INTERAÇÕES NA SALA DE AULA, AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM: UM
ESTUDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Carmem Dolores de Souza Reis1
Maria Carolina Lopes Bezerra Cireno2
Artur Gomes de Morais3
Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo examinar as interações que têm lugar em salas de
aula e analisar possíveis implicações dos aspectos afetivos na aprendizagem.
Observamos duas turmas de educação infantil (grupos de 5 anos) de uma escola
pública municipal da Região Metropolitana do Recife e suas respectivas professoras.
Além do registro etnográfico, realizamos entrevistas semi-estruturadas com as
docentes responsáveis pelas turmas. A análise de dados revelou um protagonismo
da expressão das professoras e uma tendência a que tratassem os alunos
coletivamente. As crianças pouco trabalharam em grupo ou cooperativamente. De
ambas as partes (professora-alunos, alunos-professora) foram pouco freqüentes as
expressões de afeto. Discutiremos, ao final, as implicações para a formação inicial e
continuada de professores.
,
Palavras chave: Interações na sala de aula, Afetividade, ensino-aprendizagem,
educação infantil
Introdução
“É comumente aceito
documentado que as
influenciam imensamente
aluno. Quer a professora
e está razoavelmente bem
características da professora
a conduta e aprendizagem do
seja orientada para a criança ou
1
Concluinte do curso de pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal de
Pernambuco. E-mail: [email protected]
2
Concluinte do curso de pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal de
Pernambuco. E-mail: [email protected]
3
Professor doutor do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. E-mail:
[email protected]
1
para o objeto de estudo, a sua disposição e capacidade para
aceitar um vasto repertório de comportamentos e atitudes dos
alunos, para ser empática, franca e honesta, justa,
entusiástica e autêntica, estão intimamente relacionadas com
o seu êxito no ensino.” (BARDON e BENNETT, 1981, p. 160)
Vários estudos, como os de Mukhina (1996) e Cury (2003) têm mostrado que
a auto-estima mantém uma estreita relação com a motivação ou interesse do
indivíduo para aprender e que a dimensão afetiva da relação professor x aluno é
determinante na construção dessa auto-estima.
Nosso interesse pelo tema advém desse entendimento, fruto também do que
pudemos constatar em aulas que observamos na disciplina Pesquisa e Prática
Pedagógica, do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco, no
que refere à relação entre afetividade e aprendizagem.
Marco teórico
O lugar secundário que a educação escolar tem dado à afetividade
Na sociedade capitalista em que vivemos, fica cada vez mais visível o
crescimento de atitudes individualistas e competitivas entre os seres humanos.
Conseqüentemente, percebemos que o processo educativo, algumas vezes, acaba
sendo resumido à preparação para futuras situações de exame, e que, em certas
instituições escolares, o estudante acaba se tornando apenas um número, uma
estatística, preferencialmente positiva para atrair novos alunos.
Segundo Gabriel Chalita (2001), para o educando, ser o aluno mais bem
colocado no processo seletivo de uma boa universidade não terá sido uma grande
conquista, caso o mesmo não tenha desenvolvido a maturidade necessária ao
enfrentamento de problemas concretos de sua vida. Para ele, “se não houver o
desenvolvimento da habilidade social e emocional, tudo de mais importante para o
jovem se reduzirá a uma busca estéril por boas colocações por meio da mais insana
competitividade” (CHALITA, 2001, p. 58).
Afinal, que tipo de sujeito queremos formar? Deveria o conteúdo valer mais do
que o equilíbrio do indivíduo? E o que dizer das questões emocionais e sociais?
(Chalita, 2001). Acreditamos que, em pleno século XXI, precisamos formar homens
2
e mulheres ativos, que exerçam a sua cidadania de forma crítica e consciente, ou
seja, precisamos encarar o desafio de formar indivíduos “aptos a se governar, a
desenvolver a liderança participativa, a aprender a dizer sim e a dizer não sem servir
de massa de manobra” (CHALITA, 2001, p. 65). Em outras palavras, indivíduos que
entendam a história humana e que compreendam seu papel na construção do
futuro.
Dessa maneira, concordamos com Marchand (1985), quando ele diz que
devemos preparar nossos alunos para os problemas concretos da vida, e não para o
mero acúmulo desnecessário de informações. Por conta disso, necessitamos
enxergar nosso aluno enquanto ser “vivo, inquieto e participante; com um professor
que não tema suas próprias dúvidas; e com uma escola aberta, viva, posta no
mundo” (MARCHAND, 1985, p. 05).
O artigo 205 da constituição federal estabelece:
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (apud CHALITA, 2001)
Para Gabriel Chalita (2001), o pleno desenvolvimento da pessoa assegurado
pela Constituição Federal significa o desenvolvimento integral do ser humano, de
todas as suas dimensões, as quais ele denomina cognitiva, social e emocional, e
não apenas o desenvolvimento da dimensão cognitiva ou da mera instrução.
Para conseguirmos formar esse tipo de sujeito, é necessário investirmos em
uma educação mais humanista, dotada de uma visão integral do ser humano. Dessa
maneira, a escola não pode mais ser entendida enquanto um espaço destinado à
mera transmissão do saber, ela necessita propiciar aos alunos o desenvolvimento de
suas capacidades cognitivas, afetivas e sociais.
Algumas considerações sobre a psicologia do desenvolvimento para o
enfoque das interações sociais e da expressão da afetividade na escola
De acordo com as idéias de Vygotsky (apud Coll e Colomina, 1996), o
processo educativo pode ser caracterizado como essencialmente social. Isto é,
através das relações sociais, das relações com os outros, a criança vai se
apropriando das práticas culturais da sociedade em que está inserida. Assim sendo,
3
a interação social é importante, pois é ela quem oferece os signos e instrumentos,
possibilitando o desenvolvimento e a aprendizagem.
Ainda relacionado ao caráter social do processo educativo, enfatizamos que a
qualidade da experiência vivida pelo indivíduo com o outro imprime um sentido
afetivo ao objeto de conhecimento. Para Monte-Serrat, “a emoção determina a
qualidade dos registros na memória e a precisão de sua posterior reconstrução”
(MONTE-SERRAT, 2005, p. 17). Portanto, além das emoções de ordem positiva, as
negativas (medo, vergonha, etc.) também produzem seus efeitos no processo
educativo. Por esse motivo, para que a criança possa ousar pensar, questionar,
debater, romper paradigmas, ela precisa estabelecer relações interpessoais
positivas.
