ESTUDO DE CASO: ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA ALUNO COM SURDEZ NA ESCOLA
COMUM
Carla Barbosa Alves; Maria Isabel de Araújo
Introdução
A inserção de pessoas com deficiência nas escolas regulares está cada dia mais
comum devido à consciência de seus direitos respaldados pela legislação brasileira e pelo
entendimento de que esse é um espaço democrático e importante para o desenvolvimento da
pessoa. É indiscutível a importância do papel da escola no desenvolvimento do indivíduo.
Sendo assim, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva de 2008, apresenta como proposta ao atendimento dos alunos com
deficiências (física, visual, intelectual e surdez), transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, o Atendimento Educacional Especializado - AEE,
preferencialmente na escola regular.
Considerando o público alvo da Educação Especial, temos a surdez que faz parte
deste contexto. Portanto, conhecer e compreender o que é a surdez e, principalmente, quais
são as reais necessidades deste sujeito, respeitando-os em seus limites e os valorizando nas
suas possibilidades é um avanço considerável na educação e inserção social destas pessoas.
Por isso, o estudo de caso contribui para reflexões importantes do como fazer aula de AEE.
Sendo assim, o presente trabalho tem como objetivo apresentar um estudo de caso
com a sua análise e clarificação, bem como a proposta para a solução do problema, até a
elaboração do plano de AEE. Para tal, foi necessário fazer um estudo bibliográfico, abordando
a visão da surdez ao longo do processo histórico e, conseqüentemente, como foi pensada a
educação para estas pessoas, destacando, então, as diferentes abordagens sobre surdez e suas
implicações na educação das PS, culminando com o AEE através dos três momentos
didático-pedagógicos: AEE de LIBRAS, AEE em LIBRAS e AEE para o ensino de Língua
Portuguesa.
Em suma, o trabalho se estrutura apresentando primeiramente o relato de caso
MA e, posteriormente, sua análise, através do estudo do referencial bibliográfico, terminando
com o plano de AEE. Contudo, este trabalho trata especificamente sobre a importância do
respeito à diferença das pessoas com surdez, valorizando as suas potencialidades e
atendendo-as nas suas diferenças.
1.
Estudo de caso: o primeiro passo
A escolha e descrição de um caso real requerem que o professor do AEE tenha
uma visão focada no potencial do aluno. Por isso, para a sistematização e registro do caso é
preciso preocupar-se com a organização didática da coleta de dados sobre o caso, numa visão
processual e dialógica envolvendo vários procedimentos com seus devidos instrumentos tais
como: observação sistemática, entrevistas, gravações, filmagens, avaliação escrita, desenhos,
análise de documentos, pareceres médicos, dentre outros. Sendo assim, segue a proposição do
caso que direcionará todo o trabalho.
1. 1 - Proposição do Caso MA
O aluno Marcos Antônio Silva1 (MA), natural de Uberlândia-MG, nascido em
22/03/1994, filho de Wellington Silva e Maria Silva, residente à Rua Amaral, nº 170, no
Bairro Laranjeiras, na cidade de Uberlândia-MG, atualmente com 16 anos de idade, está
regularmente matriculado no 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola da Rede
Municipal. MA é um adolescente que tem surdez profunda bilateral.
No domínio social o desenvolvimento de MA é muito bom, é bem-humorado,
educado e gosta de estar sempre com os colegas. Entretanto, muitas vezes os provoca com
brincadeiras inadequadas, mas não aceita muito bem as provocações que lhe são dirigidas.
No domínio da linguagem e comunicação, MA é bastante comunicativo; se
expressa através da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e possui um pouco de oralidade.
MA já domina LIBRAS devido o contato com o instrutor de LIBRAS no Atendimento
Educacional Especializado – AEE e a escola em que estuda oferece curso de LIBRAS para
todos os alunos da escola. Ainda apresenta dificuldades na linguagem escrita e leitura, por não
compreender bem a estrutura da Língua Portuguesa.
1
Nomes do aluno e pais são fictícios.
No domínio do pensamento e do comportamento, MA apresenta muita
dificuldade em questões lógico-matemáticas, por falta de mais estudos. Necessita da
intervenção do professor freqüentemente para a execução das atividades propostas em sala,
não demonstrando interesse e esforço em realizá-las e se dispersando facilmente. Fica agitado
quando não consegue fazer algum exercício. Não cumpre com a maioria dos trabalhos
propostos para casa e não consegue concluir suas atividades avaliativas com segurança e
eficazmente, precisando do apoio do professor. Seu rendimento escolar não está muito bom
devido à indisposição de estudar, de cumprir com suas atividades e às insistentes conversas e
brincadeiras em sala de aula. Quando questionado sobre o porquê de não realizar seus
trabalhos de casa, sempre se justifica através da deficiência (surdez), dizendo que não
entendeu ou que não sabia.
No domínio psicomotor, MA possui um desenvolvimento ótimo.
Em relação a família, MA é criado pela tia, irmã do pai, tendo pouco contato com
os pais. Esta situação gera muitos conflitos em MA que de certa forma se sente rejeitado.
