PRÁTICA DOCENTE E INTERAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE O QUE AS
CRIANÇAS DIZEM ACERCA DO TRABALHO EM GRUPO E EM DUPLA NA
ESCOLA
Juliana de Melo Lima – [email protected] - PPGE/UFPE – PE – Brasil
Telma Ferraz Leal – [email protected] – PPGE/UFPE – PE – Brasil
Amanda Kelly Ferreira da Silva – [email protected] – UFPE – PE – Brasil
Eixo: Alfabetização e formação profissional
Resumo
Neste artigo são analisadas práticas docentes e as apreciações avaliativas das crianças
do 3.º ano do Ensino Fundamental sobre as situações didáticas propostas em duplas e
em grupos. Foram verificados nas aulas agrupamentos diversificados, estimulando o
processo de interação. Nas entrevistas, os alunos valorizaram os agrupamentos, por
favorecer a ajuda mútua, a afetividade, o tempo pedagógico, a socialização de
conhecimentos, explicitando também a dificuldade de conciliar os ritmos dos alunos.
Palavras-chaves: Prática docente; Interação; Agrupamentos.
Abstract
In this article are analyzed teaching practices and evaluative of children in the 3rd grade
of elementary school on teaching situations proposed in pairs and in groups. In the
analysis it was identified diversified groups, stimulating interaction. In interviews,
students valued the groupings because they encouraging mutual help, affection,
pedagogical time, the socialization of knowledge, explaining also the difficulty of
reconciling the rhythms of students.
Keywords: Teaching practice; interaction; Groupings
Na prática docente, diferentes saberes são mobilizados para a organização do
trabalho pedagógico, tal como apontam autores como Tardif (2000) e Chartier (2010).
Dentre tais saberes podem ser considerados os que são relativos às estratégias de gerir
as interações em sala de aula, de favorecer a socialização de conhecimentos, de
propiciar a construção coletiva de conceitos, considerando o currículo, o tempo e o
espaço, os tipos de atividades, os recursos, assim como os interesses dos discentes e
suas possibilidades na etapa escolar em que se encontram. Assim, definir as formas de
agrupamento dos alunos para a condução das aulas é uma das tarefas do professor,
dentre outras igualmente importantes.
De acordo com Franco (2012, p. 156), “uma prática pedagógica é formada por
um conjunto complexo e multifatorial. O professor em sala de aula atua com base em
decisões já tomadas ou não; com base em convicções já estruturadas ou não (...).
Decisões, princípios, ideologias, estratégias... trata-se de ingredientes estruturantes das
práticas pedagógicas”.
Desse modo, para entender a prática docente é necessário investigá-la sob
diferentes aspectos, entendendo que ao pinçarmos cada um deles, perdemos a totalidade
e, portanto, a complexidade do fenômeno em análise. Ainda assim, é de fundamental
importância buscarmos ter um olhar sobre aspectos específicos do cotidiano escolar,
pois a visão de totalidade também esconde a dinamicidade das interações.
Considerando, portanto, a impossibilidade de ao mesmo tempo garantirmos a visão de
totalidade e a complexidade das especificidades, é necessário desenvolver diferentes
pesquisas, com diferentes metodologias, tentando articulá-las, para a ampliação dos
conhecimentos sobre a prática pedagógica.
Nesta pesquisa, objetivamos analisar as apreciações avaliativas das crianças
sobre as situações didáticas em que elas precisam trabalhar em duplas ou em grupos.
Para tal, realizamos, inicialmente, uma reflexão de como uma professora organizou os
agrupamentos em sala de aula para a realização das tarefas propostas e, posteriormente,
o que as crianças dizem sobre tais formas de agrupamento.
A metodologia constou de observações de aulas, com foco na prática
pedagógica de uma docente do 3.º ano do Ensino Fundamental de um município
pernambucano. Além dos relatórios das aulas, foram realizadas entrevistas com os
estudantes da turma em foco.
Em suma, as análises, neste artigo, serão focadas nos modos como a docente
organizou os agrupamentos em sala de aula e nas avaliações apreciativas das crianças
acerca dos momentos em que eram dispostas em duplas ou em grupos para a realização
das atividades escolares. Tal tipo de investigação justifica-se pela necessidade de
entendermos os processos interativos em sala de aula e os modos como os
conhecimentos são socializados e construídos nessas relações. Entretanto, Morais
(2012) afirma que “realizar atividades diferentes ou que podem ser respondidas de
modo distinto num mesmo momento em classe” tem-se demonstrado uma dificuldade
para os docentes, embora destaque a importância de “aprender com os saberes
acionados por professores que conseguem praticar um ensino simultâneo diversificado”
(MORAIS, 2012, p.180).
Os dados foram coletados no ano de 2013, no mês de dezembro, com uma
professora e o seu grupo de alunos. Foram observadas 14 aulas seguidas. Após cada
aula, três estudantes foram entrevistados. Para a exploração dos dados, foi utilizada
análise de conteúdo segundo Bardin (1977), em três etapas: inicialmente, os relatórios
de aula e transcrições das entrevistas foram lidos para que fosse realizada a construção
das categorias e elaboração de quadros de organização dos dados; em um segundo
momento, houve uma releitura, para preenchimento dos quadros. Por fim, os quadros
foram interpretados, para que chegássemos às conclusões, e os relatórios e transcrições
das entrevistas foram revisitados para uma análise mais aprofundada de alguns trechos.
