EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NA
GLOBALIZAÇÃO CULTURAL
Bruna Busnardi
Mariana da Silva Cassemiro
O ensino de línguas na contemporaneidade
Docente: Profa. Dra. Maria Helena V. Abrahão
10 de junho de 2009
O impacto da globalização no ensino de
línguas no Japão
Ryuko Kubota
Globalização
implica em um aumento da diversidade
local influenciada por contato humano
além das fronteiras culturais, assim como
em uma troca rápida de produtos e
informações.
• Em 1999, mais de
16 milhões de
japoneses viajaram
para fora do Japão
e aproximadamente
5 milhões de
estrangeiros
imigraram para o
Japão.
Americanização
difusão de
valores americanos, produtos para
serem consumidos e estilo de vida.
outro lado da globalização
aumento do nacionalismo
Natureza paradoxical da globalização
o problema das interações globais de hoje
é tensão entre a homogeneização
cultural e a heterogeneização cultural.
Tensão da globalização no ensino e aprendizagem de
línguas no Japão – os três lados do triângulo:
Diversidade étnica,
linguística e cultural
nas comunidades
locais
A
prevalência
do Inglês
Nacionalismo
• O Japão não é uma nação étnica e
linguisticamente homogênea;
• No final dos anos 80, a globalização atraiu
um grande número de trabalhadores
estrangeiros e estudantes para o Japão;
• A diversidade étnica e linguística dentro do
Japão está crescendo; infelizmente, essas
diversidades não são suficientemente
refletidas na educação de línguas.
O discurso de kokusaika (internacionalização)
O discurso de kokusaika
objetiva
entender
as
pessoas e as culturas nas
comunidades internacionais
por meio de diversas
oportunidades
sociais,
culturais e educacionais.
considera o inglês a
língua internacional,
influenciando
a
educação de língua
estrangeira.
Reforma educacional
• O impacto do discurso de kokusaika foi
particularmente proeminente na reforma
educacional nos anos 1980;
Inglês
expressar e explicar pontos
de vista dos japoneses no mundo e
manter a identidade japonesa na
comunidade internacional.
Kokusaika produziu as seguintes
premissas na educação de língua
estrangeira:
1- língua estrangeira é inglês;
2- o modelo para inglês deveria ser o
padrão norte-americano e variedades
britânicas;
3- aprender inglês leva à compreensão
internacional/ intercultural;
4- identidade nacional é incentivada por
meio da aprendizagem de inglês.
o inglês padrão
As premissas
demonstram
convergência
com
culturas de países
falantes de inglês
manutenção da
identidade
nacional
Língua estrangeira é inglês
• INGLÊS => a língua estrangeira
se deve ao conceito de que inglês é a língua
internacional e sua aquisição é útil para a
COMUNICAÇÃO INTERNACIONAL.
• Inglês como língua internacional => valorização
do inglês em detrimento de outras línguas.
Exemplo: criança bilingue em japonês e inglês é
elogiada, enquanto aquela que é bilingue em
japonês e português não recebe nenhuma
atenção.
O modelo para inglês deveria ser o padrão
norte-americano ou variedades britânicas
• Mito do falante
nativo
• De acordo com
estudantes
japoneses, o
inglês americano
é puro e
autêntico.
idealização do falante
nativo como alguém
que tem
conhecimento
perfeito e inato da
língua e da cultura e,
portanto, é o melhor
professor de inglês.
Aprender inglês leva à compreensão
internacional e intercultural
• O objetivo da compreensão internacional por
meio da aprendizagem de inglês é
desenvolver atitudes não tendenciosas e
habilidades comunicativas “cross-cultural” e
não conhecimento sobre culturas do mundo;
• Entendimento internacional não implica
diminuir as fronteiras nacionais entre
indivíduos, mas melhorar o conhecimento
entre grupos que seriam fundamentalmente
diferentes.