MA já conta com o AEE e também com a assessoria a classe comum, que também
é uma das atribuições do professor do AEE que acompanha o desenvolvimento do aluno na
classe comum e repassa orientações necessárias aos professores no que diz respeito a
organização do ambiente, a avaliação, aos recursos e materiais necessários, dentre outros. Este
movimento tem contribuído significamente com a evolução e aprendizado de MA.
Enfim, MA é um adolescente com muito potencial cognitivo, necessitando de
estímulos adequados para o seu desenvolvimento, além de melhor predisposição de sua parte
ao estudo.
2. Análise e clarificação do problema do caso MA
Para uma melhor compreensão do caso, se faz necessário realizarmos uma análise
mais detalhada com o objetivo de conhecer as necessidades do aluno em questão.
2.1 – Características do aluno
Retornando ao relato de caso MA já apresentado, podemos destacar algumas de
suas características:
Afetividade: Bem-humorado e brincalhão.
Sociabilidade: Muito boa, apesar das constantes provocações com brincadeiras desagradáveis
com os colegas.
Cognição: Necessita da constante interferência e auxílio da professora para realizar suas
atividades e apresenta dificuldades no raciocínio lógico-matemático.
Linguagem: Fluente na Língua de Sinais (LIBRAS) e oralidade fraca apresenta várias
dificuldades na leitura e escrita da Língua Portuguesa.
Motricidade: Ótimo desenvolvimento.
Família: Relacionamento conturbado com os pais.
2.2 – Natureza do problema
De acordo com a análise e clarificação do problema realizada podemos perceber
que a natureza do problema de MA é o seguinte: ele é um adolescente de 16 anos com surdez
profunda bilateral e apresenta dificuldades na leitura e escrita e nas idéias dos conteúdos em
Língua de Sinais.
2.3 – Proposta de solução do problema
Levando em consideração que o aluno com surdez tem o direito de estar
regularmente matriculado na escola comum e que tem assegurado pela Constituição Federal
de 1988, pela LDBEN de 1996, bem como pela Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, o AEE no turno inverso ao da escolarização, podemos
destacar que MA necessita deste atendimento, uma vez que apresenta necessidades
específicas que precisarão ser atendidas neste espaço.
Portanto, de acordo com a proposta de AEE apresentada para a área da surdez por
Alves, Ferreira e Damázio (2010), este atendimento conta com três momentos
didático-pedagógicos que atendem os alunos com surdez no ensino das duas línguas, Língua
de Sinais e Língua Portuguesa.
Sendo assim, de acordo com a natureza do problema de MA, ele necessita do AEE
em LIBRAS para compreender melhor os conteúdos da classe comum através da Língua de
Sinais e do AEE para o ensino de Língua Portuguesa por apresentar dificuldades referentes a
leitura e escrita.
3. Fundamentação teórica
Para que possamos atender as especificidades do caso MA, com objetivo de
elaborar um plano considerando a natureza do problema do aluno, se faz necessário um estudo
detalhado da proposta de AEE para a área da surdez.
3.1 – Educação escolar para as pessoas com surdez
Ao se estudar a educação escolar das PS percebemos os inúmeros entraves que
estas pessoas enfrentaram e enfrentam para participarem desta educação. Os entraves são
decorrentes da especificidade do limite que a perda auditiva provoca e da forma como se
estruturam as propostas educacionais. Ao se fazer uma análise de todo o contingente de ações
e reações dos diversos povos de cada época e de seu contexto sócio-cultural, fica evidente a
prevalência de dois tipos de comportamentos em relação às pessoas com deficiência, que são
a aceitação/proteção e a exclusão.
A crença de que o surdo era uma pessoa primitiva fez com que a idéia de que ele não
poderia ser educado persistisse até o século quinze. Até aquele momento eles viviam
totalmente à margem da sociedade e não tinha nenhum direito assegurado. A partir
do século dezesseis têm-se notícias dos primeiros educadores de surdos.
(GOLDFELD, 2001, p. 25)
Segundo Goldfeld (2001), foi a partir da Idade Moderna, por volta do séc XVI,
que começam a aparecer algumas ações para se educar as PS. Assim, estes educadores
pensavam e sistematizavam diferentes metodologias para ensinar. Entre estes educadores
destacaram-se Ivan Pablo Bonet (Espanha), Abbé Charles Michel de L’Éppe (França), Samuel
Hernicke Moritz Hill (Alemanha), Alexandre Graham Bell (Canadá e EUA) e Ovide Decroly
(Bélgica).
Alguns se baseavam apenas na língua oral, ou seja, a língua auditiva-oral utilizada
em seu país como o francês, o inglês, etc. Outros pesquisaram defenderam a língua
de sinais, que é uma língua espaço-visual criada através de gerações pelas
comunidades de surdos. Outros ainda criaram códigos visuais, que não configuram
como uma língua, para facilitar a comunicação com seus alunos surdos.