Para iniciarmos a exposição dos dados, optamos por, em primeiro lugar,
situarmos quais são os pontos de partida assumidos nas análises, que é o da perspectiva
sociointeracionista, com base, sobretudo, em Vygotsky (1989), Onrubia (1996),
Colomina e Onrubia (2004).
1. Sociointeracionismo e construção de conhecimentos
Diferentes autores que abordam a prática docente salientam a importância das
interações em sala de aula para a apropriação dos conhecimentos pelos alunos. Leal,
Guerra e Lima (2012), por exemplo, salientam a potencialidade das estratégias docentes
que possibilitam aos alunos “trocar informações, bem como a partilhar estratégias de
resolução de problemas e modos de pensar sobre os conteúdos mobilizados para a
realização das atividades propostas” (LEAL, GUERRA E LIMA, 2012, p. 87). De
acordo com tais autoras as aprendizagens escolares são variadas, assim como os modos
de aprender dos alunos, demandando que haja diversificação de modos de agrupamento
dos alunos: atividades em grande grupo, atividades em pequenos grupos, atividades em
duplas, atividades individuais. A escolha por alguma dessas opções é feita em função
dos objetivos didáticos, tipos de conteúdos, tipos de atividades. Para esses diferentes
agrupamentos, também podem ser definidos diversos critérios. Por exemplo, as crianças
podem ser agrupadas por terem diferentes hipóteses sobre o que se está estudando, ou
por terem conhecimentos aproximados, ou por terem estratégias diversas de resolução
de determinado tipo de problema. Enfim, é com base em avaliações variadas que os
docentes definem como os alunos realizarão determinadas atividades. Para Guerra, Leal
e Lima (2012), é preciso
garantir condições para que eles (os alunos) trabalhem
autonomamente. Para isso, é preciso criar em sala de aula rotinas de
trabalho e formas de condução que mostrem para as crianças que elas
são responsáveis por sua própria aprendizagem, para que elas possam
passar parte do tempo sem a atenção da professora. Tal atitude é
fundamental porque, nesse caso, a docente precisará distribuir sua
atenção entre os diferentes grupos de alunos (p. 92).
No trecho acima, destacam-se duas categorias relevantes da discussão: a
autonomia para o trabalho e a responsabilidade sobre suas próprias aprendizagens.
Espera-se que, ao serem realizadas atividades em que a mediação do professor seja
menos diretiva, as crianças aprendam a aprender, aprendam a criar estratégias para
resolver problemas e aprendam a interagir para resolver problemas. Por outro lado,
destaca-se,
também,
um
modo
de
interação
professor-aluno
diferente
da
tradicionalmente consolidada: a distribuição de tarefas e mediação com foco em
necessidades específicas de cada grupo de alunos. Para tal, é preciso que o docente
acredite que os estudantes aprendem mesmo que ele – o professor – não esteja durante
todo o tempo controlando as atividades.
Concordamos com as autoras Guerra, Leal e Lima (2012, p. 102), ao afirmarem
que:
Consideramos que as atividades em grupo podem promover
momentos ricos de socialização de saberes, o que, sem dúvida ajuda
bastante as crianças. Ao explicitar um saber, as crianças não apenas
reconstroem seus próprios, como auxiliam seus colegas a se apropriar
do que elas sabem. Quando o professor problematiza um
conhecimento, com questões pertinentes, ele desafia as crianças a
elaborar hipóteses e mobilizar saberes necessários à participação nas
atividades propostas. Desse modo, a aprendizagem é significativa.
Esses princípios defendidos pelas autoras em foco são oriundos de
pressupostos advindos de abordagens sociointeracionistas, como a perspectiva
vigotskyana, na qual o autor defende que “o aprendizado humano pressupõe uma
natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida
intelectual daqueles que os cercam” (VYGOTSKY, 1989b, p. 99).
Desse modo, as propostas de atividades que promovam interações mais
próximas entre os estudantes, com agrupamentos em grupos e em duplas, podem
favorecer a aprendizagem. Uma das grandes contribuições de Vygotsky (1989) relativa
a tal tema foi abordar o conceito de zona de desenvolvimento proximal, definida pelo
autor como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 1989b, p. 97).
Segundo
Vygotsky,
o
aprendizado
é
necessário
ao
processo
de
desenvolvimento e, nesse contexto, nos momentos em que interagimos com o outro
temos oportunidades de novas aprendizagens. Na sala de aula diferentes formas de
interação podem ser observadas. Nos processos interativos em que os alunos
estabelecem relações mais próximas entre eles, estão implicados diferentes aspectos que
podem favorecer o desenvolvimento dos alunos, conforme defende Onrubia (1996):
A interação entre alunos pode ser utilizada como um recurso de
primeira ordem em aula e pode facilitar de maneira privilegiada o
desenvolvimento de capacidades tanto cognitivo-linguísticas como de
equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de atuação em grupos
sociais mais amplos, mas para isso devem ser limitados de maneira
adequada os tipos de atividades, suas orientações, as normas
reguladoras da situação, os recursos e materiais de apoio antes e
durante o processo e os produtos a serem obtidos. Deve-se lembrar
que a capacidade de trabalho em equipe pressupõe o domínio
progressivo pelos alunos de determinados conteúdos, muito
particularmente conteúdos referentes a procedimentos e a normas,
valores e atitudes, que também devem ser objeto explícito de ensino
na aula. (ONRUBIA, 1996, p. 148).
