Reflexões sobre o Ensino Superior em Portugal:
Perspectivas para o Desenvolvimento Institucional
Pedro Conceição1, 2, Manuel Heitor1, 2 e Hugo Horta1
Instituto Superior Técnico, Universidade Técnica de Lisboa
1. Centro de Estudos em Inovação, Tecnologia e Políticas de Desenvolvimento, IN+
http://in3.dem.ist.utl.pt/
2. Departamento de Engenharia e Gestão, http://deg.ist.utl.pt/
Um contributo para discussão Pública, submetido ao MCES
28 Fevereiro 2003
1
Reflexões sobre o Ensino Superior em Portugal:
Perspectivas para o Desenvolvimento Institucional
Pedro Conceição1, 2, Manuel Heitor1, 2 e Hugo Horta1
Instituto Superior Técnico, Universidade Técnica de Lisboa
1. Centro de Estudos em Inovação, Tecnologia e Políticas de Desenvolvimento, IN+
http://in3.dem.ist.utl.pt/
2. Departamento de Engenharia e Gestão, http://deg.ist.utl.pt/
APRESENTAÇÃO
Que necessidades de modernização se apresentam ao Ensino Superior em Portugal? De que
forma poderá o Ensino Superior contribuir para que Portugal enfrente com êxito os desafios das
próximas décadas, tanto no que respeita ao desenvolvimento económico, social e cultural, como
à sua capacidade de afirmação internacional? Passados cerca de 5 anos da publicação do livro
Novas Ideias para a Universidade, estas questões continuam centrais a um debate que continua
polarizado entre as perspectivas utilitarista - que valoriza a relevância social e económica do
Ensino Superior, e cultural - que salienta os valores de independência face ao “mercado”. É nossa
convicção que esta polarização do debate é estéril e que a análise deve centrar-se no
desenvolvimento institucional do Ensino Superior, conciliando os méritos das duas posições. É,
de facto, num contexto de grande oportunidade, e sobretudo de “mudança”, que deve ser encarada
a evolução do Ensino Superior em Portugal, em particular valorizando e promovendo a
endogeneização de uma “cultura de avaliação e acompanhamento” que tem caracterizado, por
exemplo, a evolução do sistema de ciência e tecnologia.
À medida que ocorre uma desmaterialização crescente das economias desenvolvidas, cabe ao
Ensino Superior responder às novas solicitações de criação e circulação de conhecimento. A
complexidade deste desafio exige contributos diversificados para que se pensem as instituições de
Ensino Superior de forma inovadora, sendo necessário considerar tanto a abordagem utilitarista,
como a cultural. Consequentemente, perspectiva-se o papel do Ensino Superior no contexto das
economias baseadas no conhecimento, argumentando-se que, apesar das funções que estão
socialmente atribuídas à universidade começarem a ser partilhadas por um diversificado espectro
de instituições, a universidade confronta-se com solicitações que dela exigem uma reforçada
presença da sua capacidade de criar e difundir conhecimento.
A evolução, e modernização, do Ensino Superior em Portugal não pode ser concebida num vácuo
conceptual nem apenas atendendo aos quadros legais que definem, actualmente, os contornos da
sua actuação. É, por isso, importante trazer para o debate sobre os rumos que o Ensino Superior
em Portugal pode seguir uma perspectiva que se baseia num quadro analítico claro – embora,
como todos, porventura limitado e incompleto – assim como numa interpretação do trajecto da
universidade em Portugal e noutros países de referência. As notas que se seguem baseiam-se,
assim, numa perspectiva que procura conjugar aspectos conceptuais e empíricos, orientando-se
para a proposta de linhas de acção claras a partir de uma análise mais vasta e mais profunda. É
nossa convicção que mesmo os que não se revejam nas propostas concretas que subscrevemos
podem, pelo menos, partilhar das interpretações que fazemos sobre o enquadramento do contexto
actual do Ensino Superior em Portugal.
2
Índice
1. ENQUADRAMENTO
2. BREVE DIAGNÓSTICO: cinco características principais
Um sistema à procura de identidade, após mudança acelerada
Um sistema numa sociedade que se tornou “dual”, mas ainda com défice de
qualificações e um excesso de abandono pela população mais jovem
Um sistema à procura de autonomia, mas com incentivos desadequados
Um sistema à procura da excelência, mas com excesso de endogamia
Um sistema que não se auto-reforma
3. DESAFIOS: cinco ideias chave
Reforçar a autonomia, responsabilizando os actores
Estimular a excelência, promovendo a selectividade e diversidade do sistema
Promover a ligação à sociedade
Assegurar o papel do Estado como garante da integridade institucional
Promover a integração Europeia e a internacionalização
4. PROPOSTA PARA 5 LINHAS DE ACÇÃO
4.1 Governação
4.2 Papel do Estado: financiamento e avaliação
4.3 Desenvolvimento pedagógico
4.4 Desenvolvimento científico, conhecimento e inovação
4.5 Aprendizagem ao longo da vida
ANEXO: Principais trabalhos publicados pelos autores que serviram de base ao texto
3
1. ENQUADRAMENTO1
A riqueza e o bem-estar de indivíduos, organizações e países tem assentado, sobretudo
desde a 1ª revolução industrial, na criação, difusão, e utilização de conhecimento2. Esta
realidade reflecte-se na tendência que dominou as economias mais desenvolvidas durante
as ultimas décadas do século XX para promoverem investimentos em alta tecnologia, em
investigação e desenvolvimento, para além de investimentos em educação e em cultura.
De acordo com Romer3, o papel das políticas públicas para a formação de cientistas e
graduados é particularmente crítico para o crescimento económico a longo prazo, tendo
estas políticas sido responsáveis pelo rápido crescimento do número de engenheiros e
cientistas nos Estados Unidos da América desde o pós-guerra e até à década de 70. De
facto, o estudo das relações entre a criação de conhecimento e o desenvolvimento
económico é uma componente cada vez mais importante da investigação sobre políticas
públicas que visam estimular o crescimento, sendo legítimo argumentar sobre alterações
ao modo tradicional de pensar o crescimento económico, e questionar o papel que
desempenham nesse processo os sistemas de ensino superior. É neste âmbito que estas
reflexões se baseiam numa nova abordagem conceptual ao desenvolvimento económico,
em que a acumulação de conhecimento surge como motor fundamental do processo de
desenvolvimento.
Para muitos, a ideia de economias baseadas no conhecimento é ainda um conceito, mais
do que uma realidade caracterizável objectivamente, pelo que a sua caracterização se tem
baseado essencialmente em factos estilizados, como a crescente incorporação de
conhecimento em produtos físicos, o aumento do valor associado de ideias face ao bens
materiais, e a forte importância dos serviços. Tradicionalmente, o crescimento económico
tem sido explicado como resultando do aumento do factor trabalho, do factor capital, e da
mudança tecnológica. No entanto, importa repensar a forma como estes factores intervêm
no processo de desenvolvimento económico.
Relativamente à contribuição do factor trabalho, os factos mostram que não basta o
aumento quantitativo da população, uma vez que as economias desenvolvidas produzem
cada vez mais factores intangíveis, criando emprego essencialmente no sector dos
serviços, onde são requeridas qualificações educacionais e profissionais. Assim, para o
crescimento e criação de emprego, é crucial aumentar o capital humano, promovendo o
acesso a mais e melhores capacidades, designadamente através da educação, e do ensino
superior em particular.