(GOLDFELD, 2001, p. 25)
Fica evidente que desde o século XVI já havia várias discussões do ensino para
PS (oralização, sinais, códigos visuais, datilologia manual, etc), discussões estas que
permanecem até os dias atuais. Mesmo que no século XVII a Língua de Sinais tenha tido uma
força e um reconhecimento, no séc. XIX há uma abominação da mesma, sendo o Oralismo a
corrente chefe de todo o mundo. Tal fato pode ser ilustrado com o ocorrido no Congresso de
Milão na Itália, em 1880, quando se realizou o “Congresso Internacional de Surdo Mudez”,
que teve como centro de discussões a eliminação do uso da Língua de Sinais no processo de
desenvolvimento da comunicação das PS, sendo literalmente substituída pela língua oral.
Do século XVI até o século XIX, foram várias as tentativas e experimentações em
torno da língua oral e da Língua de Sinais, entretanto evidencia que nunca se pensou de fato
no que era melhor para o ser humano com surdez. De fato existiram dois grandes períodos na
história da educação das pessoas com surdez.
[...] um período prévio, que vai desde meados do século XVIII até a primeira metade
do século XIX, quando eram comuns as experiências educativas por intermédio da
Língua de Sinais, e outro posterior, que vai de 1880, até os nossos dias, de
predomínio absoluto de uma única ‘equação’ segundo a qual a educação dos surdos
se reduz a língua oral. (SKLIAR, 1997, p.109)
No século XX, “as pessoas com surdez continuam sendo uma subclasse, sem
condições de decidir o melhor para si mesmas e totalmente submissas” (DAMÁZIO, 2005,
p.11). Estas marcas ideológicas, que determinaram (e determinam) a constituição destas
pessoas no grupo, foram decorrentes das idéias de incapacidade, de reabilitação e de doença.
[...] embora a diferença constitua-se sobre bases biológicas ou psicológicas, ao ser
revista de um juízo social terá, inevitavelmente, conseqüências na vida cotidiana.
Nesse sentido, talvez um aspecto importante a abordar seja a correlação entre
doença / deficiência e perigo, e seus desdobramentos psico-sócio-culturais
(AMARAL, 1995, p.25).
A partir da década de 60, começa-se a discutir os resultados negativos do
Oralismo e, conseqüentemente, surgem novas investigações para melhorar a educação das
pessoas com surdez. Iniciou-se, novamente, o uso da Língua de Sinais, surgindo, então, a
Comunicação Total. Na efervescência da comunicação bimodal (Comunicação Total), surge
outra iniciativa que é o Bilingüismo.
Desta forma, fica claro que a trajetória histórica da surdez é permeada de
retrocessos históricos nos campos político, social, econômico e educacional. O mais sério é
que os conflitos e os debates em torno destas questões não são novos, eles já existiram em
séculos passados, hoje só está se mudando o cenário, mas as referências para o debate
continuam semelhantes.
3.2 – Conhecendo e compreendendo as tendências educacionais para as PS
Rever as tendências subjacentes à educação das PS e as práticas adotadas é outro
ponto conflituoso, pois não podemos nos deter apenas neste quesito procurando um culpado
para o fracasso escolar dos alunos com surdez ou fechando as discussões entre os gestualistas
e oralistas, responsabilizando o sucesso ou o fracasso dos alunos com surdez a partir da
qualidade das práticas pedagógicas ora de um ora de outro, conforme afirmam Damázio e
Ferreira (2009).
Para tanto, é importante compreender o que cada uma destas tendências
educacionais representa na educação e nos reflexos do desenvolvimento, ou não, das PS. Sá
(1999) apresenta questões importantes sobre o Oralismo e a Comunicação Total. O Oralismo
é radicalmente contra o uso da Língua de Sinais e foca o trabalho na aprendizagem de uma
língua na modalidade oral. Já a Comunicação Total faz uso de todo e qualquer recurso, gestos,
leitura labial, dentre outros, mas ainda focando no ensino da língua na modalidade oral.
Portanto, a abordagem educacional bilíngüe é uma conseqüência histórica e uma
possibilidade de amadurecimento e aceitação da diferença que a PS tem, mas como tal não
deve ao longo da trajetória de construção se impregnar de preceitos ideológicos e
sócio-culturais, pois seria novamente um retrocesso em todo processo histórico traçado ao
longo dos tempos.
Embora existam muitos questionamentos em torno do Bilingüismo, com certeza
ele é uma tendência que vem primeiramente reconhecer e valorizar a PS na sua diferença. Ele
considera a Língua de Sinais e a respeita em sua estrutura, como fator fundamental na
construção do desenvolvimento cognitivo da PS, e ao mesmo tempo, não a deixa isolada do
mundo oferecendo-lhe a Língua Portuguesa na modalidade escrita.
3.3 – Atendimento Educacional Especializado: desafios, possibilidades e caminho
metodológico
Com as discussões acerca dos paradigmas inclusivos, muito embora a estrutura
vigente da escola precise retomar aspectos indispensáveis para a reconstrução/construção de
um espaço que seja palco onde as diferenças convivam e se respeitem entre si, cada vez mais
os alunos com surdez têm freqüentado a escola comum e a propostas educacionais estão
voltadas para a educação em escola regular de ensino.