O autor salienta alguns cuidados no momento de planejar a realização de
atividades em que os alunos interajam entre eles, como nos momentos de pequenos
grupos. Colomina e Onrubia (2004) destacam algumas características importantes de
uma atividade produtiva. A primeira se refere ao caráter realmente coletivo e grupal.
“Em uma tarefa de grupo, portanto, os participantes são interdependentes: cada um deve
obter e trocar algum tipo de recurso com os outros para que a tarefa possa completar-se
e todos podem e devem proporcionar algo para a resolução da tarefa”. (p. 291).
A segunda dimensão da tarefa de grupo relaciona-se ao caráter aberto ou
fechado. As atividades precisam permitir que, de fato, os alunos possam utilizar
estratégias variadas para resolvê-las, de modo que os alunos precisam colocar seus
pontos de vista, negociar posições. “Nas tarefas mais abertas, a interação, entre os
alunos é muito mais crucial para a produtividade e o rendimento, já que não há um
caminho pré-estabelecido de resolução: se os membros do grupo não trocam ideias e
informações, dificilmente conseguirão encontrar vias de solução para a tarefa proposta”
(COLOMINA e ONRUBIA, 2004).
Outra dimensão abordada pelos autores é a forma de instrução para a tarefa.
Na prática docente, ao organizar os alunos em grupos ou em duplas para resolver
atividades, as instruções precisam ser claras. Precisam permitir que os alunos assumam
um papel mais colaborativo nas atividades. Segundo Colomina e Onrubia (2004),
As instruções para a tarefa são essenciais para que os alunos entendam
e abordem a tarefa efetivamente como tarefa coletiva. (...) É
fundamental que o professor ajude os alunos a conceberem o que
significa e em que se concretiza realizar uma tarefa de forma
cooperativa, explicitando ao máximo os critérios e as formas de
atuação e de discurso que pretende que os alunos ponham em
funcionamento (p. 291).
Diante das contribuições trazidas por esses autores, considera-se que ao propor
atividades em que os alunos interajam em duplas e em grupos vários aspectos precisam
ser considerados para que de fato haja uma intencionalidade de promoção de momentos
de interação, o que não significa que não surjam conflitos, necessitando em alguns
momentos da intervenção docente. Colomina e Onrubia (2004) também atentam que “A
interação entre alunos pode promover não apenas processos de construção de
significados, mas também de atribuição positiva de sentido à aprendizagem escolar” (p.
287). Ou seja, diante das decisões de seleção do professor ao propor atividades em
grupo os alunos precisam se sentirem motivados a participar. Desse modo, é importante
reconhecer que, além dos aspectos cognitivos, “na interação entre alunos, estão em jogo
também processos e mecanismos de caráter motivacional, afetivo, relacional que
contribuem, igualmente, para explicar sua efetividade para a aprendizagem escolar e
para o desenvolvimento de capacidades de tipos diversos para os alunos” (COLOMINA
e ONRUBIA, 2004, p. 287).
Diante dos pressupostos discutidos neste tópico, discutiremos a seguir os dados
da pesquisa em dois blocos. Inicialmente, com foco na prática docente, refletindo sobre
as formas de agrupamentos propostas pela professora e, em seguida, com base nos
dados das entrevistas das crianças.
2. Análise da prática docente: quais formas de agrupamentos dos alunos foram
identificadas nas aulas da professora?
A prática da professora investigada foi observada em 14 dias. Nas aulas
observadas, a professora contemplou várias formas de agrupamento dos alunos, como
pode ser verificado no quadro abaixo.
Quadro 1: Formas de agrupamento dos estudantes
Aulas
Individual
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
X
X
X
X
X
X
X
07
(50%)
Tipos de agrupamentos em atividades realizadas
Duplas
Pequenos Grande
Grande
Com duas
grupos
grupo
grupo
turmas
(roda)
(cadeiras
juntas
enfileiradas)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
03
07
01
13
01
(21,42%)
(50%)
(07,14%)
(92,86%)
(07,14%)
Livre
escolha
X
X
X
X
X
X
X
Quantidade
de
agrupamentos
nas aulas
3 (42,85%)
4 (57,14%)
4 (57,14%)
4 (57,14%)
2 (28,57%)
2 (28,57%)
2 (28,57%)
5 (71,42%)
2 (28,57%)
2 (28,57%)
3 (42,85%)
2 (28,57%)
1 (14,28%)
3 (42,85%)
07
(50%)
Fonte: Lima (2015)
De acordo com o quadro, a professora variou as formas de agrupamentos,
tendo, com exceção da aula 13, mais de um agrupamento numa mesma aula, variando
entre 2 e 5 tipos. Conforme mencionado no quadro, a professora realizou em três dias
atividades em duplas, (21,42%), contempladas nas aulas 5, 6 e 8.
Na aula 5 a atividade em dupla foi uma revisão de texto, após a realização de
uma discussão coletiva com registro no quadro dos critérios de revisão das produções.