Em relação à contribuição do factor capital, é importante notar que a acumulação de
activos intangíveis vem ganhando uma importância relativa face ao capital físico. Deste
modo, a importância do conhecimento não se manifesta apenas na contribuição da
mudança tecnológica, o que tem levado ao repensar dos moldes tradicionais de explicar o
crescimento económico. Por exemplo, as novas teorias do crescimento congregam muitos
1
Texto adaptado de: Conceição, P, Heitor, M.V., e Horta, H., (2002), Engenharia e conhecimento: ensino
técnico e investigação, in Brito, J.M. B., Heitor, M., Rollo, M.F., (Coord.) Engenho e Obra: Uma
abordagem à história da Engenharia em Portugal no século XX, Lisboa, D.Quixote
2
Landes, D. (1969). The Unbounded Prometheus- Technological Change and Industrial Development in
Western Europe from 1750 to the Present, Cambridge and New York: Cambridge University Press.
3
Romer, P.M. (2000), Should the Government subsidize supply or demand in the market for scientists and
engineers?, NBER, Working Paper 7723; http://www.nber.org/papers/w7723.
4
destes esforços, sugerindo que a acumulação de conhecimento, que pode ser entendida
como aprendizagem, é o factor mais importante para explicar o processo de
desenvolvimento económico a longo prazo.
Neste contexto, importa começar por definir conhecimento e por estabelecer uma
taxonomia para diferentes tipos de conhecimento. Relativamente à definição, ela faz-se
por exclusão: não é conhecimento tudo aquilo que não é humano4, o que inclui todos os
bens físicos, recursos naturais, energia e infraestruturas físicas. Na literatura, aquilo que
não é conhecimento é designado por "hardware", para dar a imagem de que se trata de
"coisas materiais", isto é, de objectos. De facto, em vez de "hardware", usar-se-á nesta
discussão a designação de objectos.
Quanto a uma taxonomia para o conhecimento, e usando uma das várias que vêm
aparecendo na literatura5, a diferenciação faz-se entre dois tipos de conhecimento:
•
ideias: conhecimento codificado e armazenado fora do cérebro humano em, por
exemplo, livros, CDs, computadores, discos, cassetes, etc; na literatura, este tipo de
conhecimento é designado por "software".
•
capacidades: conhecimento indissociável de cada indivíduo, armazenado no
cérebro humano de cada um de nós, incluindo convicções, competências, talentos, etc;
tecnicamente, "wetware" é a palavra associada a este tipo de conhecimento.
Conceptualmente, a diferenciação entre ideias e capacidades relaciona-se com o nível de
codificação: enquanto que as ideias correspondem a conhecimento articulável por
palavras, símbolos, ou outras formas de expressão, as capacidades não são formalizáveis,
permanecendo eminentemente sob uma forma tácita.
O que é que esta discussão tem a ver com crescimento económico e com o papel do
ensino superior na sociedade? Para analisar a relevância da diferenciação entre objectos,
ideias e capacidades, lembre-se, antes de mais, a perspectiva tradicional do crescimento
económico, pela qual o crescimento resulta da acumulação dos factores trabalho e capital,
bem como da mudança tecnológica. A introdução do factor tecnologia, que se deve a
Solow (1956, 1957)6, mostrou ser essencial para se poderem explicar os níveis de
crescimento medidos empiricamente. A simples acumulação dos factores trabalho e
capital nunca foi suficiente. Mas a tecnologia aparecia sempre como externa ao processo
económico, uma componente exógena, como se refere na literatura especializada.
Nas novas teorias do crescimento económico a perspectiva é inteiramente diferente. A
acumulação de capital, ou, na nova nomenclatura, de objectos, continua a ser essencial.
Mas a única fonte de produção continuada de crescimento é o conhecimento: novas ideias
para produzir novos objectos e para organizar os objectos existentes de forma cada vez
mais eficiente, por um lado, e, por outro lado, novas e melhoradas capacidades que
permitam a implementação das ideias e a utilização dos objectos. Como ilustração,
4
Nelson, R. R., Romer, P. (1996). Science, Economic Growth, and Public Policy, in Smith, B. L. R.,
Barfield, C. E.; Technology, R&D, and the Economy, Washington, D.C., Brookings
5
Foray, D., Lundvall, B.-A. (1996), The Knowledge-Based Economy: From the Economics of Knowledge
to the Learning Economy, Employment and Growth in the Knowledge-based Economy, Paris: OCDE.
6
Solow, M., (1956), A Contribution to the Theory of Economic Growth, Quartely Journal of Economics,
70; Solow, M., (1957) Technical Change and the Aggregate Production Function, Review of Economics
and Statistics, 39
5
Romer (1994)7 tem uma moral simples: são as novas ideias e as novas e melhores
capacidades, isto é, mais conhecimento, que permitem os ganhos de produtividade e de
eficiência que levam ao crescimento económico. Expandindo esta história, a humanidade
tem estado constrangida desde o início da civilização pelos recursos naturais e
energéticos com que o nosso planeta foi dotado. O desenvolvimento humano não resulta
senão do conhecimento que é gerado e acumulado, permitindo-nos re-arranjar estes
recursos de forma cada vez mais produtiva.
Assim, nas novas teorias do crescimento, o conhecimento, em primeiro lugar, não se
restringe à tecnologia, e, em segundo lugar, não é exógeno. Antes, corresponde a novas
ideias e capacidades, tanto no domínio tecnológico, como no social, legal, político,
administrativo, entre outros.
Se está estabelecido que é a acumulação de conhecimento que mais contribui para o
crescimento, interessa agora analisar a forma como essa acumulação ocorre. Acumulação
de conhecimento, por outras palavras, significa aprender, não no sentido estrito de uma
aprendizagem individual, mas num contexto mais amplo, em que se pode falar de
aprendizagem organizacional, nacional e regional.
A interacção entre ideias e capacidades
A formalização do processo de desenvolvimento económico nas novas teorias do
crescimento segue a estrutura conceptual originalmente proposta por Arrow (1962)8. É
importante determo-nos brevemente na análise de Arrow pois ela contém a essência do
raciocínio que justifica o desenvolvimento económico como processo de aprendizagem.
Em vez de seguir a ortodoxia da altura, que atribuía a componente de crescimento não
explicável pela acumulação dos factores trabalho e capital à mudança tecnológica, Arrow
argumentou que a experiência na utilização de capital se traduzia num aumento do
conhecimento utilizado na produção. De forma mais prosaica, Arrow formalizou num
modelo relativamente simples a ideia de que os trabalhadores de uma empresa aprendem
com a utilização dos meios de produção, aumentando a produtividade da empresa.
Desta forma, a aprendizagem, ou seja, a acumulação de conhecimento, surge como motor
dos aumentos de eficiência que levam ao crescimento económico. É interessante notar
que Arrow escolheu um meio informal de aprendizagem, aprender pelo fazer, para
fundamentar o seu raciocínio. Note-se ainda que neste modelo o conhecimento é
inteiramente acumulado sob a forma de capacidades. A contribuição das novas teorias do
crescimento económico foi, precisamente, estender este raciocínio a outros tipos de
aprendizagem, bem como a acumulação de ideias, a partir do momento em que Romer
(1986)9 demonstrou a generalidade dos argumentos de Arrow.
Duas outras correntes de novas teorias têm salientado os mecanismos institucionais
formais que existem na nossa sociedade para acelerar o processo de aprendizagem,
nomeadamente a educação e a investigação. Os modelos que dependem da educação
7
Romer, P. (1994), The Origins of Endogenous Growth, Journal of Economic Perspectives; 8(1), 3-22.
Arrow, K. (1962), The Economic Implications of Learning by Doing, Review of Economic Studies, 28.
