XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
GESTÃO DE CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CURSOS
DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Maria Cecilia Damas Gaeta, Centro Universitário SENAC.
Martha Maria Prata-Linhares, Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)
Este artigo pretende contribuir para reflexões sobre os cursos latu senso pensando-os
como espaços propícios para atualização, aperfeiçoamento, revisão da pratica e
desenvolvimento em áreas específicas de conhecimento. Partimos do pressuposto tratase de um processo de educação continuada, de desenvolvimento profissional que pode
ser retomado em várias e diferentes fases da vida conforme as necessidades da carreira
profissional. Porem este processo, na visão das autoras, requer a utilização de
metodologias ativas que tiram o aprendiz da passividade e proporcionam aos
professores e alunos a co-responsabilidade pela construção do conhecimento e
aprendizado. Para que cumpram, com qualidade, o papel a eles designados no processo
de ensino é imprescindível que sejam gerenciados pedagogicamente em uma
perspectiva inovadora, com foco principalmente em: (i) flexibilidade de estrutura
curricular; (ii) atualização constante de conteúdos específicos; (iii) utilização de
metodologias ativas; (iv) equipe docente qualificada. Apresentamos as características
pedagógicas da pós-graduação lato sensu para a qualificação profissional e discutimos a
gestão inovadora e os processos de formação docente necessários para uma atuação
qualificada nos cursos de Pós-graduação lato sensu. Chamamos a atenção para o apelo
atual à inovação e a ilusão de que as tecnologias de informação e comunicação podem
dar, trazendo a falsa idéia que sua introdução aos cursos já trazem a inovação. Para essa
discussão nos apoiamos em: Masetto (2009), Tardif (2004) e Zeichner (1997). Nossas
pesquisas mostram que um dos aspectos responsáveis pelo êxito destes cursos são os
aspectos de interação entre as dimensões pedagógicas e administrativas, entre os
interesses acadêmicos e de mercado, entre docentes e gestores de forma contínua e
dialogal.
Palavras-chave: Pós-graduação lato sensu. Gestão inovadora. Formação de
professores.
Introdução
Durante longo período, foi considerada eficiente e eficaz a participação de
profissionais, de uma maneira eventual e descontinuada em programas complementares,
do tipo treinamento, reciclagem ou formação, com o objetivo de suprir as falhas da
formação inicial e as deficiências de um ensino desatrelado da dinâmica do mercado de
trabalho, assim como para superar as necessidades de atualização e qualificação
profissional. No contexto atual de busca por conhecimento e competência adequadas as
demandas sócio-econômicas, os profissionais de todas as áreas começam a admitir que
precisam aperfeiçoar as suas habilidades, os seus conhecimentos e experiências, ao
longo da vida.
A definição de formação continuada/permanente passa a ser a de um processo
cujo propósito é desenvolver o indivíduo, oferecendo oportunidades para aprender, se
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atualizar, se re-qualificar e obter uma melhora profissional e humana, de modo que os
profissionais possam adequar-se às mudanças sociais, políticas, econômicas e científicas
do mundo em que vivem. È nesse cenário que se distinguem os cursos de pósgraduação, especialização, aqueles chamados lato sensu, pois apresentam vantagens
pedagógicas que favorecem a qualificação profissional.
No entanto para que cumpram, com qualidade, o papel a eles designados no
processo de ensino é imprescindível que sejam gerenciados pedagogicamente em uma
perspectiva inovadora, com foco principalmente em: (i) flexibilidade de estrutura
curricular; (ii) atualização constante de conteúdos específicos; (iii) utilização de
metodologias ativas; (iv) equipe docente qualificada.
São essas questões que procuraremos discutir no desenvolvimento desse artigo.
As vantagens pedagógicas da pós-graduação lato sensu
Em termos amplos a pós-graduação, especialização, lato sensu, é uma das
possibilidades de continuidade de estudos na educação superior.
Seu
objetivo
é
propiciar
atualização,
aperfeiçoamento
ou
mesmo
desenvolvimento em áreas específicas de conhecimento favorecendo a inserção ou requalificação profissional.
Trata-se de um processo de educação continuada, de
desenvolvimento profissional que pode ser retomado em várias e diferentes fases da
vida conforme as necessidades da carreira profissional. As condições de oferta de uma
pós-graduação favorecem sob diferentes aspectos o alcance desses objetivos.