Identidade nacional deveria ser incentivada
por meio da aprendizagem do inglês
Coexistir e interagir
sem preconceito entre
pessoas
que
têm
culturas e costumes
diferentes
adotar orgulho, amor
e compreensão da
história, cultura e
tradições do próprio
país.
Kokusaika => reflete na educação de
língua estrangeira no Japão.
Kokusaika
Anglicanização =
ênfase no ensino de
inglês – preferência
pelo inglês norteamericano e
variedades britânicas
Nacionalismo
– aderência a
uma única
identidade
japonesa na
compreensão
internacional
Aprender inglês para se expressar e
explicar a cultura japonesa para o resto do
mundo e não simplesmente aprender
sobre a cultura de nações que tenham
falantes da língua inglesa.
Aprendizagem de língua estrangeira
como prática comunicativa global
Claire Kramsch e Steven L. Thorne
• Objetivo: refletir sobre as implicações das
tecnologias de comunicação global para o
ensino e uso de línguas estrangeiras.
Competência
comunicativa
habilidade de dividir e
negociar significados e
convenções.
Negociação
aquelas interações nas
quais os aprendizes e
seus
interlocutores
ajustam
sua
fala
fonologicamente,
lexicalmente
e
morfossintaticamente
para
resolver
dificuldades
no
entendimento
mútuo
que impede o curso de
sua
comunicação
(PICA, 1995).
Duas visões de comunicação
COMUNICAÇÃO
COMUNICAÇÃO
transmissão de informações
ritual de engajamento
confiança precede a
verdade objetiva
Paradoxo da comunicação
global
• Incentiva a alienação
reduzindo o contato
face-a-face;
• Senso de
conectividade,
interação social
construção de
comunidade.
“Este idealismo (...) não é baseado em
conhecimento e informação sobre o Outro,
mas sim em vagas tentativas de
estabelecer confiança baseada em uma
suposta cultura jovem comum.” (p. 90)
(grifo nosso)
Comunicação
Para os franceses
Para os americanos
• transmissão de fatos
objetivos, válidos e
verificáveis de fontes
autênticas.
• ritual de engajamento
(incentivar a confiança).
CHOQUE entre as duas visões de
comunicação
problema na interpretação das mensagens
• Choque cultural –> diferentes visões sobre
gêneros
“It felt like they were writing essays and
sending them to us rather than having an
email conversation with us.” (p. 97)
• Os alunos franceses
acreditavam que a
confiança viesse das
verdades objetivas de
suas frases.
• Os alunos
americanos, que
inicialmente
começaram as
interações a fim de
melhorar o francês e
entender melhor as
vidas dos franceses,
viam a comunicação
como um ritual de
construção de
confiança mútua.
• Gênero
foi a maior fonte de
desentendimento na prática comunicativa
global.
• Desafio: preparar o professor para transferir
o gênero dos seus sistemas educacionais
locais para ambientes de aprendizagem
globais e preparar os alunos para lidar com
práticas comunicativas globais que exigem
mais competência comunicativa local.
Necessidade de repensar a competência
comunicativa no mundo global.
“McCommunication” – Um
problema no modelo de SLA
• negociação pelo significado:
central para a compreensão da
comunicação como transação de
informação ;
• Capítulo: trata dos defeitos
desse construto como uma
maneira de “esquematizar” a
comunicação -parte de uma
tendência geral global rumo à
racionalização
e
à
“tecnologização” do discurso.
Globalização e framing
• A globalização torna possível a disseminação da
cultura de maneira extensiva, intensiva, rápida e
impactante.
• O termo frame é utilizado de acordo com os
trabalhos de Donald Schon (Schon, 1979; Schon
e Rein, 1994): o primeiro passo rumo à
compreensão do discurso do indivíduo a respeito
de quaisquer fenômenos no mundo real é a
tentativa de se reconstruir as metáforas básicas
em torno das quais tal discurso é organizado.
• Relevante para o capítulo: modo pelo qual os
“esquemas”
(frames)
são
geralmente
transferidos de um domínio da experiência para
outro.