Na aula 6 a professora organizou os alunos em duplas para realizarem atividades de
resolução de problemas matemáticos, em livros didáticos e em fichas. Na aula 8 as
crianças, em duplas recontaram o conto da Galinha d’Angola. Depois, houve a leitura da
história da Galinha d’Angola, com a retomada das produções escritas em dupla. No
extrato abaixo podemos perceber como foi o comando da atividade de produção de
texto em dupla.
P- Vocês vão iniciar. Amanda, Mariana, eu só tô vendo Mário prestar atenção!
P- Presta atenção, vocês vão fazer o início da história, que pode ser parecida um pouco
com a do conto, vão criar a situação que vai desestruturar a paz e a harmonia da história,
e no meio da história eu quero que vocês coloquem mais coisas. Por exemplo, aí vocês
veem algum tipo de diálogo entre as aves, tem alguma conversa?
P- Vocês podem criar isso no reconto de vocês!
C- Pode fazer mais coisas e criar diferente, não é professora?
P- Vocês não vão pegar a história e fazer do mesmo jeitinho, vocês vão colocar novos
elementos, vocês lembram da história que Giovana criou, ela botou vários diálogos
entre a lua e o macaquinho.
C- Eu fiz tudo!
P- Você não colocou isso aqui, cadê o meio da história? Falta aqui, a história tem que
ter essa partezinha aqui onde vai desenvolver as coisas, o que que vai acontecer, depois
que os bichos ficaram com inveja do melro, o que vai acontecendo?
C- A gente sempre tem que ler e dividir o texto.
P- Presta atenção nos parágrafos, e cuidado com a escrita. Quando vocês forem
escrevendo vai lendo e descrevendo. Lembra que Marina falou quando a gente foi fazer
a revisão? Ela disse é importante a gente ler várias vezes! Mas não deixa pra ler várias
vezes quando terminar a produção!
C- Você escreve uma, aí lê aquela parte e depois continua!
P- Vê se deu continuidade do que tá escrevendo, vê se tem erros ortográficos, vê se tá
colocando a pontuação.
C- Tia, tô botando tudo!
C- Tia, não pode se esquecer que quando tá falando com um bichinho coloca o traço!
(travessão)
P- Isso. Coloca o travessão. Quando alguém faz uma pergunta, coloca o que? A
interrogação. Alguém se assustou ou deu um grito e tá com raiva, o que coloca?
C- Exclamação!
P- Eu vou dizer aqui na minha história quais são as aves que estão morando na minha
floresta, então se eu for colocar, tinha passarinhos, galinhas eu vou colocando o quê?
C- Vírgula!
P- A vírgula. Então vai lendo com cuidado, escreve direitinho, conversa com o amigo, o
que Felipe falou ontem, tem que ser uma pessoa que vai colaborar, dupla é pra se
ajudar!
C- Tia, não pode botar as palavras muito juntas não, tem que dar um espaçozinho.
P- Botar o espaçamento das palavras.
P- A gente tem que reler o que está fazendo, pra identificar os erros, a ortografia de
letras. Ah esqueci de colocar uma letra, ou botei uma letra que não era pra colocar. E
trabalhar juntos, não é porque tá Antônio e Clara que Antônio vai deixar Clara fazer
tudo não.
Como pode ser visto, a atividade desenvolvida na aula 8, em dupla, foi a
produção de um reconto de uma história (A Galinha D’Angola, de Zuleika Prado), em
que a leitura tinha sido realizada na aula 7.
No extrato, pode-se perceber que a professora estava atenta à participação dos
alunos, fez várias orientações de revisão textual, durante o processo de produção, e
retomou a fala do aluno que tinha feito uma observação sobre o que era trabalhar em
dupla na aula anterior. Novamente ela ressalta a importância da colaboração entre os
alunos, em que um precisa ajudar o outro. Pouco após o comando visto no extrato
anterior, a aula foi interrompida para a aula de Educação Física. Após, retomou
novamente a atividade do reconto em duplas:
P- Vamos lá, Amanda abra o caderno, é pra colaborar visse?
C- Tia, eu posso mudar de título?
P- Pode, agora não esqueça que tem que ter a ver com a história.
C- Tem que falar da Galinha da Angola?
P- Tem que falar da Galinha da Angola, você vai criar uma história.
P- Presta atenção Mário, a gente escutou a história da Galinha da Angola. Por que ficou
desse jeito? Vocês vão criar uma história baseada nessa que a gente viu, pode ter
algumas coisas dessa. Como que começa a história? Vocês conversam e aí cria o início
da história, na história começa com aves vivendo na floresta. Tudo bem e aí, vai
começar como, vai começar assim ou vai começar de outro jeito?
P- Pode ser que Amanda escreva, mas vocês vão colaborar com ela.
P- Vai fazer em dupla, qual é o sentido de fazer em dupla?
C- Um escreve e outro fala!
P- Não, não é esse sentido não, é pra ampliar minhas ideias, tirar minhas dúvidas eu vou
ter uma pessoa pra fazer isso comigo.