As diferenças dos alunos com surdez serão respeitadas, considerando a
obrigatoriedade dos dispositivos legais, que segundo o Decreto 5.626 de 5 de dezembro de
2005, determina o direito de uma educação que garanta a sua formação bilíngüe, em que
LIBRAS e Língua Portuguesa escrita constituam línguas de instrução no desenvolvimento de
todo o processo educativo.
Neste sentido, o Atendimento Educacional Especializado para Pessoa com Surdez
(doravante AEE PS), segundo Damázio (2007) respeita princípios pedagógicos essenciais
para as duas línguas garantindo uma organização didática e metodológica do fazer aula
especializada.
Sendo assim, a organização didática dessa aula especializada para o AEE PS, que
é idealizada a partir do diagnóstico inicial e de um planejamento contextualizado, implica o
uso de todo o tipo de referenciais, ou seja, de muitas imagens visuais e de pistas que possam
colaborar com o processo comunicacional e a participação ativa e interativa dos alunos com
surdez, assegurando uma aprendizagem significativa. O AEE PS envolve três momentos
didático-pedagógicos a saber: Atendimento Educacional Especializado para o ensino de
Libras (AEE de LIBRAS); Atendimento Educacional Especializado em Libras (AEE em
LIBRAS); e o Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa
escrita (AEE de Língua Portuguesa).
Portanto, o que se apresenta é uma organização metodológica para o trabalho com
os alunos com surdez, sendo que a escola inclusive já conta com alguns destes profissionais,
mas que ainda apresenta equívocos teóricos em sua aplicabilidade.
3.4 – Atendimento Educacional Especializado de LIBRAS
O AEE para o ensino de Língua de Sinais (AEE de LIBRAS) tem como objetivo o
ensino desta língua, tornando o aluno com surdez um usuário em potencial da língua em
questão. O profissional responsável por este atendimento é o instrutor e/ou professor de
LIBRAS, sendo preferencialmente uma PS.
[...] o professor de Libras deve planejar o ensino dessa língua a partir dos diversos
aspectos que envolvem sua aprendizagem, como: referencias visuais, anotação em
língua portuguesa,dactilologia (alfabeto manual), parâmetros primários e
secundários, classificadores e sinais. Para atuar no ensino de Libras, o professor do
AEE precisa ter conhecimento estrutura e fluência na Libras, desenvolver os
conceitos em Libras de forma vivencial e elaborar recursos didáticos. (ALVES,
DAMÁZIO, FERREIRA, 2010, p.17)
Desta forma, o AEE de LIBRAS assegura o direito das PS, no que diz respeito ao
aprendizado desta língua, que é a sua língua naturale, como tal, deve ser respeitada e ensinada
com qualidade. Sendo assim, o AEE de LIBRAS é um dos momentos didático-pedagógicos
do AEE para as PS, que de acordo com Alves, Damázio e Ferreira (2010) se principia a partir
da avaliação inicial do aluno a respeito do seu conhecimento sobre esta língua. Em seguida, o
professor pensa na organização e planejamento deste atendimento, levando em consideração
que necessita de um amplo acervo de imagens, objetos diversos, reálias, dentre outros.
3.5 – Atendimento Educacional Especializado em LIBRAS
O AEE em LIBRAS, segundo Damázio (2007), constitui um dos três momentos
didático-pedagógicos para os alunos com surdez incluídos na escola comum, as idéias básicas
dos conteúdos curriculares contribuindo com o desenvolvimento cognitivo do aluno com
surdez e, posteriormente, com o seu desenvolvimento em classe comum, bem como a sua
relação com o todo da escola. Desta forma, o AEE em Libras possibilita através do canal de
comunicação primeiro para as PS, que é a Língua de Sinais, o acesso aos conceitos e
conhecimentos curriculares trabalhados em classe comum.
Este atendimento, de acordo com Damázio (2007) deve ocorrer diariamente, em
horário contrário aos das aulas da classe comum, acompanhando o desenvolvimento do
conteúdo em sala de aula comum, para que o aluno com surdez relacione estes conteúdos
apreendidos também em Língua de Sinais. Mesmo que se tenha a presença do intérprete em
sala de aula, este profissional não é do AE, mas sim da Educação Especial e de momentos
variados em que a escola necessite de sua presença, pois o intérprete não é professor e sim um
tradutor da Língua Portuguesa para a Língua de Sinais e vice-versa.
Sendo assim, o planejamento do AEE em Libras, segundo Alves, Damázio e
Ferreira (2010) seguem algumas etapas essenciais para sua efetivação: acolhimento do aluno,
avaliação inicial, parceria com professores da classe comum, estudo dos termos científicos
próprios da LIBRAS, organização dos espaço e dos recursos didáticos necessários para o
atendimento e avaliação da aprendizagem.