Processos metafóricos
que vêem A como B,
dentro de um
domínio particular da
experiência
Domínios inteiros também
passam a ser vistos em
termos de outros domínios
nível subconsciente coletivo - os
grupos,
repentinamente
ou
gradualmente, passam a enxergar
um domínio da experiência de
forma diferente
• Eventos, experiências e fenômenos da
nossa vida diária estão sempre sujeitos à
“estruturação” e à “reestruturação”.
compressão
temporal e
espacial
globalização
“estruturas”,
que poderiam
ter
continuado
locais,
circulam
rapidamente
pelo mundo.
Reestruturando a comunicação
• disseminação da “tecnologização do discurso”
(Fairclough, 1992, 1995): Processo por meio do
qual uma esfera particular das práticas
discursivas é colonizada por metodologias e
práticas que, anteriormente, eram alheias a ela.
• tecnologização
do
discurso:
“conversionalização
do
discurso
institucional” - Cameron (2000: 86-86):
“styling”, uma vez que essa mudança só se dá
aparentemente e não essencialmente.
• Ritzer (1996, 1998,
1999): a vida das
pessoas ao redor
do mundo está se
tornando,
progressivamente,
mais
americanizada,
altamente
racionalizada, e
desumanizada;
• “McDonaldization”
=
princípios do restaurante
fast-food estão começando a
dominar cada vez mais os
setores
da
sociedade
americana e também do
restante do mundo.
mini-burocracias: eficiência, calculabilidade,
previsibilidade, controle e padronização.
• Comunicação
Referencial
(Yule 1997: 14-15): utilizar a L2
para cumprir algum objetivo
transacional - educacional, de
negócios, comunicação técnica,
ou em qualquer contexto em
que a língua tornou-se uma
língua franca.
• Análise dos livros de L2 das
duas últimas décadas: a
maioria
das
tarefas
empregadas é de natureza
referencial.
O
tipo
de
comunicação que surge dessa
tendência é a troca de
informação racionalizada:
“McCommunication”
McCommunication e negociação
pelo significado
• McCommunication:
esquematização
da
comunicação como uma atividade racional
destinada à troca de informação entre indivíduos
de maneira eficiente, calculada, previsível,
controlada e padronizada, por meio da língua,
compreendida em termos estritamente linguísticos
(sintaxe, morfologia, fonologia, e léxico).
• ênfase na comunicação eficiente é uma
preocupação de muitos pesquisadores de SLA:
comunicação como transferência de informação,
ou negociação de sentido.
• Definições de negociação de significado:
(Long, 1996: 418)
“negociação de sentido é o
processo no qual, no esforço
de se comunicar, aprendizes
e falantes competentes
oferecem seus próprios
sinais e interpretam seus
próprios sinais e de seus
interlocutores, fazendo
ajustes às formas
lingüísticas, estrutura
conversacional, conteúdo da
mensagem, ou aos três, até
que um nível aceitável de
compreensão seja
alcançado.”
(Pica et al. 1996: 61): “negociação
entre aprendizes e interlocutores
ocorre durante o curso de sua
interação quando um dos dois
sinaliza com questões ou
comentários que a mostram que a
mensagem anterior não foi
expressa de maneira satisfatória.
O outro responde, geralmente
repetindo ou modificando a
mensagem. A versão modificada
pode ter a forma de uma palavra
ou oração extraída/segmentada do
enunciado original, uma paráfrase,
ou uma substituição sinonímica
daquela”
• Modelo de NfM (negociação pelo
significado) Shannon e Weaver (1949):
1. Língua é um meio
utilizado pelos seres
humanos para transferir
pensamentos,
sentimentos e ideias de
uma pessoa para outra;
2. No processo de fala e
escrita, humanos
empacotam seus
pensamentos,
sentimentos e ideias
em palavras;
3. As palavras mantêm
o significado
pretendido pelo
locutor;
4. O receptor
desempacota ou extrai
das palavras os
sentidos pretendidos.