Dessa forma, a escola deve proporcionar o desenvolvimento integral do ser
humano, investindo igualmente nas dimensões intelectual, afetiva e social. Porém,
essas dimensões não aparecem de forma uniforme e linear. Segundo a teoria de
Wallon (apud ALMEIDA e MAHONEY, 2000), existem fases em que predominam o
afeto e fases em que predominam a inteligência, embora estas não possuam um
caráter dicotômico, pois estão integradas e diretamente ligadas à socialização do
sujeito.
A afetividade na Educação Infantil
Desde o nascimento, o bebê estabelece relações com o outro. Seguindo uma
tradição darwinista, Wallon (apud Dantas, 1992) impõe um caráter de sobrevivência
da espécie humana na emoção (a base da relação bebê-adulto). Para ele, o choro
do bebê possui um poder intenso de mobilização sobre a mãe no sentido de suprir
suas necessidades, pois o mesmo ainda não possui autonomia para isto. Assim, a
atividade emocional “é simultaneamente social e biológica em sua natureza; realiza
a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só
pode ser atingida através da mediação cultural, social” (DANTAS, 1992, p. 85).
Segundo Dantas (1992), a consciência afetiva na teoria de Wallon,
“pelo vínculo que instaura com o ambiente social, garante o
acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e
acumulado pelos homens ao longo da sua história. Dessa
forma é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos
4
com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela
lhe dá origem” (DANTAS, 1992, p. 86).
No momento em que a criança chega pela primeira vez à escola, acontece
um rompimento parcial de sua vida familiar. A partir daí, a criança passa por uma
nova experiência de socialização, que é a continuação do que vem acontecendo no
contexto familiar desde seu nascimento. Em outras palavras, no ambiente escolar,
da mesma forma como no familiar, é através da relação com o outro que a criança
se apropria dos objetos de conhecimento.
Por conta disso, a criança precisa se sentir aceita, bem recebida e segura,
pois dessa forma, aquela nova experiência passa a ter um significado afetivo
positivo para ela. Portanto, quando a criança sente que os indivíduos participantes
desse novo contexto (a escola) são compreensivos, democráticos e tentam ajudá-la
com dedicação, possibilita-se o sucesso dos objetivos educativos.
Para Wallon (apud ALMEIDA e MAHONEY, 2000), é através da emoção que
o aluno exterioriza seus desejos e vontades. Portanto, além de demonstrar carinho,
o professor precisa estar atento aos seus alunos, demonstrando-se acessível, dando
abertura para que eles sintam-se seguros ao se expressar. É importante saber ouvir
o que o aluno tem a dizer, valorizando-o.
Segundo Mukhina (1996), é através da interação com o outro que a criança
extrai suas vivências. Dessa maneira, a criança desenvolverá um sentimento de
bem-estar emocional, caso os que a rodeiam a tratem com respeito, carinho e
atenção, possibilitando, assim, o desenvolvimento normal da sua personalidade.
O educador precisa, ainda, levar em consideração que “os sentimentos
imperam em todos os aspectos da vida da criança, dando cor e expressividade a
essa vida” (MUKHINA, 1996, p. 209). Por isso, as crianças alternam da alegria para
o choro com mais facilidade, pois as mesmas transmitem seus sentimentos com
mais sinceridade e de uma forma mais involuntária que os adultos.
Coll e Solé (1996), ao fazer uma revisão de estudos sobre a interação
professor/aluno, constataram que não é só um professor ideal ou os métodos de
ensino eficazes que facilitam o processo de ensino-aprendizagem. Faz-se
necessário um estudo mais susceptível do que ocorre nas aulas.
Na dinâmica real da sala de aula, as crianças precisam se sentir igualmente
aceitas, amadas e respeitadas. A maioria dos pedagogos tende a defender que não
5
deve haver comparações, nem devemos salientar as diferenças entre meninos e
meninas, e sim superar a promoção da comparação para a cooperação, que
favorece o rendimento e a produtividade dos alunos.
Ribeiro, Jutras e Louis (2005) afirmam que inúmeros estudos confirmam a
importância da afetividade para a aprendizagem dos alunos. E que, por conta disso,
existe uma necessidade de articulação entre esses dois aspectos (afetivo e
cognitivo).
Com o objetivo de descrever as representações sobre afetividade de
professores que participam do curso de Licenciatura em Ensino Fundamental na
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), os autores realizaram uma
coleta de dados com cem professores, utilizando a técnica de associação livre, na
qual os professores evocavam palavras, a partir do termo indutor “afetividade”. Os
autores recrutaram quinze dos cem professores para uma segunda etapa de coleta
de dados, que consistiu em entrevistas semi-estruturadas e na organização de
conjuntos hierárquicos sucessivos.
Um dos principais resultados das entrevistas
referiu-se à importância da afetividade para o ensino-aprendizagem. Para os
professores pesquisados, a criação de vínculos entre eles e seus alunos
proporcionaria uma melhora significativa na aprendizagem dos alunos, na medida
em que permite a criação de um “clima de confiança, de respeito mútuo, de
amizade, de compreensão das necessidades dos alunos e da abertura para a
expressão sincera dos sentimentos”.
Outro ponto evidenciado na pesquisa refere-se à afetividade e suas
conseqüências para a relação educativa. Segundo este ponto, a afetividade
proporciona conseqüências positivas e negativas para a aprendizagem. As
conseqüências positivas apareceriam quando o aluno consegue construir uma
imagem positiva de si, fazendo com que ele se mobilize para participar efetivamente
das aulas possibilitando-se, assim, a realização de aprendizagens significativas. Em
relação às conseqüências negativas, estas podem aparecer quando, por conta da
ausência da afetividade na relação educativa, o aluno desenvolve uma baixa autoestima, prejudicando a sua motivação para estudar. Uma boa estratégia para
estimular a motivação dos alunos seria o diálogo, o esforço para compreendê-los.
6
Mais um ponto levantado pelos professores dizia respeito a um modelo de
professor afetivo na relação educativa. Atribuíram a este modelo de professor um
conjunto de características; ele teria que ser humano, afetuoso, seguro, paciente,
maternal, estudioso, respeitoso, aberto às críticas e ao diálogo, além de ter a
sensibilidade de perceber as dificuldades dos alunos e saber agir nos momentos
adequados. O professor precisaria, ainda, saber estimular seus alunos, procurar
estratégias criativas e dinâmicas para suas aulas, refletir sobre a sua prática, estar
aberto a novas aprendizagens, procurar a formação continuada, dominar o conteúdo
da disciplina, entre outros. No que diz respeito à expressão dos sentimentos dos
alunos na sala de aula, os professores pesquisados, concebiam que isto configurase numa manifestação natural do ser humano, além de possibilitar ao professor
conhecer melhor seus alunos, aproximar-se deles, relacionar-se melhor com eles e,
consequentemente, ensinar seus alunos a relacionar-se melhor com o outro.
