Revista Brasileira de Física,Vol. 11, nP 3,1981
Observação Sistemdtica do Professor em Aulas de
Laboratório
ANNA MARIA PESSOA DE CARVALHO, MARIA LUCIA V. S. ADIE,
MOACYR RIBEIRO DO VALE FILHO
Faculdade de Educação, Universidadede São Paulo
Recebido em 26 de Novembro de 1980. Versão revista recebida e m 12 de Setembro de 1981.
We have always been worried about the effectiveness of the
laboratory classes in the teaching of science. In the last years there
has been much discussion about the difficulties, the goals and theteaching styles adopted in a physics courses laboratory class. Our purpose is to answer the question: is there any relationship among the teacher 's behav iour , the adopted teaching process and the student's growth?
As a f irst step we tried to characterize the teacher's behav iours in
laboratory and elaborale an instrument of systematic observation that
would reflect those behaviours.
O problema da eficiência das aulas de laboratório dentro do
ensino de c i ênc ias, sempre nos preocupou. Tem hav ido, nos úl t imos anos,
muitas discussões sobre as dificuldades, objetfvos e est i 10s de ensino
em um laboratório. Nosso propósito é tentar responder a questão: "Existe relação entre o comportamento do professor em laboratório, o processo instrucional por ele adotado e o crescimento de seus alunos? Como primeiro passo, procuramos caracterizar os comportamentos do
professor no laboratór io e construir um instrumento de observação s isternãtica que espelhasse esses comportamentos.
O problema da eficiência das aulas de laboratório dentro do
ensino de ciências sempre nos preocupou. Tem havido, nos Úl timos anos,
Trabalho financiado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educac iona i S .
muitas discussões sobre as d i f i c u l d a d e s , o b j e t i v o s e e s t i 10 de
ensino
em um l a b o r a t ó r i o num curso do F í s i c a . Numa r e v i s ã o b i b i i o g r á f i c a a es-
se r e s p e i t o , uma pergunta m u i t o nos s e n s i b i l i z o u : "Que s o r t e de v a r i á v e i s do p r o f e s s o r e dos alunos são h i p o t e t i z a d a s para i n t e r a g i r com o
ensino de l a b o r a t ó r i o ? " '
Ou, em c u t r a s p s l a v r a s , qua i s dos
comporta-
mentos do professor em uma aula de l a b o r a t ó r i o mais i n f l u e n c i a m oumais
fazem crescer seus alunos?
Procurando responder essa pergunta, deparamos com d i f i c u l d a des mais básicas t a i s como: Qual o papel do l a b o r a t ó r i o d e n t r o do
s i n o de c i ê n c i a s ? Quais os p r i n c i p a i s o b j e t i v o s no l a b o r a t ó r i o ?
t i r i a um consenso no que comumente chamamos de
b o r a t õ r i o fechado,
enExis-
aboratõrio aberto, l a -
l a b o r a t ó r i o não d i f e r e n c i a l . . ? E x i s t i r i a
e n t r e o comportamento do p r o f e s s o r e o processo i n s t r u c i o n a l
relação
por
ele
adotado? E x i s t i r i a ainda relação e n t r e o compor amento do professor, o
processo i n s t r u c i o n a l adotado e o comportamento f i n a l dos alunos?
De todas estas questões, ainda sem respostas d e f i n i t i v a s , e s tamos tentando responder a ú l t i m a : " E x i s t e r e l a ç ã o e n t r e
o
comporta-
mento do p r o f e s s o r , em l a b o r a t ó r i o , o processo i n s t r u c i o n a l por e l e a dotado e o crescimento de seus alunos?"
Como p r i m e i r o passo, procuramos c a r a c t e r i z a r os comportamentos do p r o f e s s o r no l a b o r a t ó r i o e c o n s t r u i r um instrumento de observação s i s t e m á t i c a que espelhasse esses comportamentos.
CARACTERIZAÇAO DOS COMPORTAMENTOS DO PROFESSOR
NO LABORATORIO
Procuramos, na r e v i s ã 8 b i b l i o g r á f i c a , d e t e c t a r quais os princ i p a i s comportamentos do p r o f e s s o r que determinar iam o t i p o de laborat ó r i o por e l e adotado. Em o u t r a s p a l a v r a s , procuramos determinar quais
as variáveis corportamentais do professor que i n f Z u e n c ? : a r h e carac-
terizariam a sua aula de Zaboratôr-io.
Esta t é c n i c a , desde que nao s e j a t o t a l m e n t e e s t r u t u r a d a ,
is-
t o é, c o ~ t r aizada
l
em um 1 i v r o - t e x t o , deverá englobar as v a r i á v e i s
de
i n t e r a ç ã o p r o f e s s o r - a l uno j á detectadas como i n t e r f e r i n d o no
processo
instrucional.
Estudos como os de ~ l a n d e r s ,~~o s e n s h i n e , ~Good e o u t r o s
numa v i s ã o g e r a l , e os de ~ a n k r a t z , '
dersen,'
Gal ton e Eggleston,'
,
~ r i ~ h t~ ,a r~ a k h , ~ Rezba e An-
f o c a l izando em especial
o
ensino
de
c i ê n c i a s , mostram o grau de i n f l u ê n c i a de alguns comportamentos verbais
do p r o f e s s o r ( t a i s como: a c e i t a r i d é i a s , e l o g i a r , perguntar,
ordenar,
r e j e i t a r , c r i t i c a r , expor) no crescimento i n t e l e c t u a l do aluno.
caracter i-
Estes comportamentos, apesar de necessãr i o s par;
zar qualquer a t i v i d a d e não centrada em um l i v r o - t e x t o , não são s u f i c i entes para descrever todos os comportamentos do p r o f e s s o r no l a b o r a t ó r i o . Outras dimensões, t a i s como a psicomotora, que
focaliza
algumas
v a r i ã v e i s d e s c r i t i v a s do comportamento de manuseio de aparelhagem e a
metodoZogia, que r e l a c i o n a as etapas do l a b o r a t ó r i o espelhando o grau
de l i berdade p r o f e s s o r - a l uno d e n t r o desta a t i v i d a d e , pareceu-nos i n d l spensáveis.
A dimensão metodológica, ao nosso entender, deve c o n t e r
a t r a v é s da a n i l i s e destas
va-
modo
r i ã v e i s que caracterizam a a t i v i d a d e de l a b o r a t ó r i o de t a l
que,
ar i ã v e i s, possamos determinar, por exemplo,
em que n í v e l , segundo P e l l a (Anexo 1) f o i e s t r u t u r a d o
o
laboratório,
ou de que forma as questões propostas por Menzie (Anexo 1) foram
res-
pondidas p e l o p r o f e s s o r ao dar sua a u l a .
Deste modo, se procurarmos c a r a c t e r i z a r os comportamentos do
professor em uma a u l a de l a b o r a t õ r i o , teremos que d e t e c t a r v a r i ã v e i s
de i n t e r a c ã o professor- aluno, v a r i ã v e i s de manuseio de aparelhagem
e
v a r i ã v e i s que descrevam a metodologia por e l e adotada.
Duas foram as e s t r a t é g i a s usõdas para a obtenção de um
pus comportamental: a a n i l i s e dos video- tapes de a u l a s de
cor-
laboratório
em micro- ensino e a l i s t a g e m dos comportamentos f i n a i s do nosso produt o , i s t o 6 , a d e s c r i s ã o dos comportamentos que pretenderíamos
em
nosso!j
alunos e paralelamente os comportamentos que os
formar
professo-
r e s deveriam t e r .
Micro- ensino é uma t é c n i c a bastante usada na formação de pro-
fessores,
na qual são f o c a l i z a d a s h a b i l i d a d e s e s p e c í f i c a s
p r é - d e t e r m i n a d a s . Cada h a b i l i d a d e
tas
-é
-
de
ensino
p o r exemplo, f a z e r p e r g u n t a s a b e r -
executada em a u l a , c u j a duração v a r i a de
5 a 10 m i n u t o s e que
são dadas a c i n c o a l u n o s na presença de um o r i e n t a d o r . Essa m i c r o - a u l a
é f i lmada em TV c u j o v i d e o - t a p e é a n a l isado conjuntamente p e l o
aluno-
i-
- mestre e o r i e n t a d o r , l o g o após o f i n a l da a u l a . Com o "feed-back"
m e d i a t o , a a u l a é r e p l a n e j a d a e r e p e t i d a a outro gmpo de a l u n o s . Dest a maneira, cada h a b i 1 idade de e n s i n o é t r e i n a d a separadamente. A l l e n l o ,
Sant 'Anna,
"
Rezba12 e o u t r o s , o b t i v e r a m r e l e v a n t e s r e s u l tados na f o r -
mação de p r o f e s s o r e s u t i 1 izando e s t a t é c n i c a .