O planejamento do AEE em Libras é atribuição do professor deste atendimento,
conforme as seguintes etapas essenciais: Acolhimento de todos os alunos [...] A
identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos
contemplando a avaliação inicial dos conhecimentos dos alunos [...] Parceria com os
professores da sala de aula comum para a discussão dos conteúdos curriculares [...]
Estudo dos termos científicos próprios das áreas específicas em Libras [...]
Identificação, organização e produção de recursos didáticos acessíveis a serem
utilizados para ilustrar as aulas na sala de aula comum e no AEE [...] Avaliação da
aprendizagem por meio da Libras (ALVES, DAMÁZIO, FERREIRA, 2010,
p.12-14)
Portanto, com o AEE em Libras o aluno com surdez terá maior oportunidade de
participar da escola comum com acessibilidade e igualdade, propiciando uma evolução no seu
aprendizado que refletirá nas suas relações dentro da escola e fora dela.
3.6 – Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Língua Portuguesa
O AEE para o ensino de Língua Portuguesa é um dos três momentos
didático-pedagógicos da área da surdez que acontece na sala de recursos multifuncionais. De
acordo com Alves, Damázio e Ferreira (2010), este atendimento ocorre no horário contrário
ao da classe comum e diariamente, atendendo as especificidades desta língua e para tal precisa
contar com professores que tenham formação em Letras, preferencialmente, e que conheçam
os pressupostos lingüísticos e teóricos desta língua.
A proposta didático-pedagógica para se ensinar português escrito para os alunos
com surdez orienta-se pela concepção bilíngüe - Libras e Português escrito, como
línguas de instrução destes alunos. A escola constitui o lócus da aprendizagem
formal da língua Portuguesa na modalidade escrita, em seus vários níveis de
desenvolvimento. Na educação bilíngüe os alunos e professores utilizam as duas
línguas em diversas situações do cotidiano e das práticas discursivas. (ALVES,
DAMÁZIO, FERREIRA, 2010, p.18)
O professor do AEE para o ensino de Língua Portuguesa precisa considerar o
estágio de desenvolvimento e aprendizagem da leitura e da escrita que o aluno com surdez se
encontra para organizar e planejar a sua aula. É válido destacar que o objetivo do AEE para o
ensino de Língua Portuguesa é desenvolver a competência lingüística e textual nos alunos
com surdez para que eles sejam capazes de aprender a ler e escrever, compreendendo o que
estão lendo e escrevendo, isto requer sistematização e sequência do atendimento, pois o
aprendizado de uma língua exige um exercício constante.
3.7 - Articulação do AEE: busca de solução para o caso MA
Voltando ao caso MA e fazendo uma relação com a fundamentação teórica
descrita e estudada, podemos delinear um percurso metodológico para o plano de AEE
considerando os três momentos didático-pedagógicos: AEE de LIBRAS, AEE em LIBRAS e
AEE para o ensino de Língua Portuguesa. Considerando que MA tem dificuldades no que diz
respeito a leitura e escrita, e na compreensão dos conteúdos em LIBRAS, apresentando um
bom domínio da Língua de Sinais, podemos considerar que dos três momentos
didático-pedagógicos, MA necessita de dois:
O AEE em LIBRAS: que irá oferecer as idéias básicas do conteúdo do 8º ano
através da LIBRAS, o que facilitará uma melhor compreensão e abstração deste conceitos por
MA e, consequentemente, um bom entrosamento na classe comum.
O AEE para o ensino de Língua Portuguesa: levando em consideração que MA
tem dificuldades na leitura e na escrita, embora esteja no 8º ano, o AEE de Língua Portuguesa
oportunizará um atendimento mais especifico de acordo com as necessidades de MA, no que
diz respeito ao seu estágio de desenvolvimento e aprendizagem nesta língua.
Portanto, a proposta da solução do problema de MA está de acordo com os
pressupostos teóricos e legais apresentados ao longo da fundamentação teórica, demonstrando
a importância da relação teoria e prática.
4. Metodologia para o estudo do caso MA
A realização do estudo do caso MA demandou o levantamento de dados
imprescindíveis para a sua compreensão, mais especificamente, da queixa de que o aluno
apresenta dificuldades na leitura e escrita e nas idéias dos conteúdos em Língua de Sinais. Por
meio deste, podemos apontar as intervenções realizadas pelo Atendimento Educacional
Especializado – AEE que tem contribuído com o aluno no seu processo de apreensão da
leitura e escrita, bem como a compreensão dos conteúdos trabalhados na classe comum em
LIBRAS.
Frente a isso, o estudo de caso foi organizado em três fases que se delineiam em
diversos momentos. Principiou-se por fazer um levantamento geral dos dados para a
elaboração da proposição do caso, que foi se esboçando de forma mais clara à medida que o
estudo foi se explicitando através da análise e clarificação do caso, através dos dados
coletados que culminaram com a proposta para a solução do problema, direcionando a
elaboração do plano de AEE.