Por fim, aos autores mencionam a falta de preparo dos professores para lidar
com a questão afetiva na sala de aula. Os sujeitos investigados enfatizaram que o
professor não está preparado para esta questão, não consegue decodificar os sinais
emitidos pelos alunos, alguns, inclusive, podem chegar a reprimir ou impedir que os
alunos se expressem, fazendo com que se perca o controle nessas situações.
A afetividade e o aprendizado da linguagem no Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil
Quando falamos das crianças menores, o educador precisa ser amigável,
paciente e com um forte componente afetivo, ele precisa, ainda, se demonstrar
acessível, pronto para ouvir e compreender o que as crianças estão comunicando a
fim de proporcionar um clima agradável. Também é necessário que o educador
esteja atento ao propor situações educativas, pois cada criança deve ter assegurado
o respeito aos seus hábitos e ritmos, sem abrir mão do aprendizado da vivência em
coletividade (RCNEI, 1998).
Nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (MEC-SEF,
1998), as crianças são vistas como seres sociais que possuem capacidades
afetivas, emocionais e cognitivas, considerando-as, portanto, enquanto seres
7
completos e indivisíveis. Neste contexto, o documento defende que a educação
deve propiciar o conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais,
estéticas e éticas, contribuindo para a formação de crianças felizes e saudáveis.
Para isso, o RCNEI (1998) estabelece alguns objetivos para a Educação Infantil,
dentre os quais destacamos três que fazem referência à afetividade, que são levar/
permitir à criança:
-
desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas
limitações;
-
brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
-
estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo
sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de
comunicação e interação social.
Durante o processo de construção de vínculos, de acordo com o RCNEI, “se
estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e
contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustrações, raiva, culpa, etc.)”
(RCNEI, 1998, p. 17 vol 02).
Partindo do pressuposto de que as aprendizagens acontecem na interação
com os outros, o RCNEI (1998) afirma que as crianças, nesse sentido, dependem
dos recursos de cada criança. Dentre os recursos que as crianças utilizam destacase o do nosso estudo, a linguagem.
A linguagem no RCNEI (1998) é vista como um enriquecedor das
possibilidades de comunicação e expressão, assim como um potente veículo de
socialização. Segundo o documento, “é na interação social que as crianças são
inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro”
(RCNEI, 1998, p. 24 vol 02).
Cabe ao professor planejar situações de aprendizagens considerando as
capacidades que as crianças possuem, utilizando, por exemplo, situações de
conversas, brincadeiras ou aprendizagens orientadas que garantam a interação
entre as crianças, de forma que possam comunicar-se em um ambiente acolhedor e
que propicie a confiança e a auto-estima.
8
A aprendizagem da linguagem oral e escrita é extremamente importante, pois
é a partir do uso da linguagem que a criança amplia suas possibilidades de inserção
e participação das diversas práticas sociais, por conta disso, se constitui num dos
eixos básicos da Educação Infantil. O documento curricular ressalta que ela
possibilita:
-
a interação entre os sujeitos;
-
a construção de muitos conhecimentos;
-
o desenvolvimento do pensamento;
-
a ampliação das capacidades de expressão e acesso ao mundo letrado.
Para isso, a escola deve promover experiências significativas no que diz
respeito ao desenvolvimento gradativo das quatro competências básicas associadas
à linguagem oral e escrita: falar, escutar, ler e escrever.
Sabe-se que a criança utiliza a linguagem oral em diversas situações e que
seu aprendizado acontece dentro de um contexto social. Portanto, não podemos
considerar a linguagem enquanto sentenças ou palavras descontextualizadas. O
educador deve, então, proporcionar diversas situações onde as crianças possam
exercitar a fala, a escuta, a leitura e a escrita da maneira mais variada possível
(RCNEI, 1998).
Para isso, “a criação de um clima de confiança, respeito e afeto em que as
crianças experimentem o prazer e a necessidade de se comunicar apoiadas na
parceria do adulto é fundamental” (RCNEI, 1998, p. 138 vol 03). Nessa perspectiva,
o professor precisa ter em mente que o freqüente burburinho existente nas salas é
um indicador de que as crianças estão dialogando, se comunicando.
Por isso, reafirmamos a importância de criar situações de comunicação para
que se amplie o universo discursivo das crianças. Elas devem ter oportunidades
para conversar bastante, seja na roda da conversa, da brincadeira, etc. Pode-se
também fazer uma discussão sobre um filme, declamar poesias, relatar fatos
recentes ocorridos com alguma das crianças, cantar.
9
Objetivos
Nesta pesquisa, tivemos como objetivo geral realizar uma investigação sobre
as implicações dos aspectos afetivos, na aprendizagem. Como objetivos específicos,
procuramos identificar a importância atribuída por professores da Educação Infantil
aos aspectos afetivos para a aprendizagem, além de analisar situações de ensinoaprendizagem em aulas da Educação Infantil, tomando como referências os
aspectos afetivos revelados nas interações entre professores e alunos.
Metodologia
Nesta pesquisa fizemos dois estudos de caso, em duas turmas da Educação
Infantil, de uma escola municipal situada no bairro dos Coelhos, na Região
Metropolitana do Recife.
Um estudo de caso consiste, segundo André (1995), num estudo exaustivo de
uma instância em particular, buscando o conhecimento integrado, aprofundado e, ao
mesmo tempo, amplo desta unidade. Para Stake (apud André, 1995), a metodologia
do estudo de caso se faz ideal quando o pesquisador tem a intenção de entender
um caso específico, levando em conta seu contexto e sua complexidade. É o que
pretendíamos com esta pesquisa, que foi realizada numa instância em particular,
pretendendo retratar o seu cotidiano da forma mais próxima possível do que ocorria
naturalmente.
Em cada turma realizamos um total de oito dias de observações, centradas
nas aulas que priorizavam os conteúdos da área de linguagem. Cada observação
durou aproximadamente 1h30 a cada dia, e a coleta de dados se deu no período de
17 de março de 2006 a 04 de abril de 2006. Também duas entrevistas semiestruturadas foram realizadas com as professoras dessas turmas.