Nosso problema, e n t r e t a n t o , e r a i n v e r s o . Não tínhamos as hab i l i d a d e s e s p e c í f i c a s de uma a u l a de l a b o r a t õ r i o : estávamos, justament e , procurando- as. Adaptamos, p o i s , a t é c n i c a de m i c r o - e n s i n o às
nos-
sas condições e s p e c í f i c a s . Assim, cada a l u n o - m e s t r e dava uma " aula- i n t e i r a " de l a b o r a t ó r i o a um grupo de c i n c o a l u n o s . Estas
aulas
foram
f i l m a d a s e a a n á l i s e dos v i d e o - t a p e s f o i f e i t a ao t é r m i n o d e cada sessão, sendo examinadas p e l o a l u n o s - m e s t r e , p e l o s a l u n o s do
pelo orientador.
Deste modo, além do "feed-backl'
20
grau
e
i m e d i a t o s e r mantido,
as p r í n c í p a i s c a r a c t e r i s t i c a s da a u l a foram d i s c u t i d a s abrangendo t r ê s
n i v e i s de percep ç ão (a1 u n o - p r o f e s s o r - o r i e n t a d o r )
.
Para p a d r o n i z a r es-
sas d i s c u s s õ e s e s i s t e m a t i z a r o levantamento de dados
ã
p r o c u r a dos com-
portamentos c r í t i c o s do p r o f e s s o r d u r a n t e o s l a b o r a t ó r i o s , f o i
elabo-
rado um r o t e i r o de e n t r e v i s t a .
Cada v i d e o - t a p e f o i p o s t e r i o r m e n t e r e v i s t o
pela
equipe
pesquisa procurando r e a l m e n t e i d e n t i f i c a r esses comportamentos.
da
Desta
forma, foram v i s t o s e a n a l i s a d o s q u a t o r z e v i d e o - t a p e s .
As i n s t r u ç õ e s i n i c i a i s dadas aos a l u n o s - m e s t r e s foram
que o
conteüdo da e x p e r i ê n c i a dever i a s e r e s c o l h i d o d e n t r o do programa de f is i c a para o 20 g r a u e que a apresentação d e v e r i a l e v a r os a l u n o s a tent a r r e s o l v e r um problema com o m a t e r i a l e x p e r i m e n t a l . P o r t a n t o , e l e d e v e r i a e s c o l h e r , no conteúdo do 20 g r a u , algumas e x p e r i ê n c i a s
que
pu-
dessem s e r p o s t a s em forma de problema, ou s e j a , em forma d e questões e
c u j a s v a r i á v e i s pudessem ser i d e n t i f icadas e medidas.
O ! a b o r a t õ r i o t r a d i c i o n a l mente ensinado em nossas e s c o l a s p o de s e r c l a s s i f i c a d o , segundo P e l l a , no n í v e l I ou I I de 1 iberdade,
766
is-
t o 6 , ou os alunos t i r a m dados para "verifCcar"
a l g o que j á sabem, ou,
na melhor das hipóteses, t i r a m conclusÕes de seus dados depois de cump r i r e m uma s é r i e de etapas f i x a d a s p e l o p r o f e s s o r ou o 1 i v r o - t e x t o .
O
que propusemos para nossos l icepciandos f o i que suas experiências p r o curassem l e v a r os alunos do n i v e l I1 ao I I I de P e l l a ,
i s t o ê,
que
o
plano de t r a b a l h o para r e s o l v e r o problema proposto, ou o como i d e n t i ficar
e o como medfr as v a r i á v e i s que i n t e r f e r e m no problema,
fosse
d i s c u t i d o com a f i n a l idade de i n d u z i r os alunos a elaborarem seus próp r i o s planos.
Outra o r i e n t a ç ã o dada f o i mostrar a necessidade
a trabalharem com os dados, na procura das conclusÕes.
t r a n s m i t i r a i d é i a de ~ u r d ' ~" .( . .
. .)
dos
alunos
Procuramos
No l a b o r a t ó r i o , grande
signifi-
ã observação e à c o l e t a de dados. Os dados de uma expe-
cação é dada
r i ê n c i a permanecem i n e r t e s a t é um pensamento r a c i o n a l fazer
e l e s (. . . ) .
A c o l e t a de dados não 6 s u f i c i e n t e .
algo
O estudante
com
precisa
aprender a f o r m u l a r afirmações baseadas nos dados e t e s t a r e s t a r a f i r mações na t e o r ia" .
Na a n á l i s e dos video- tapes, o p r i n c i p a l comportamento c r í t i co observado f o i a apresentação do problema, "como" e s t e e r a
apresen-
tado determinava a e x i s t ê n c i a ou não das o u t r a s fases. Algumas vezes o
problema era apresentado de modo t ã o "fechado" que o plano de t r a b a l h o
já f i c a v a determinado, passando, professor e alunos, diretamente do problema
5
obtenção de dados.
Outros comportamentos c r i t i ' c o s observados foram:
1
-
Quando o p r o f e s s o r mostrava o fenômeno
f isico
para
a
c l a s s e antes de i n t r o d u z i r o problema e s p e c í f i c o , a atenção e i n t e r e s se dos alunos era maior;
2
-
Quando a fase de planejamento do experimento era
da", f e i t a com "pouca" i n t e r a ~ ã oprofessor- a1uno, e sem
uma
"rápisistema-
t i z a ç ã o no quadro, os alunos, durante a obtenção de dados, s o l i c i t a v a m
m u i t o o p r o f e s s o r e suas perguntas r e f l e t i a m a não compreensão do
que
fazer;
3
-
Quando a i n t e r a ç ã o p r o f e s s o r - a l u n o era "fechada" mostran-
do t i p o s de perguntas como:
a ) de complementação: o p r o f e s s o r f a l a t u d o deixando as
ú1-
t i n a s pa l a v r a s para os a lunos responderen;;
b ) de a l t e r n a t i v a s : o p r o f e s s o r p e r g u n t a se é i s t o ou
aqui-
lo;
c ) de ienbrança: o p r o f e s s o r pede alguma f ó r m u l a ou c o n c e i t o
já estudado:
a p a r t i c i p a ç ã o dos a l u n o s e r a numericamente grande e b a s t a n t e c u r t a ;
4
-
Quando a i n t e r a ç ã o p r o f e s s o r - a l u n o e r a " aberta" .com p e r -
guntas do t i p o : porque, como, p a r a qu2 -
a p a v ~ i c i p a ç á odos a l u n o s e r a
numerfcamente menor e mais longa.
5
-
Quando a aparelhagem e r a d i s t r i b u í d a aos a i unos no
c i o da a u l a , uma p a r t e d e s t e s d e i x a v a de p r e s t a r atenção no
iní-
professor
e se d i s t r a i a b r i n c a n d o com o m a t e r i a l .
A o u t r a e s t r a t é g i a usada p o r nõs f o i a d e s c r i ç ã o
do
nosso
pretendíamos
p r o d u t o f i n a l , i s t o é, a 1 istagem dos compo~tameritosque
formar em nossos a l u n o s e, p a r a l e l a m e n t e , os comportamentos q u e o s p r o f e s s o r e s deveriam t e r . Para m a i o r s i s t e m a t i z a ç ã o usamos a d i v i s ã o
t o d o l c g i c a d e P e l l a . Para e s t a a u l a , d o n í v e l I ao n í v e l
I V de
me-
liber-
dade, o problema & dado p e l o p r o f e s s o r , sendo, p o r t a n t o , n e s t a f a s e ,
b a s t a n t e grande a sua p a r t i c i p a ç ã o .
Abaixo apresentamos a l i s t a g e m dos comportamentos
desejados
e/ou observados nos v i d e o - t a p e s .
Apresentação do Problema: O p r o f e s s o r deverá:
V e r b a l i z a r a i m p o r t â n c i a do fenômeno, dando exemplos
prãticos
ou
descrevendo uma s i t u a ç ã o h i s t ó r i c a ;
R e l a c i o n a r o l a b o r a t ó r i o com o c u r s o ;
M o s t r a r o fenômeno manipulando o m a t e r i a l e x p e r i m e n t a l ;
M o s r r a r o fenômeno com o u t r a aparelhagem;
P e d i r a d e s c r i ç ã o do fenômeno: o p r o f e s s o r p e r g u n t a aos
alunos
o
que e l e s e s t ã o vendo;
Propor o problema a t r a v é s d e uma p e r g u n t a ;
Escrever o problema na l o u s a ;
P e d i r v a r i á v e i s poss;veis
do problema. Perguntas do t i p o : O que va-
mos m e d i r ? O que i n f l u e n c i a o fenômeno?
9. Escrever as v a r i á v e i s na lousa;
Outros comportamentos foram também observados nesta f a s e dur a n t e os video- tapes. O Professor:
10. Descreve o fenômeno;
11
. Propõe o problema
a t r a v g s de uma a f irmação;
12. Descreve v a r i'ãveis que serão medidas;
13. Apresenta o problema juntarner;to com as conclus6es;
14. Não expl i c i t a o prob!ema;
du-
15. Apresenta o pro6lcma e as d i f i c u l d a d e s que serão encontradas
r a n t e a exacução e da sugestões para r e s o l v ê - l a s .