As atividades em grupos foram identificadas em sete aulas, das quatorze
observadas (aulas 2, 3, 4, 10, 12, 13 e 14). Os alunos formavam, em geral, grupos de 4
a 5 alunos. Na aula 2 brincaram na sala de Jogo da forca. Na aula 3, a turma foi dividida
em quadro grupos para jogar os jogos de alfabetização distribuídos pelo MEC. Na aula
4 jogaram o Jogo da tabuada. Na aula 10 desenvolveram uma produção artística (panô).
Na aula 12 se organizaram em grupos para preparação da feira cultural. Na aula 13
fizeram a exposição oral dos contos e recontos na feira. Na aula 14 produziram uma
instrução de uma brincadeira africana vivenciada por eles no mesmo dia.
Como pode ser visto, a professora diversificou bastante as atividades em
grupos, em que os alunos jogaram, desenharam, pintaram, escreveram, desenvolveram a
oralidade. A diversificação de atividades com a estratégia de agrupá-los em grupos,
permite que os alunos possam interagir em momentos variados, com finalidades e ações
diversas.
No extrato a seguir selecionamos um trecho de aula que a professora menciona
o processo de organização dos grupos para a exposição oral dos alunos na feira cultural.
P- Hoje a gente vai trabalhar sobre alguns textos, um é esse que a gente acabou de falar,
Angola. O outro é sobre o animal que aparece na história A Galinha da Angola, e eu
trouxe outro texto que fala sobre o tambor! Eu vou dizer aqui como é que estão os
grupos.
(...)
P- A apresentação da gente vai ser uma coisa construída coletiva, coletivo. Então se eu
estou no grupo, então só tem eu e Fábio no grupo pra falar e se Fábio percebe que eu
tenho dificuldade pra falar ele tem que me ajudar. Não é a gente que tá dizendo que o
outro não pode fazer, eu tenho que ajudar meu amigo, que tá na apresentação! Grupo é
de ajudar, quando a gente trabalha em grupo é pra gente ter ajuda no que temos mais
dificuldade.
Como pode ser visto, a professora mais uma vez demonstrou aos alunos a
importância do trabalho em grupo, mencionando que eles precisavam ajudar um ao
outro, de modo que percebessem se os colegas estavam tendo dificuldade e como
podiam agir.
Na aula 10, outra atividade desenvolvida foi a produção artística dos panôs em
grupos. No quadro a professora escreveu e discutiu com os alunos o que o mesmo
significava: Panô - pano pintado de diversas cores, podem ter figuras de animais,
elementos da natureza, apresenta desenhos de figuras geométricas. Em seguida
organizou os alunos em 6 trios. Um extrato pode ser visto a seguir.
P- A lenda da Galinha da Angola, essa daqui é a lenda que vocês vão trabalhar nos seus
grupos. Lembre-se da história. Cada um vai escolher um trecho da história que mais
gostou e vai ilustrar no seu panô! Você vai escolher uma parte dessa lenda, que fale
sobre as aves, sobre o melro, sobre a galinha e vai ilustrar. Peguem a história, dividam
com seu grupo, leiam, conversem, vocês precisam conversar sobre a história, entendeu?
Vamos nos separar. Bárbara, Duda e Márcio. Marina, Giovana e Sara. Antônio e
Camila. Clara, Amanda e Jorge. Felipe, Matheus e Paula. Leonardo, Matheus e Fábio.
Esse trio aqui vem pra cá!
C- Paula, sai.
P- Olhe, as cores tem que ser bem vivas!
Nesse extrato, ao organizar os alunos em trios, a professora ressaltou que os
mesmos, ao se reunirem, precisavam agir dando algumas orientações como: retomar a
história lida, ler, conversar, selecionar uma parte para a produção do panô. Isso
demonstra que havia intencionalidades de promover a interação entre eles, de modo que
eles pudessem pensar em como poderia desenvolver o trabalho.
Segundo Colomina e Onrubia (2004), as situações de interação cooperativas
permitem “formas muito diversas de uso da fala para regular a comunicação entre os
participantes e, assim, mediar seus processos de construção compartilhada do
conhecimento”. (p. 284).
Nas situações de agrupamentos, ao discutir seus pontos de vista, por exemplo,
os alunos também precisam escutar os dos colegas, negociando muitas vezes opiniões
diferentes, ou seja, assim como são regulados pela linguagem dos seus colegas, também
podem regular os outros, de forma como eles possam explicitar, estruturar e formular o
que desejam nas atividades e seus pontos de vista.
A professora, além das orientações para promover uma boa interação dentro
dos grupos, também ressaltou a importância de respeito aos outros grupos, como pode
ser visto no trecho de aula a seguir, em que os alunos já estavam nos grupos de
apresentação dos trabalhos da feira cultural e a professora estava orientando cada um.
P- Peguem os cadernos de vocês e leiam o texto do tambor. Olha, prestem atenção!
Vejam só, a nossa sala é pequena e cada um está falando sobre uma coisa, então se eu
falar muito alto, meu amigo que tá do lado vai terminar se atrapalhando, chega juntinho
do amigo, fala baixinho, conversa baixinho um junto do outro, vamos lá.
C- As meninas daqui fica falando aqui, ai é pra eu gritar!
Nessa mesma aula a professora estava orientando os grupos e ensaiando com
eles a apresentação da feira cultural. Os alunos já estavam em grupos e depois a
professora, ao circular em cada um, pedia informações aos alunos.