9
Romer, P. M. (1986). Increasing Returns and Long-Run Growth, Journal of Political Economy, 98(5)
8
6
seguem o trabalho seminal de Lucas (1988)10, enquanto Romer (1990)11 e Grossman e
Helpman (1991)12 são as referências canónicas para os modelos que têm como fonte de
crescimento endógena, a investigação e a inovação.
Pasinetti (1981)13 articulou de uma forma bastante clara a ideia de que a aprendizagem é
a fonte do crescimento, tendo observado que: "since man is able to learn, advancement
occurs because the next society has always a better departure point than the previous".
Neste contexto, Pasinetti considera que a capacidade de aprendizagem do ser humano é a
chave para o crescimento económico, uma perspectiva que é a base das novas teorias de
crescimento, embora em Pasinetti as fontes e mecanismos de crescimento sejam distintos
daqueles considerados pelos novos teóricos do crescimento.
A análise mostra que alguns dos mais conceituados autores ligados às novas teorias do
crescimento económico analisaram a acumulação de conhecimento sob a forma de
capacidades, tendo a educação como processo formal de aprendizagem. Adicionalmente,
foram também desenvolvidos modelos em que a acumulação de ideias resulta do esforço
em investigação, outro processo formal de aprendizagem. Neste contexto, interessa
referir dois aspectos.
Em primeiro lugar, nota-se que a ênfase no início da década de 90 recaiu no estudo da
acumulação de ideias através de I&D, uma tendência que se tem vindo a reforçar em
trabalhos recentes. Há pelo menos, duas razões para esta situação. Por um lado, o estudo
do processo de aprendizagem informal é mais complexo e menos susceptível de ser
testado empiricamente, o que deixa como arena de estudo interessante a acumulação de
ideias através de I&D, já que a pesquisa sobre o papel da educação tem já um passado
respeitável devido às teorias do capital humano dos anos 60. Por outro lado, o facto
verdadeiramente notável dos tempos em que vivemos é a crescente codificação do
conhecimento, e as potencialidades que a "economia digital" ou a "sociedade da
informação" nos reservam.
O segundo aspecto a notar é o interesse bastante recente em analisar as implicações
económicas dos processos de aprendizagem resultantes da interacção social, sobretudo no
contexto da "sociedade da informação". De facto, este aspecto lança uma nova visão para
o sistema de ensino superior, nomeadamente no que respeita à mudança radical do ensino
magistral para uma aprendizagem participada, a qual está directamente associada à
formação contínua (ao longo da vida), e à necessidade de gerir múltiplas procuras e um
público plurifacetado. Adicionalmente, o facto de os processos informais de
aprendizagem serem partilhados por um diversificado espectro de instituições, colocam
ao sistema de ensino superior (e de ciência e tecnologia) novas perspectivas para a sua
capacidade de criar e difundir conhecimento.
10
Lucas, R. E. (1988); On the Mechanics of Economic Development, Journal of Monetary Economics, 22.
Romer, P. (1990); Endogenous Technological Growth, Journal of Political Economy, 98(5), s71-s102.
12
Grossman, G.M. and Helpman, E. (1991). Innovation and Growth in the Global Economy, Cambridge
MA: MIT Press.
13
Pasinetti, L. (1981), Structural Change and Economic Growth, Cambridge, Cambridge University Press
11
7
2. BREVE DIAGNÓSTICO: cinco características principais
Embora tradicionalmente a envolvente específica das instituições de ensino superior
possa ser considerada complexa mas estável, nas últimas décadas tem existido um
movimento no sentido da alteração, e de uma crescente complexidade, daquela
envolvente. Este movimento tornou-se mais acentuado nos últimos anos, assumindo
importantes implicações para o desenvolvimento das instituições de ensino superior,
nomeadamente em termos da promoção e manutenção de actividades de grande qualidade
e excelência. De facto, as crescentes restrições ao financiamento público das instituições
de ensino superior, juntamente com as crescentes expectativas da sociedade face às
instituições de ensino superior e a aceleração da procura de profissionais pelas empresas,
tem promovido diferentes arranjos institucionais, nem sempre resultando em estratégias
sustentáveis a longo prazo, nomeadamente no que respeita à investigação e
desenvolvimento.
Um sistema à procura de identidade, após mudança acelerada
No caso específico de Portugal, há que considerar que o sistema de ensino superior
passou de cerca de 30.000 estudantes nos anos 60, para mais de 388.000 em 2001 (ver
Tabela 1), o que demonstra um crescimento acelerado da população estudantil tendo
como referencia a evolução em outros países europeus durante o mesmo período (Figura
1), apesar do decréscimo do número de estudantes a partir de 1998 ter sido previsto com
base em projecções consecutivas14,15. Este processo é devido sobretudo ao crescimento do
ensino superior não universitário, que cresceu a uma taxa consideravelmente superior à
do ensino universitário, representado cerca de 42% dos alunos em 2001. É no entanto
importante notar que a análise prospectiva publicada em 199416 mostrava que a
habilitação que mais contribui para o reforço da qualificação escolar dos quadros médios
em Portugal é a licenciatura. Neste contexto, o bacharelato tem sido em parte um
“corredor de passagem” para a licenciatura, estando a sua falta de especificidade
corroborada pela regressão global do peso dos bacharéis no conjunto dos quadros médios.
Recorrendo novamente ao estudo prospectivo publicado em 1994, interessa referir que a
tendência dominante nos últimos anos continuou a basear-se na generalização do modelo
de “research university” nas universidades públicas. Ao mesmo tempo, tem sido
incentivada a dicotomia entre as universidades públicas e as universidades privadas, nas
quais é generalizado o modelo de “teaching university”.
De facto, parte da expansão do sistema deveu-se à introdução de um novo elemento no
quadro do ensino superior: a expansão da oferta privada. Simultaneamente, todas as
instituições de ensino superior expandiram os assuntos nos quais ofereceram propostas
educativas, ao mesmo tempo que começava a haver uma maior exigência em termos de
desempenho científico (pelo menos em algumas) universidades – fruto de uma natural
14
CIPES, Previsão da Evolução do número de alunos e das necessidades de financiamento Ensino
Superior 1995 a 2005, Fevereiro de 1999, pela qual foi projectada a diminuição estimada de 32.600 alunos
do 12º ano (correspondente a 26,6%), entre 1995/1996 e 2005/2006.
15
Previsão de diminuição do número de estudantes do ensino secundário de 51.442 alunos do 12º ano,
entre 1997/1998 e 2002/2003, como em “Alunos matriculados no ensino público e privado – Evolução e
projecção” em: http://www.min-edu.pt/Scripts/ASP/estatisticas.asp
16
Gago, J.M. (1994), Prospectiva do Ensino Superior em Portugal
8
maior qualificação do corpo docente e do aparecimento de fontes de financiamento que
se baseavam no desempenho científico, designadamente no contexto dos quadros
comunitários de apoio à investigação e desenvolvimento.
1960/1961
1966/1967
1975/1976
1980/1981
1985/1986
1990/1991
1995/1996
1996/1997
2000/2001
União Europeia
X
X
5647
6543
7991
9655
11933
12266
X
Portugal
24
36
89
90
118
186
320
351
388
Espanha
X
X
548
698
934
1222
1592
1684
X
Grécia
X
X
117
121
182
195
329
363
X
Irlanda
X
X
46
55
70
90
128
135
X
(1000)
Bélgica
X
X
176
217
248
276
358
361
X
Nota: X – valor não disponível.
Fonte: Eurostat, UOE; INE, DAPP: Estatísticas da Educação, vários.