Plano de Trabalho:
( ~ s t a b e l e c e n d oN í v e l I I para I I I de Pel I a )
Dado o problema, as h i p ó t e s e s e a aparelhagem, os alunos deverão ser capazes de estabelecer seu plano de t r a b a l h o , i s t o é:
1.
I d e n t i f i c a r as v a r i á v e i s que i r ã o medir;
2. Estabelecer o como medir cada v a r i á v e l , o como manter c o n s t a n t e
as
demais. I s t o s i g n i f i c a :
2.1.
Determinar a apare1 hagem que deve ser manipulada;
2.2.
Determinar a sequência de t r a b a l h o .
II
3. Determinar o número de medidas que deverá f a z e r ;
4. Determinar como esquemat i z a r os dados (or g anização dos
resultados,
construções de t a b e l a s ) .
Para que os alunos alcancem esses o b j e t i v o s , o p r o f e s s o r deverá :
1. Dar tempo para os alunos elaborarem o plano de t r a b a l h o ;
2. Levar os alunos à elaboração do plano de t r a b a l h o a t r a v é s
guntas sobre:
2.1.
As v a r i á v e i s que i n f l u e n c i a m o fen8meno;
2.2.
A aparelhagem u t i l i z a d a ;
2.3.
A seqüência de t r a b a l h o ;
2.4.
O número de vezes que cada v a r i ã v e l será medida;
2.5.
A eâquemat ização dos dados.
3. A n a l i s a r os planos de t r a b a l h o elaborados p e l o s alunos.
de
per-
O u t r o s comportamentos também f o r a m observados n e s t a f a s e durante os v i d e o - t a ~ e s . 0 Professor:
4 . Expõe o p l a n o de t r a b a l h o :
4.1.
ExpÕe as v a r i á v e i s que i n f l u e n c i a m ;
4.2.
D i s c o r r e sobre o s a p a r e l h o s que vão s e r u t i I i'zados;
4.3. ExpÕe a seqüência de a t h i d a d e s que deverá s e r seguida;
4.4. Ordena o número de medidas a serem t i r a d a s ;
4 . 5 . Mostra como se esquematiza os dados.
Obtenção dos Dados
Dado o problema, a s h i p õ t e s e s , a aparelhagem e, em posse
do
p l a n o de t r a b a l h o , o s a l u n o s deverão s e r capazes de:
i . Obter dados q u a l i t a t i v a m e n t e a c e i t á v e i s ;
2 . Obter dados q u a n t i t a t i v a m e n t e a c e i t ã v e i s d e n t r o de uma f a i x a de e r r o s dada p e l a apare1 hagem;
3 . Observar e a n o t a r problemas t é c n i c o s que i n f l u e n c i a m na.obtenção dos
dados ;
4. Refazer o p l a n o em função d e s t e s d e s v i o s ;
5. Observar e a n o t a r fenômenos inesperados que o c o r r e m em p a r a l e l o
e
não i n t e r f e r e m nas medidas.
Para que o a l u n o a l c a n c e esses o b j e t i v o s , o p r o f e s s o r deverá:
1 . C i r c u l a r p e l a c l a s s e passando de grupo em grupo;
2 . D i s c u t i r com o grupo, se e s t e t i v e r d ü v i d a s , v o l t a n d o ao p l a n o
de
trabalho;
3. A u x i l i a r nos problemas t é c n i c o s de montagem;
4. A u x i l i a r na c o n s t r u ç ã o de t a b e l a s ;
5. D i s c u t i r f o n t e s de e r r o s ;
6. D i s c u t i r p r e c i s ã o das medidas;
7. E l o g i a r o t r a b a l h o dos a l u n o s .
O u t r o s comportamentos também f o r a m observados d u r a n t e os v i deo- tapes . O P r o f e s s a r :
8. Manipu l a o m a t e r i a l e x p e r i m e n t a l p a r a o grupo;
770
9. Manda
r e f a z e r o t r a b a l h o novamente sem j u s t i f i c a t i v a ;
10. Não passa p e l o s grupos.
Conc 1u sões
Com os dados o b t i'dos, o s 'a lunos deverão ser capazes de:
1 , Apresentar uma solução ao problema proposto;
2. A n a l i s a r as tabelas para achar as relações matemática;;
3. J u l g a r a necessidade de montar g r ã f i c o s ;
4. Traçar g r á f i c o s (se necessário) ;
5.
T r a d u z i r a 1 inguagem g r á f i c a para a matemát fca;
6. Dar as condições de contorno p e l a s q u a i s os r e s u l t a d o s foram o b t i dos.
Para alcançar esses o b j e t i v o s , o p r o f e s s o r deverá:
1 . Pedir
i3
solução do problema;
2. Comparar os r e s u l t a d o s o b t i d o s .
Caso o aluno chegue a conclusÕes d i f e r e n t e s "da mais
atei-
ta", o p r o f e s s o r deverá:
3 . Pedir aos alunos que revejam os passos para determinarem as
causas
das discrepáncias;
4. Rever o procedimento com os alunos d i s c u t i n d o as causas dos
prová-
v e i s desvios.
Outros comportamentos também foram observados
fase nos video- tapes. O Professor:
5. Não pede as conclusões;
6. Dá, e l e mesmo, a solução do problema;
7. Diz que a solução e s t á errada;
8. Apresenta desculpas para os r e s u l t a d o s .
durante
esta
DECISbES TOMADAS
VISANDQ A CGNSTRUÇ&I DO INSTRUMENTO
Coro base na b i b l i o g r a f i a estudada e nos v i d e o - t a p e s a s s i s t i dos, tentamos m n t a r um i n s t r u m e n t o que c a r a c t e r i z a s s e o s comportament o s do p r o f e s s o r em a u l a s de l a b o r a t ó r i o de F í s i c a .
Era p r e c i s o , nesse momento, tomar algumas d e c i sÕes que i r iam
d e f i n i r e c a r a c t e r i z a r o i n s t r u m e n t o ; Tinhamos d e o p t a r :
1 . Se o
n s t r u m e n t o só a p r e s e n t a r i a o s comportamentos " r e l e v a n t e s " ou
s e r i a e x a u s t i v o , procurando d e t e c t a r todos o s comportamentos;
2. Se o
nstrurnento m a r c a r i a somente o s compcrtamentos do p r o f e s s o r ;
3. Se o
nstruinentc marcar i a t a n t o o s comportamentos do p r o f e s s o r como
os do
4. Se o
alunos;
nstrumento m a r c a r i a os comportamentos do p a f e s s o r e o s
mais
s i g n i f i c a t i v o s dos a l u n o s p a r a d e t e c t a r a i n t e r a ç ã o p r o f e s s o r - a l u n o ;
5. Se c i a s s i f icaríantos o s comportamentos d e n t r o da e s t r u t u r a de Pel l a
OU
em:
-
afetivos;
-
psicomotores.
cognitivos;
6. Se o tempo s e r i a uma v a r i á v e l r e l e v a n t e que p r e c i s a r i a s e r medida;
7 . Se a se$&
iâ
dos comportamentos s e r i a r e l e v a n t e c r i a n d o a necess i -
dade de d e t e c t á - l a .
A n a l i s a n d o o p r i m e i r o Donto, optamos p e l a i n c l u s ã o d e
todos
os comportamentos porque nosso o b j e t i v o p r i n c i p a l é a d e s c r i ç ã o de
fenSmeno
-a
au!a de l a b o r a t ó r i o
-
e, para t a l f i na1 idade,
comportamentos t i n h a m de s e r captados p e l o i r s t r u m e n t o .
d e t e r m i n a r a - p r i o r i , q u a i s os comportamentos do p r o f e s s o r
todos
A1 em
um
os
disso,
que
fazem
c r e s c e r a compreensão de um a l u n o no l a b o r a t ó r i o é uma h i p ó t e s e
muito
" f o r t e " que r e q u e r pesquisa e x p e r i m e n t a l p a r a sua c o n f i rmação.
Anal isando as t r ê s s e g u i n t e s condições, optarnos p e l a Ú l t i m a :
o i n s t r u m e n t o deverã marcar os comportamentos do p r o f e s s o r e
os
mais
s i g n i f í c a t i v o s dos a i unos para d e t e c t a r a i n t e r a c ã o p r o f e s s o r - a 1 u n o
porque o enfoque de nossa pesquisa
,
6 o e s t u d o do processo i n s t r u c i o n a l
do p r o f e s s o r , apesar de estarmos c i e n t e s de que o papel d e s e m p e n h a d o
p e l o s alunos durante a a u l a de I a E o r a t õ r i o é bastante importante.
Debatendo a q u i n t a opção
tos
-
- como
comp~rtamen-
c l a s s i f i c a r os
achanios i n i c i a l m e n t e mais f á c i l usar a de P e l l a ; e n t r e t a n t o , com
o p r é - t e s t e d o -i n s t r u m e n t o em sala de a u l a nos c o l é g i o s da comunidade,
vimos que essa não e r a a melhor opção.
final
( v i d e pag.