Normalmente, os cursos de especialização lato sensu têm objetivos práticoprofissionais específicos, sem abranger o campo total do saber em que se insere a
especialidade. São cursos destinados ao aperfeiçoamento nas partes de que se compõe
um ramo profissional ou científico. Caracterizam-se por flexibilidade curricular o que
permite o foco em temas específicos. Possibilitam aprofundar ou atualizar o
conhecimento, desenvolver competências voltadas ao atendimento restrito de uma
necessidade concreta e aperfeiçoar capacidade de trabalho. Por serem os temas
desenvolvidos no curso relacionados com a atuação profissional dos alunos, estabelece
um retorno profissional rápido.
No Brasil, a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu independe de
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento por parte da CAPES,
porém deve atender às exigências da Resolução CNE/CES nº.1 de junho de 2007. Os
processos de seleção e ingresso são simples, tendo como exigência formal a posse do
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diploma do ensino superior. Oferecem certificado de conclusão de curso que legitima o
exercício da especialização obtida, com validade nacional
São cursos de curta duração, comumente 360 h. o que permite sua conclusão em
12 ou 15 meses, dependendo da freqüência estipulada, que em geral não excede dois
encontros de 4 horas aulas semanais, ou aos sábados ou em atividades virtuais,
permitindo a compatibilização com a jornada de trabalho. Dessa forma acompanham o
tempo profissional dos participantes e conseqüentemente atendem suas necessidades
com agilidade.
Em raros casos são necessários altos investimentos em equipamento para a
realização de cursos lato sensu. Concentram-se os diferenciais em recursos humanos,
pois a troca de experiência entre pares é o fator essencial quando se discute atuação
profissional o que permite a qualificação profissional não apenas sob o viés da titulação
e da pesquisa, mas da realidade de seu cotidiano.
As condições de oferta, assim como o aumento de demanda e as características
de formação generalistas dos cursos de graduação, provocaram grande expansão dos
cursos de especialização.
As regulamentações sobre lato sensu, como pudemos observar, são flexíveis e
genéricas, indicando total autonomia para a proposição de currículos, e repassando às
Instituições de Ensino a responsabilidade pela qualidade destes cursos, representando
assim, grande vantagem para desenvolvimento de projetos pedagógicos inovadores.
Gestão Inovadora
É importante dizer que ao falarmos em inovação, em desenvolvimento
pedagógico para atuação em currículos inovadores, estamos nos referindo a necessidade
não do novo por si só, mas à importância da mudança para suprir necessidades ainda
não alcançadas, articulando o currículo como um todo.
Os cursos lato sensu, como dissemos anteriormente, estão ligados não só à
atualização de conteúdo, mas, também ao modo de desenvolver a aprendizagem sobre
temas específicos. Ou seja, na proposição curricular devem ser considerados o
embasamento teórico e o processo contínuo de diálogo com o mercado profissional para
a atualização de assuntos a serem trabalhados. Não menos importante é procurar
transpor para as salas de aula, sejam elas presenciais ou não, o dinamismo do dia-a-dia
do profissional, discutindo as competências para as melhores práticas, analisando as
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peculiaridades e especificidades da área, promovendo intersecção entre teoria e prática,
entre saber e saber-fazer, para facilitar a aprendizagem ou aperfeiçoamento dos alunos.
Na área educacional o reconhecimento dos saberes experienciais é recente e
alguns estudiosos, como Tardif ( 2004) e Zeichner (1997) reconhecem e valorizam a
prática identificando-a como um movimento de reação à supervalorização da teoria.
Não pretendemos aqui um movimento contrário, de desprestigio dos referenciais
teóricos e a análise da pratica pela prática, sem legitimá-la com processos reflexivos.
Isso imprimiria aos cursos de especialização um esvaziamento oposto àquele que
tentamos aqui defender. Mas é possível reconhecer o lato sensu como um espaço
propício para a atualização, aprimoramento e revisão da prática. Processo esse que
requer a utilização de metodologias ativas que tiram o aprendiz da passividade e
proporcionam aos professores e alunos a co-responsabilidade pela construção do
conhecimento e aprendizado.