P- Como que vai ser a apresentação desse grupo, faz de conta que eu vou ser outro
grupo que vai chegar aqui, e você vai me apresentar!
C- Oi, tudo bem? Queremos apresentar a Galinha da Angola, meu nome é Felipe, essa
daqui é a Natália e esse aqui é o Jorge! (Ensaio da apresentação)
P- Não sabe nem dizer o nome, vamos lá cheguei de novo. (A professora faz a
simulação de público)
C- A gente queria apresentar pra senhora um texto sobre a Galinha da Angola! Meu
nome é Felipe.
C- Meu nome é Natália.
C- meu nome é Jorge!
C- A gente tem algumas informações que é o seguinte: A Galinha da Angola, ela
também é conhecida como a galinha do mato, ela chegou no Brasil na época da
colonização. E elas são muito barulhentas...
P- Essa galinha ela veio de onde?
C- Ela veio da África!
P- Ah, ela é uma galinha que veio do continente africano.
C- Ela é uma galinha do continente africano, aqui como diz ela veio da Angola.
P- Tá boa a fala de vocês, agora eu vi que Felipe tá dominando, da próxima vez que eu
vier eu quero ver Jorge e Natália dominando também!
(...)
P- Vamos lá quando eu chegar finjo que quero saber sobre a história da Galinha da
Angola, vamos lá, cheguei!
C- Meu nome é Marina e sou do terceiro ano B.
P- Olha esse grupo aqui, tem que coordenar as falas, quem é que vai começar falando?
C- Eu!
P- Então vamos lá, vou ali no outro grupo e quando eu voltar aí falam, mas tentem
combinar quem vai começar a contar a história. Combinem se organizem, veja como
vocês vão contar a história!
(...)
P- Eu quero escutar a lenda do tambor africano!
C- Ele não quer ler não!
P- Bárbara, presta atenção, quando a gente tá trabalhando em grupo, então a gente ajuda
um ao outro.
P- Eu tô percebendo que Marina tá tendo muita dificuldade de coordenar o grupo,
porque estou escutando muita gritaria.
C- Ela fica dizendo que tô gritando com ela, que tô esculhambando ela.
P- Presta atenção, Sara e Bárbara elas tem dificuldades de ler, então quem vai ajudar é
você. Vamos fazer o seguinte, as duas vão ler a história e depois uma vai ler pra outra a
história, Marina vai ler pra vocês, e depois você ler pra ela e ela ler pra você, vamos lá.
Nas intervenções propostas do primeiro grupo, a professora informa que alguns
alunos precisam participar mais da apresentação. No segundo grupo a professora
ressalta que os alunos precisam coordenar melhor as falas e orienta-os para que
conversem e possam se organizar melhor. Já no terceiro grupo a professora demonstrou
um critério de seleção dos trios. Das três alunas mencionadas no extrato, uma delas era
a monitora, escolhida pela professora, por ter mais autonomia na leitura. A professora
percebe que esta aluna está com dificuldade de coordenar o grupo e ao intervir busca
dar orientações para ajudar na interação do grupo.
Colomina e Onrubia (2004) indicam que uma forma de intervenção do
professor nos momentos de interação “tem a finalidade de ajudar o grupo a
redimensionar seu trabalho em um sentido produtivo ou a assegurar que todos os
membros do grupo estejam envolvidos na interação” (p. 292). Percebe-se diante do
extrato acima que a professora buscou intervir neste sentido.
Desse modo, é possível perceber que a professora não apenas agrupava os
alunos de diferentes formas, mas mostrava aspectos importantes para um boa interação,
como a conversa, a ajuda mútua, as negociações entre eles. Colomina e Onrubia (2004)
ressaltam que
Para trabalhar em grupo de maneira efetiva, os alunos devem dispor
de uma ampla gama de capacidades de tipos diversos – de
comunicação, de planejamento e desenvolvimento conjunto de tarefas,
de auto-regulação, de resolução de conflitos, de respeito e ajuda
mútua, etc. – que só poderão desenvolver a partir de uma intervenção
educacional global que as promova e da participação em experiências
e atividades que permitam sua prática e seu domínio progressivo
(p.293).
Também foi possível perceber que os alunos escutavam as orientações da
professora, mostraram os conflitos existentes entre eles, assim como as saídas
encontradas, participaram ativamente, ou seja, demonstraram diferentes aspectos no
processo de interação.
A seguir iremos discutir um pouco os dados das entrevistas realizadas com
alguns alunos, quando mencionaram aspectos referentes aos processos interativos
através dos agrupamentos.
3. Análise das entrevistas com os estudantes
Além das observações de aulas da professora, também tivemos o interesse de
entrevistar os alunos após as aulas para sabermos a opinião deles sobre as atividades
vivenciadas.
Iniciamos as entrevistas com perguntas mais gerais, para sabermos a percepção
dos alunos sobre o dia como um todo: O que foi feito hoje na escola? Do que você mais
gostou? Por quê? Do que você não gostou? Por quê? Qual foi a melhor atividade do
dia? Por quê? Você acha que seus colegas gostaram das atividades? De quais atividades
você acha que eles mais gostaram? Por quê? De quais atividades você acha que eles não
gostaram? Por quê?