O instrumento, em
sua
versão
7 7 9 1 , f i c o u com duas dimensões: cima metodolõgica, sub-
d i v i d i d a segundo P e l l a , e o u t r a , que denominados de " Atividades" , onde
incluimos os comportamentos a f e t i v o s e psicomotores. Todo o
comporta-
mento observado é a união dessas duas dimensões.
A necessidade de f i x a r o i n t e r v a l o de tempo a ser medido f o i
amplamente d i s c u t i d a p e l a equipe. Analisando os comportamentos
sentados p e l o s professores nos video- tapes,
râpidos, da ordem de 3 a
apre-
percebemcs que alguns eram
5 segundos, como por exemplo as perguntas so-
bre as v a r i á v e i s do problema, o u t r o s eram longos, da ordem de minutos,
como por exemplo quando o p r o f e s s o r mostrava o fenômeno
m a t e r i a l experimental. Outro f a t o r ,
manipulando o
e x t e r n o à a u l a mas i n t r í n s e c o
ao
instrumento e que i n f l u e n c i a na determinação do I n t e r v a l o de tempo
ser medido,
é o número de comportamentos a serem observados.
a
Existe
uma r e l a ç ã o inversa e n t r e essas duas v a r i ã v e i s , sendo que, os extremos
para o f a t o r tempo, v i á v e i s experimentalmente,
são
5
segundos e
6
mi-
nutos. Uma conseqtiência importante que a c a r r e t a a escolha do i n t e r v a l o
de tempo a ser medido
é a determinacão da seqüência dos acontecimentos.
Esta Ü l t i m a opção também f o i analisada pormenorizamente.
r e a l idade, não temos nenhuma e v i d ê n c i a de que o pensamento e,
Na
conse-
quentemente o comportamento externado p e l o p r o f e s s o r , se processe
em
etapas pré--determinadas. Posto i s t o , a sequênc i a de comportamentos
de
cada p r o f e s s o r é uma v a r i â v e l i n t e r e s s a n t e de se pesquisar.
S i n t e t i z a n d o estas duas Ú l t i m a s v a r i á v e i s consideradas - tempo e seqÜêricia
-
procuramos c o n s t r u i r um Instrumento que detectasse
a
seqüência dos acontecimentos e, p o r t a n t o , t i v e s s e o menor i n t e r v a l o de
tempo medido compatível com o nümero de comportamentos a serem
vados. Como a p r i m e i r a versão do instrumento t i n h a
obser-
58 comportamentos,
optamos por r e g i s t r á - l o s em uma f o l h a de computador, onde
cada
faixa
representava um i n t e r v a l o de tempo de 1 minuto, e a sequência g e r a l da
a u l a e r a captada integralmente durante a marcação.
Durante e s t a etapa de a n i l i s e c r í t i c a do instrumento, a equipe a s s i s t i u a v i n t e a u l a s de l a b o r a t ó r i o u t i l i z a n d o o p r o t ó t i p o .
De-
p o i s de uma média de q u a t r o a u l a s a s s i s t i d a s , a equipe se r e u n i a
para
já
eram
observadas com o novo modelo a t é que chegamos a uma versão f i n a l
para
discussão e remodelamento do instrumento. As a u l a s seguintes
ser v a l i d a d a e determinada sua f i d e d i g n i d a d e .
V i r i a s foram as modificações f e i t a s : não só em nümero & comportamentos ( d i 58 passou a 41 ) , como também nos p r ó p r i o s comportamentos observados e suas d e f i n i ç õ e s .
Tambêm o i n t e r v a l o de tempo
de
ob-
servação f o i modificado: de 1 minuto passamos a observar cada
30
se-
gundos.
Sendo o professor nossa meta fundamental, procuramcs,no i n s trumento, selecionar os comportamentos dos alunos que indicassem
uma
i n t e r a ç ã o com o p r o f e s s o r . Achamos que os q u a t r o comportamentos- -r e s ponde ao p r o f e s s o r , i n i c i a d i á l o g o , pergunta, trabalham ordenadamente
e trabalham desordenadamente
-
eram s u f i c i e n t e s .
Em nosso instrumento aparecem a i nda duas c a t e g o r i a s
que
não
são e s p e c í f i c a s de um l a b o r a t ó r i o nem de p r o f e s s o r ou aluno,
mas
que
ocorrem frequentemente durante o i n t e r v a l o de uma a u l a e são important e s na medida da i n t e r a ç ã o professor- aluno. São e l a s : s i l ê n c i o ou confusão e não é assunto de l a b o r a t õ r i o .
Estando pronto o instrumento e d e f i n i d a suas v a r i á v e i s , passamos a tomar as p r o v i d ê n c i a s necessárias para o levantamento dos
da-
dos visando estimar a sua f i d e d i g n i d a d e e v a l i d a d e .
Para a a v a l i a ç ã o do instrumento, escolhemos s e i s juízes,sendo d o i s elementos r e p r e s e n t a t i v o s de cada uma das t r ê s áreas d i r e t a mente relacionadas com o nosso t r a b a l h o , i s t o é, d o i s professores
se-
cundârios, d o i s professores de P r a t i c a de Ensino e d o i s professores de
cursos de treinamento em s e r v i ç o .
Tendo por o b j e t i v o o levantamento dos dados para a determinação da f i d e d i g n i d a d e do instrumento, procuramos c o n s t r u i r uma
amostra
a l e a t ó r i a das aulas de l a b o r a t õ r i o de f i s i c a nos c o l é g i o s de
Nossa p r i m e i r a p r o v i d ê n c i a f o i s o r t e a r as escolas para
um
20 grau.
posterior
c o n t a t o com d i r e t o r e s e professores de F i s i c a . E n t r e t a n t o , apõs v á r i a s
v i s i t a s a d i v e r s o s estabelecimentos, constatamos t r ê s d i f e r e n t e s s i t u a -
ções para as a u l a s de l a b o r a t õ r l o de F i s i c a neste n i v e l :
l?
-
escolas onde as a u l a s de l a b o r a t õ r o f a z e m
carga h o r á r i a , mas o p r o f e s s o r de
parte
da
não
6 o
parte
da
aboratõrio
mesmo que o p r o f e s s o r de t e o r i a ;
20
-
escolas onde as a u l a s de l a b o r a t õ r o fazem
carga h o r á r i a e têm um só p r o f e s s o r para
laboratõrio e
teoria;
30
-
escolas onde as a u l a s de l a b o r a t õ r i o não são f Fxadas na
carga h o r á r i a , e x i s t i n d o a c r i t ê r i o do p r o f e s s o r .
classi-
Como não conseguimos uma l i s t a g e m dos c o l é g i o s p e l a
f i c a ç ã o acima d e s c r i t a e, achando que as d i f e r e n ç a s e n t r e as a u l a s
! a b o r a t ó r i o p r e v i s t a s ou não p e l o h o r á r i o e dadas ou
não
pelo
de
mesmo
p r o f e s s o r , eram v a r i á v e i s importantes para a sua c a r a c t e r i z a ç ã o ,
pre-
ferimos t r a b a l h a r com uma amostra não a l e a t ó r i a , mas que representasse
as condiçoes acima.
Assim, nossa amostra de 14 professores f o i escolhida
p e l o menos, t r ê s representantes de cada uma das situações
a ter,
acima
des-
critas.
labora-
P a r t i c i p a r a m do t r a b a l h o de observação nas aulas de
t õ r i o nos c o l é g i o s ,
s e i s observadores t r e i n a d o s pela equipe.
Para o t e s t e de f i d e d i g n i d a d e do instrumento e
anã1 i s e
de
sua e s t r u t u r a i n t e r n a , as otiservaçÕes em a u l a obedeceram ao modelo proposto por Medley e ~it z e l 1 4 .
Esquernat izamos, então, nosso t r a b a l h o , da
s e g u i n t e forma:
- cada
p r o f e s s o r f o i observado por d o i s o b s e r v a d o r e s
- cada
professor f o i observado em q u a t r o s i tuações
inde-
pendentes;
diferen-
tes;
-
por situação de observação, d e f i n i m o s uma experiência
teve i n t e r v a l o de duração de 30 minutos a 100 minutos.
que
Assim, tivemos:
.
14 p r o f e s s o r e s observados
.
4 situacoes por professor
.
2 observadores p o r s i tuação
formando um t o t a l de 14 x
4
x 2 = 112 i n s t r u m e n t o s marcados.
