RECURSOS E TECNOLOGIAS PARA O ENSINO
DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
HILDA TEIXEIRA GOMES
VILMA GOMES SAMPAIO
[email protected]
INSTITUTO MUNICIPAL HELENA ANTIPOFF
1
INTRODUÇÃO
Pensando em uma escola inclusiva organizada por professores que se mostram
capazes de elaborar suas práticas pedagógicas com base em ações reflexivas, a
presente oficina tem por objetivo construir recursos e tecnologias para o
desenvolvimento do trabalho com o aluno deficiente visual, fazendo uma análise da
importância destes recursos em sua vida escolar. Segundo Kenski (2007, p. 22)
“estamos muito acostumados a nos referir à tecnologia como equipamentos e
aparelhos. Na verdade, a expressão tecnologia diz respeito a muito além da máquina”.
É tudo aquilo que dá suporte técnico-pedagógico para que a educação se efetive de
forma verdadeira, que permite a participação nas atividades propostas em sala de
aula.
A resposta educativa satisfatória para alunos com deficiências envolve recursos
e estratégias que possibilitem a este alunado aprender, se desenvolver, participar das
atividades pedagógicas em pé de igualdade com seus colegas. A este conjunto de
ações que abrange equipamentos, materiais adaptados, estratégias entre outros,
fazem parte do que se considera tecnologia assistiva, conceituada por Lauand (2005)
em citação de Manzini e Deliberato ( 2007):
[...] No sentido amplo, o objeto da tecnologia assistiva é uma ampla
variedade de recursos destinados a dar suporte (mecânico, elétrico,
eletrônico, computadorizado, etc.) a pessoas com deficiência física,
visual, auditiva, mental ou múltipla. Esses suportes podem ser, por
exemplo, uma cadeira de rodas (...), uma prótese, uma órtese, e uma
série infindável de adaptações, aparelhos e equipamentos nas mais
diversas áreas de necessidade pessoal (comunicação, alimentação,
transporte, educação, lazer, esporte, trabalho, elementos
arquitetônicos e outras) (LAUAND, 2005, p.5, apud MANZINE e
DELIBERATO, 2007, p.10).
Na perspectiva da Educação Inclusiva, os recursos e tecnologias são de
fundamental importância, sendo utilizados como instrumentos facilitadores da
aprendizagem, permitindo que o aluno cego ou com baixa visão, construa novos
conhecimentos. Para o desenvolvimento do trabalho com este alunado, é
imprescindível realizar adequações que facilitem o processo de aquisição de
2
conhecimento, minimizando as barreiras para a inclusão no sistema familiar, escolar e
social.
DESENVOLVIMENTO
Os participantes serão convidados a construir materiais pedagógicos
especializados que permitam ao aluno deficiente visual acesso aos conteúdos da sala
de aula.
Segundo Silva (2006, p 150), a aprendizagem ocorre quando uma série de
condições é satisfeita, tais como: quando o aluno é capaz de relacionar, de forma não
arbitrária e substancial, a nova informação com os conhecimentos e experiências
prévias e familiares que possui em sua estrutura de conhecimentos; quando os
materiais e conteúdos de aprendizagem têm significado potencial lógico; quando
existem materiais e instrumentos apropriados, assim como uma adequada organização
de tipos específicos de atividades e estratégias de ensino oferecidas. Silva (2006, p
150) ainda acrescenta que o aluno precisa de motivação e disposição para aprender
significativamente. Então, sendo o deficiente visual um aluno como outro qualquer,
também precisa sentir-se incentivado a participar. É imprescindível perceber como ele
aprende, reconhecendo que a deficiência não significa limitação, representa um
desafio a mais na busca de caminhos ao encontro de novos conhecimentos (SAMPAIO,
2010).
Como afirma Manzini e Deliberato (2007), o recurso pedagógico é construído
com o objetivo de ser algo concreto para o aluno, que ele possa manipular, e que
tenha alguma finalidade pedagógica. Então, avaliar se os recursos e tecnologias podem
ser utilizados pelos alunos com deficiência visual em sua forma original é ponto de
partida. Para (CERQUEIRA; FERREIRA, 1996) na seleção, adaptação ou elaboração de
recursos didáticos para alunos deficientes visuais, o professor deverá levar em conta
alguns critérios para alcançar a desejada eficiência na utilização destes recursos, tanto
para alunos cegos como para os de visão subnormal. Torna-se necessário, portanto,
elaborar adaptações que favoreçam a percepção e a construção de novas
aprendizagens, promovendo o acesso às atividades realizadas em sala de aula. Desta
3
forma, as condições e objetivos pedagógicos são fundamentais para orientação do
trabalho a ser desenvolvido com o aluno deficiente visual.
Segundo este princípio, a dinâmica utilizada nesta oficina se encontra inserida
na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (2000), que enfatiza a formação do
indivíduo a partir de suas experiências sociais, trazendo discussões acerca da relação
entre a mediação de instrumentos técnicos e a mediação semiótica. Será abordado o
uso do material pedagógico adaptado como instrumento técnico semiótico, e não
simplesmente como um recurso didático a mais no ambiente escolar.
Para Vygotsky (2000), o processo de interação constante entre o sujeito e o
contexto onde está inserido é uma condição para que, juntos, possam encontrar
diferentes alternativas e estratégias que viabilizem a construção de conhecimentos,
valores e subjetividades. Neste processo de ensino-aprendizagem interativo, o autor
ressalta o papel do professor como mediador, auxiliando o aluno a superar suas
dificuldades em relação à formação de conceitos, socialização e comunicação, a partir
das práticas pedagógicas e das relações que vivencia em sala de aula.