Tabela 1 – Evolução do número de alunos no Ensino Superior entre 1960 e 1997
(1000)
450
400
350
300
Portugal
250
Grécia
200
Irlanda
150
Bélgica
100
50
19
60
/1
96
1
19
66
/1
96
7
19
75
/1
97
6
19
80
/1
98
1
19
85
/1
98
6
19
90
/1
99
1
19
95
/1
99
6
19
96
/1
99
7
20
00
/2
00
1
0
Fonte: Eurostat, UOE; INE, DAPP: Estatísticas da Educação, vários.
Figura 1 – Evolução do número de alunos no Ensino Superior entre 1960 e 2001, para os países
assinalados.
Esta expansão quantitativa e as profundas transformações qualitativas deixaram um
sistema de ensino com múltiplas vocações e direcções, à procura de uma identidade
própria – muitas vezes procurado num enquadramento legal que era talvez a única âncora
estratégica. A capacidade do sistema de se repensar a si próprio deixaram-no
particularmente vulnerável a influências externas, como a das discussões em torno da
harmonização de graus na Comissão Europeia, que levaram a que indicações para serem
adaptadas aos contextos nacionais fossem, muitas vezes, consideradas as directrizes
estratégicas que caberia ao sistema conceber. Em resumo, o sistema cresceu e expandiuse (também qualitativamente) mas sem encontrar a sua identidade.
9
Um sistema numa sociedade que se tornou “dual”, mas ainda com défice de
qualificações e um excesso de abandono pela população mais jovem
O crescimento acelerado e o correspondente processo de relativa massificação do ensino
superior, não pode constituir um argumento sobre a maturidade do sistema de ensino
superior em Portugal. De facto, o atraso estrutural que ainda se verifica pode ser
verificado em termos de uma população activa com cerca de metade da percentagem de
graduados relativamente à média dos países da OCDE (respectivamente 11% e 24%,
relativamente a 1999)17. Adicionalmente, as instituições de ensino superior em Portugal
graduam anualmente cerca de 0.2% da população assalariada, enquanto esse valor para a
média europeia em 1992 era de 0.4%. Neste contexto, a análise do Ensino Superior não
pode deixar de considerar o excesso de abandono do sistema de ensino verificado em
Portugal, respectivamente no final do 9ª e 12º anos de escolaridade, para além do
insucesso escolar no Ensino Superior. Por outro lado, a evolução demográfica nacional e
os estudos de prospectiva indiciam que o crescimento do número de alunos no ensino
superior irá crescer a um ritmo inferior ao de décadas passadas.
No essencial, a população portuguesa apresenta um défice de qualificações, detendo taxas
de produtividade muito baixas quando comparadas com outros países da OCDE, como
ilustrado na figura 2. Algo que é preocupante se se tiver em conta que o desempenho em
ambientes competitivos em conhecimento depende da qualidade dos recursos humanos
(nomeadamente, da sua especialização, das suas competências, do nível educativo, da
capacidade de aprendizagem) e das actividades e incentivos que são orientados para a
criação e difusão de conhecimento18.
A população portuguesa também apresenta uma outra característica: a dualidade. Esta
dualidade congrega uma população jovem, com qualificações ao nível das sociedade
Europeias (ver figura 3) e uma população de uma faixa etária mais velha, com uma forte
participação na força de trabalho e que se caracteriza por qualificações formais baixas.
Deva-se acrescentar, no entanto, que esta população pouco qualificada tende a perdurar
devido ás elevadas taxas de abandono escolar ao nível do secundário e do ensino
superior. Portugal apresenta a maior taxa de abandono escolar (45%) de toda a União
Europeia, quando a média da mesma se situa nos 19%19.
17
OECD, (2001) Education at a Glance, Paris, OECD
Conceição, P., e Heitor, M., Engenharia e Tecnologia para a Inovação em Portugal: Um estudo sobre
dinâmicas de mudança tecnológica, Setembro, 2000
19
EUROSTAT: (http://europa.eu.int/comm/eurostat)
18
10
100
90
Percentagem
80
70
60
50
40
30
20
México
Turquia
Portugal
Itália
Espanha
Grécia
França
Irlanda
Polónia
Islândia
Bé lgica
Luxemburgo
Austrália
Coreia
Reino Unido
Hungria
Austria
Finlândia
Suécia
Nova Zelândia
Canadá
Alemanha
Dinamarca
Suíça
Japão
EUA
Noruega
0
República Checa
10
Países
Educação inferior ao Ensino Secundário
Educação Secundária
Educação Universitária
Fonte: Education at a Glance, 2001 Edition, OCDE
Figura 2 – Estrutura do nível educativo da população com idade entre os 25 e os 64 anos
Finlândia
Suécia
Holanda
Portugal
Alemanha
Noruega
Bélgica
Dinamarca
República Checa
Canadá
Austrália
Reino Unido
Nova Zelândia
Irlanda
Eslovénia
Polónia
Estados Unidos da América
Hungria
Chile
200
220
240
260
280
300
320
340
Nota: O Average Literacy Score mede a capacidade literária numa escala de 0 a 500. A capacidade literária
é definida como o ponto no qual a pessoa atinge 80% de respostas correctas de um conjunto de tarefas de
dificuldade variada. Este conjunto de tarefas tem cinco níveis, desde o nível 1 (mau) até ao nível 5
(excelente).
Fonte: OCDE (1999)
Figura 3 – Pontuação relativa do nível de qualificações do segmento populacional entre os 20 e os 25
anos e com Educação Secundária nos vários países da OCDE
11
Num contexto de grande volatilidade de uma sociedade e economia em mudança
acelerada – como sempre, aliás – e em que há segmentos da sociedade que começam a
apresentar características que se aproximam das dos países mais desenvolvidos, há que
concluir (porventura contra-intuitivamente) que o sistema continua a ter que se expandir e
diversificar, para fazer face às necessidades quantitativas e qualitativas do futuro. A
análise tem de considerar a necessidade de abarcar uma população cada vez mais extensa
e diversificada, as voláteis solicitações da sociedade e de um mercado de trabalho volátil
e caracterizado por enormes incertezas. Veja-se, a este propósito, a pressão que ocorreu
no fim dos anos 1990, na altura da “bolha especulativa” associada às tecnologias da
informação e das telecomunicações, para que a universidade olhasse para a expansão de
cursos que focassem nas competências específicas que estas tecnologias requeriam. Hoje
a procura destas qualificações é mais moderada, como se sabe.
Um sistema à procura de autonomia, mas com incentivos desadequados
Apesar das transformações quantitativas e qualitativas verificadas desde os anos 70 para
reformar a universidade portuguesa, a análise mostra-nos um considerável deficit da
capacidade institucional para garantir a sua autonomia e a reforma das próprias
instituições, uma vez que todas as mudanças institucionais foram impostas pelo Estado, o
que deve ser entendido como um reflexo da dependência do mesmo, e em parte resultante
dos modelos de financiamento usados. De facto, as instituições de ensino superior
portuguesas têm-se desenvolvido com base num modelo de financiamento que incide nos
recursos, como ilustrado na figura 4, limitando a lógica de determinação das receitas ao
suporte desses recursos. As actividades desenvolvidas, e sobretudo o resultado dessas
actividades, são em grande parte ignoradas, valorizando uma cultura corporativa, que
ignora incentivos que ligam o financiamento aos resultados e que minimiza objectivos
que são social e politicamente preconizados para o sistema de ensino superior.
ov
oc
am
Pr
ia
nc
na
m
ze
du
In
Fi
Su
po
r ta
m
Recursos e Infraestruturas
m
Despesas
Receitas
Adaptado de: Conceição, P., et al (1998) Novas ideias para a universidade, Lisboa, IST Press
Figura 4 – Modelo de financiamento baseado nos recursos
12
Um sistema à procura da excelência, mas com excesso de endogamia
As avaliações consecutivas do Sistema de Ciência e Tecnologia têm trazido nos últimos
anos a Portugal peritos internacionais que têm reconhecido a excelência universitária em
muitos domínios do conhecimento, assim como deficiências criticas no sistema
universitário20. Um dos factores limitativos à reforma das instituições de ensino superior
tem sido reconhecido estar associado à falta de mobilidade por parte do corpo docente.