O c o e f i c i e n t e d e f i d e d i g n i d a d e é d e f i n i d o , na t e o r i a d e
d i d a s , como sendo a razão e n t r e a v a r i â n c i a v e r d a d e i r a
me-
e a variância
observada :
Segundo o modelo p r o p o s t o p o r Medley e ~ i t z e l ' p
~a r a
dados
o b t i d o s por meio d e i n s t r u m e n t o s d e observação, a v a r i â n c i a
verbadei -
6 estimada com base na v a r i â n c i a e n t r e p r o f e s s o r e s e,
variância
ra
a
d a í o b t i d a é computada p e l a soma das e s t i m a t i v a s das v a r i â n c i a s dosdema i s componentes i n c l u í d o s no modelo. Est,es a u t o r e s propõem um
nodelo
de Anál i s e de V a r i â n c l a com t a n t a s f o n t e s de v a r i â n c i a quantas f o r e m o s
camponen t e s a serem estudados sendo o s ma i s f r e q ü e n t e s :
observadores,
s i t u a ç ã o e item, além da f o n t e d e v a r i a ç á o e n t r e o s s u j e i t o s da
amos-
t r a u t i l i z a d a , i s t o é, o s p r o f e s s o r e s .
item do instrumento f o i t o t a l m e v t e como c o n s t a n t e e os demais componentes - professor,
situaEm nosso t r a b a l h o , o componente
@o, obsemador - como v a r i ã v e i s p o i s , como j á f o i menc ionado,
nosso
o ~ j ei vt o é c o n s t r u i r um i n s t r u m e n t o d e observação que se d e s t i n a a d i sc r i m i n a r p r o f e s s o r e s em r e l a ç ã o aos comportamentos observados. A d e c i são d e tomarmos o componente
item como c o n s t a n t e se baseou no f a t o
de
que pretendiamos verificar como se comportava cada um dos i t e n s d o i n s trumento, v i s a n d o a e l a b o r a ç ã o da forma f i n a l d e s t e , onde
a
precisão
de cada i t e m pudesse s e r g a r a n t i d a .
Fizemos, p r i m e i r a m e n t e , uma A n á l i s e de V a r i ã n c i a p a r a
cada
i t e m e obtivemos, desse inodo, um c o e f i c i e n t e de f i d e d i g n i d a d e p o r i t e m .
Em compl ementagâo a esse e s t u d o , f izemos uma A n i l i s e d e
r a l por área,
isto
i,
ar i â n c i a
em vez d e tomarmos como c o n s t a n t e os i t e n s ,
Geto-
mamos, como c o n s t a n t e para e s t e s c á l c u l o s , a s t r ê s dimensões d o i n s t r u -
mento: Dimensão I : m e t o d o l ó g i c a ; ~ i m e n s ã oI I : a t i v i d a d e ; Dimensáo 1 l I :
aluno.
A f r e q ü ê n c i a de um i t e m f o i d e f i n i d a como sendo o nimero
de
p e r í o d o s d e observação nos q u a i s e l e f o i a s s i n a l a d o . Estas f r e q ü ê n c i a s
foram t a b u l a d a s em r e l a ç á o ao p r o f e s s o r , s i t u a ç ã o e o b s e r v a d o r .
A f ó r m u l a usada para o c á l c u l o do i;dice
de f i d e d i g n i d a d e f o i
a deduzida p o r Medley e ~ i t z e l " .
A p a r t i r da computação dos dados o b t i d o s , elaboramos a Tabel a 1 que m o s t r a a s i g n i f i c ã n c i a de cada f o n t e de v a r i a ç ã o em cada i t e m
e os r e s p e c t i v o s c o e f i c i e n t e s d e f i d e d i g n i d a d e .
temos que dos
39 i tens 1 i
Resumindo
não apresentaram f <eq:ênc
a
tabela,
i a rr,ínima, 21 a p r e -
sentaram a l t a f i d e d i g n i d a d e e 7 b a i x a f i d e d i g n i d a d e .
al-
Conforme esperávamos, a v a r i â n c i a e n t r e p r o f e s s o r e s f o i
tamente s i g n i f i c a t i v a , o que nos i n d i c a que o i n s t r u n i e n t o de
ção p r o p o s t o f o i s e i i s i v e l o s u f i c i e n t e para d e t e c t a r
observa-
diferença
entre
p r o f e s s o r e s em r e l a ~ a oàs v a r i ã v e i s que pretendíamos m e d i r . Somente ein
1, dos 28 i t e n s a n a l i s a d o s , o observador f o i s i g n i f i c a n t e comc f o n t e d e
v a r i a ç ã o ( i t e m 3 , Dimensão 1 1 ) . O a c o r d o e n t r e o s o b s e r v a d o r e s f o i , p o r t a n t o , b a s t a n t e a l t o , o que s i g n i f i c a que os i t e c s
foram
suficiente-
mente o b j e t i v o s para serem observados e r e g i s t r a d o s sem v i é s do o b s e r vador.
As m o d i f icaçÕes r e a l izadas no i n s t r u m e n t o o r i g i n a l e s t ã o r e sumidas na Tabela 2, a s e g u i r , onde damos as dimensões
r e s p e c t i vos
e
i t e n s do i n s t r u m e n t o o r i g i n a l e os seus c o r r e s p o n d e n t e s na forma f i n a l .
DESCRIÇAO DE COMO UTILIZAR O INSTRUMENTO
Devemos o b s e r v a r a a u l a e i r marcando, a cada
30
segundas,
todos o s comportamentos observados, t a n t o do p r o f e s s o r como do alue;.
Cada i n t e r v a l o d e tempo d e 3 0 segundos corresponde a uma f a i x a
verti-
c a l do papel l i s t r a d o .
Na observação do p r o f e s s o r , devemos c i a s s i f i r a r seu
compor-
tamento, no mínimo em d o i s i t e n s , um em cada dimensão. O p r i m e i r o
i
i
c
Tab.1
-
S i g n i f i c â n c i a de cada f o n t e de v a r i a ç ã o em cada i t e m e o s r e s p e c t i v o s c o e f i c i e n t e s de f i d e d i g n i dade.
--
---
-.
A
-
I
Dimensão e/ou i tem
Dimensão I
-i-l----l
- conteúdo ~e todo ZÓgico
-
sXxX
1 . Sobre a i m p o r t â n c i a da e x p e r i ê n c i a
2 . Sobre o fenômeno
s
3. Sobre o problema
N.S.
5. Sobre as h i p ó t e s e s de t r a b a l h o
I
6. Sobre a n e c e s s i d a d e d e elab.um P.T.
1
7. Sobreos componentes do P.T.
1
N.S.
N. S
sxX
-
-
I
sx
Sxxx
N.S.
N. S.
1
I
sXxX
sXXX
N.S.
N.S.
11. Sobre o número d e medidas
sx
N.S.
N.S.
12. Sobre a esquemat i z a ç ã o dos dados
SxX
N.S.
N.S.
-
-
-
13. Sobre f o n t e de e r r o
14. Sobre a p r e c i s ã o d e medidas
-
sXxX
N.S.
N.S.
I
sXXX
8 . Sobre a maneira d e m e d i r a s v a r i á v e i s
10. Sobre a sequência d e a t i v i d a d e s
N.S.
sXxX
-
4 . Sobre a s v a r i á v e i s do problema
I
sx
N.S.
xx x
C o e f i c i e n t e de
Fidedignidade
o
P
--
1
Fonte de Variacão
-
N.S.
-- ---0,81
sXXX
N. S.
O,
N.S.
N.S.
0,58
N. S.
0,91
sXxX
-
I
I
1
---i-----
-
I
-
96
s / f req.
I
s/f req.
I
--- - s / f r e q .
0387
sXxX
N.S.
N.S.
N.S.
0,73
N.S.
0,88
N.S.
0, 67
N.S.
o, 75
N.S.
sXxX
sx
-
-
-
s/f r e q .
s/f req.
cont
....
(cont.. .)
Tab.1
-
S i g n i f i c â n c i a de cada f o n t e de v a r i a ç ã o em cada i t e m e o s r e s p e c t i v o s c o e f i c i e n t e s d e f i d e d i g n i d a d e .
I
I
I
115. Sobre fenômenos p a r a l e l o s
P
1 -
1 16.
I
Dimensão e/ou i tem
Sobre a t é c n i c a de t i r a r dados
17. Sobre os dados o b t i d o s
I
sx
sXxX
I
-
18. Compara os dados o b t i d o s p/alunos
SXxX .
19. Sobre as conclusões
-
20. Compara os r e s u l t a d o s c / o mais a c e i t o
21. Procura o e r r o do r e s u l t a d o
22. Apresenta desculpas para o r e s u l t a d o
--
I
~imansão11
- Atividades
sXxX
1 . Expõe
2. Pergunta aberta
3 . Pergunta fechada
4. Sugere
-
ordem
5. A c e i t a i d é i a
6. R e j e i t a i d é i a
1
I
1
1
SXxX
SXxX
sX
sXxX
N.S.
Sx
N.S.
N.S.
1
s xx x
sXXX
sXXX
SXXX
N.S.
I
N.S.
I
N.S.
0,66
N.S.
0,97
N.S.
I
0,67
I
Tab.2 - Resumo das Modificações Feitas na Forma Original do Instrumento
d e Observação
FORMA ORIGINAL
..-
-'"o
h$
2
,<'C
.