EFICIÊNCIA: os indivíduos
devem ser atentos e eficientes,
devem estar alinhados ao
objetivo para resolverem
problemas comunicativos
quando surgirem.
CALCULABILIDADE:
comunicação como um
fenômeno que pode ser
dividido em unidades
individuais contáveis (unidades
semânticas, informacionais e
sintáticas).
PREVISIBILIDADE:
“dispositivos” que serão
utilizados pelos
interlocutores quando
estão negociando em
busca do sentido.
CONTROLE: o tipo de tarefa
PADRONIZAÇÃO: modelo de
mais proveitosa é aquela
ensino de língua aplicável a
relativamente não-familiar
diversos contextos - método
para o aprendiz, a tarefa é de
global de ensino de línguas.
duas vias; é convergente; e as
intervenções dos participantes
devem ser planejadas.
Um novo modelo para comunicação
em SLA?
• Duas questões:
1. O que está errado com a visão
“McDonaldized” da comunicação encontrada
no NfM?
2. O que o autor propõe em substituição à
“McCommunication”?
• Modelo desejável: mais amplo e rico para
comunicação, que leve em conta tanto
aspectos sociais quanto psicolinguísticos da
comunicação, que dê conta de todas as
interações que são, de alguma maneira,
contextos de aquisição de língua.
• A maioria das interações do dia-a-dia nas
quais se engajam os indivíduos em contextos
imigratórios pode ser oportunidades de
aquisição em potencial.
SLA em Barcelona: uma questão de
identidade e de preservação da face
Autor: duas trocas comunicativas que aconteceram
durante os 18 anos em que viveu como um imigrante
em Barcelona. Em ambos os casos, o autor ocupava
a posição do interlocutor menos competente em
trocas comunicativas com bilíngües para quem o
Catalão era primeira língua e o Espanhol a L2.
Em ambos os casos, embora tenha havido, certamente,
alguma negociação pelo sentido, houve também
negociação por identidade e face, dois aspectos muito
mais importantes do senso do indivíduo de “ser
competente como um falante de outra língua”.
Globalização, métodos e práticas
em salas de aula periféricas
A. Suresh Canagarajah
• Preocupação: uso dos métodos de ensino e
dos paradigmas pedagógicos desenvolvidos
no mundo ocidental.
• Questões levantadas: relevância cultural e
quão apropriados são esses métodos para
comunidades locais.
• A realidade geopolítica da
globalização é, algumas vezes,
exagerada por discursos do pósmodernismo que brincam com
cenários linguísticos sérios e com o
imperialismo educacional.
• Provoca uma atitude
descompromissada frente à
dominação.
• Nutre visões sobre um meio global
democrático e compartilhamento
mútuo.
• Impulsiona à tendência existente na
produção e exportação de
métodos/materiais de ensino de L =
monopólio de comunidades mais
desenvolvidas.
• globalização = liberdade suprema?
Por quê?
A “vila global” ainda está estratificada de
maneira desigual, de acordo com as
diferenças de poder e de recursos
materiais.
• Métodos: traçam um paralelo com as relações
comerciais tradicionais em produtos industriais
no mercado internacional. O mundo ocidental
também exerce o monopólio do mercado dos
métodos de ensino de línguas.
• Não é surpreendente que professores de
comunidades menos desenvolvidas acreditem
que os materiais/métodos desenvolvidos pelo
mundo ocidental sejam os mais eficientes.
• Círculo vicioso: dependência que
tornando cada vez mais profunda.
vai
se
• Métodos podem limitar o pensamento crítico e
impor valores e práticas homogêneos.
Widdowson (citado em Phillinpson 1992: 226):
de um modo ou de outro, as comunidades locais
acabam tendo de se adaptar ao conjunto de
conceitos pré-empacotados, ao invés de
tentarem olhar para problemas reais, dentro dos
seus contextos.
• Profissionais do círculo central (ocidental):
tentativa de desenvolver maneiras de “transferir”
métodos para outros contextos sócio-culturais
sem danos culturais.