Metodologias ativas são entendidas como aquelas que incentivem e
dão apoio aos processos de aprender. São situações de
aprendizagem planejadas pelo professor em parceria com os alunos
que provocam e incentivam a participação, postura ativa e crítica
frente à aprendizagem. (GAETA e MASETTO, 2009)
As reflexões sobre a prática possibilitam, por outro lado, aproximar e trazer para
o curso, profissionais atuantes em suas profissões, profissionais do mercado. O corpo
docente pode ser um excelente diferencial de qualidade de um curso lato sensu se forem
equilibradas as competências acadêmicas-didáticas, com o aproveitamento dos talentos
existentes fora da academia cujos saberes são originários e/ou construídos nos
ambientes de trabalho e nas trajetórias de vida. O que nos remete a outro aspecto da
gestão pedagógica: a formação de professores para uma atuação inovadora nos cursos
lato sensu.
Formação de professores para atuação inovadora em cursos lato sensu
Por toda parte temos visto um apelo grande à inovação. Podemos ver isto não
somente nas prateleiras dos super mercados onde os produtos que tem a palavra “novo”
vendem mais, como também nos editais das agencias de fomento solicitando projetos
inovadores. Nas salas de aula não é diferente, há também a reivindicação dos alunos por
aulas criativas e inovadoras.
Parece amplamente aceito que nós estamos vivendo em uma época em que os
avanços tecnológicos transformaram, ou tem a capacidade de transformar as salas de
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aula e em particular as metodologias de ensino e aprendizagem. Esta afirmação no
entando, deve ser avaliada criticamente.
As tecnologias de informação e comunicação aparecem neste ambiente como
uma solução para a inovação por pensar-se que simplesmente introduzindo o uso das
tecnologias de informação e comunicação pode-se tornar o processo ou o produto final
inovador. Chamamos a atenção para a diferença da novidade e do inovador. Nem
sempre a novidade traz a inovação. Como exemplo podemos citar os quadros negros,
que foram sendo substituídos pelas novidades dos quadros brancos, pelos projetores
multimídias e mais recentemente pelas lousas digitais. Mas, o que trará a inovação será
a maneira como estas novidades serão usadas.
Assim, devemos estar atentos, pois a mera transmissão de informações que
muitas vezes combatemos poderá continuar a mesma, com a diferença que estará
inserida em um mundo digital.
É importante que os professores tenham formação para tirar o máximo de
proveito das mais avançadas tecnologias, assim como também é importante lembrar
que embora a tecnologia possa ser nova, temos que cuidar das escolhas metodológicas,
para que não sejam sempre as mesmas apenas com uma roupagem diferente. Assim, a
formação de professores para a atuação inovadora nos cursos latu sensu é necessária,
valorizada e será sempre fundamental.
Algumas vezes os professores envolvidos nos cursos precisam melhorar ou até
mesmo modificar suas prática pedagógicas e uma das maneiras de promover estas
mudanças é introduzindo-os às metodologias ativas. De nada adianta novos currículos
se os professores continuam somente na perspectiva da transmissão de informações.
Como exemplos de metodologias ativas podemos citar a Aprendizagem Baseada
em Problemas (ABP) ou PBL - Problem Based Learning, Estudos de Casos, Cases
Study e a Aprendizagem Colaborativa.
Não são metodologias propriamente novas. A Aprendizagem Baseada em
Problemas, por exemplo, originou-se na Faculdade de Medicina da Universidade
McMaster em Ontário, Canadá em 1960. Uma de suas características principais é o
desenvolvimento do curso por problemas formulados pelos participantes, professores e
alunos.
O Estudo de Caso envolve um estudo aprofundado de uma situação ou evento.
Os participantes são chamados a estudar e avaliar como os conhecimentos teóricos
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podem ser aplicados a uma determinada situação real.
Já a Aprendizagem Colaborativa para se realizar precisa da participação do
outro. As tecnologias de informação e comunicação, a cultura digital, têm promovido
muito esta maneira de aprender.