1.
2.
FORMA FINAL
4.
5.
e
-si
do problema
Sobre a s h i p õ t e s e s do t r a b a l h o
-
Sobre f o n t e
de e r r o
5ob;e p r e c i s ã o de medidas
Sobre fenômenos p a r a l e l o s
Sobre a t é c n i c a d e t i r a r o s dados
S o b r e o s dados o b t i d o s
'$
.
4
,
--
.idem
3. idem
4. i d e n
5. idem
7
3.
=ean e c e s s i d a d e d e e l a b o z - s um P.T.
=os
componentes do P.T.
Sobre--a..m
a -.de
medir as v a r i á v e i s
- -a-n..e-i.rSobre a aparelhaqem
Sobre a s e q u ê n c l e d e a t i v i d ~ d e s
Sobre o número d e medidas
Sobre a esquematização dos dados
-
i
I . idem
Sobr2 a i m ~ o r t S n c i ada e x ~ e r i ê n c i a
Sohreofen8meno
18.
19.
20.
21.
22.
Com a r a o s dados o b t i d o s p e l o s a l u n o s
Sobre a s c o r i c l u s ó e ~
Com a r a o s r e s u l t a d o s com o m a i s a c e i t o
ProCura o e r k o do r e s u l t a d o
A p r e s e n t a d e x u ! p a s a r a os r e s u l t a d o s
Expõe
-
Pergunta
Pergunta
aberta
fechada
Sugere ordem
A c e i t a - .i.d é i a
Rejeita ideia
Elogia
Repreenue
D i s t r i b u i inaterial
--
1.
2.
3.
4.
1.
2.
-
p-s
eliminado
e1 i m i n a d o
6 . idem
7 . idem
8. idem
9. ideni
14
'
10. idem
11.
reunidos
12. idem
.
.
13. d e f i n i c i o m o d i f i a
14. idem
>
15. r e u n i d o s
16. r e u n i d o s
I . idem
?..idem
3 . idem
4. d e f i n i c ã o m o d i f i c a d a
5. idem
6. idem
7. idem
9. idem
10. idem
11. idem
12. idem
e1 i m i n a d o
Responde ao p r o f e s s o r
i n i c i a d i j l o o o - Perqunta
Trabalha ordenadaqente
m a l h a desordenadamente
4.
Si!êncio~c_onfusão
Nao 6 a s s u n t o d e I ? ~ o r a t ó r i o
1 . idem
2. idem
1. i d e z
2 .&em
9
idp
idem
-
......................................................................................
....................................................................................
........................................................................................
...................................................................................
colegio:
Professor:
Turma:
CbsenmMr>r:
Sobre a nmeira de mdir as variaveis
çobre a aparelham
w
Sabre o nGmm de wòidas
Sobre a esawmtizaçao dos dados
ÇQre os erros de rredick
ÇQre os fencatenos paralelos
Sobre a técnica de tirar os d
W r e os da*
obtidos
e
15. a r e as cu?clusoes
Sobre a justificativa dos resultaüos &tidos
1. E
--
9. DlstrIbm Paterial
--
11, Escreve na lows
1. IP3sp& ar: professor
4
3. Trabalha onlcnadamn-
4. Wabalhm àEsor6enendmnte
i n d i c a r á sobre qual aspecto metodológico o p r o f e s s o r e s t á atuando e, o
segundo,
ccmo e l e e s t á agindo, i s t o é, qual a sua a t i v i d a d e
naquele
i n t e r v a l o de tempo.
Dissemos, no parãgrafo a n t e r i o r , "no mínimo em
dois
itens"
porque, se na Dimensao I os comportamentos são r e l a t i v a m e n t e
longos,
i s t o E , o p r o f e s s o r leva 30 segundos ou mais para propor o
problema
(1-3)* ou para d i s c u t i r f o n t e s de e r r o s (1-13), na Dimensão I I i s t o pode não acontecer. Assim, é f r e q u e n t e encontrarmos um p r o f e s s o r que, ao
mostrar o fenômeno ( 1 - 2 ) , expõe (11-1) e manipula o m a t e r i a l (11-12) ao
mesmo tempo. Também é p o s s í v e l encontrar p r o f e s s o r que, para
z i r a maneira de medir as v a r i á v e i s (1-10),
ou 11-3),
introdu-
expõe (11-I), pergunta (11-2
escreve na lousa ( I 1 - 1 1 ) . Neste casos, devemos marcar não a-
penas d o i s i t e n s , mas todos os observados nesse i n t e r v a l o de tempo,
f i m de retrat;.
a
com exatidão a a u l a de l a b o r a t õ r i o .
A i n t e r a ç ã o professor- aluno ê v i s t a p e l o numero de perguntas
f e i t a s p e l o p r o f e s s o r , p e l o nümero de respostas e perguntas f e i t a s pel o s alunos e p e l o tempo que o professor p e r m i t e que os alunos pensem.
Durante a a u l a de l a b o r a t ó r i o ,
duas são as p r i n c i p a i s t é c n i -
cas usada!; p e l o p r o f e s s o r : a i n t e r a ç ã o com c l a s s e como um todo e a i n teração com pequenos grupos. Nos d o i s casos, o instrumento
deve
marcado do mesmo modo: o observador deverá marcar a i n t e r a ç ã o
ser
profes-
sor- classe no p r i m e i r o caso e professor- grupo no segundo.
Na observação professor- grupo, tivemos de o p t a r e n t r e
acom-
panhar o professor na i n t e r a ç ã o com os d i v e r s o s grupos ou observar somente sua atuação com um dos grupos. A p r i m e i r a opção, apesar de
teo-
ricamente ser a mais precisa, praticamente nos pareceu i n v i ã v e l p o i s a
i n t e r f e r é n c i a do observador na c l a s s e s e r i a m u i t o grande. Assim, o p t a mos por observar a i n t e r a ç ã o do p r o f e s s o r com um dos grupos e s c o l h i d o s
ao acaso. Na m a i o r i a das aulas, as duas técnicas são separadas e d e t e c tadas a t r a v é s dos comportamentos de d i s t r i b u i r m a t e r i a l . ( l i - 9 ) e d i v i d i r os grupos ( 1 1 - 1 0 ) .
*
Os números e n t r e parentêses correspondem
ã dimensão e item
trumento: por exemplo: ( I - )) s i g n i f i c a ~ i m e n s ã oI, item 3 .
do
ins-
O instrumento de observação do comportamento do professor em
aulas de laboratório de Física poder; ser muito útil tanto
numa
ava-
l iação somativa, que visse uma descrição do comportamento do professor no laboratõrio, como, principalmente, numa avaliação formativa
professor
do
- acompanha de um treinamento especifico.
Acreditamos, porém, que a contribuição
mai s
importante de
hipó-
nosso trabalho seja em relação às futuras pesquisas para testar
teses relativas ao papel do professor no laboratório de física e/ou padrões de comportamento do professor relac ionadcs com o rendimento dos
a 1 uiios.
ANEXO 1
Pel la" estudando o processo instrucional de uma aula ae laboratório, verificou a existência de cinco graus de liberdade
profes-
sor-aluno (Tabela 1 ) . Estes graus estão relacionados com quantidade de
responsabilidade relativa professor-aluno.
Tabela 1
-
Etapas do
Graus de 1 i berdade professor-aluno numa aula de laboratórto
---r!
Procrd imento
--
6 . Conclusões
P
=
Professor ;
A = Aluno.
Graus de Liberdade
Assim, o Grau I de l i b e r d a d e , segundo P e l l a ,
corresponderia
ao comumente chamado laboi-atõr i o de v e r i f i c a ç ã o ou laboria t ó r i o fechado,
onde cabe ao p r o f e s s o r dar aos alunos o problema, seguido quase sempre
das c o n c l u s i ~ e s , as hipõteses e o plano de t r a b a l h o , f i c a n d o
para
o
aluno a t a r e f a de manipular a aparei hagem com a Ünica f i n a l idade de obt e r dados. Ao Grau I I de l i berdade, corresponde as experiências onde os
alunos rião conheçeni as conclusões,
i s t o 6 , onde " obrigatoriamente" de-
veriam chegar. O p r o f e s s o r , nesta a t i v i d a d e ,
i n t r o d u z o problema,
hipóteses e o plano de t r a b a l h o f i c a n d o aos alunos a
as
responsabilidade
da montagem dos instrilmeritos, da obtenção dos dados e p r i n c i p a l m e n t e a
manipulação dos dados, visando uma conclusão. A cada grau de l iberdade
seguinte, cma etapa é t r a n s f e r i d a da responsabi 1 idade do p r o f e s s o r
ao
a 1 uno.
respon-
~ e n z i e mostra
l~
uma s é r i e de questões que devem ser
didas por aqueles que pretendem p l a n e j a r uma a u l a de l a b o r a t ó r i o . Pro-
põe primeiramente a necessidade de "reconhecer que e x i s t e uma
questão
a s e r perguntada â natureza" . Depois questiona:
-
Gomo f a z e r uma questão
-
Como p l a n e j a r um experimento para responder
5
natureza?
uma
questão
específica?
