Universidade Federal do Pará
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Departamento de Psicologia Experimental
Curso de pós-graduação em Psicologia: Teoria e Pesquisa do
Comportamento
DESCRIÇÃO DA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
SOCIAL DE CRIANÇAS EM AMBIENTE ESCOLAR
Dissertação
de
mestrado
apresentada ao Colegiado do curso de
pós-graduação em Psicologia: Teoria
e Pesquisa do comportamento como
parte dos requisitos para obtenção do
título de mestre. Orientador: Prof. Dr.
Fernando Augusto Ramos Pontes.
Área: Ecoetologia
Belém – Pará
1999
Estrutura e Organização Social de Crianças
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Universidade Federal do Pará
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Departamento de Psicologia Experimental
Curso de pós-graduação em Psicologia: Teoria e Pesquisa do
Comportamento
DESCRIÇÃO DA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
SOCIAL DE CRIANÇAS EM AMBIENTE ESCOLAR
Ana Sylvia Colino Gonçalves
Dissertação de mestrado apresentada
ao Colegiado do curso de pós-graduação em
Psicologia:
Teoria
e
Pesquisa
do
comportamento como requisito parcial para
obtenção do título de mestre.
Orientador: Prof. Dr. Fernando Augusto
Ramos Pontes.
Belém – Pará
1999
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Estrutura e Organização Social de Crianças
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Universidade Federal do Pará
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Departamento de Psicologia Experimental
Curso de pós-graduação em Psicologia: Teoria e Pesquisa do
Comportamento
“DESCRIÇÃO DA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
SOCIAL DE CRIANÇAS EM AMBIENTE ESCOLAR”
Candidata: Ana Sylvia Colino Gonçalves
Orientador: Prof. Dr. Fernando Augusto Ramos Pontes.
Dissertação de mestrado apresentada
ao Colegiado do curso de pós-graduação em
Psicologia:
Teoria
e
Pesquisa
do
comportamento como requisito parcial para
obtenção do título de mestre.
BANCA EXAMINADORA:
Professora
Doutora
Eulina
(UFBA)______________________________________
Professora
Doutora
Celina
Colino
(UFPA)______________________________
Professor
Doutor
William
Lee
Martin
suplente_____________________________
Belém – Pará
1999
Lôrdelo
Magalhães
(UFPA)-
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O que a criança vai compreender e integrar depende dos modelos que ela tem à
sua volta, da qualidade das comunicações e das interações que vai viver e assumir.
(Vayer & Roncin)
Estrutura e Organização Social de Crianças
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À meus pais, CLODOMIR (in memorian) e WALDEVIRA COLINO, que sempre
me deram estímulo, apoio, carinho e condições para chegar onde estou
.
Ao meu marido JOÃO FLÁVIO e minhas filhas ANA FLÁVIA e ANA PAULA, que
me acompanharam durante todo o trabalho e são meus reforços e compensações
após todo este esforço.
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Estrutura e Organização Social de Crianças
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Agradeço a todos que possibilitaram – através de informações, críticas e
sugestões – a realização do presente estudo.
Expresso meus agradecimentos às seguintes pessoas:
Ao Prof. Dr. FERNANDO PONTES, pela orientação, que desde o início do
mestrado foi um aprendizado contínuo e mútuo e agradeço sua compreensão,
disponibilidade e atenção dedicados na realização desta dissertação.
Aos colegas e professores do curso de mestrado, pelas produtivas discussões e
troca de experiências e em especial às colegas que através da convivência mais
próxima estiveram sempre me apoiando e acreditando em meu potencial e são
elas; YUMI GOSSO; PATRÍCIA MARTINS SENA ; KELLY LOPES e SIMONE
SOUSA.
Aos professores, doutores Celina Magalhães e Adilson do Espírito Santo pelas
valiosas contribuições dadas na qualificação e que auxiliaram as correções para
a conclusão desta dissertação.
Ao professor Dr. Lee Martin, pelas orientações e discussões a cerca dos recursos
estatísticos.
Às professoras da Escola Bosque e à direção, que permitiram a minha
permanência em sala de aula.
Às crianças, alunos da classe observada, que foram uma constante fonte de
inspiração e estímulo às questões levantadas.
À Prof. Dra. ANA MARIA CARVALHO, que foi inspiradora do tema e auxiliou
através de dicas e subsídios teóricos no desenvolvimento do estudo.
À CELESTE TOURINHO MONTEIRO, bolsista do CNPq, pela ajuda no trabalho
com os dados.