A escola funcionava nos três turnos, atendendo a alunos da Educação Infantil,
Ensino Fundamental I, EJA e Pró-Jovem. Na escola não havia refeitório e parques
ou áreas de lazer. Observamos, além das salas de aula, uma secretaria, uma
diretoria, uma biblioteca, uma sala de professores, uma cozinha central, um
10
almoxarifado didático e outro de limpeza. A escola possuía dois andares e apenas
dois banheiros destinados aos alunos, no andar inferior.
Realizamos as observações em duas salas do Grupo V, que atendiam
aproximadamente 25 crianças de cinco anos. Antes disso, houve, ainda, uma
observação informal, para que a professora e as crianças se familiarizassem com as
observadoras. As aulas foram gravadas em áudio e tivemos o cuidado de registrar
também as expressões não-verbais através de relatórios escritos detalhados
(consultar anexo I).
Em 2006 a escola tinha 1.116 alunos matriculados, distribuídos em 45 turmas,
conforme o quadro abaixo:
Quadro I. Distribuição das turmas por turno e modalidade/série em 2006
Educação
Infantil
Ensino Fundamental I
Pró
Total
Jovem
EJA
G4
G5
Alfa
1ª
2ª
3ª
4ª
M1 M2 M3 MR*
-
-
Manhã
2
2
3
3
3
1
2
-
-
-
-
-
16
Tarde
3
2
3
3
3
2
2
-
-
-
-
-
18
Noite
-
-
-
-
-
-
-
1
2
2
1
5
11
Total
5
4
6
6
6
3
4
1
2
2
1
5
45
* Modular – corresponde aos 3 módulos de uma vez
A professora A tinha se formado em pedagogia há 17 anos, porém já
trabalhava há 27 anos na área de educação, sendo 15 na rede pública e 20 na
Educação Infantil. Ela afirmou ter oportunidades de estudos (formação continuada)
de seis em seis meses, e estas eram oferecidas pela Prefeitura da Cidade do Recife
(PCR). Durante a pesquisa, a professora A trabalhava em dois turnos, sendo
coordenadora pedagógica de creche pela manhã e professora de uma turma do
“grupo 5”, composta por 25 alunos pela tarde (turma observada). Porém, nos dias
observados, a freqüência media girava em torno de 20 alunos.
Formada em pedagogia há 19 anos, a professora B trabalhava na rede
estadual há 15 anos e na municipal do Recife há oito, dos quais cinco foram
dedicados à Educação Infantil. Na ocasião da pesquisa, estava fazendo um curso de
11
especialização em sociologia. Tal como A, participava das situações de formação
continuada oferecidas pela secretaria municipal. A turma que regia e que
observamos era composta por 26 alunos, também do “grupo 5”, mas nos dias
observados a freqüência média oscilava em torno de 20 crianças. A mestra B
ensinava nos outros dois turnos (uma 4ª série pela manhã e filosofia, no Ensino
Médio, à noite).
Para a professora A, seus principais objetivos com a turma eram:
“Trabalhar a relação interpessoal e a cidadania deles,
trabalhar a questão assim... de formar o cidadão, né?
Todas as normas, as regras de convívio em sociedade,
percebeu? Tem que ensinar tudo: o que é certo, o que
é errado. Pedagogicamente eu pretendo trabalhar o
nome, trabalhar idade cronológica, filiação, né? Pai,
mãe, irmão, não escrita. Mas só pra ter conhecimento
de quem são, como é que se chamam, porque tem
crianças quem não sabem nem o nome da mãe, não
tem uma identificação”
Já a professora B afirmou que seus objetivos eram vários, sobretudo “...dar
uma educação que na casa deles (dos alunos) não têm, e assim, evoluir na
aprendizagem”.
No que se refere aos objetivos e conteúdos na área de linguagem, a
professora A afirmou que procurava “... trabalhar as vogais, as palavras, os
surgimentos das palavras que se juntando formam frases e frases formam histórias
e aí sucessivamente”, e seu objetivo era “... que eles saiam pré-alfabetizados porque
assim, nessa faixa etária eu não posso querer que eles saiam alfabetizados”.
Já a professora B disse que pretendia fazer com que seus alunos saíssem
do “grupo 5” “tendo noção do número de sílabas, da quantidade de letras, o som
inicial, o som final (das palavras)”. Ainda como objetivos para a área de linguagem,
ela pretendia que seus alunos saíssem conseguindo, pelo menos, ler e escrever
algumas palavras simples e conseguindo produzir e interpretar textos coletivos.
Para trabalhar esses conteúdos em sala, a professora A afirmava “... recorro
a diversos materiais, onde tem eu tô atrás. Agora mesmo chegou TV escola aqui, eu
já tô atrás dos dvds, já tô pesquisando, já peguei algumas coisas, já levei pra casa,
já olhei, entendeu? E tem muita coisa boa”.
A professora B disse recorrer a algumas fontes, entre elas “a Revista Nova
Escola, a Revista Construir, a Revista do Professor e algumas coleções“.
12
Em geral a professora A tentava manter um clima disciplinar nas aulas que
foram observadas e permaneceu durante as mesmas preocupada com a presença
da observadora,procurando justificar cada atitude tomada. Percebemos, também,
que durante as aulas era comum encontrar crianças dormindo, e descobrimos que
isso acontecia porque as mesmas estudavam nos dois turnos. Um dado importante
observado foi que a relação professor / aluno permaneceu instável até a quinta aula
observada. Na sexta aula, houve uma recusa por parte dos alunos em aceitar a
atividade proposta pela mestra (uma contação de história), deixando assim, a
professora mais contida na sétima e oitava aulas.
Em relação à outra turma, percebemos, através das observações, que a
professora B, na maioria das vezes, se demonstrava um pouco seca com as
crianças. Não costumava fazer carinhos, elogiar e, “na hora das broncas”, não era
muito firme. No entanto, em algumas poucas situações ela demonstrava
aproximação e compreensão com as crianças. As crianças demonstravam gostar da
professora e o clima na turma, apesar de agitado, era bom. No cotidiano da turma
B, também foi observado que algumas crianças dormiam durante as aulas. A
professora explicou que elas estudavam de manhã em outra escola e geralmente
chegavam cansadas na sala de aula.
Notamos, ainda, que a presença da observadora alterou um pouco o
comportamento das crianças, que ficaram mais agitadas. Em relação à professora,
esta não demonstrou preocupação com a presença da observadora.