Esta limitação torna-se ainda mais crítica nas instituições de ensino superior mais antigas,
que detém um conjunto de tradições, valores e normas académicas que torna a
transformação da sua estrutura mais complexa e difícil21. De facto, nas instituições de
ensino superior Portuguesas, o processo de contratação dos seus próprios graduados e
doutores (i.e., endogamia, ou inbreeding na literatura anglo-saxónica) atinge taxas
demasiado elevadas, conforme ilustra a figura 5 relativamente ás duas maiores escolas de
engenharia em Portugal. A endogamia impede a mudança estrutural, e muitas vezes a
mudança de abordagem dos problemas de investigação científica e de ensino, tendo sido
reconhecida pela Comissão Europeia22 como uma barreira para a difusão de novas formas
de organização e conhecimento. Aliás, o problema da endogamia, não é um exclusivo
nacional, uma vez que a Espanha também apresenta níveis de endogamia muito elevados,
na ordem dos 95%. Por outro lado, países como o Reino Unido, apresentam uma taxa de
endogamia de apenas 17%, tendo-se desenvolvido ao longo de décadas com base numa
alta mobilidade do corpo docente23. Este é um quadro que as instituições de ensino
superior portuguesas necessitam de alterar, para se tornarem instituições cada vez mais
baseadas no conhecimento e dotadas de estruturas organizativas flexíveis.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
percentagem de professores auxiliares doutorados pela FEUP
percentagem de professores auxiliares doutorados pelo IST
Fonte: Secção de Pessoal Docente e Investigador do IST e Serviços Académicos e Rec. Humanos da FEUP
Figura 5 – Percentagem de professores auxiliares contratados no referido ano por duas escolas
superiores de engenharia (IST e FEUP) que tenham obtido o grau de doutor pela mesma instituição
20
Heitor, M. (2000), Relatório da Avaliação das Unidades de Investigação Financiadas pelo Programa
Plurianual, Observatório das Ciências e das Tecnologias.
21
van Vught, F. (1989), Strategies and Instruments of Government, in van Vught, F., (Ed.) Governmental
Strategies and Innovation in Higher Education, London, Jessica Kingsley
22
European Commission, (1995) White Paper on Education and Learning – Towards the Learning Society
(COM(95)590)
23
Navarro, A. e Rivero, A.(2001), High rate of Inbreeding in Spanish Universities, Março
13
Um sistema que não se auto-reforma
Se há algum sumário possível deste breve diagnóstico, é que a reforma do sistema de
ensino superior em Portugal requer a mobilização de actores críticos da sociedade, não
sendo possível esperar a sua auto-reforma. Contudo, este facto não é algo recente. Nos
anos 60, Miller Guerra já tinha lançado o alerta para essa situação ao afirmar que “as
instituições universitárias não se auto-reformam”24. Passados 40 anos, a frase proferida por
Miller Guerra continua a ser particularmente válida e relevante para o ensino superior em
Portugal, nomeadamente como resultado de um relacionamento continuadamente
desadequado com o Estado e a sociedade civil. Se as reformas realizadas a partir dos anos
70 tiveram um enorme impacto quantitativo e qualitativo no ensino Superior em Portugal,
é hoje claro que não permitiram preparar o sistema para os desafios da economia do
conhecimento e, sobretudo, de uma sociedade de aprendizagem25. Em particular o
resultado em relação à autonomia, foi um constante fechamento das instituições
universitárias face à sociedade civil, e de uma situação de conformismo face a uma
dependência crescente do Estado.
24
Expressão referida por Rosas, F. et al. (1990), Portugal e o Estado Novo (1930-1960), em Nova História
de Portugal, p.496, Editorial Presença, em relação a um artigo publicado por J.P. Miler Guerra na Análise
Social, 6 (22-23-24), 1968, pp.639-667, e retomada em 1970 na Assembleia Nacional (As Universidaddes
Tradicionais e a Sociedade Moderna, Moraes Editores, Lisboa, 1970)
25
Conceição, P., Heitor, M. and Lundvall, B.-A., Eds. (2003), “Innovation, Competence Building and
Social Cohesion – Towards a Learning Society in Europe”, Edward Elgar.
14
3. DESAFIOS
No contexto apresentado anteriormente e com base na análise da envolvente externa às
instituições de ensino superior Portuguesas, identificam-se cinco principais desafios:
Reforçar a Autonomia, responsabilizando os actores
Actualmente, o Estado desempenha um papel efectivo muito interventivo nas instituições
de ensino superior (ao contrário do que prevê a letra da lei), constrangendo a autonomia
das mesmas, ao atribuir e controlar o orçamento destas instituições. As perspectivas para
a evolução deste processo não parecem ser animadoras. De facto, para que as instituições
de ensino superior se possam desenvolver e promover de forma autónoma, é essencial
que o Estado facilite e premeie a diversificação das suas fontes de financiamento, e que
as próprias instituições defendam os seus orçamentos próprios. Naturalmente que este
processo passa por uma reforma institucional, nomeadamente decorrente da necessidade
de após cerca de quinze anos da publicação da Lei da Autonomia Universitária, as
instituições de ensino superior terem necessariamente que evoluir no sentido da sua
responsabilização e consequente prestação de contas face à sociedade;
Estimular a excelência, provendo a selectividade e diversidade do sistema
Face à irreversível e necessária massificação do ensino, a procura da excelência
apresenta-se como um desafio imediato para o sistema e instituições de ensino superior.
Neste contexto importa encontrar soluções que permitam o acesso ao ensino superior de
indivíduos com necessidades e capacidades diversas, desenvolvendo um sistema de
ensino superior que seja, ele mesmo, diversificado, incluindo instituições variadas com
diferentes vocações – para que se atinja a excelência em vários domínios desta
diversificação, não para que haja algumas instituições de excelência e outras de segunda
ou terceira categoria. As instituições deverão neste âmbito de adquirir total autonomia
para decidirem quais deverão ser os seus alunos, os graus e programas a oferecer, e como
desenvolver os conteúdos programáticos das disciplinas que os compõem, assim como,
quando for caso disso, de decidir sobre a realização de actividades de investigação e
desenvolvimento, e que ambição têm para essa investigação. A procura da qualidade será
responsabilidade exclusiva de cada instituição de ensino superior, devendo esta ser
baseada nas necessidades da sociedade26 e avaliada pelo Estado, como garante de
independência e de prossecução do bem social. Os governos devem reconhecer que a
diversidade do ensino superior é benéfica, estruturando os sistemas de ensino superior de
formas diversas para promover essa diversidade27. Acima de tudo, as instituições de
ensino superior devem primar pela diferença entre si, mesmo entre universidades, entre
politécnicos e outros, porque cada instituição irá oferecer um conjunto de programas,
qualificações e graus diferentes, em áreas diferentes, permitindo que os alunos detenham
também um maior grau de autonomia para escolherem o seu próprio percurso. Desta
forma, e aliada à consagração da autonomia das instituições, estaríamos a contribuir para
consagrar a autonomia do aluno. Acima de tudo, as entidades de ensino superior devem
26
Seymour, D., (1993) On Q Causing Quality in Higher Education, Phoenix, Oryx Press
Correia, F., Amaral, A., e Magalhães, A., Diversificação e diversidade dos sistemas de ensino superior:
O caso Português, CIPES, Março de 2000
27
15
optar se desenvolvem, e com que objectivos, actividades de investigação e
desenvolvimento, devendo a afectação de recursos (humanos e financeiros) reflectir essas
opções diferenciadas e sendo as instituições avaliadas pelos objectivos que se propuseram
atingir.