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Estrutura e Organização Social de Crianças
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À CAPES e CNPq pelo suporte financeiro, que tornou possível a realização deste
trabalho.
Às amigas do grupo de estudo: ANA MARIA, PATRÍCIA MATTAR, CLAUDINHA,
EDNA LEITÃO e novamente YUMI, KELLY E PATRÍCIA SENA.
À todos os meus professores da graduação, que contribuíram para minha
formação profissional e em especial às professoras SÍLVIA CANAAN
CARVALHO e RACHEL BENCHAYA, pelo apoio e estímulos que sempre me
deram.
À Profª. ZÍNIA DE AQUINO VALENTE que durante minha experiência na
iniciação científica sempre valorizou meu potencial e acompanhou todo meu
desenvolvimento pessoal e profissional dentro e fora do meio acadêmico.
À minha família, que sem ela não teria conseguido suportar as dificuldades
naturais de quem está em processo de produção teórica e ainda precisa cuidar de
duas filhas, em especial meu marido João Flávio, minha mãe Waldevira, Nazaré
Valente (minha “dinha”), meus irmãos Elvira, Cyntia, Cylene e Cyrilo, minha
prima Renatinha, a babá de minhas filhas Edna, meus tios Biel e Clarice, meus
sogros Rubens e Eneida e todos os outros tios e tias que sempre estiveram na
torcida para o término deste mestrado.
À todos o meu muito Obrigada!
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Estrutura e Organização Social de Crianças
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Resumo
Observar grupos de crianças levanta uma questão muito interessante que é a
busca de metodologias para o estudo das interações relacionadas aos padrões
comportamentais detectados nos contatos entre criança – criança.
Esta
pesquisa
teve
por
objetivo
explorar
possibilidades
de
discutir
metodologicamente e conceitualmente algumas propriedades e critérios para descrever e
analisar o comportamento interativo de um grupo de crianças em situação de sala de
aula. Tomou-se como modelo os índices de Intensidade, Penetração no Grupo,
Penetração seletiva e Popularidade, utilizados por Carvalho e Moraes (1987) e Moraes
(1980). Para representar o registro das interações, foram criadas matrizes sociométricas,
onde os receptores (de interações) encabeçaram as colunas e os atores foram
representados nas linhas, e nas caselas foram indicadas as freqüências das interações,
estas matrizes facilitaram os cálculos dos índices.
Foram observadas 23 crianças, sendo 11 meninos e 12 meninas, com faixa etária
entre 4 e 7 anos de idade, cursando a mesma turma de educação infantil da Fundação
Centro de Referência em Educação Ambiental – Escola Bosque Professor Eidorfe
Moreira, na ilha de Caratateua, Outeiro, Belém, Pará. As observações foram realizadas
na sala de aula e recreio e o registro foi cursivo utilizando o método de sujeito focal,
todas as ocorrências de minuto a minuto e um scan a cada mudança de configuração da
sala. Realizou-se nove sessões com tempo de registro variando de vinte e um a oitenta e
sete minutos, a presença das crianças também variou, o que exigiu a relativização dos
dados. Os comportamentos foram agrupados em três categorias (afetivo, agressivo e
escolar) e através dos índices retirou-se as parcerias preferenciais e construiu-se uma
rede de relações para cada categoria. Os scans foram também analisados em forma de
matriz e rede de relações, comparando-se com os dados das interações.
Estrutura e Organização Social de Crianças
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Acredita-se que os resultados possibilitaram uma visualização dos parceiros que
cada criança concentrou suas interações (preferências) e aquelas de quem foi alvo de
receber interações (popularidade); descrever a qualidade dessas interações através das
categorias e verificar o estilo de participação social das crianças
Discute-se ao final as possibilidades de análises de forma que os aspectos
qualitativos do comportamento social sejam preservados e as contribuições de se utilizar
a sala de aula como ambiente de observação, atentando-se para as peculiaridades do
espaço físico desta escola de educação ambiental.
Palavras–chave: Interação criança – criança; Rede de relações; Etologia.
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Abstract
While observing children, a very interesting question comes up which is: how
could be possible and with what resources would be more useful to provide a good
study about interactions, behaviour patterns presents in the child-child contacts or peers
interactions.
The aim of this research was to explore the possibilities to discuss the concepts
and methods of some atributes and criterions to describe or analise the interactive
behaviour of a group of children in a kindergarden classroom. It was used as a model
the indicators described by Carvalho & Moraes (1987) and Moraes (1980) which
measures the amount of social interaction (intensity), extent of penetration in the group,
selectivity in peer choice, kind of social participation and popularity. To represent the
data was created some sociometric’s matrix, where in the received interactions were put
in the columns, the give out interactions were in the lines and in the boxes the
frequencies of interactions of each child.