Um programa de formação de professores para a atuação inovadora deve
também promover o entendimento de conceitos relativos à aprendizagem como autoaprendizagem, inter-aprendizagem, aprendizagem colaborativa, aprendizagem por
descoberta com pesquisa e aprendizagem significativa, para que possam criar
experiências de aprendizagens que tenham significado para seus alunos. Esses também
são princípios norteadores de um paradigma curricular inovador, conforme nos orienta
Masetto (2011, p. 17):
Num paradigma curricular inovador a construção do processo de
aprendizagem se orienta pelos princípios da auto-aprendizagem e
da inter-aprendizagem, da aprendizagem colaborativa, da
aprendizagem por descoberta com pesquisa, da aprendizagem
significativa, da aprendizagem que efetivamente integra a prática
profissional com as teorias e princípios que a fundamentam em
todo o tempo de formação.
Para que esses princípios norteadores sejam entendidos pelos professores é
necessário a promoção de espaços de formação do professor universitário onde possa
haver troca de vivências e experiências, onde os professores possam gerar seus
próprios significados e atuar sobre suas própria vivências , desenvolvendo um
pensamento crítico em relação às suas práticas.
A promoção destes espaços que se transformam em lugares de formação para os
professores ainda é um desafio nas instituições de ensino superior. Muitas vezes os
Cursos de Especialização em Docência Universitária se constituem nestes lugares
dentro dos espaços universitários:
O lugar se constitui quando atribuímos sentidos aos espaços, ou
seja, reconhecemos a sua legitimidade para localizar ações,
expectativas, esperanças e possibilidades. Quando se diz “esse é o
lugar de” extrapolamos a condição de espaço e atribuímos um
sentido cultural, subjetivo e muito próprio ao exercício de tal
localização (CUNHA, 2009, p.119)
Mas como criar propostas com estas características? Este tem sido um dos
focos do Grupo Formação de Professores e Paradigmas Curriculares (FORPEC) que se
compõe de alunos e professores investigadores de instituições públicas e particulares.
Citamos aqui como exemplo uma das pesquisas do grupo a respeito de um curso de
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Especialização em Docência Universitária que foi desenvolvido durante 4 anos, formou
4 turmas, e foi objeto de pesquisa de doutorado no Programa de Pós Graduação em
Educação: Currículo da PUC- SP.
Um dos diferenciais deste curso foi a inclusão da arte através de oficinas de
criatividade e expressão e visitas à galerias de arte e museus. Uma das contribuições da
presença da arte no currículo do curso foi trazer e proporcionar o uso de outras
linguagens, de metáforas, facilitando o questionamento dos conhecimentos dos
indivíduos envolvidos, promovendo a reflexão e análise crítica, que são de fundamental
importância para que uma transformação ocorra.
Na seqüência procuramos descrever uma experiência de gestão inovadora de
currículo em cursos de pós-graduação lato sensu, que possuem estruturas curriculares
flexíveis, com foco nas necessidades do mercado, utilizam metodologia ativa e
preocupam-se e desenvolvem processos de formação de professores.
Uma experiência de curso lato sensu na área de Turismo
No início dos anos 90 começa a se evidenciar a preocupação com uma melhor
formação do profissional em Turismo. Os cursos eram desenvolvidos com a perspectiva
de formação para a inserção no mercado de trabalho direcionada para o treinamento
operacional e para a aprendizagem de técnicas específicas para o desempenho de uma
tarefa ou conjunto de tarefas. Os cursos superiores a partir dessa época adotam o
currículo abrangente e generalista o que promoveu a procura por capacitações paralelas
que abriram espaço para os cursos de pós-graduação lato sensu.
Nesta época, os graduados em Turismo que procuravam os cursos de pósgraduação eram geralmente egressos de cursos superiores de diversas áreas do
conhecimento e muitos já trabalhavam no ecoturismo ou no turismo ou tinham interesse
em trabalhar, sendo a especialização uma oportunidade de conhecer as particularidades
do setor turístico ou aperfeiçoar e otimizar sua atuação profissional. Desta forma a
estrutura curricular era constituída por disciplinas com a simples preocupação com a
multidisciplinaridade, organizados de forma seriada, unicamente com disciplinas
diretamente vinculadas às profissões, visando a formação de profissionais competentes
em determinada área ou especialidade. Havia também a preocupação de fazer a
aproximação dos cursos com o mercado através de estudos de casos e de contratação de
profissionais da área com uma bem sucedida atuação profissional para exercerem a
docência. A metodologia que embasava o curso era a prática reflexiva, baseada em
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pesquisas teóricas, trocas de informações e experiências com professores-profissionais e
estudos de caso. O produto final era uma monografia apresentando como inserir ou
incorporar sua aprendizagem à prática do turismo.