É ainda neste contexto de uma necessária diversificação e estratificação funcional do
sistema de ensino superior, que devem ficar claro os termos para a excelência académica,
nomeadamente no que respeita à necessidade de promover o desenvolvimento cientifico e
tecnológico nacional no panorama internacional e europeu. De facto, os dados referentes
ao último Inquérito ao Potencial Cientifico e Tecnológico Nacional28, revelam ainda uma
posição relativamente frágil face à média europeia, apesar da evolução acentuada dos
últimos anos. O volume da despesa da UE em I&D quantificada em termos de PIB, em
2000, era de 1.88% enquanto para Portugal esse valor era de 0.83% em 2001. Portugal
também detém um menor número de investigadores por permilagem de população activa
quando comparado com a média Europeia (respectivamente 3.4% em 2001, e 5.3% para a
UE em 1999), assim como de pessoal total em I&D, também quando medido em termos
de permilagem de população activa (com 4.4% para Portugal em 2001, e 9.9% para a UE
em 1999). Adicionalmente, é conhecido que o financiamento privado no total da despesa
em I&D é cerca de 55.5% para a média europeia (em 1999), enquanto esse valor é apenas
32.3% em Portugal (em 2001).
Promover a Ligação à sociedade
A discussão que hoje emerge sobre o papel da colaboração institucional e da ligação à
sociedade das instituições de ensino superior tem de ser entendida no contexto da
evolução social e económica de Portugal na União Europeia, nomeadamente na
necessidade de evoluir de um período baseado no investimento, para uma fase
tendencialmente baseada na inovação. Os termos a considerar devem ter em atenção um
público vasto, nomeadamente para além da ligação estratégica ás empresas, e contribuir
para fomentar a educação ao longo da vida. Neste contexto, referimo-nos ainda à
necessidade de promover a difusão da cultura científica, incluindo necessariamente
relações estruturantes com escolas e alunos do ensino secundário.
No que respeita à ligação ás empresas, os grandes desafios que se colocam à
implementação de actividades em consórcio estão identificados, nomeadamente em
termos da necessidade de financiar continuadamente a qualidade da oferta e de promover
o mercado, o que deverá respeitar aspectos críticos de mobilidade individual, de
protecção da propriedade intelectual e de estímulo ao empreendedorismo. Neste contexto,
sugere-se o reforço de parcerias para a inovação que passem necessariamente por
considerar as escalas de tempo associadas à inovação, um âmbito internacional, mas
integrando especificidades regionais e/ou sectoriais e, sobretudo, uma estratégia que
promova a inovação nos mercados.
28
Inquérito ao Potencial Cientifico e Tecnológico Nacional, Observatório das Ciências e das Tecnologias,
2001
16
No âmbito deste documento, interessa no entanto realçar que qualquer planeamento nesta
área passa pela reforma de meios institucionais, nomeadamente ao nível das organizações
e de forma a reforçar a participação de actores críticos nos órgãos de decisão e definição
estratégica das instituições de ensino superior. Várias soluções têm sido implementadas,
sobretudo em sociedades anglo-saxónicas (nomeadamente na forma de “Board of
Trustees”), devendo as instituições ser responsabilizadas pelo nível de integração desses
actores e pela efectiva implementação de esquemas organizacionais que garantam a
ligação á sociedade.
Assegurar o papel do Estado como garante da integridade institucional
Com base nas múltiplas relações que as instituições de ensino superior estabelecem com
a sociedade, consideram-se o financiamento público e a avaliação como elementos
fundamentais do relacionamento com o Estado. Esta análise envolve um novo
enquadramento organizacional para o ensino superior, sobretudo num contexto que deve
ter como princípio orientador a necessidade de preservar a integridade institucional das
instituições. De facto, no contexto das economias baseadas no conhecimento, apesar das
funções que estão socialmente atribuídas ao ensino superior começarem a ser partilhadas
por um diversificado espectro de instituições, a universidade e as instituições do ensino
superior confrontam-se com solicitações que dela exigem uma reforçada identidade e
presença da sua capacidade de criar e difundir conhecimento.
É neste âmbito que acreditamos ser um importante desafio para Portugal implementar um
modelo de financiamento do ensino superior que promova a sua identidade e que valorize
os resultados das actividades desenvolvidas, contrariando a prática de dar predominância
à sustentação dos recursos existentes. De facto, o financiamento público, nomeadamente
das universidades, permanece ainda dependente do contexto associado à regra de
financiamento de 1993, não estando adequado aos desafios dos próximos anos.
Adicionalmente, a avaliação pública do ensino superior constitui um tema em que a
controvérsia se verifica a um nível quase ontológico, mas é altura de considerar a “cultura
de avaliação e acompanhamento” entretanto endogeneizada ao nível do sistema de
ciência e tecnologia, assim como do reconhecimento internacional de um enorme
potencial para o desenvolvimento de actividades de investigação e de desenvolvimento
tecnológico. Neste contexto, a reflexão sobre as enormes oportunidades que se colocam a
Portugal exigem a necessidade de considerar uma “cultura de mudança” e de rigor,
estimulando a excelência num contexto de crescimento do número de doutores
portugueses, que continua a aumentar as taxas muito superiores à média europeia.
Promover a Integração Europeia e a internacionalização
Qualquer que seja o debate sobre o ensino superior em Portugal, o quadro de referência
deve ser europeu e assente no garante da integração europeia, devendo ainda permitir um
quadro selectivo de ligações transatlânticas, nomeadamente com os Estados Unidos da
América. É somente após a consagração deste princípios que poderemos definir um
referencial de excelência académica, tendo por base os modelos mais avançados a nível
internacional. Este desafio não é, mais uma vez, algo de novo, sendo importante notar
que o desenvolvimento cientifico e tecnológico de Portugal ao longo de todo o século XX
17
esteve continuamente centrado no conflito entre desenvolver um sistema intrinsecamente
nacional orientado para responder a especificidades locais ou, em alternativa, um sistema
integrado numa comunidade internacional, globalizada por excelência29. Por exemplo, já
em 1962, Manuel Rocha dizia no 1º Congresso do Ensino da Engenharia: "...o mal tem
consistido em não ter havido coragem, em nenhum momento, de adoptar francamente os
modelos mais avançados, inovando-se sempre as condições peculiares de País para afinal
aceitar a sobrevivência de fórmulas abandonadas."
Neste contexto e no quadro actual, deve ser referido que o processo de Bolonha foi um
passo importante na integração Europeia dos sistemas de ensino superior, que deve ser
interpretado num referencial de diversificação institucional, e não apenas com uma visão
redutora de “unificação” do espaço Europeu de ensino superior. O desafio para Portugal
está em promover esquemas que facilitem e premeiem a mobilidade de alunos e
professores através de sistemas de acumulação e transferência de créditos, que
simultaneamente com o desenvolvimento de instituições de referência académica,
consigam atrair alunos, professores e investigadores no mais alargado contexto
internacional.
29
Ver análise em J.M B. Brito, M. Heitor e M. F. Rollo (2002), Engenho e Obra, Dom Quixote.