23 children were observed in this study: 11 boys and 12 girls, with ages varing
from 4 to 7 years, all the children were registered in the “Fundação Centro de
Referência em Educação Ambiental – Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira”,
Caratateua Island, Outeiro, Belém, Pará. The data was colected in the classroom and in
the playground area, it was used the focal subject method, all behaviours were written
down during one minute for each child and it was used the scan method to colect the
position that the children were in the space area (classroom or playground areas), nine
sessions were done varing from twenty one to eighty seven minutes, the number of
children in each session varied as well, for that reason it was necessary to standardize
the data. The behaviours measures were divided in 3 different categories (affective,
aggressive and school) and throught the indicators the preference partnership was taken
Estrutura e Organização Social de Crianças
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and the relationship network was built for each category. The scans were also analised
from a network form and matrix so than compared with the data of the interactions.
The results gave the possibilities to visualize the partners that the children
concentrated their interactions (preferences) and the ones who were target when
receiving interaction (popularity) of partnership, the results also helped to describe the
quality of these interactions into the three categories and finaly gave the chance of
checking the kind of social participation of the group.
At the end it was discussed the various forms of analises in a way that the
qualitatives aspects of social behaviours were kept and some comentaries about the use
of a classroom as a source of data, watching out to the special caracteristics of this
school environment, which reminds a wood forest.
Key words: Child-child interactions; relationship network and Ethology.
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Índice
Dedicatória...........................................................................................................I
Agradecimento.....................................................................................................II
Resumo.................................................................................................................III
Abstract.................................................................................................................IV
Índice......................................................................................................................V
Introdução..............................................................................................................01
O grupo de crianças.............................................................................................03
Das interações e relações.....................................................................................06
Aspectos Metodológicos da descrição da estrutura e organização social:
considerações a cerca da dinâmica de um grupo em sala de aula..........................09
Método...................................................................................................................17
Sujeitos...................................................................................................................17
Ambiente da escola................................................................................................17
Ambiente social e Rotina Diária............................................................................23
Material..................................................................................................................24
Procedimentos........................................................................................................25
Resultados e discussões .........................................................................................27
Considerações finais...............................................................................................56
Referências bibliográficas......................................................................................62
Anexos ...................................................................................................................68
Estrutura e Organização Social de Crianças
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Pode-se caracterizar a espécie humana como biológicamente sociocultural
(Carvalho, 1988a), e como função desta natureza, todo o desenvolvimento infantil está
em uma dependência direta do grupo social e da cultura em que cada criança está
inserida.
A afirmativa acima apesar de geral e um tanto teoricamente quase que
inespecífica, delimita o recorte que se tem do fenômeno do desenvolvimento infantil.
Decorre desta delimitação alguns outros pressupostos e formas metodológicas de
abordar o fenômeno social.
Ao observar um grupo social, percebe-se o quanto seus comportamentos estão
funcionalmente dependentes, suas ações, seu verbal, suas expressões etc. são
dependentes em parte do comportamento de outros componentes do grupo. Isto indica
que fatores causais estão agindo no momento da observação, de forma que as ações de
um sujeito são controladas por elementos de outro. Na verdade o fenômeno é
simplificado quando se compreende deste modo, com certeza a situação é muito mais
complexa, mas esta complexidade foge ao interesse deste texto.
Cada sujeito pertencente a este grupo hipotético, tem uma história individual
onde são instalados padrões típicos de interagir e de se relacionar com seu grupo e
cultura, é na ontogênese, que são feitas as marcas em cada indivíduo de seu meio
sociocultural.
No entanto, cada sujeito só é sociocultural porque é detentor de características
que estão presentes nos organismos de uma espécie única; predileções por determinados
tipos de estimulações, capacidade de adquirir linguagem, suscetibilidades a
determinados tipos de interações etc. definem a sua natureza. Parte desta natureza
evoluiu na história filogenética da formação desta espécie e o mecanismo responsável
por esta determinação foi a seleção natural.
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Os
parágrafos
acima
sintetizam
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uma perspectiva biológica sobre o
comportamento, perspectiva academicamente reconhecida como Etologia (Campan,
1987). Quando pensa-se no caso humano, a lógica desta abordagem aparentemente
resulta em um paradoxo: aquilo que caracteriza a natureza humana é responsável pela
concretização desta natureza.