Em 2000 percebeu-se que este processo de qualificação era discutível: primeiro
por se considerar pouco exigente, com propostas de conteúdos e de desenvolvimento de
habilidades limitadas e ainda por direcionar para uma atuação fragmentada e isolada em
um posto de trabalho. A re-organização da produção decorrente da nova economia
globalizada provocou uma mudança no paradigma de qualificação profissional,
verificando-se uma demanda crescente por profissionais que associassem ao
conhecimento específico uma visão geral da área, propiciando uma atuação polivalente.
Criou-se nova estrutura curricular, interdisciplinar, que apesar de ainda estar baseada
em disciplinas já trazia a preocupação de que os conteúdos conversassem entre si.
Foram criados: um núcleo comum (disciplinas integradoras), um específico e um
optativo. Essa metodologia exigiu mudança nos papeis dos professores e alunos. Os
primeiros passaram a mediadores de uma aprendizagem mais global sem perder a
especificidade, tiveram que ampliar seus conhecimentos por meio de pesquisa e
aprender a integrar teoria e pratica de modo mais efetivo, utilizando metodologias
diferenciadas e apropriadas a públicos variados. Aos alunos foi exigido maior
comprometimento com a construção do conhecimento, maior entendimento do currículo
como um todo para ampliação de sua visão da área, maior compreensão de cada
componente para integração de temas específicos entre si e com os temas integradores e
optativos. Como trabalho final deveriam elaborar um projeto analise de um produto
turístico com as etapas diagnóstico e proposição de melhorias a partir dos temas
cursados.
Em 2007, o contexto de sociedade global participativa e integradora enfatiza o
processo de educação continuada, onde todos são constantemente estimulados a
aprender, se atualizar, se re-qualificar na busca por conhecimento e competência
adequada para responder aos novos desafios, propostos diariamente ao profissional, de
forma eficiente no processo e eficaz nos resultados. O aumento do número de formados
em turismo e a diminuição de postos de trabalhos do setor tornaram o mercado cada vez
mais competitivo, exigindo profissionais atualizados e com pleno domínio dos
conhecimentos de sua área de atuação. A expectativa era que o profissional não fosse
“treinado” em especificidades, mas, que compreendesse todo o processo produtivo em
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que está inserido, se desenvolvesse além do domínio operacional de um determinado
fazer e estivesse preparado para enfrentar qualquer tipo de situação e desafios
profissionais, e com autonomia no processo de tomada de decisão de como
desempenhar suas funções com qualidade. Nesta perspectiva, não basta mais aprender a
fazer. É preciso também saber selecionar o quê, o como e o porquê fazer, ou seja, a
capacidade de raciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria e
espírito empreendedor, bem como capacidade de visualização e de resolução de
problemas e firmeza e segurança nas decisões e ações. A proposta do curricular previa a
oferta dos componentes de forma integrada, não obrigatoriamente linear, mas, que fosse
subsidiando o desenvolvimento da competência para a gestão sustentável do turismo
Essa metodologia pressupunha a elaboração de um projeto individual de pesquisa
teórica e de campo. Os professores, em atividades colaborativas, em ambientes
acadêmicos ou profissionais, presenciam ou virtuais, discutiam os fundamentos,
conceitos, metodologias de pesquisa e ferramentas de gestão, acompanhando o trabalho
de cada aluno. Esse por sua vez, tinha para si a responsabilidade de construir
conhecimento que o diferenciasse competitivamente no mercado e buscava nas
atividades do curso e orientações dos professores os subsídios necessários.
Em 2010 novas perspectivas se apresentam para o Turismo, com os eventos
esportivos e ambientais a serem realizados no Brasil, com a incorporação dos conceitos
de Turismo de Experiência e Saúde e bem-estar, com a expansão dos cursos em EAD.
Parcerias internacionais com países em estagio de desenvolvimento das práticas de
Turismo diferenciadas poderão agregar diferenciais nesse contexto. Sendo assim novo
estudo teve inicio para implantação de formatação diferenciada nos curso de pósgraduação em turismo a partir de 2013.