18
4. PROPOSTA PARA 5 LINHAS DE ACÇÃO
É neste contexto de “mudança” que a evolução institucional das instituições de ensino
superior deve ser considerada, de uma forma que viabilize uma crescente
responsabilização dos vários actores, e a crescente profissionalização das actividades
desenvolvidas. Neste âmbito, são particularmente oportunas cinco linhas de acção
distintas, mas interligadas, que se descrevem de forma breve nos parágrafos seguintes.
4.1. Governação
O reforço institucional das instituições de ensino superior passa necessariamente pela
implementação de novos modelos de organização e gestão, que não devendo ser únicos,
devem consagrar o princípio da autoridade pelo conhecimento, valorizando um tipo de
organização cognocrática. A implementação de modelos de organização e de gestão que
respondam ás necessidades específicas de cada escola devem ainda assegurar um forte
relacionamento com a sociedade civil, nomeadamente sob a forma de “conselhos de
estratégia institucional” que sejam o garante da ligação à sociedade. Adicionalmente,
defende-se um modelo que privilegie a interdisciplinariedade e flexibilidade organizativa,
através de uma organização do “tipo matricial” que desenvolva autonomamente as
actividades de ensino e investigação a partir de competências científicas devidamente
representadas. Este modelo de organização implica necessariamente a adopção de
diferentes “estilos de gestão” consoante o tipo de actividade em causa, incluindo uma
“gestão descentralizada” para as actividades de investigação, e uma “gestão participativa”
para as actividades de ensino, para além de uma gestão de tipo “empresarial” para os
serviços de apoio.
O debate sobre a governação das instituições de ensino superior deve ser precedido pela
identificação dos respectivos termos de referência, indicando-se seguidamente um
conjunto resumido de ideias chave para discussão:
o Excelência pela investigação, de forma a realçar a prioridade de promover o
desenvolvimento cientifico e tecnológico nacional no panorama internacional e
europeu;
o Reforço da autonomia, com responsabilização de actores, uma vez que o garante
da autonomia acarreta novas responsabilidades;
o Cultura democrática, garantindo a necessidade de existirem hierarquias formais e
informais nas instituições, sendo a mais básica nas instituições de educação a que
existe entre os professores e os alunos30.
o Ligação à Sociedade, garantindo a diversidade de financiamento para as
instituições de ensino superior e promovendo desta forma a sua autonomia, assim
como assegurando esquemas de aprendizagem ao longo da vida.
o Cooperação em redes, valorizando redes e parcerias formais e informais,
assegurando a mobilidade de alunos e professores, assim como a participação
conjunta em projectos educativos e de investigação.
o Difusão da Cultura Científica, como forma de alargar a base de conhecimento e
promover o espaço público de ciência.
30
Rosovsky, H. (1990) The University – An Owner’s Manual, London, W.W.Norton
19
4.2. O papel do Estado: financiamento e avaliação
O papel do Estado como garante da diversidade institucional e da integridade das
instituições deve ser implementado através de mecanismos de financiamento e avaliação.
Propõe-se o entendimento das instituições como sistemas produtivos, em que os recursos
e as infra-estruturas (i.e., “inputs”) são utilizados nas actividades, originando resultados.
São esses resultados que, por sua vez, deverão induzir receitas, as quais financiam as
actividades, que ao serem desenvolvidas provocam despesas para suportar os recursos.
Defende-se assim um novo esquema de financiamento público das instituições de
ensino superior que valorize as actividades com base na correcta avaliação dos seus
resultados. Tendo como referência a sociedade do conhecimento que emerge, é de facto
essencial reestruturar a avaliação das instituições de ensino superior, que juntamente com
o financiamento público, devem constituir os elementos fundamentais de relacionamento
das instituições de ensino superior com o Estado.
Recursos e
Infraestruturas
Resultados
os
ad
iz
Actividades
m
ia
nc
na
Fi
m
ca
o
ov
Pr
Despesas
Induzem
Suportam
til
U
am
in
g
ri
O
Receitas
Fonte: Conceição, P.,et al (1998) Novas ideias para a universidade, Lisboa, IST Press
Figura 6 – Modelo de financiamento baseado nas actividades
20
4.3. Desenvolvimento pedagógico (por créditos de acumulação e transferência)
Os resultados provenientes do processo de Bolonha apontam para a progressiva
aproximação dos sistemas de ensino dos países da União Europeia, sendo importante
desenvolver linhas especificas para o desenvolvimento pedagógico em torno de sistemas
que facilitem e promovam a mobilidade de alunos, docentes e investigadores, a
colaboração interdisciplinar, e o reconhecimento de graus académicos. O sistema de
créditos ECTS – European Credit Transfer System – revela-se extremamente importante
e passível de promover alterações substanciais nas estruturas das instituições de ensino
superior, tendo por base o trabalho total efectuado pelo estudante. Num contexto de
crescente e desejável integração do ensino superior no espaço Europeu, parece importante
o desenvolvimento institucional de actividades de regulação e divulgação, algo que
Romer menciona como necessário de forma a que os futuros alunos tenham possibilidade
de efectuarem “uma escolha mais acertada”31.
4.4 Desenvolvimento Cientifico, Inovação e Conhecimento
Apesar das funções que estão socialmente atribuídas ao ensino superior começarem a ser
partilhadas por um diversificado espectro de instituições, as instituições confrontam-se
com solicitações que delas exigem uma reforçada presença da sua capacidade de criar e
difundir conhecimento. Este aspecto é particularmente relevante no contexto da função de
investigação da Universidade, sendo defendida a necessidade de diversificar o sistema de
ensino superior, numa óptica de crescente selectividade da investigação como processo
de criação de ideias, mas também de crescente abrangência da investigação como forma
de desenvolver a capacidade de aprender através do recurso à experimentação.
O desenvolvimento de parcerias para a inovação, incluindo actividades específicas de
investigação em consórcio, mas abrangendo um portfolio de acções distintas de criação,
transferência e difusão de conhecimento, deve ser analisado no contexto do lançamento
em Portugal de acções de estímulo à inovação. Com base nas orientações resultantes dos
vários exercícios de avaliação conduzidos pela FCT nos últimos anos e na análise de
actividades em curso no contexto da OCDE e implementadas em vários países, devem ser
planeadas linhas de orientação para o reforço de mecanismos de ligação entre a sociedade
civil e as entidades públicas, por um lado, e os centros de investigação e os Laboratórios
de Estado, por outro, num contexto de uma internacionalização progressiva, mas
inevitável e desejável, da vida científica e tecnológica no espaço europeu. A análise deve
garantir naturalmente a integração de políticas de educação, ciência e tecnologia e de
desenvolvimento social e económico, mas também na diversificação de acções de apoio
à criação e difusão de conhecimento, de forma a atingir os objectivos de estímulo ao
desenvolvimento de um sistema de inovação em Portugal. O principal argumento baseiase no facto da análise nos mostrar que a competitividade da maioria dos sectores
industriais reside de uma forma crescente na capacidade de inovar, acedendo e usando
conhecimento (e tecnologias) desenvolvido numa gama alargada e diversificada de
instituições, que se constituem como bases distribuídas de conhecimento. Este facto é
31
Romer, P.M. (2000), Should the Government subsidize supply or demand in the market for scientists and
engineers?, NBER, Working Paper 7723; http://www.nber.org/papers/w7723
21
particularmente aplicável ao panorama industrial português, implicando um arranjo
adequado de incentivos, infra-estruturas e de instituições. Em particular, parece-nos
particularmente importante relembrar o enquadramento conceptual introduzido por
Gibbons et al32 no que respeita à necessidade de considerar novas formas de produção de
conhecimento, como na Tabela 2.