-
Como conduzir uma e x p e r i ê n c i a ?
-
Como anal i sar uma exper iênc ?a?
-
Como t i r a r ou não t i r a r conclusões de uma e x p e r i ê n c i a ?
-
Como começar novamente se a exper i ê n c i ã fracassou?
-
Como comunicar o que a e x p e r i ê n c i a ensinou?
~ e n z i e 'c~i t a ainda algumas metas que deveriam ser
alcança-
das no l a b o r a i i r i o p e l o p r o f e s s o r de c i ê n c i a s :
-
Conseguir que o estudante tenha confiança em
sua
própria
c a p ~ i c i d a d ede r e s u l v e r p r o b l ernas no I a b o r a t ó r i o ;
-
Prover quantidades para o estudante tomar decisões
senvolver confiança em sua decisões e
-
Prover problemas a t u a i s de i n t e r e s s e dos estudantes.
e
de-
ANEXO 2
I!' Dimensão
V a r i á v e i s que dizem r e s p e i t o ãs etapas metodológicas da a u l a
de l a a o r a t ó r i o , independentemente de como o p r o f e s s o r as r e a l i z a .
1 . Sobre a importância da e x p e r i ê n c i a
Marca-se esse i tem quando p r o f e s s o r :
a ) expõe sobre a necessidade de estudar
fenômeno;
b ) mostra a importância h i s t õ r i c a do evento;
c ) r e l a c i o n a o fenômeno com o c u r s o que e s t á sendo desenvalvido;
d) r e l a c i o n a o fenômeno com o que será estudado em a u l a s p o s t e r i o r e s ;
e) r e l a c i o n a a (s) a u l a ( s ) a n t e r i o r (es) com a e x p e r i ê n c i a ;
f ) mostra o l u g a r do l a b o r a t ó r i o no curso.
2. Sobre o fenômeno
Fenômeno é o acontec iinento f í s i c o .
Marca-se esse item quando o p r o f e s s o r :
a ) mostra o acontecimento f i s i c o para a classe;
b) descreve o fenômeno;
c ) faz a e x p e r i ê n c i a na f r e n t e dos alunos e Paz perguntas do t i p o : o
que vocês estão fazendo?
d) mostra o fenômeno de uma manei r a mais v i s i v e l do que a
que
será
estudada;
e) faz um esquema r e p r e s e n t a t i v o do f enõmeno na lousa ;
f ) escreve na lousa as equações 1 igadas ao fenômeno.
3. Sobre o problema
Marca-se e s t e item quando o p r o f e s s o r :
a) i d e n t i f i c a quer por uma pergunta, quer por uma afirmação,
se pretende no l a b o r a t ó r i o .
o que
Ex. :I ) Mantendo-se sempre a força constante será que
existe
alguma
r e l a ç ã o e n t r e a massa e a aceleração do c a r r i n h o ?
2) Vocês vão v e r i f i c a r se a massa e o comprimento i n f l u e m no
pe-
r í o d o de um pêndulo simples.
3 ) Nosso problema é determinar qual a curva de c a l ibração dessa
.
tia 1 ança
4) Vocgs tem de v e r i f i c a r qual a r e l a ç ã o mantida e n t r e a,.
e a
............
. .... . .
b) Escreve o problema a ser r e s o l v i d o na lousa.
4. Sobre as v a r i á v e i s do problema
Marca-se esse i t e m quando o p r o f e s s o r :
a) expõe a u a i s as v a r i á v e i s que serão medidas.
Ex. :Para achar a quantidade de movimento temos que medir a massa e o
v a l o r da velocidade.
b) Pergunta o que é necessário determinar para r e s o l v e r o problema;
c ) manipiila o m a t e r i a l em f r e n t e da c l a s s e s a l i e n t a n d o o que será medido.
Observaçiio: esse i tem é marcado quando o p r o f e s s o r se r e f e r e ao o que
-
como v a i
p
vai
ser medido e j á começa a descrever como v a i ser medido, marca-se
o
medir e não a
medir. Se o p r o f e s s o r não s a l i e n t a
í t e n 8.
5. Sobre as h ipóteses de t r a b a l h o
Marca-se esse i t e m quando o p r o f e s s o r :
a ) expõe e x p l i c i t a m e n t e sobre as hipóteses.
Ex. :Vamos f a z e r hipóteses.
b) f a z uma p r e v i s ã o sobre a i n f l u ê n c i a da v a r i á v e l .
Ex.:Será que o período do pêndulo depende do seu comprimento?
Observação:
-
esse comportamento pode aparecer em sequênc i a ao com-
portamento a n t e r i o r
.
Ex. :Vamos f a z e r uma h i p ó t e s e s o b r e as v a r i á v e i s que podem i r i f l u e n c i a r
o fenõmeno (1.5,
11-1).
Quais serão e l a s ?
(1-4,
11-21.
6. Sobre a maneira de m e d i r as v a r i á v e i s
Marca-se esse i t e m quando o p r o f e s s o r :
a ) expõe ou sugere como med i r as v a r i á v e i s .
Ex.:1) Para m e d i r a s v a r i á v e i s precisamos m e d i r
....
2) Para acharmos a f r e q u ê n c i a desse pêndulo vocês vão m e d i r o nu-
+,
mero d e o s c i l a ç õ e s em 2 m i n u t o s .
b) Executa c á l c u l o s na l o u s a que são n e c e s s ã r i o s para a medida
das
variáveis;
c ) manipula o materi'al
mostrando o
como m e d i r
monta-
(o m a t e r i a l já
do) ;
Ex. :Estão vendo e s t a f i t a que t i r e i do marcador de tempo?
Para achar
a v e l o c i d a d e vocês vão m e d i r a d i s t â n c i a e n t r e cada. t r ê s t i q o e s .
d) Pergunta como poderiam s e r medidas a s v a r i á v e i s ;
e ) e s c r e v e na lousa ou f a z esquemas que e x p l i c i t e m a maneira de
me-
d i r as v a r i á v e i s
7. Scbre a apare1 hagem
Marca-se esse comportamento quando o p r o f e s s o r :
a ) expõe, sugere, ordena ou p e r g u n t a como montar a apare: I hagem;
b) manipula, montando a aparelhagem na f r e n t e do a l u n o ;
c ) expõe s o b r e o s c u i d a d o s que se deve t e r com o m a t e r i a 1 u t i l i z a d o .
Observação: esse comportamento pode e s t a r m u i t o próximo do
r i o r , mas é d i f e r e n c i a d o d a q u e l e p e l a i n t e n ç ã o
do
ante-
professor
de
chamar a atenção para a aparelhagem ou a montagem.
8. Sobre a sequência da a t i v i d a d e
Marca- se esse i t e m quando o p r o f e s s o r :
a ) expóe, sugere, ou f a z p e r g u n t a s s o b r e o procedimento que
segu i r .
se
irá
Ex. :P r i m e i r o vamos medir t, depois iremos
....
b) escreve na lousa a " r e c e i t a " que i r ã o s e g u i r ;
c ) dá um t e x t o com os passos para os alunos seguirem.
Observação: quando,
GO
dar a sequência de a t i v i d a d e s , o p r o f e s s o r
d i s c r i m i n a também o número de medidas e a esquemtização dos
da-
dos, deverão ser os t r ê s comportamentos em segu i da.
Ex.:P r i m e i r o vamos medir o espaço fazendo t r ê s vezes esse medida;
Em segundo l u g a r , vamos medir o tempo fazendo t r ê s vezes cada medida;
Em t e r c e i r o l u g a r , vamos c o l o c a r os dados numa t a b e l a . Dessa
ta-
b e l a montaremos um g r á f i c o para podermos chegar 5s conclusões.
9. Sobre o numero de medidas
Marca-se esse i t e m quando o p r o f e s s o r :
a ) expõe, sugere, pergunta sobre o número de vezes que cada v a r i á v e l
deverá ser medida.
10. Sobre a esquemat ização dos dados
Marca-se esse i t e m quando o p r o f e s s o r :
a ) expõe ou pergunta como os dados devem ser apresentados;
ser
b) escreve na lousa como a(s) t a b e l a ( s ) ou g r á f i c o ( s ) deve(m)
marcado(s)
.
Ex. :Quando o p r o f e s s o r esquemat i z a como v a i querer o r e l a t ó r i o .
1 1 . Sobre os e r r o s de medida
Marca-se esse comportamento quando o p r o f e s s o r :
a) expõe, sugere ou pergunta sobre o que poderá provocar
erros
na
exper i ênc i a ;
b) j u s t i f i c a uma técnica de t i r a r os dados ou uma montagem
experi-
mental, relacionando os p o s s i v e i s e r r o s ;
c ) a p a r t i r dos dados que estão sendo t i r a d o s pelos alunos, durante
a e x p e r i ê n c i a , expõe ou pergunta as causas dos e r r o s .
d) expõe, pergunta, sugere p r e c i sÕes de medidas baseando-se nos apar e l hos.