Criticando modelos de transferência
de métodos
• Dois modelos que propõem uma transferência
mais efetiva de métodos para comunidades
periféricas e contextos de ensino distintos:
Holliday
Desenvolver uma “metodologia apropriada”.
Explorar maneiras de desenvolver métodos que são relevantes no e
para a eficiência em contextos de ensino periféricos. Define e
desenvolve a CLT como um método culturalmente neutro – ele
integra as diferentes visões sobre a CLT, desenvolvendo, assim, uma
compreensão ampla e generalizada do método. “(…) etic model that
can find emic aplication in different cultural contexts” (p.137).
Crença de que a CLT é o pilar do desenvolvimento metodológico no
ensino de línguas, é contra uma visão “em série”- um método após
o outro– e a favor de uma visão “evolucionária” – um método
sempre acrescenta algo ao próximo, e etc.
Pennington
Explicar o processo por meio do qual
os professores internalizam novos métodos. Modelo
amplamente psicológico que tenta explicar processos
universais de adoção e adaptação pedagógicas. Derivado
de pesquisa empírica. Leva em consideração as
complicações que os professores enfrentariam em cada
nível conforme eles procedem para uma conscientização
mais profunda. Leva em consideração também o fato de
que poderia haver certa resistência por parte do
professor acerca de novos métodos e que os
valores/interesses/predisposições dos professores irão
mediar a recepção do novo método. Admite que a
pedagogia será internalizada de acordo com as restrições
que os professores experienciam no contexto.
• Resistência a abordagens orientadas pelo processo:
estudantes periféricos não dominam os códigos e as
regras exigidas para adentrarem o cenário dominante,
e negar esse fato é propagar essa desvantagem. Desse
ponto de vista, métodos processuais são baseados nas
necessidades
linguísticas
das
comunidades
dominantes, cujos alunos devem apenas desenvolver
os códigos e regras exigidos por meio de prática e
interação ativa.
• Essa tradição acadêmica mostra a imensa
complexidade dos contextos sociais, culturais e
históricos que podem mediar o uso do método em sala
de aula. Considerar a efetividade e a relevância das
pedagogias orientadas pelo processo em todos os
contextos.
A pedagogia do pós-método
• “condição pós-método”: quando em contato com a sala de
aula, o método é modificado pela logística, cultura e forças
institucionais que ali existem;
• Não há o “melhor método”;
• As pesquisas apenas mostram os diferentes graus de
eficácia de certas abordagens em certos contextos de
ensino -> atualmente, os professores devem desenvolver
estratégias pedagógicas para atender as condições
específicas de suas salas de aula.
• Como fica a prática de sala em contextos em que nenhum
tipo de método é adotado? = Dar poder ao conhecimento
local dos professores.
• O conhecimento local pode (e deve) ser
desenvolvido de maneira construtiva: aprender
com nossas próprias tradições pedagógicas –
incluindo as ocidentais – a fim de obter uma
compreensão crítica e reflexiva sobre as
abordagens intuitivas de alguém.
• INTERPRETAR
COMO
A
NOÇÃO
DE
“ESTRATÉGIAS” PODE OFERECER UM MEIO DE
IMPLEMENTAR E ANALISAR O CONHECIMENTO
LOCAL PARA PROPÓSITOS DE ENSINO.
• modelos de estratégias: entender as estratégias
típicas usadas pelos aprendizes em sua vida diária
para negociar a aquisição da língua.
aprendizes
conscientes de
suas estratégias
de aprendizagem
aprendizes
motivados a
descobrirem seus
estilos típicos de
aprendizagem
otimização
do processo de
aquisição.
• Aprendizes cientes da gama de estratégias
disponíveis e que funcionam para eles =
aprendizes aptos a desenvolverem consciência
meta-pedagógica.
• Aprendizes
aprendem
independentemente,
conforme refletem sobre as estratégias que
produzem
melhores
resultados
e,
conscientemente, empregam essas estratégias no
processo de aquisição futuro.