Termos para o
desenvolvimento
institucional
Formas tradicionais produção do
conhecimento (Modo 1)
Formas emergentes de produção
do conhecimento (Modo 2)
Abordagem
Realizada consoante os interesses
maioritariamente académicos de
uma comunidade específica
Disciplinar
Transdiciplinar
Capacidades
Homogéneas (mais rígidas)
Heterogéneas (mais flexíveis)
Contexto da produção
do conhecimento
Organização
Controlo de qualidade
Perante a sociedade
Hierárquica e estática,
tendência a ser preservada
Essencialmente realizado
pares (Peer Review)
Menos responsável
com
pelos
Conhecimento
produzido
contexto de aplicação
num
Transiente e dinâmica, mais flexível
e de mudança
Heterogeneidade
de
formas,
incluindo controlo de qualidade
realizado pelos pares
Mais responsável e reflexiva
Adaptado de: Gibbons, M, et al. (1994), The New Production of Knowledge, SAGE Publ.
Tabela 2 – Termos para o desenvolvimento institucional associados a formas tradicionais e
emergentes de produção de conhecimento
4.5. Aprendizagem ao longo da vida
No contexto da crescente importância que o conhecimento vem assumindo na actividade
económica dos países desenvolvidos, assume particular relevância a acumulação de
conhecimento através de processos formais e informais de aprendizagem. Esta
acumulação desenvolve-se na forma de ideias e de capacidades, com propriedades
económicas distintas, mas cuja interdependência através de um complexo processo de
interacção, exige um repensar do papel tradicional do ensino superior, assim como das
instituições contemporâneas de uma forma geral. No caso particular das instituições de
ensino superior, a análise mostra que a preservação da sua integridade institucional é
crucial num contexto de flexibilidade sustentada, no âmbito da qual a educação para além
de possibilitar uma qualificação específica, deve garantir a assimilação da capacidade de
aprender.
É assim num contexto integrador de emergência da “sociedade da aprendizagem” que
devem ser discutidas as novas competências básicas consagradas nas conclusões do
Conselho de Lisboa, de uma forma que permita conciliar três aspectos estruturantes,
nomeadamente: i) a relação entre educação, formação, trabalho e emprego; ii) a garantia
32
Gibbons, M, et al. (1994), The New Production of Knowledge, SAGE Publ.
22
de inclusão social, associada à necessidade de combater a exclusão escolar e a infoexclusão; e iii) a educação para a cidadania num contexto europeu e supra-nacional. De
facto, é em grande medida para responder a estes aspectos que tem sido promovida
recentemente a discussão sobre o desenvolvimento dos sistemas educativos. Por exemplo,
Stoll33 refere a necessidade de reforçar a capacidade interna dos sistemas de ensino no
sentido de viabilizar o desenvolvimento de cinco competências básicas, nomeadamente:
o aprender a aprender e a pensar, compreendendo a usar o talento pessoal e,
naturalmente, desenvolvendo os mais elevados níveis de literacia, numeracia e
compreensão espacial, assim como na utilização de tecnologias de informação e
comunicação;
o compreender a cidadania; compreendendo valores éticos num contexto de crescente
diversidade cultural e comunitária, e compreendendo as implicações sociais da
tecnologia;
o interagir com os outros, aprendendo a trabalhar em grupo e a desenvolver outros
indivíduos;
o gerir situações, compreendendo a importância de gerir o próprio tempo e, sobretudo,
a mudança;
o gerir informação, desenvolvendo capacidades para aquisição, avaliação,
diferenciação, análise, síntese e aplicação de informação.
Este debate não deve ser alheio do ensino superior, e no contexto deste documento
parece-nos importante salientar que a existência de um sistema de ensino superior
diversificado pode ainda contribuir para se atingir o objectivo da educação ao longo da
vida. Sendo um processo intrínseco à própria economia do conhecimento e facilitado
pela divulgação das novas tecnologias de informação e comunicação, a educação ao
longo da vida deve ser considerada como uma oportunidade de implementar estratégias
que promovam a flexibilidade sustentada da sociedade, reforçando a necessidade de
valorizar a diversificação do sistema.
33
Stoll, L. (2001), “It’s about learning: enhancing your school’s internal capacity”, ECNAIS Conference,
Paris, March.
23
ANEXO: Principais trabalhos publicados pelos autores que serviram de base ao texto
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Conceição, P., Heitor, M. and Lundvall, B.-A., Eds. (2003), “Innovation, Competence Building and
Social Cohesion – Towards a Learning Society in Europe”, Edward Elgar.
Conceição, P., Heitor, M. And Veloso, F. (2003), “Infrastructures, Incentives and Institutions:
fostering distributed knowledge bases for the Learning Society”, Technological Forecasting and Social
Change
Conceição, P, Heitor, M.V., e Horta, H., (2002), Engenharia e conhecimento: ensino técnico e
investigação, in Brito, J.M. B., Heitor, M., Rollo, M.F., (Coord.) Engenho e Obra: Uma abordagem à
história da Engenharia em Portugal no século XX, Lisboa, D.Quixote
Conceição, P., Ávila, P., (2001) A Inovação em Portugal – II inquérito Comunitário às Actividades de
Inovação, Oeiras, Celta
Conceição, P. and Heitor, M. V. (2001). “Sustainable Societal Learning: A Discussion of the Role of
the University”, in: “Knowledge for Inclusive Development”, Eds. P.Conceição, D. Gibson, M. Heitor,
F. Veloso and G. Sirilli; QUORUM BOOKS.
Conceição, P. and Heitor, M. V. (2000). “Universities in the Learning Economy: Balancing
Institutional Integrity with Organizational Diversity”, in “The Globalising Learning Economy:Major
Socio-Economic trends and European innovation Policy”, eds. B.Lundvall and D. Archibugi, Oxford
University Press.
Conceição, P. and Heitor, M.V. (1999). “On the role of the university in the knowledge-based
economy. Science and Public Policy, 26 (1), pp. 37-51.
Conceição, P., Heitor, M. V., Oliveira, P. and Santos, F. (1999). “On the socio-economic context and
organizational development of research universities”, in: “Science, Technology and Innovation Policy:
Opportunities and Challenges for the 21st Century”, Eds. P. Conceição, D. Gibson, M. Heitor and S.
Shariq; QUORUM BOOKS.
Conceição, P., Durão, D.F.G., Heitor, M. V and Santos, F.. (1998). "Novas Ideias para a
Universidade", IST Press, Lisboa.
•
Caraça, J., Conceição, P., Heitor, M. V. (1998), “A Contribution Towards a Methodology for
University Public Funding”, Higher Education Policy, 11(1) pp. 37-58.
•
Conceição, P., Gibson, D. V., Heitor, M. V., Shariq, S. (1998), “The Emerging Importance of
Knowledge for Development: Implications for Technology Policy and Innovation”, Technological
Forecasting and Social Change, 58(3) pp. 181-202.
•
Conceição, P., Heitor, M. V., Oliveira, P. M. (1998), “Expectations for the University in the
Knowledge Based Economy”, Technological Forecasting and Social Change, 58(3) pp. 203-214.
•
Conceição, P. and Heitor, M. V. (1998). “Perspectivas sobre o papel da universidade na economia do
conhecimento”. Colóquio/Educação e Sociedade, nº 2, pp. 71-98.
•
Santos, F. Heitor, M. V., and Caraça , J.(1998). “Organisational challenges for the university”. Higher
Education Management, 10 (3), pp. 87-107.
•
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