As questões iniciais foram sendo clarificadas e complementadas à medida que os
dados iam sendo acrescidos. Essas questões podem ter origem na análise da literatura
pertinente, como também podem ser fruto da observação do aluno nos diferentes espaços da
escola (sala de aula, recreio, biblioteca, sala de informática), do contato com a documentação
e com as pessoas ligadas ao aluno em estudo, ou podem estar baseadas na experiência pessoal
do próprio pesquisador. Esta fase é chamada de fase exploratória, fundamental para uma
definição mais precisa do objeto em estudo.
Na segunda fase ocorreu a coleta dos dados através de instrumentos oferecidos pela
escola, tais como formulários, anamnese (entrevista do AEE com os pais), relatórios dos
profissionais, PDI (Plano de Desenvolvimento Individual do aluno). E, finalmente, a última
fase que corresponde à análise sistemática dos dados.
Para este intento, a linha geral que norteará o presente trabalho será a pesquisa
descritiva, que nos possibilita juntar informações e conhecimentos prévios acerca do estudo
de caso, tendo por base a abordagem qualitativa. Concomitante a pesquisa descritiva,
utilizaremos da pesquisa bibliográfica, posto que esta constitui parte da pesquisa descritiva e
nos possibilita fundamentar teoricamente
as especificidades que envolvem este caso,
subsidiando os encaminhamentos necessários para a elaboração do planos de AEE atendendo
MA em suas especificidades e potencialidades.
5. Plano de Atendimento Educacional Especializado para MA
O Plano de Atendimento Educacional Especializado - AEE é elaborado pelo(s)
professor(es) deste atendimento, após o levantamento inicial das potencialidades, dificuldades
e necessidades do aluno MA. A sua estrutura contempla os objetivos, a organização do
atendimento, as ações, estratégias e recursos materiais que serão trabalhados em determinado
período.
Durante o período da aplicabilidade do plano, todas as atividades propostas
estarão sujeitas à avaliação, posto que tais atividades devem colaborar sobremaneira com o
desempenho da criança na sala de recursos multifuncionais e na sala de aula comum.
Para desenvolver o Plano de AEE para o aluno MA, torna-se imprescindível que o(s)
professor(es) deste atendimento articule(m) ações com os professores da sala comum, os
familiares do aluno e os profissionais da área clínica em prol do desenvolvimento do aluno,
lembrando que o foco do AEE é pedagógico.
Atendimento Educacional Especializado – AEE
PLANO DE AEE
1 – Identificação do Aluno
O aluno MA, natural de Uberlândia-MG, nascido em 22/03/1994, filho de Wellington
Silva e Maria Silva, residente à Rua Amaral, nº 170, no bairro Laranjeiras, na cidade de
Uberlândia-MG, está regularmente matriculado no 8º ano do Ensino Fundamental de uma
escola da Rede Municipal de Ensino. MA é um adolescente de 16 anos e tem surdez.
Aspectos
Afetividade
Socialização
Cognição
Linguagem
Motricidade
Família
2- Características do Aluno
Bem-humorado e brincalhão.
Muito boa, apesar das constantes provocações com brincadeiras
desagradáveis com os colegas.
Necessita da constante interferência e auxílio da professora para realizar
suas atividades e apresenta dificuldades no raciocínio lógico-matemático.
Fluente na Língua de Sinais (LIBRAS) e oralidade fraca, apresenta várias
dificuldades na leitura e escrita da Língua Portuguesa.
Ótimo desenvolvimento.
Relacionamento conturbado com os pais.
3- Natureza do problema e organização do AEE
MA é um adolescente de 16 anos com surdez profunda bilateral e apresenta
dificuldades na leitura e escrita e nas idéias dos conteúdos em Língua de Sinais, sendo
assim necessita do AEE em LIBRAS e do AEE para o ensino de Língua Portuguesa.
4- Objetivos
GERAL:
• Oferecer a MA o AEE através dos momentos didático-pedagógicos do AEE em
LIBRAS e do AEE para o ensino de Língua Portuguesa.
ESPECÍFICOS:
• Proporcionar o AEE em LIBRAS desenvolvendo as idéias dos conteúdos
curriculares de todas as disciplinas (matemática, ciências, geografia, história) da
classe comum por meio da LIBRAS.
• Proporcionar o AEE para o ensino de Língua Portuguesa desenvolvendo a
competência gramatical e lingüística, bem como textual para que MA seja capaz de
gerar seqüências lingüísticas bem formadas.
• Oferecer a assessoria a classe comum assegurando o acesso com efetiva participação
de MA em todas as atividades desenvolvidas neste cenário.
5- Organização do atendimento
 Período de atendimento (trimestral): de setembro a novembro de 2011.
 Freqüência: dois atendimentos diários com o intuito de atender as duas necessidades
de MA de acordo com a natureza do problema, sendo um atendimento em LIBRAS
e um atendimento de Língua Portuguesa.
 Tempo de atendimento: cada atendimento de 50 minutos, totalizando 500 minutos
semanais.
