiva e pelo compromisso com perspectivas educacionais que valorizam a diversidade. Sua
participação acrescenta ao trabalho diferentes olhares sobre os caminhos necessários para tornar
o processo educativo mais acolhedor, acessível e responsivo às necessidades dos estudantes.
Agradecemos a Giane Demo pela contribuição intelectual e pelo compromisso com a
produção de conhecimentos relacionados ao desenvolvimento, à aprendizagem e à inclusão. Sua
participação amplia a reflexão sobre a necessidade de compreender o estudante em sua
singularidade, evitando práticas padronizadas que desconsiderem diferentes modos de aprender e
interagir.
Agradecemos a Erilane de Moraes Franco dos Santos pela dedicação e pela contribuição
para esta obra. Sua participação fortalece a perspectiva de que a inclusão educacional é
construída por meio da colaboração, da escuta e da valorização das diferenças que constituem os
espaços escolares.
Agradecemos a Evelyn Noelia Seixas Sorzano pela participação nesta produção e pela
contribuição para o fortalecimento de uma perspectiva educacional comprometida com a
diversidade e a inclusão. Sua presença nesta obra representa a soma de diferentes experiências e
conhecimentos em favor de práticas pedagógicas que ampliem as possibilidades de
aprendizagem e participação.
Agradecemos a Silvana Nascimento de Carvalho pela dedicação, colaboração e
compromisso com a construção desta obra. Sua contribuição reforça a importância de uma
educação que respeite as singularidades, reconheça diferentes potencialidades e busque remover
barreiras que possam limitar a participação e a aprendizagem dos estudantes.
Agradecemos a todos os autores e autoras desta obra pela disposição em construir
conhecimento de maneira colaborativa, reunindo diferentes experiências, perspectivas e saberes
em torno de uma mesma preocupação: contribuir para uma educação que não tente enquadrar o
estudante em um único modelo de aprendizagem. Cada contribuição integra uma construção
coletiva que reafirma que autismo não é igual para todos e que uma escola verdadeiramente
inclusiva precisa estar preparada para reconhecer diferenças, oferecer múltiplos caminhos e
ampliar as possibilidades de participação, aprendizagem, comunicação e autonomia.
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
171
.
POSFÁCIO
Escrever sobre autismo é, antes de tudo, reconhecer a existência de diferentes modos de
ser, aprender, comunicar, interagir e participar. O título desta obra expressa uma premissa
essencial para qualquer proposta educacional comprometida com a inclusão: autismo não é igual
para todos. Cada estudante apresenta características, interesses, potencialidades, necessidades e
formas próprias de estabelecer relações com o conhecimento. Por essa razão, construir uma
escola
verdadeiramente
inclusiva
exige
superar
modelos
pedagógicos
baseados
na
homogeneização e ampliar as possibilidades de acesso, participação, aprendizagem e
desenvolvimento.
Ao longo desta obra, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) é
compreendido como uma perspectiva capaz de contribuir para a organização de experiências
educacionais mais flexíveis e acessíveis. Seu valor está na possibilidade de planejar diferentes
formas de apresentar informações, favorecer a expressão do conhecimento e estimular o
envolvimento dos estudantes. Quando o planejamento pedagógico considera previamente a
diversidade existente na sala de aula, diminui a necessidade de respostas exclusivamente
posteriores às dificuldades e amplia as oportunidades para que cada estudante encontre caminhos
compatíveis com suas características.
As tecnologias assistivas também ocupam lugar significativo nessa construção.
Recursos de comunicação alternativa e aumentativa, aplicativos, materiais adaptados,
dispositivos digitais, recursos visuais, ferramentas de acessibilidade e diferentes instrumentos
pedagógicos podem contribuir para remover barreiras que interferem na participação escolar.
Entretanto, nenhum recurso tecnológico possui valor inclusivo isoladamente. Sua contribuição
depende da relação estabelecida entre o recurso, o estudante, o professor, os objetivos
pedagógicos, o contexto e as condições concretas de utilização.
A personalização do ensino constitui outra dimensão fundamental apresentada nesta
obra. Personalizar não significa criar uma escola diferente para cada estudante, nem reduzir as
expectativas de aprendizagem. Significa reconhecer que diferentes estudantes podem necessitar
de diferentes caminhos para alcançar objetivos educacionais significativos. A personalização
pressupõe observação, planejamento, acompanhamento, avaliação contínua e capacidade de
reorganizar estratégias quando determinada abordagem não produz os resultados esperados.
Uma escola inclusiva, portanto, não pode depender exclusivamente da adaptação
individual realizada depois que a barreira aparece. É necessário construir ambientes pedagógicos
que já considerem a diversidade como elemento constitutivo da educação. Essa perspectiva
desloca o olhar daquilo que supostamente falta ao estudante para as barreiras presentes nas
práticas, nos materiais, na comunicação, na organização dos espaços, nas avaliações e nas
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
172
relações pedagógicas. A inclusão passa a ser compreendida como responsabilidade coletiva e
permanente.