A análise dos dados - as interações observadas nas salas de aula
Inicialmente, procuramos identificar se, durante as aulas observadas, houve
predominância na fala por parte dos diferentes atores envolvidos. Para isso,
buscamos categorizá-la e codificá-la, levando em conta quem iniciava os turnos de
fala (professora, grupo de alunos ou aluno) e quem era o interlocutor em cada
situação. Os quadros II e III, abaixo, resumem os padrões de interação geral
observados.
13
Quadro II: Padrões gerais de interação registrados na TURMA A
Obs 1 Obs 2 Obs 3 Obs 4 Obs 5 Obs 6 Obs 7 Obs 8 TOTAL
29
24
18
18
23
16
23
21
172
PC
3
0
1
2
2
1
0
0
9
PG
35
15
15
6
13
8
13
14
119
PA
15
14
6
6
18
10
14
9
92
CP
0
0
2
0
2
2
0
0
6
GP
0
0
1
0
1
0
0
0
2
CA
5
7
3
1
1
2
1
0
20
AC
3
4
2
3
0
2
0
4
18
AG
26
21
24
9
8
9
12
13
122
AP
2
3
0
3
0
2
3
0
13
AA
88
72
48
68
52
66
61
573
TOTAL 118
Quadro III: Padrões gerais de interação registrados na TURMA B
Obs 1 Obs 2 Obs 3 Obs 4 Obs 5 Obs 6 Obs 7 Obs 8 TOTAL
18
14
18
1
45
37
33
78
244
PC
1
5
5
3
1
1
3
3
22
PG
17
29
21
15
19
14
36
38
189
PA
9
5
9
0
34
13
23
31
124
CP
1
3
2
0
0
3
0
6
15
GP
0
0
0
0
0
0
0
0
0
CA
8
4
1
0
0
8
5
1
27
AC
0
0
0
0
0
0
2
0
2
AG
4
11
13
8
16
13
25
46
136
AP
0
0
0
0
0
0
0
0
0
AA
58
71
69
27
115
89
127
203
759
TOTAL
PC – Professor dirige-se ao coletivo; PG – Professor dirige-se ao grupo; PA – Professor dirige-se
ao aluno; CP – Coletivo dirige-se ao professor; GP – Grupo dirige-se ao professor; CA - Coletivo
dirige-se ao aluno; AC – Aluno dirige-se ao coletivo; AG – Aluno dirige-se ao grupo; AP – Aluno
dirige-se ao professor; AA – Aluno dirige-se ao aluno.
Na turma A, percebemos que a fala da professora, durante as aulas, foi
predominante e que a mesma, na maioria das vezes, se dirigia ao coletivo da turma.
De acordo com o quadro II, acima, notamos, também, que geralmente seus alunos,
quer de forma individual ou coletiva, se dirigiam à professora e pouquíssimas vezes
falavam entre si. Este fator foi confirmado pela professora A em sua entrevista
quando ela afirma que
“Você tá falando assim como eles se relacionam entre si? Hoje
mesmo eu fiz um trabalho cujo eu queria ver o relacionamento
deles no grupo, como é que eles trabalhavam entre si, não é?
A questão do coletivo, do dividir, do passar o cartão pro outro e
eu vi que eles precisam trabalhar muito isso, né? Porque eles
são muito individualistas”
14
Reexaminando os registros das aulas, percebemos que a professora A, em
geral, se dirigia ao coletivo e alunos em duas situações.
Na primeira, quando estava repreendendo / disciplinando e queria a atenção
de todos. Por exemplo, ao dizer:
“Que barulho é esse? Como vocês conseguem se concentrar assim?” (observação
01)
“Silêncio. Porque a tia só pode falar e vocês só podem ouvir se fizerem silêncio, não
é verdade?” (observação 01)
Já no segundo tipo de situação, ela explicava tarefas. Por exemplo:
“Qual dessas palavrinhas começa com a letra A?” (observação 02)
“Hoje vamos primeiro ver as figuras e vocês vão me dizer o que acham que está
acontecendo” (observação 05)
A primeira situação foi justificada pela professora A da seguinte forma: “eu
gosto muito assim de trabalhar na disciplina, eu não sei trabalhar muito livre, eu
procuro dar sempre as regras de como será o trabalho, mostrar o que deve ser feito,
o que não pode ser feito e mesmo assim sofro”.
Já a segunda situação foi abordada pela professora A quando a mesma
ressalta que: “ela (a criança) progrediria melhor se a professora desse uma
assistência individual, agora isso não pode acontecer porque ficar só com uma é
duro”.
Já os alunos dessa turma, na maioria das vezes, ao falar com a professora de
forma individual, faziam queixas de seus colegas:
“Ela tava brincando na escada” (observação 01)
“Tia, ele tá batendo em mim” (observação 07)
Ou pediam algo particular:
15
“Tia, posso fazer xixi?” (observação 01)
“Tia, deixa eu desenhar hoje?” (observação 03)
No coletivo, buscavam responder perguntas da professora durante as
explicações das tarefas:
“Uma ár-vo-re”, ante a pergunta da professora “isso aqui é o que?” (observação 01)
Na turma B, também percebemos a predominância da fala da professora. Ela
se dirigia principalmente ao coletivo e, em segundo lugar, aos alunos,
individualmente.
Em relação às verbalizações dos alunos, notamos que estes se dirigiam
predominantemente à professora, seja através de expressões individuais ou
coletivas.
Nos registros das aulas da turma B, observamos dois tipos de situações
predominantes, em que a professora se dirigia aos alunos. Primeiro, para explicar a
atividade ou fazer alguma pergunta sobre esta:
“Aqui no quadro eu tenho escrito, presta atenção, vi-ta-mi-na de ba-na-na... fecha a
mãozinha e vamos contar os pedacinhos de vi-ta-mi-na, quantos pedacinhos tem?”