Observação: As ind icações não devem ser e s t r u t u r a i s , sendo
que
sem e l a s os alunos poderiam chegar aos resultados. Quando as a l 8,
terações são m u i t o grandes deve ser marcado o comportamento
p o i s todo planejamento deve ser a1 terado.
12. Sobre fenômenos p a r a l e l o s .
Marca-se esse ítem quando o p r o f e s s o r :
a) ~ x p õ e , pergunta, sugere a observação de fenômenos que ocorrem ao
mesmo tempo que o fenômeno estudado.
13. Sobre as técnicas de t i r a r os dados.
Marca-se esse comportamento quando o p r o f e s s o r :
a ) Sugere pequenas a l t e r a ç õ e s na montagem dos aparelhos
durante
a
obtenção dos dados;
b) Manipula a aparei hagem modificando pequenos detalhes;
c ) Pergunta se algum pequeno cuidado ou d e t a l h e na montagem f o i observado.
Observação: as indicações não devem 'ser e s t r u t u r a i s,
sendo
que
sem e l a s os alunos poderiam chegar aos r e s u l t a d o s . Quando as a l terações são m u i t o grandes deve ser marcado o comportamento
8,
p o i s , todo planejamento deve ser a l t e r a d o .
14. Sobre dados o b t i d o s
Marca-se e s t e i tem quando o p r o f e s s o r :
a) pergunta sobre os dados o b t i d o s p e l o grupo ou p e l o s grupos;
b) escreve no quadro as tabelas, os g r ã f icos;
c ) pergunta se os dados foram c o l h i d o s corretamente;
d) f a z c á l c u l o s com base nos dados o b t i d o s .
~ b s e r v a ç ã o : Não se i n c l u e nesse i tem as i n t e r p r e t a ç õ e s dos dados.
15. Sobre as conclusÕes
Marca-se esse ítem quando o p r o f e s s o r :
a) compara os dados o b t i d o s pelos grupos sistematizando- os ;
b) pede que os alunos observem as d i f e r e n ç a s
e
semelhanças
entre
os dedos o b t i d o s pelos grupos;
c ) pergunta, s i s t e m a t i z a a conclusão do grupo;
d ) expõe, pergunta, escreve a solução do problema proposto no laboratório;
e) ao apresentar o problema j á expõe qual a resposta que quer obter.
Ex. :1) Vamos provar que a quantidade de movimento se conserva
do..
usan-
.
2) Mantendo-se sempre a f o r ç a c o n s t a n t e iremos achar uma r e l a ç ã o
inversa e n t r e a massa do c a r r i n h o e sua aceleração.
3) Quando vocês c a l i brarem a balança obterão uma curva d e s t e t i -
16. Sobre a j u s t i f i c a t i v a dos r e s u l t a d o s o b t i d o s
Marca-se esse i t e m quando o p r o f e s s o r :
a) compara os dados ou conclusões dos alunos com os dados
ou
con-
clusões o b t i d a s por o u t r o caminho;
b) compara os dados ou conclusões dos alunos com o u t r o
obtido
com
apare1 hagem mais p r e c i s a ;
c ) pergunta ou ordena a r e v i s ã o dos dados e da forma como foram obtidos;
d) quando pergunta, expõe sobre q u a i s as i n t e r f e r ê n c i a s p o s s í v e i s
observadas ou não p e l o grupo.
V a r i á v e i s que dizem r e s p e i t o as a t i v i d a d e s do p r o f e s s o r independen temen t e do con teüdo metodol óg i c o .
1.
Expõe
-
Quando o p r o f e s s o r e s t á falando, com exceção dos seguintes casos:
a) quando f a z perguntas;
b) quando dá ordens;
c ) quando a c e i t a ou r e j e i t a i d é i a s ;
d ) quando e l o g i a ou repreende
p o i s esses comportamentos serão marcados em o u t r o s i t e n s .
2 . Pergunta a b e r t a
-
Quando o p r o f e s s o r f a z p e r g u n t a s c u j a s r e s p o s t a s não são evidentes,
ou s e j a , quando a p e r g u n t a não dá i n d i c a ç ã o da r e s p o s t a .
Ex. :-
-O
3.
qu2 precisamos f a z e r p a r a m e d i r a v e l o c i d a d e ?
Por que voc&
chegaram a essas c o n c l u s õ e s ?
Como vamos m e d i r
-
o tempo, nessa e x p e r i ê n c i a ?
Pergunta fechada
-
Quando o p r o f e s s o r f a z p e r g u n t a s c u j a s r e s p o s t a s são e v i d e n t e s , ou
quando contém uma i n d i c a ç ã o da r e s p o s t a , como por exemplo, pergunt a s d e duas a1 t e r n a t i v a s , complementação d e f r a s e .
Ex. :-
-
Para m e d i r a v e l o c i d a d e precisamos m e d i r o deslocamento e o
-
O que devemos m e d i r , " i s t o " ou " aqui 10"
... ?
?
4 . Ordena ou sugere
-
Quando dá i n s t r u ç õ e s ,
sugestões ou o r d e n s que espera que sejam cum-
pridas pelo aluno.
5. A c e i t a i d é i a s
-
Quando e s c l a r e c e , c o n s t r ó i ou d e s e n v o l v e i d é i a s , s u g e r i d a s p e l o
a-
1 uno.
Observação: Na medida em que o p r o f e s s o r u s a r mais suas p r ó p r i a s i d é i a s , marcar o i t e m expõe.
6. R e j e i t a i d é i a s
-
Quando c r i t f c a ou c o n t r a r i a uma
a
Sons, g e s t o s com a mesma f i n a l idade,
apresentada p e l o a l u n o .
também se incluem n e s t e i tem.
Observação: Quando não f a z c o m e n t á r i o s nem u t i l i z a i d é i a s doa a l u nos e . c a n t i n u a f a l a n d o , marca- se o i t e m expõe.
7. E l o g i a
-
Quando e l o g i a ou encoraja a ação ou o comportamento do aluno.
Piadas que a1 i v iam a tensão, sons, gestos ou palavras de aprovação
estão i n c l u í d o s n e s t e item.
8. Repreende
-
Quando f a z observações o b j e t ivando e l i m i nar comportamentos indesej á v e i s do aluno.
9.
D i s t r i b u i material
-
Quando o professor entrega o m a t e r i a l aos alunos.
10. Divide
-
CJ
grupo
Quando o p r o f e s s o r escolhe os elementos que formarão grupos ou pede que
OS
alunos d i s t r i b u a m - s e em grupos.
1 1 . Escreve na lousa
-
ta-
Quando u t i 1 i z a o quadro-negro para fazer esquemas, c o n s t r u i r
belas, e t c .
O b s e r v d : Este comportamento quase sempre aparece
com
o
i tem
expõe.
12. Manipula m a t e r i a l
-
Quando o p r o f e s s o r monta a aparelhagem ou p a r t e d e l a ,
ins-
opera
trumentos com o o b j e t i v o de apresentá- los aos alunos ou como a u x í -
1 i o aos alunos na fase de obtenção de dados.
Observaçãi: e s t e comportamento pode o c o r r e r s imul taneamente
i tem expõe.
ALUNO
1 . Kesponde ao professor
-
Quando o aluno respode a uma pergunta f e i t a p e l o p r o f e s s o r .
CGII
o
2. I n i c i a d i á l o g o
-
Quando o a l u n o f a l a p o r i n i c i a t i v a p r ó p r i a ;
-
Quando o ( s ) a l u n o ( s ) no grupo, chamam o p r o f e s s o r
3. Traba 1ham ordenadamen
- Quando os a l u n o s
5
conversam e n t r e s i assuntos p e r t i n e n t e s
expe-
c i ê n c i a ou executam a e x p e r i ê n c i a .
4. Trabalham desordenadamente
-
Quando os a l u n o s conversam assuntos não p e r t i n e n t e s à
experiência,
d u r a n t e a c o l e t a d e dados.
-
Quando os a l u n o s manipula o m a t e r i a l
sem
executar
a
experiência
quando por exemplo não sabem o que deve s e r f e i t o .
1. S i l ê n c i o e confusão
-
Pausas, p e r í o d o s d e s i l ê n c i o e de confusão, nos q u a i s a comunicação
não pode s e r e n t e n d i d a p e l o o b s e r v a d o r .
Observação: Esse i t e m i n c l u i a s i t u a ç ã o em que os a l u n o s terminaram
o t r a b a l h o ou esperam novas ordens.
2 . Não é a s s u n t o d e l a b o r a t ó r i o
-
Quando o p r o f e s s o r f a l a s o b r e a s s u n t o s que nao e s t ã o l igados
ã
ex-
periência.
Ex. :Marca prova,
t r a n s m i t e recados, d i s c u t e conteúdo não relacionado com
a experiência.
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