 Composição do atendimento:
Individual – o AEE de Língua Portuguesa será individual atendendo as
especificidades de MA no aprendizado desta língua.
Coletivo – o AEE em LIBRAS acontecerá com os demais colegas com surdez do 8º
ano (dois alunos), pois as idéias dos conteúdos a serem trabalhados são os mesmos.
6 – Organização e atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno
Momento
Atendimento
Educacional
Especializado
EM LIBRAS
Objetivos
Específicos
 Desenvolver as
idéias dos
conteúdos
curriculares da
classe comum
por meio da
LIBRAS.
Conteúdos
 Plano de
Conteúdo
do 8º ano do
Ensino
Fundamental
*História,
*Geografia,
*Ciências,
*Matemática,
*Artes,
*Educação Física.
Desenvolvimento
Metodológico
O professor
necessitará
desenvolver um
trabalho em que o
aluno pense,
questione e construa
o seu conhecimento
com sentido e
significado:
*o aluno pensa e
questiona;
* entra em conflito
com os esquemas
anteriores;
*busca respostas aos
seus
questionamentos;
*descobre o
conhecimento;
* reproduz o que
apreendeu dando
significado;
* busca a
aplicabilidade no seu
dia-a-dia.
Momento
Objetivos
Específicos
Conteúdos
Desenvolvimento
Metodológico
Recursos Didáticos

























Lousa
Pincel
Fotografia
Vídeo
TV
Papel sulfite
Cd-Rom
Computa
dor
Internet
Revistas
Jornais
Gravador
Filmadora
Filmes
Lápis de cor
Papel cartão
Jogo pedagógico
Caderno de estudo
Gibi
Livros de literatura
Gravuras
Argila
Aquarela
Sucatas
Livros didáticos
Recursos Didáticos
Atendimento
Educacional
Especializado de
Língua
Portuguesa

Desenvolver
a competência
gramatical e
lingüística,
bem como
textual para
que MA seja
capaz de gerar
seqüências
lingüísticas
bem formadas.
1.
Leitura e
Escrita:
1.1 - Geração da
informação e
organização da
mensagem a
comunicar:
diversos temas/
idéias.
1.2 - Escrever as
idéias dos temas/
contextos/
idéias em forma
de texto e/ou
frases e ajustados
as regras
e estruturas
gramaticais
próprias à língua
e ao estilo em que
MA escreve.
1.3-Recuperação
dos grafemas, e
da estrutura da
Língua
Portuguesa na
norma culta, seja
pela via
fonológica ou
indireta ou pela
via ortográfica,
visual.
O professor
necessitará
desenvolver um
trabalho em que o
aluno pense,
questione e construa
o seu conhecimento
com sentido e
significado:
*o aluno pensa e
questiona;
* entra em conflito
com os esquemas
anteriores;
*busca respostas aos
seus
questionamentos;
*descobre o
conhecimento;
* reproduz o que
apreendeu dando
significado;
* busca a
aplicabilidade no seu
dia-a-dia.
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Lousa
Pincel
Fotografia
Vídeo
TV
Livro texto
Papel sulfite
Cd-Rom
Computa
dor
Internet
Revistas
Jornais
Gravador
Filmadora
Filmes
Lápis de cor
Papel cartão
Poemas e poesias
Jogos
Cadernos
Caderno de estudo
Gibi
Livros de
literatura
Gravuras
Argila
Aquarela
Sucatas
Livros didáticos
7 - Tipos de parcerias
No desenvolvimento do trabalho com MA e retornando às suas características,
podemos tentar estabelecer parcerias com os seguintes profissionais:
1º- Atendimento fonoaudiológico – verificar se MA continua indo aos atendimentos.
2º - Orientar e/ou encaminhar MA para atendimento psicológico, juntamente com a família,
devido os conflitos existentes.
8- Profissionais que receberão orientação do AEE
Levando em consideração que um dos objetivos do AEE é a assessoria a classe
comum, os profissionais que receberão este acompanhamento serão:
 Professores de sala de aula regular:
Orientar quanto à:
* Uso de recursos visuais;
* Utilizar vocabulário e comandos claros nos exercícios;
* Não modificar estes comandos na avaliação;
* Dar oportunidade de o aluno com surdez ir ao quadro, levar um recado para
alguém, etc;
* Resumir o assunto e/ou conteúdo dado no quadro de giz;
*Enviar com antecedência os conteúdos para o professor do Atendimento
Educacional Especializado em Língua de Sinais (de preferência semanalmente e / ou
mensalmente).
 Colegas de turma:
* Estabelecer vínculos positivos junto aos mesmos.
* Sensibilizar toda turma sobre a importância da convivência, do respeito e da ajuda
mútua, bem como das diferenças de cada um, bem como aprenderem a Língua de Sinais
para se comunicarem com MA.
9- Avaliação dos resultados
Os processos avaliativos serão realizados por meio de avaliação processual, visando
compreender o desenvolvimento de MA, em suas possibilidades, limitações e diferenças no
cotidiano educativo. Por meio dessa avaliação, poderemos repensar permanentemente os
atos pedagógicos com MA. Os princípios dessa avaliação coincidirão com os da
aprendizagem.