(observação 05)
“Para cada letrinha eu vou chamar um menino ou uma menina para riscar ali”
(observação 06)
E, em segundo lugar, para repreender a turma em relação às questões de
disciplina:
“Aquela moça que tá ali tá achando tão feio vocês gritando” (observação 08)
“Minha gente! Que comportamento é esse, hein?” (observação 02)
16
As poucas situações em que a professora B se dirigia a um grupo de alunos
aconteciam, geralmente, quando ela passava de mesa em mesa, explicando a
atividade:
“Vocês vão olhar essas letrinhas e vão colocar aqui dentro dos quadradinhos...
escrever aqui dentro” (observação 06)
“Primeiro vocês vão copiar a letrinha E e depois vocês vão circular a letrinha E...
onde tiver a letrinha. E vocês circulam, mas primeiro copia”
(observação 04)
Em relação aos alunos, observamos que estes se expressavam verbalmente
de forma individual ou coletiva, geralmente para responder alguma questão proposta
pela professora:
A professora perguntou “a palavra coca-cola começa com que letra?” e um aluno
responde sozinho “C” (expressão individual – observação 08)
A professora perguntou “Que figura é essa?” e as crianças responderam “borboleta”
(expressão coletiva – observação 07)
Levando em conta a predominância da fala das professoras nas aulas
observadas, procuramos, num segundo momento, qualificar melhor a natureza
dessas expressões. Para isso, categorizamos em verbais e não-verbais as
expressões que partiam das mestras. Os quadros IV e V, abaixo, ilustram as
freqüências observadas em cada turma:
Quadro IV:Expressões verbais e não-verbais partindo da PROFESSORA A
Obs 1 Obs 2 Obs 3 Obs 4 Obs 5 Obs 6 Obs 7 Obs 8 TOTAL
60
33
31
21
36
19
30
30
260
EV
8
7
12
9
6
10
16
10
78
ENV
68
40
43
30
42
29
46
40
338
TOTAL
17
Quadro V: Expressões verbais e não-verbais partindo da PROFESSORA B
Obs 1 Obs 2 Obs 3 Obs 4 Obs 5 Obs 6 Obs 7 Obs 8 TOTAL
35
38
36
12
59
36
66
116
398
EV
6
10
5
7
5
5
6
6
50
ENV
41
48
41
19
64
41
72
122
448
TOTAL
EV – Expressão verbal; ENV – Expressão não-verbal.
Olhando para o quadro IV, acima, percebe-se que as expressões verbais
predominaram em todas as aulas observadas da turma A. Acreditando que esse
não é um dado novo nem inesperado, partimos em busca da natureza das
expressões não-verbais, já que elas apresentavam, de qualquer modo, um
quantitativo elevado.
Descobrimos que, em geral, em 23% das situações a professora A utilizou
expressões não-verbais para repreender os alunos de maneira particular. Na maioria
das vezes, eram olhares ameaçadores e sérios. Chegou a fazer sinal da cruz e virar
o rosto ou olhar de lado, ignorando as falas dos alunos por diversas vezes.
No entanto, vale ressaltar que a professora A, também demonstrou
expressões não-verbais positivas como sorrisos, apertos de mão, carinho na cabeça
dos alunos, porém, foram poucas as vezes. Em sua entrevista, a professora fala
sobre este assunto afirmando que
“Eu sou uma pessoa rígida, mas de vez em quando eu também
sou carinhosa, já me disseram assim ‘você é rígida, mas você
até que é carinhosa’ porque eu brinco com eles, quando eles
saem daqui que vão pra outra sala, onde eles me encontram
eles me abraçam, ficam me agarrando, então quer dizer que eu
não sou tão... entendeu? Eu tento ter um relacionamento muito
bom com eles. Agora há os que não gostam também antipatia
existe em todo lugar”
Ao dirigir-se ao coletivo, as expressões não-verbais apareciam em formas de
códigos estabelecidos por eles como apagar a luz (hora de baixar a cabeça) e fechar
a porta (ninguém pode sair), mas, também, não eram freqüentes.
Ao analisar o quadro V, percebemos que, assim como aconteceu na turma A,
as expressões verbais predominaram em todas as aulas observadas na turma B.
Partindo para as expressões de natureza não-verbal, verificamos que a
professora B se utilizava de olhares firmes e sérios, principalmente em situações de
controle da disciplina na turma. Em outros casos, ela apenas ignorava as ações das
18
crianças. Estas expressões, mais diretamente vinculadas a repreensões ocorreram
em 11% dos casos.
Foram observadas poucas situações em que apareciam expressões nãoverbais positivas. Nessas situações, quando alguma criança ia até a professora B,
mostrar alguma atividade pronta e correta, ela apenas sorria ou fazia um sinal
positivo com uma das mãos.
Das poucas vezes em que apareciam expressões não-verbais positivas, a
professora A utilizava o contato físico. Diante desse dado, resolvemos montar um
esquema que nos possibilitasse uma visão organizada da movimentação de alunos
e professores durante as aulas observadas. Os quadros VI e VII, abaixo, descrevem
as movimentações e aproximações verificadas:
Quadro VI: Movimentações e aproximações observadas na TURMA A
PNM
PCA
PVAE
PVAQC
ANM
ACP
AVPE
AVPQC
TOTAL
Obs 1 Obs 2 Obs 3 Obs 4 Obs 5 Obs 6 Obs 7 Obs 8 TOTAL
50
34
29
21
30
21
27
26
238
3
1
3
2
1
3
4
1
18
12
3
2
3
6
0
5
5
36
0
0
0
0
0
0
0
1
1
41
36
28
14
26
19
24
22
210
0
0
0
0
0
0
0
1
1
4
6
5
6
1
5
3
3
33
2
1
3
2
1
3
3
0
15
112
81
70
48
65
51
66
59
552
Quadro VII: Movimentações e aproximações observadas na TURMA B
PNM
PCA
PVAE
PVAQC
ANM
ACP
AVPE
AVPQC
TOTAL
Obs 1 Obs 2 Obs 3 Obs 4 Obs 5 Obs 6 Obs 7 Obs 8 TOTAL
23
26
33
17
54
32
65
116
366
5
4
7
0
6
9
7
7
45
8
14
4
2
6
2
6
8
50
0
0
0
0
0
0
0
0
0
22
22
18
6
50
22
49
78
267
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
3
4
4
0
1
9
4
28
4
4
2
0
3
2
6
2
23
65
73
68
29
119
68
142
215
779
PNM - Professor não se move; PCA - Professor chama aluno; PVAE - Professor vai ao aluno
espontaneamente; PVAQC - Professor vai a aluno que chama; ANM - Aluno não se move; ACP Aluno chama professor; AVPE - Aluno vai ao professor espontaneamente; AVPQC - Aluno vai ao
professor que chama.
19
Para uma melhor compreensão dos quadros acima, faz-se necessário
esclarecer que nas categorias PNM e ANM consideramos a falta de aproximação
entre os atores, não levando em conta se eles estavam em pé ou sentados.
Diante dos números acima, percebemos que na turma A havia pouco contato
físico. Na maioria das vezes, tanto o mestre, quanto os alunos não buscavam a
aproximação. E, quando ela ocorria, segundo os dados que temos, parecia se dar de
maneira espontânea.