A formação de professores para atuarem nesses currículos também passou por
processos diferenciados que foram se aperfeiçoando ao longo do percurso.
Em 1998 fazia parte da equipe docente “professores-profissionais de mercado”
que tiveram sua formação específica de forma empírica. Eram os Turismólogos
pioneiros, que havia acreditado nas perspectivas mercadológica da área e haviam
investido em pequenos e médios negócios. A docência era a oportunidade de organizar
seus conhecimentos e transmiti-los para a formação dos profissionais que consideravam
os ideais. Pouco ou nada conheciam sobre didática. O processo de formação estava
focado na conscientização do seu papel de professor do ensino superior enquanto
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gerentes de situações de aprendizagem, na necessidade de integrar seus conhecimentos
com os colegas, na dosagem de suas expectativas de formação de profissionais, no
equilíbrio na relação professores e alunos. Nas questões pedagógicas o que pretendia era
o uso adequado dos recursos didáticos, o aprimoramento das aulas expositivas
dialogadas, a inserção de algumas dinâmicas, e a compressão das possibilidades de
aprendizagem nos ambientes profissionais e nas visitas técnicas.
Em 2006 o quadro docente já tinha outras características, sendo composto por
pesquisadores e estudiosos do turismo para o trabalho pedagógico, mas ainda e sempre
contando com o apoio dos profissionais que atuavam no mercado e levavam as
discussões da realidade de suas vivências, de suas práticas. O processo de formação já
contava com ações coletivas pontuais, como palestras, workshops, participação em
congressos. As reuniões de planejamento didático tornaram-se freqüentes para a troca
de experiências e reuniões individuais antes do inicio das aulas de cada um, para
plenejamento, e ao final das mesmas para avaliação foram implantadas. Já havia
disponível na IES para os professores que por iniciativa própria quisessem se inscrever,
o Curso de pós-graduação lato sensu em Docência para o Ensino Superior em Turismo,
Hotelaria e Gastronomia
Em 2010 a instituição decidiu ofertar como educação corporativa gratuita a
todos os professores interessados o curso de pós-graduação lato sensu em Docência
Universitária citado anteriormente. Para os professores de turismo foram mantidas as
reuniões de planejamento coletivas (no início e final do semestre) e individuais a cada
início e fim de disciplina.
Considerações finais
Como foi destacado no início deste artigo, existem vários fatores que tornaram
os cursos de especialização lato sensu atraentes, como a possibilidade de conclusão do
curso em pouco mais de um ano e a facilidade para sua implantação, pois independem
de autorização e na maioria das vezes não necessitam de altos investimentos. Assim, sua
expansão tem sido inevitável.
Chamamos a atenção que estes aspectos proporcionam uma vantagem para o
desenvolvimento de projetos pedagógicos inovadores, mas que é preciso olhar com
cautela ao que está se chamando de inovador. Projetos pedagógicos inovadores
necessitam de gestores e professores inovadores.
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Ao trazermos nossa investigação e reflexões sobre
gestão de currículos e
formação de professores em cursos de pós graduação lato senso esperamos estar
estimulando e contribuindo com o debate sobre a pós-graduação lato sensu, a gestão
destes cursos, a formação de professores e sua relação com a inovação.
Referências
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação. Câmara
de Educação Superior. Resolução CNE/CES nº1 de 08/06/2007. Estabelece normas
para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de
especialização. Diário Oficial da União, Brasília (DF), 8 de junho de 2007, Seção 1,
p.9.
CUNHA, Maria Isabel. Trajetórias e lugares da formação do docente da educação
superior: do compromisso individual à responsabilidade institucional. Revista
Brasileira de Formação de Professores – RBFP. v. 1, n. 1, p.110-128, maio 2009.
Disponível em
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MASETTO, Marcos T. Inovação curricular no ensino superior. Revista e-curriculum.
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Disponível
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GAETA, Cecília; MASETTO, Marcos T. Metodologias Ativas e o Processo de
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TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional (Professors‟ Knowledge and
Professional development). SP: Vozes (2004)
ZEICHNER, K. Novos caminhos para o praticum: Uma perspectiva para os anos 90. In
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