Desta forma, considerando as especificidades de MA, bem como respeitando e
valorizando as suas potencialidades ele será avaliado na classe comum e no AEE,
culminando com o Conselho Pedagógico que atribuirá uma média final. Esta forma de
avaliar favorecerá a possibilidade de se encontrar as potencialidades e não as limitações do
desempenho escolar de MA.
Registraremos essas observações por meio de relatório circunstanciado e fichas de
observações, procurando de uma forma mais significativa, registrar a compreensão do
processo apresentado por MA. O sistema de avaliação envolverá trabalhos temáticos
escritos, produções textuais orais e escritas, exercícios estruturais, apresentações em
LIBRAS, e trabalhos de campo.
10- Reestruturação do plano
Caso seja necessário, realizar uma reestruturação do plano pesquisando e implantado
outros recursos, estabelecendo novas parcerias, dentre outros.
11 - Livro adotado para o aluno estudar
Adoção de diversos livros didáticos, enciclopédias, sites, revistas, jornais, filmes,
vídeos e diferentes recursos imagéticos.
12 - Bibliografias do professor
Todos os livros necessários para o desenvolvimento dos conteúdos em LIBRAS e
para o trabalho com a Língua Portuguesa, dentre outros.
____________________________________________________
Assinatura(s) do(s) Professor(es) do AEE
Data _____/_____/_____
6. Considerações Finais
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva
de 2008, o Atendimento Educacional Especializado para Pessoa com Surdez no Brasil,
segundo Damázio (2007) precisa ser organizado em três momentos didático-pedagógicos que
assim se apresentam: Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Língua de
Sinais, Atendimento Educacional Especializado em Língua de Sinais e Atendimento
Educacional Especializado para o ensino de Língua Portuguesa escrita.
Assim, sendo o AEE complementar ao ensino da classe comum, este atendimento
contribuirá com o desenvolvimento cognitivo do aluno com surdez e, posteriormente, com o
seu desenvolvimento em classe comum, bem como a sua relação com o todo da escola.
Pensando desta forma, o AEE presta um serviço essencial aos alunos público alvo da
Educação Especial e, no caso específico, os alunos com surdez.
Então, pensando em uma organização metodológica que considera a pessoa com
surdez como um sujeito pensante, formulador de idéias e construtor do seu próprio
conhecimento, como a escola poderá oferecer os três momentos didático-pedagógicos – AEE
de LIBRAS, AEE em LIBRAS e AEE para o ensino de Língua Portuguesa - de acordo com a
especificidade de cada caso? É imprescindível a presença de professores que realizem esses
atendimentos e que sejam qualificados para realizarem o atendimento das exigências básicas
do ensino por meio da LIBRAS e da Língua Portuguesa.
Desta forma, o plano de AEE elaborado para MA contempla a proposta
apresentada para a surdez e atende as especificidades e necessidades do aluno do relato de
caso. O olhar para este aluno é essencial, considerando-o primeiramente como ser humano
que é, e não se esquecendo que em sua formação há a presença de duas línguas diferentes, que
como tal devem ser respeitadas e ensinadas em momentos distintos.
Em suma, é necessário deflagrar ações sócio-educacionais que reconheçam e
valorizem as aptidões, os interesses, as habilidades e os talentos, assegurando que essas
características sejam consideradas como possibilidades para qualquer um. Contudo, é no
respeito e na valorização das possibilidades do ser humano com surdez, que a educação será
capaz de trabalhar as singularidades e as diferenças pautadas no olhar verdadeiro e
unidivisível que deve ser dispensado a cada um de maneira distinta e verdadeira. Precisamos,
então, fazer uma leitura de todo o panorama escolar e dos modelos de educação que se
delineiam ao longo da história para as pessoas com surdez, com vistas a redimensionar as
práticas pedagógicas e oferecer uma escola mais justa e que, além de respeitar as diferenças,
valorize-as sem distinção.
Referências Bibliográficas
ALVES, C.; FERREIRA, J. P.; DAMÁZIO, M. F. M. A Educação Especial na Perspectiva
da Inclusão Escolar: Abordagem Bilíngue na Escolarização das Pessoas com Surdez.
Brasília: MEC/SEESP/UFC, 2010
AMARAL, Lígia Assumpção. Conhecendo a Deficiência (em companhia de Hércules). São
Paulo: Copyright, 1995.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar para Pessoas com Surdez: Dos
primórdios aos tempos atuais. 2005. mimeo.
GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 2001.
DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com
Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão:
Brasília: MEC, V.6, 2009.
DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com Surdez. São
Paulo: MEC/SEESP, 2007.
SÁ, Nídia R. L. Educação de surdos: a caminho do bilingüismo. Niterói: EDUFF, 1999.
SKLIAR, C. (org). Educação e Exclusão: Abordagens sócio-antropológicas em educação
especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.