Os dados nos mostram, também, que a professora A nem sempre era
atendida quando chamava os alunos ao seu encontro, pois os números da categoria
PCA não coincidem com os da categoria AVPQC. Vemos, também, que na única
vez que um aluno chamou a professora, durante as aulas observadas, ele foi ouvido.
Assim como na turma A, na turma B havia pouco contato físico. Geralmente a
professora B e os alunos interagiam sem sair de seus lugares. As situações em que
a professora B chamava os alunos eram, geralmente, quando esta solicitava que
eles viessem ao quadro para responder alguma questão relacionada à atividade.
Quando os alunos, individualmente, necessitavam falar com a professora, iam
espontaneamente ao seu encontro, em vez de chamá-la.
Consideramos relevante para o nosso estudo, identificar quais as atitudes das
professoras ante as situações em que os alunos acertaram ou erraram, ao
responder suas perguntas. Por isso elaboramos os quadros VIII e IX, a seguir.
20
Quadro VIII: Atitude da PROFESSORA A ante situações em que os alunos
acertavam ou erravam ao responder
Obs1 Obs2 Obs3 Obs4 Obs5 Obs6 Obs7 Obs8 TOTAL
4
5
2
4
5
0
7
1
28
IGN
3
0
0
1
2
1
3
4
14
RCC
ELO
0
0
0
0
1
0
0
0
1
CON
0
3
0
2
2
0
0
0
7
IGN
6
0
0
1
4
1
1
3
16
RIC
ELO
0
0
1
1
0
0
0
0
2
CON
0
0
1
1
1
0
0
0
3
IGN
0
0
0
0
1
0
1
2
4
COR
0
0
0
0
1
0
0
0
1
RCE
RP
0
0
0
0
0
0
0
0
0
REP
0
2
0
0
0
2
0
1
5
IGN
0
0
0
0
0
0
0
0
0
COR
0
0
0
0
0
0
0
0
0
RIE
RP
4
0
0
1
3
2
0
0
10
REP
17
10
4
11
20
6
12
11
91
TOTAL
Quadro IX: Atitude da PROFESSORA B ante situações em que os alunos
acertam ou erram ao responder
IGN
RCC
ELO
CON
IGN
RIC
ELO
CON
IGN
COR
RCE
RP
REP
IGN
COR
RIE
RP
REP
TOTAL
Obs1 Obs2 Obs3 Obs4 Obs5 Obs6 Obs7 Obs8 TOTAL
0
2
4
0
22
8
18
11
65
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
2
3
0
4
5
1
7
2
6
10
35
0
0
0
1
1
8
2
19
31
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
2
0
0
4
7
3
4
0
0
2
1
0
5
15
1
0
1
0
0
0
0
1
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
2
0
0
0
0
0
2
0
3
5
0
0
1
0
2
0
0
0
3
0
0
0
0
0
0
0
1
1
4
10
12
2
37
23
26
56
170
RCC - Resposta coletiva correta; RIC - Resposta individual correta; RCE - Resposta coletiva
errada; RIE - Resposta individual errada; IGN - Ignora; ELO - Elogia; CON - Confirma; COR Corrige; RP - Reformula pergunta; REP - Repreende.
Diante dos dados coletados, percebemos que a professora A ignorava
bastante as respostas dos alunos, independentemente de estarem elas corretas ou
erradas. Os registros das aulas observadas mostraram que, se a resposta estivesse
21
correta, a professora continuaria a formular perguntas normalmente e, se estivesse
errada, ela tendia a ficar em silêncio, até que as outras crianças falassem algo.
Já os elogios aconteciam depois de várias respostas corretas. Em geral eram
“Muito bem!”, mas, também, havia “Jóia!”, “Ótimo!” e “Lindo!”.
As repreensões eram para alunos específicos que geralmente diziam não
saber fazer as tarefas:
“Não conheço essa palavra ‘não sei’. Não existe.” (observações 01, 04 e 06)
Outro dado importante que o quadro VIII da turma A nos traz é que a
professora, durante as aulas observadas, nem corrigiu, nem reformulou perguntas
para alunos de maneira individual. E no coletivo o fez poucas vezes.
Assim concluímos que a professora A mantinha uma postura de pouco
diálogo e alguns elogios.
Observando os dados coletados no quadro IX, notamos que a professora B
também geralmente não dava feed-back às respostas corretas dos alunos, fossem
elas individuais ou coletivas. De acordo com os registros das aulas, quando uma
criança (ou as crianças coletivamente) respondia(m) corretamente, a professora B
apenas continuava a aula, passando para a próxima questão da atividade. Por
exemplo:
A professora pergunta “Marcos, que figura é essa?” e ele responde “gato”. Diante da
resposta correta do aluno, a professora pergunta “a palavra gato tem quantas
letras?” (observação 07)
A professora diz “eu tenho aqui quatro animais... que animal é esse?” e as crianças
respondem “elefante”. Após as crianças responderem corretamente, a professora
aponta para outro animal e pergunta “e esse?” (observação 06)
Notamos um crescimento na freqüência de elogios nas respostas individuais
corretas, mas apenas nas últimas observações:
22
A professora diz “a primeira letra da palavra Baton é a letra...” e uma criança
completa respondendo “B”, então a professora diz “B! Palmas para Anderson, ele
acertou” (observação 08)
Em outro caso, a professora pergunta “Na palavra Nescafé tem a letra A?” e um
aluno responde “uma”. Em seguida a professora diz “palmas para Marlone, Marlone
acertou...” (observação 09)
Identificamos uma das possíveis causas para a pequena freqüência de
elogios por parte da professora. Em seu depoimento, ela deixa claro a dificuldade
existente na relação professor/aluno que ocorre na turma B: “eles (os alunos) não
se concentram (...) não há um interesse porque quando eles chegam aqui o que é
que eles perguntam logo: quero merenda, quero brincar. Muitos já vêm cansados e
essa relação fica muito difícil”. Ainda assim, a professora afirmou reconhecer a
importância das expressões de afetividade dos alunos para a professora e da
professora para os alunos. Segundo ela, essas expressões “são importantes porque
a partir do momento que há uma boa relação, há confiança e com isso a gente
consegue conquistar o aluno trazendo ele pra uma melhor aprendizagem”.
Nas respostas erradas, individuais ou coletivas, geralmente a professora B
corrigia, falando a resposta correta. Eis um exemplo:
A professora perguntou “Na palavra Baton tem a letra A?” e as crianças
responderam “nããão”. Diante da resposta errada, a professora disse “não? Tem
sim... quantas vezes?” e as crianças respondem “duas”, a professora, então, diz
“Duas? Não, uma” (observação 08)
Em poucos casos, a professora B reformulou a pergunta que dirigia à turma.