Nesse percurso, o professor possui papel fundamental. Sua atuação não se restringe à
transmissão de conteúdos, pois envolve observar, escutar, planejar, experimentar estratégias,
acompanhar respostas e reorganizar práticas. O professor precisa dispor de conhecimentos e
condições para trabalhar com diferentes formas de participação e aprendizagem. A formação
continuada, o trabalho colaborativo e o diálogo com profissionais especializados e com as
famílias podem ampliar as possibilidades de construção de respostas educacionais coerentes com
a realidade de cada estudante.
Também é necessário compreender que tecnologias e metodologias não substituem
relações humanas. Uma escola pode possuir equipamentos modernos e, ainda assim, manter
práticas excludentes. Do mesmo modo, recursos simples podem produzir importantes
possibilidades de participação quando utilizados com intencionalidade pedagógica e
sensibilidade às necessidades dos estudantes. O centro da inclusão permanece sendo a pessoa,
sua dignidade, sua participação, sua comunicação, sua aprendizagem e sua autonomia.
A verdadeira transformação ocorre quando a escola deixa de perguntar apenas como
fazer o estudante adaptar-se ao modelo existente e passa a questionar o que pode ser
transformado no próprio ambiente educacional. Essa mudança envolve currículo, planejamento,
avaliação, acessibilidade, formação docente, recursos pedagógicos, tecnologias assistivas,
comunicação e relações humanas. Trata-se de uma construção cotidiana que exige compromisso
institucional e participação de diferentes sujeitos.
Este livro reafirma, portanto, que incluir estudantes autistas não significa oferecer uma
única fórmula pedagógica, mas ampliar possibilidades. O DUA contribui para diversificar
caminhos; as tecnologias assistivas podem remover barreiras; a personalização pode aproximar o
ensino das características e necessidades de cada estudante. Quando essas dimensões são
articuladas com práticas pedagógicas intencionais e relações educativas respeitosas, ampliam-se
as condições para que diferentes estudantes participem da vida escolar com maior autonomia e
pertencimento.
A mensagem que permanece ao final desta obra é simples, mas profunda: não é o
estudante que precisa caber em uma única forma de aprender; é a escola que precisa ampliar
suas formas de ensinar. Reconhecer a singularidade não significa separar, limitar ou reduzir
possibilidades. Significa criar condições para que cada estudante encontre caminhos legítimos
para aprender, comunicar-se, participar e desenvolver suas potencialidades.
Que esta obra possa contribuir para que professores, gestores, famílias, pesquisadores e
demais profissionais da educação continuem construindo escolas nas quais a diferença não seja
compreendida como obstáculo, mas como parte constitutiva da experiência humana. Uma escola
AUTISMO NÃO É IGUAL PARA TODOS: O PAPEL DO DESENHO UNIVERSAL PARA A
APRENDIZAGEM (DUA), DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DA PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS VERDADEIRAMENTE INCLUSIVAS.
173
.
verdadeiramente inclusiva não é aquela que apenas recebe todos, mas aquela que transforma suas
práticas para que todos possam participar, aprender e desenvolver-se com dignidade. Essa
transformação requer disponibilidade para rever concepções, reorganizar planejamentos,
diversificar recursos, flexibilizar estratégias e reconhecer que os caminhos utilizados por um
estudante podem não produzir os mesmos resultados para outro. Nesse compromisso, reconhecer
que autismo não é igual para todos é também reconhecer que a educação precisa oferecer
múltiplos caminhos para que cada estudante possa encontrar o seu, respeitando seu ritmo, suas
formas de comunicação, seus interesses, suas potencialidades e suas necessidades de apoio.
Construir essa escola significa compreender a inclusão como um processo permanente
de observação, reflexão, planejamento e transformação. Significa garantir que o estudante autista
não seja definido exclusivamente por um diagnóstico, mas reconhecido em sua integralidade,
com
possibilidades
de
aprendizagem,
participação,
comunicação,
convivência
e
desenvolvimento. Quando o DUA, as tecnologias assistivas e a personalização do ensino são
utilizados de maneira articulada e intencional, tornam-se instrumentos para ampliar
oportunidades e remover barreiras, sem transformar a tecnologia ou a metodologia em finalidade
do processo educativo. A escola inclusiva se fortalece quando cada profissional compreende que
ensinar implica criar possibilidades, acompanhar trajetórias singulares e ajustar caminhos sempre
que necessário. Desse modo, a inclusão deixa de ser apenas um princípio declarado e passa a
constituir uma prática cotidiana, construída nas relações, nas escolhas pedagógicas e no
compromisso coletivo com uma educação em que cada estudante possa aprender, participar,
comunicar-se e desenvolver sua autonomia.
Samuel Ferreira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Sandro Garabed Ischkanian
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral,
Andy Lima Oliveira, Rita Cristina Guimarães de Almeida, Débora Campos Cavalcante, Giane Demo,
Erilane de Moraes Franco dos Santos, Evelyn Noelia Seixas Sorzano e Silvana Nascimento de Carvalho.
174