Após essas perguntas, outro bloco de perguntas foi realizado. Nesse momento,
mencionávamos nos enunciados cada atividade realizada na aula para saber suas
apreciações: Você gostou da atividade ...? Por quê? O que você aprendeu hoje?
Desse modo, no bloco 2 as perguntas dependiam de quais tinham sido as
atividades vivenciadas pela turma durante o dia. O procedimento era o seguinte: durante
a observação registrávamos a lista de atividades do dia. No momento da entrevista era
realizada uma pergunta para cada atividade vivenciada.
A seleção dos estudantes por dia de entrevista seguia alguns critérios. O
primeiro deles era estarem autorizados pelos responsáveis. A partir disso, observávamos
diferentes formas de interação dos estudantes durante o dia. Alguns se envolviam mais e
outros menos nas atividades, assim procuramos selecionar três alunos que de um modo
geral estavam mais ativos durantes as atividades vivenciadas, respondendo aos
comandos das professoras e outros que não demonstravam muito interesse na aula.
Assim, como o foco deste trabalho são os processos de interação através das
atividades em grupos e em dupla, selecionamos alguns extratos de entrevistas com as
crianças, nos dias em que algumas dessas formas de agrupamentos foram contempladas.
Nos momentos de trabalho em dupla, conforme discutimos anteriormente, as
aulas contempladas foram três: 5, 6 e 8. Durante a entrevista algumas perguntas eram
diretamente relacionadas ao tipo de atividade vivenciada na turma. As respostas dos
alunos demonstravam diferentes percepções sobre a prática docente, como pode ser
visto nos extratos a seguir:
Episódio 1
E – Depois a professora pediu para que vocês formassem duplas para fazer a revisão do
texto. Você gostou desse momento, fazer a revisão em dupla?
C – Sim.
E – Por que você gostou?
C – Porque eu gosto de fazer em dupla com os meus amigos.
E – Por que você gosta de fazer em dupla?
C – Porque é bom fazendo junto.
(Amanda, aula 5)
Como pode ser visto, a aluna demonstrou que valorizou a estratégia de realizar
a atividade em dupla por ter uma relação de afetividade. No extrato a seguir a aluna
valorizou o agrupamento em dupla por possibilitar a ajuda mútua e a socialização dos
saberes entre eles.
Episódio 2
E – Depois a professora pediu para que algumas pessoas formassem duplas para que
vocês fizessem uma revisão no texto. O que você achou desse momento?
C – Eu gostei porque podia ajudar também e dar ideia.
(Giovana, aula 5)
Na aula 8 outras duas alunas também mencionaram aspectos importantes. Uma
delas informou que a sua dupla era uma pessoa muito inteligente, ou seja, ela poderia ter
a ajuda de uma pessoa, trocando informações, considerando que houve ajuda na
atividade de escrita.
Episódio 3
E – E da atividade com o reconto da galinha da Angola, o que você achou?
C – Muito bom.
E – Por que foi muito bom?
C – Porque eu escrevi, eu fiz uma dupla com uma pessoa muito inteligente. Ela me deu
ideias muito boas.
(Clara, aula 8)
A aluna Marina demonstrou uma dificuldade no processo de interação em
dupla. No trecho da entrevista fica explícito que nesse processo os ritmos são diferentes,
que às vezes não se consegue conciliar as ações quando cada uma assume um papel na
atividade.
Episódio 4
E – Depois a professora passou uma atividade em dupla para vocês produzirem um
reconto. O que você achou dessa atividade?
C – Eu achei legal. Eu achei bom porque eu posso praticar.
E – Você gostou de ter feito a atividade em dupla?
C – Sim.
E – Por quê?
C – Eu não gosto tanto não, mas é bom.
E – Por que você não gosta tanto?
C – É porque uma pergunta e a outra, na hora que vai escrever, é um pouco mais
difícil...a outra fala mais rápido e a pessoa fica escrevendo e tentar pegar onde ela tá.
(Marina, aula 8).
Os trechos de entrevista evidenciaram que um aspecto salientado pelas crianças
era o de que as atividades em dupla propiciam que os conhecimentos possam ser
socializados, de modo que o que um aluno sabe pode ser importante na realização da
atividade (episódios 2 e 3), embora o episódio 4 mostre um contraponto a isso, que é o
de que pode haver um desnível entre as crianças, dificultando que uma das crianças se
engaje na atividade dentro de seu próprio ritmo. Outro aspecto salientado foi o de que
no planejamento do agrupamento é necessário considerar aspectos sociafetivos e não
apenas os aspectos cognitivos. Tal questão foi discutida por Silveira (2013), que, ao
discutir sobre heterogeneidade em sala de aula, verificou que uma mesma criança tinha
níveis de participação diferentes nas atividades, dependendo das pessoas com quem
precisavam interagir durante as atividades.
Tais aspectos, como foi exposto anteriormente, de fato foram decisivos para os
encaminhamentos das atividades pela professora, tanto nas atividades em dupla, quanto
nas atividades em grupo.
No caso das atividades em grupo, respostas similares foram dadas pelas
crianças. Na aula 10, conforme abordamos acima, a professora organizou os alunos em
grupos para que eles confeccionassem um panô. Cada grupo teve a possibilidade de
criar o seu conforme um trecho escolhido do livro Bruna e a Galinha d’ Angola. A aluna
Clara mencionou na entrevista essa possibilidade de autonomia da atividade e que cada
grupo pode ter uma forma de fazer diferente.