As atividades da oficina serão desenvolvidas da seguinte forma: 1)
Apresentação do trabalho desenvolvido no Centro de Transcrição a Braille através de
recursos multimídia; 2) Apresentação do que é um material adaptado para alunos com
deficiência visual, sua importância no contexto escolar e os cuidados a serem adotados
antes de sua confecção; 3) apresentação da proposta da oficina e orientações quanto
aos procedimentos a serem realizados pelo grupo; 4) os participantes serão
convidados (em grupos) a construir materiais pedagógicos especializados tomando por
base o que foi previamente apresentado. Estes materiais serão organizados nas
seguintes áreas: leitura, escrita, alfabetização, matemática, geografia, ciências além de
jogos diversos; 5) após a confecção dos materiais será realizada a apresentação e
discussão no grupo, sobre a funcionalidade do que foi construído. Discutiremos as
diferentes formas de utilização dos recursos produzidos e como adequá-los às
necessidades específicas dos alunos com deficiência visual, levando em consideração
que o aluno com baixa visão ou cego tem uma percepção fragmentada, não possuindo
a visão do todo, como acontece com as pessoas que enxergam; 6) avaliação: a partir
4
do que foi vivenciado na oficina, será solicitado aos participantes, sintetizar em uma
palavra, o que consideram importante para o ensino da pessoa com deficiência visual.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Muito se tem discutido sobre igualdade e diferença em nossa sociedade, mas a
compreensão e aceitação deste tema sempre foi um obstáculo a ser vencido. Ao
lidarmos com o aluno cego ou com baixa visão, precisamos ter em mente a
importância do material didático especializado na construção de conceitos e
acessibilidade a novos conhecimentos. A falta ou a carência de experiência visual faz
com que o cego perceba a realidade de forma diferente da pessoa vidente (OCHAITA e
ROSA, apud COLL, PALÁCIOS E MARCHESI, 1995, p 184). Por outro lado, Lima, Silva at
al.,(2007) afirmam que o reconhecimento tátil das figuras bidimensionais pelos
deficientes visuais não acontece da forma esperada porque são utilizados relevos de
desenhos visuais que não garantem a melhor representação tátil, e não devido a
incapacidade do sistema tátil ou porque haja necessidade de mediação da visão.
Portanto, não é a ausência da visão o fator impeditivo para a aquisição de
conhecimento por parte do aluno, tampouco a exploração tátil um método ineficaz: é a
adaptação inapropriada que acaba por atravancar resultados positivos e atrapalhar a
cadeia de aprendizagem (SAMPAIO, 2010).
De acordo com Silva (2006, p. 149): “inclusão é uma tarefa complexa, que exige
do educador múltiplos saberes da prática educativa, principalmente porque pressupõe
o respeito às diferenças existentes entre os educandos, independentemente de sua
capacidade ou dificuldade [...]”. É necessário pensarmos em mudanças nas estruturas
de acesso ao campo pedagógico. “Não se pode encaixar um projeto novo em uma
velha matriz de concepção do ensino escolar” (MANTOAN, 2002).
Torna-se
fundamental uma proposta educacional que não apenas inclua, mas promova
respostas educacionais adequadas a todos.
5
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CERQUEIRA, Jonir Bechara, FERREIRA, Elise de Melo Borba. Recursos didáticos na
educação especial. In: Instituto Benjamin Constant. Rio de janeiro: IBCENTRO, Número
5 – dezembro/1996.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação.
Campinas: Papirus, 2007.
LIMA, Francisco José de; LIMA, Rosângela A. Ferreira & SILVA, José Aparecido da. A
preeminência da visão: crença, filosofia, ciência e o cego. Disponibilizado em:
23/08/2007. Disponível em: http://www.bengalalegal.com. Acesso em: 20/09/2014
MANZINI, E.J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento
e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com
deficiência física: recursos pedagógicos adaptados II/SEESP. Brasília: Mec/Secretaria de
Educação Especial, 2007. Fascículo 4, 72p. Il
MANTOAN, M.T.E. Ensinando à turma todas as diferenças na escola. Pátio - Revista
pedagógica, ano V, n° 20, fevereiro/ abril, p.18- 23, 2002.
SILVA, Luzia Guacira dos Santos. Estratégias de ensino utilizadas, também, com um
aluno cego, em classe regular. In: MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. et al. (Org.).
Inclusão: compartilhando saberes. Petrópolis: Vozes, 2006.
OCHAITA, Esperanza, ROSA, Alberto. Percepção, ação e conhecimentos em crianças
cegas. In: COLL, César, PALACIOS, Jesús, MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento
Psicológico e Educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
OLIVEIRA, J.V.G. (1998) Arte e Visualidade: A questão da cegueira. Revista Benjamin
Constant 4 (10), 7-10.
SAMPAIO, Vilma Gomes. Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação.
Saberes e Fazeres de uma Estudante Cega: um estudo de caso escola do município do
Rio de Janeiro. 2011. Especialização Lato Sensu
SAMPAIO, Vilma Gomes. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade
de Educação. A Exploração Tátil: um Estudo Sobre a sua Contribuição na Construção
do Conhecimento e no Processo Ensino-Aprendizagem de Alunos Deficientes Visuais.
2010. Especialização Lato Sensu
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas – Tomos II e III. Madrid: Visor, 2000.
6