• Embora o ecletismo seja desejado, deve haver
princípios claros guiando o emprego das
estratégias de acordo com contextos e grupos de
alunos distintos.
• Macro estratégias (Kumaravadivelu, 1994:
32): os professores podem gerar suas
estratégias de acordo com o contexto onde
se inserem, podem desenvolver micro
estratégias baseadas nas necessidades, e
técnicas de sala de aula.
• É importante mostrar aos alunos as
implicações da utilização de suas próprias
estratégias. Eles devem perceber as
consequências disso para a representação
de suas identidades, discurso e voz.
• O aluno não deve ir da “língua nativa” para a L-alvo,
ou da Cultura 1 para a Cultura 2, é necessário que ele
transite entre as duas línguas e culturas.
• Requer: consciência metalinguística e meta-cultural
dos códigos e convenções.
• Os métodos de ensino são baseados na
pressuposição de que se deve ir de uma a língua a
outra, uma de cada vez. Eles também são
instrumentais e objetivos, fazendo com que
professores e alunos foquem no alvo a ser
alcançado mais do que no caminho a ser trilhado.
• Ensinar os alunos as habilidades para negociar as
línguas e culturas e não acomodá-los em uma L/C por
vez e oferecer confiança para que assim o façam.
• Inadequado: utilizar apenas as estratégias com as quais os
alunos sentem-se confortáveis.
• Objetivo: negociar e expandir o nível de conforto dos alunos.
• negociação das estratégias pedagógicas apropriadas: controle
de sua experiência de aprendizagem, responsabilidade pelo
que aprendem de acordo com suas necessidades linguísticas e
sociais. Esse processo de pedagogias em negociação é mais
igualitário do que os modelos propostos anteriormente.
• Democratização da sala de aula: não quer dizer que não há
mais lugar para o professor, mas que a autoridade do
professor é agora “ganhada”, negociando-se com os
estudantes de acordo com os contextos de ensino.
• Proposta: pensar inicialmente nas realidades
dos alunos e dos contextos antes de adotar
uma prática pedagógica. Os professores
devem selecionar técnicas que funcionaram
com eles em sua experiência e que estão
disponíveis no conhecimento local.
• O modelo de aprendizagem por estratégias é
outra versão do atual paradigma processual
ocidental?
Implicações para alunos e professores
periféricos
• Como a abordagem de aprendizagem de
estratégias lida com o problema das
desigualdades de transferência pedagógica?
• De que maneiras ela combate a hegemonia
existente por trás dos métodos?
• Essa abordagem encoraja os professores e aprendizes a
tornarem-se mais reflexivos e criticamente conscientes
acerca das estratégias que eles consideram úteis de
acordo com uma gama de fatores contextuais;
• O abandono do conceito de métodos dá poder aos
professores periféricos, pois eles podem descobrir suas
abordagens pedagógicas por meio da negociação com os
aprendizes e ficam livres da pressão de utilizarem
métodos vindos de contextos de suposta “dominação”
intelectual;
• Tira o apoio de professores que imigram para países
periféricos e eles passam a ter que compreender as
peculiaridades do contexto de ensino/aprendizagem;
• Considerando-se que essa abordagem envolve a
pesquisa e o ensino em uma relação dependente, o
professor desfruta da possibilidade de desenvolver
uma prática pedagógica crítica, uma vez que ele
deve aprender também diferentes estratégias de
aprendizagem, a fim de compreender as estratégias
e os modos de aprender dos alunos,
desenvolvendo,
assim,
consciência
metapedagógica e crítica. Assim, ele passa a ter de
interrogar-se
sobre
suas
pressuposições
pedagógicas e sua prática sob a ótica de múltiplas
fronteiras culturais, sociais e pedagógicas, as quais
devem ser ultrapassada juntamente com seus
alunos a fim de assegurar uma experiência de
aprendizagem válida no mundo pós-moderno.
Referência Bibliográfica
BLOCK, D; CAMERON, D. (eds). Globalization and
Language Teaching. London: Routledge, 2002.