E – Teve alguma atividade que você acha que seus colegas gostaram mais durante a
aula de hoje?
C – É...acho que o panô.
E – Por quê?
C – Porque cada um fez o seu e assim a gente aprendeu como fazer.
(Clara, aula 10)
Outro momento em que a professora organizou os alunos em grupos foi o dia
da Feira Cultural. Em dias anteriores eles estavam se preparando para a mesma. Na
entrevista, os alunos comentaram sobre essa forma de interagir.
E – Você gostou das apresentações hoje terem sido divididas por grupos, na sua turma?
C – Sim.
E – Por quê?
C – Porque dividido em grupos cada um pode falar uma coisa. Aí pode dar mais
informações para as pessoas. Se fosse um grupo só, ia falar menos coisas.
(Felipe, aula 13)
O aluno Felipe destaca alguns aspectos importantes, como a ideia de que a
divisão em grupos favorece a seleção do que será abordado, ou seja, que cada grupo
ficou responsável por um conteúdo central e isso favoreceu a turma por ter possibilidade
de um aprofundamento maior de informações. Ele destaca ainda que se não tivesse a
divisão em grupos, menos informações poderiam ser socializadas com o público.
Outro aluno mencionou que o trabalho em grupos favoreceu a organização das
falas, para não ter disputa.
E – Você gostou dos trabalhos da sua sala serem divididos por grupos?
C – Gostei.
E – Por quê?
C – Porque cada um tem seu grupo. Se não ia ficar uma briga... “eu sei fazer mais do
que isso”, “eu sei mais do que ele”.
(Antônio, aula 13)
A aluna Marina também ressaltou a importância do trabalho em grupo por
favorecer uma atividade em que eles compartilham ações, saberes e que aproveitam
melhor o tempo pedagógico, pois podem no mesmo momento uns auxiliarem os outros
e atender um maior público.
E – Do que você mais gostou do dia de hoje?
C – Eu gostei da hora que eu tava falando.
E – Por quê?
C – Porque é interessante e também é especial esse dia.
E – Por que esse dia é especial?
C – É porque o conto também vale ponto e a gente tem que trabalhar junto.
(...)
E –Você gostou das apresentações terem sido em grupos?
C – Sim.
E – Por quê?
C – Porque tia Luciana falou pra a gente, que a gente tem que ajudar um ao outro, que
se a gente fizer só com uma pessoa vai demorar mais, isso não seria hoje, seria outro dia
se fosse só uma pessoa.
(Marina, aula 13)
Como pode ser observado, alguns comentários dos alunos refletem a prática da
professora, conforme apresentado no tópico anterior. As intervenções que a docente fez
nos momentos em que organizou os alunos em grupos ou em duplas passou a fazer parte
do que os alunos assumiram nos seus discursos, demonstrando que percebem diferentes
aspectos nas interações.
4. Considerações finais
Neste artigo objetivamos compreender como as crianças avaliam situações
didáticas em que eles precisam trabalhar em duplas ou em grupos, refletindo também
sobre a prática pedagógica da professora.
Diante das análises foi possível concluir que a professora investigada, no
período observado, diversificou suas aulas com diferentes formas de agrupamentos,
resultando em possibilidades de interações entre professora-alunos e alunos-alunos. As
formas de agrupamentos em duplas (3 aulas) e em grupos (7 aulas) permitiram que os
alunos desenvolvessem atividades variadas, de conteúdos diferentes, permitindo ações
diversas na resolução das mesmas.
Nas análises das aulas foi possível perceber uma intencionalidade da professora
para com as formas de agrupamentos, realizando intervenções pertinentes que
favoreciam as aprendizagens. Diante dos dados das entrevistas foi possível verificar que
os alunos valorizaram as formas de agrupamentos, explicitando aspectos diversos como
ajuda mútua, relações de afetividade, favorecimento do tempo pedagógico, socialização
de conhecimento, como também foi demonstrado que no processo de interação na
realização da atividade é preciso conciliar os ritmos de cada um. Assim, os dados
demonstram que ao propor formas de agrupamentos em sala de aula, diferentes aspectos
influenciam nos processos de interação e que podem contribuir para a ampliação dos
conhecimentos dos alunos.
Referências
COLOMINA, R. e ONRUBIA, JUAN. Interação educativa e aprendizagem escolar: a
interação entre alunos. In: COLL, C.; PALACIOS, J. & MARCHESI, A. (orgs.)
Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.
CHARTIER, Anne-Marie. A questão da língua materna na formação continuada entre
os anos 1970 e 2010 na França. In: FERREIRA, Andrea Tereza Brito; CRUZ, Shirleide
Pereira da Silva. Formação continuada de professores: reflexões sobre a prática.
Recife: Ed. UFPE, 2010.
MORAIS, Felipe Gomes. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos,
2012.
ONRUBIA, JUAN. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir.
In: COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ed. Ática, 1996.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitários: Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos
professores e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista
Brasileira de Educação, n. 13, Jan/Fev/Mar/Abr. 2000, p. 5-24.