Eis um exemplo:
Ao terminar de contar uma história, a professora perguntou “qual é o título do texto?”
e, diante de várias respostas confusas das crianças, a professora reformula a
23
pergunta “qual é o nome da história?”. Logo em seguida as crianças respondem
corretamente “A bela e a fera” (observação 03)
No caso de repreensão às respostas erradas, observamos que aconteceu
apenas uma vez:
A professora disse “Lucas vai contar quantas letrinhas tem a palavra Maizena”. Os
dois (Lucas e a professora) contam juntos “um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete...”
e o aluno avança sozinho “oito”. A professora, então, diz “oito? Conte devagar!”
(observação 08)
Através desses dados, percebemos que a professora B mantinha uma
postura um pouco distante de seus alunos, algumas vezes ignorando a fala das
crianças e fazendo poucos elogios.
Considerações Finais
Entendemos que o professor, mesmo diante do avanço tecnológico que
estamos vivendo, jamais será substituído por máquinas. Trabalhar a relação
interpessoal só se faz possível ante a presença de seres humanos, por isso o
diálogo em sala é insubstituível.
No decorrer do nosso curso, tivemos várias oportunidades de observações,
nas quais nos deparamos com uma educação que vem se tornando fria, seca e sem
emoção.
As crianças precisam, como já havíamos dito em nosso marco teórico, serem
preparadas para os problemas concretos da vida, ou seja, devemos ensinar nossos
alunos a serem pensadores e não repetidores de informações.
Educar não é simplesmente repetir palavras, porém para compreender o
verdadeiro sentido de educar, o educador precisa, antes de tudo, ter em sua mente
qual sua real função educativa e social.
Os instrumentos que utilizamos para o desenvolvimento de nossa pesquisa
nos mostram que a interação professor/aluno está basicamente ligada à postura que
24
o professor assume dentro da sala. Assim sendo, se o professor acredita que ele
detém todo o conhecimento e que o aluno está ali apenas para recebê-lo, será
normal para ele o fato de sua fala ocupar muito mais tempo que a fala do aluno, por
exemplo. No entanto, se o professor tem consciência de que ele é apenas um
mediador entre a criança e o conhecimento a ser adquirido, o normal será encontrar
mais freqüência, intensidade e variedade nas falas. Isto não ocorreu nas turmas
observadas, onde percebemos uma predominância nas atividades planejadas para
desenvolver as capacidades de ouvir, ler e escrever. As professoras pediam sempre
que os alunos prestassem atenção ao que elas diziam, pediam que eles lessem o
que estava no quadro ou na tarefa e pediam, também, que eles escrevessem.
As professoras entrevistadas, ao falarem das crianças que não aprendem,
mencionaram a família como um dos culpados. Não queremos julgar esta
concepção, porém consideramos que, quando chega à escola, a criança rompe
parcialmente com sua vida familiar, passando por uma nova experiência de
socialização.
A disposição dos móveis, a falta de espaço recreativo, a exposição pública
dos alunos, o castigo, a predominância da fala docente e de tarefas fechadas são
indícios de que ainda estamos um pouco distantes de alcançar esse sucesso.
Nosso estudo, porém não nos permite fazer generalizações, já que se
desenvolveu num pequeno universo: duas turmas de uma instituição. Além disso,
tivemos a oportunidade de realizar apenas oito observações em cada turma, num
espaço de tempo concentrado e gravarmos as aulas em áudio, quando o ideal seria
tê-las registrado em vídeo.
A realidade constatada naquele pequeno universo, nos permite sugerir aos
educadores, sobretudo os da Educação Infantil, que se mostrem acessíveis e
compreensíveis aos seus alunos, estimulando mais a fala destes e possibilitando
que isso possa ocorrer em situações diversas, como contar histórias, dar recados,
dizer o que aconteceu nos finais de semana, pedir informações, permitindo, assim,
que eles comuniquem suas idéias, pensamentos e intenções. Acreditamos que é
necessário favorecer um clima de confiança, respeito e afeto, proporcionando o
prazer da comunicação, estimulando o diálogo e trabalhando a auto-estima dos
alunos, fator fundamental no processo educacional.
25
Sugerimos, ainda, que os cursos de formação de professores ofereçam
condições para que os docentes que pretendem trabalhar com Educação Infantil
estejam bem preparados para lidar com essa fase tão singular do desenvolvimento
humano. Eles precisam conhecer detalhadamente como funciona o desenvolvimento
da criança e quais são as características que imperam nesta fase, para poder
trabalhar com elas, respeitando seus traços e idiossincrasias.
Referências Bibliográficas
ALMEIDA, L. R. de e MAHONEY, A. A. Henri Wallon – psicologia e educação.
São Paulo: Edições Loyola, 2005
ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
BARDON, J L. e BENNETT, V. C. Psicologia escolar. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1981.
BRASIL-MEC-SEF. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil /
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC/SEF, 1998.
CHALITA, G.. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente,
2001.
COLL, C. e COLOMINA R. Interação entre alunos e aprendizagem escolar. In:
COLL, C., PALACIOS, J. e MARCHESI, A. (orgs). Desenvolvimento psicológico e
educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
COLL, C. e SOLÉ, I. A interação professor/aluno no processo de ensino e
aprendizagem. In: COLL, C., PALACIOS, J. e MARCHESI, A. (orgs).
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre:
Artes Médicas,1996.
CURY, A. J. Pais brilhantes, professores fascinantes, Ed. Sextante:Rio de
Janeiro, 2003.
DANTAS, H. A afetividade e a construção do sujeito na Psicogenética de Wallon.
In: LA TAILLE, Y; DANTAS, H; OLIVEIRA, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon:
teorias psicogenéticas em questão. São Paulo: Summus, 1992.
MARCHAND, M. A afetividade do educador. Sao Paulo: Summus Editorial, 1985.
26
MONTE-SERRAT,
F.
B.
A
emoção
como
catalizadora
do
processo
ensino/aprendizagem. Revista Abceducatio., número 42:35-43, fevereiro/2005.
MOREIRA, M. T. M. Afetividade. Disponível em: http://www.bolsademulher.com.
Acessado em 27 de julho de 2005.
MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
RIBEIRO, M.; JUTRAS, F. & LOUIS, R. Análise das representações sociais de
afetividade na relação educativa. Psicologia da Educação, 20:31-54, 2005.
27