O bebê humano nasce adaptado evolucionariamente como ser social, equipado
para estabelecer relação com o outro e inserir-se em um sistema de relações
interpessoais que possibilita a constituição de grupos sociais, dentro de culturas
específicas. Assim, a criança nasce com uma dupla herança: a biológica, que delimita as
possibilidades de desenvolvimento e a cultural que estrutura e favorece o processo de
socialização (Rubiano, 1990).
Como Carvalho ainda comenta:
“Dado este ângulo, uma série de características humanas
pode ser compreendida como parte de um equipamento biopsicológico adaptado a uma certa modalidade de vida social: a
que envolve a inserção numa cultura. Deste modo de vista,
características como a dependência física e o longo período de
imaturidade da criança, sua tendência ao estabelecimento de
relações privilegiadas com um ou poucos adultos individualizados
(relações de apego), a pré-organização humana para a aquisição
de linguagem, a tendência à identificação como base para a
aprendizagem através de modelos, a ludicidade e a tendência à
exploração, e muitas outras, aparecem, não como traços acidentais
e arbitrários, mas como componentes interligados de um sistema
adaptativo caracterizado pela vida sociocultural – a única forma
de vida social capaz de constituir um ser humano.”(Carvalho,
1988b, pág. 152).
Partindo-se desta concepção, pensa-se a criança como um ser biopsicologicamente preparado para se constituir na vida social, própria de sua espécie. É
este tipo de enfoque, amplamente utilizado no estudo das primeiras relações sócioafetivas, que se pretende estender neste trabalho, a análise da interação criança-criança.
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O GRUPO DE CRIANÇAS
Observar crianças é algo desafiador e ao mesmo tempo empolgante. Quando
alguém pára para observar um grupo de crianças, às vezes reclama que nem consegue
entender o que estão fazendo. –“São muito barulhentas, vivem correndo, etc..”. Mas se
analisasse com mais detalhes verificaria que elas se entreolham, usam um repertório
verbal comum para estabelecerem suas regras, assumem papéis e usam um diversificado
número de formas de interação.
Estas formas de interação vem sendo aprendidas desde o nascimento. Nas
interações com a mãe, a criança vai estabelecendo vínculo a cada mamada, troca de
fralda, brincadeiras de esconde-esconde e absorve todo este envolvimento afetivo de
forma ativa e competente. O bebê expressa sensações de conforto e desconforto, faz
caretas diferenciadas para sabores amargos ou doces e imita diversas expressões faciais
que manifestam-se à sua frente (Bussab, 1989; Bortoletto-Dunker & Lordelo, 1993
Fogel & Thelen, 1987; Isabella & Belsky, 1991; Mussen, Conger, Kagan & Huston,
1988; Smith; Cowie & Blades, 1988 e Zazzo, 1989).
O fato destas formas de interação serem aprendidas não se opõe a consideração
de que o bebê humano nasce preparado para estabelecer esses tipos de contatos e formar
vínculos afetivos. Nestas fases iniciais, as interações realmente concentram-se mais
com a mãe ou familiares, depois observa-se uma atenção a outros adultos estranhos,
mas sempre também motivados de alguma forma à outras crianças.
Smith, Cowie & Blades (1988), relataram estudos em um ambiente de sala de
espera, onde crianças de 12 a 18 meses acompanhadas de suas mães apresentaram uma
orientação da atenção para a outra criança significativamente maior (duração de 200
segundos) que para um adulto estranho (menos de 100 segundos).
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Estes dados demonstram uma motivação clara das crianças pelos parceiros de
idade e esta motivação fica ainda mais evidente no período escolar, quando as crianças
dispõem de maior tempo juntas e interagem com mais freqüência podendo desenvolver
relações, como amizades ou companheiros de brincadeira. (Hartup, 1978).
A despeito de toda importância e relevância da interação adulto-criança,
especialmente da relação pais-criança para o desenvolvimento infantil, consagrada nas
teorias de Bowlby (1969) e Ainsworth, M.D.S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S
(1978); nas últimas décadas, o interesse em elaborar estudos que considerassem a
própria criança enquanto parceiro de atividades de outra criança tem aumentando
consideravelmente. Na verdade, não se deve menosprezar nenhuma das possibilidades
relacionais da criança, estas que em síntese vão dos pais, para o adulto estranho ao
parceiro coetâneo de brincadeira.
Reconhecer a importância da rede de relações à qual uma criança está envolvida
desde seu nascimento ajudará, com certeza a integrar o conhecimento sobre seu
desenvolvimento. E neste contexto a abordagem evolucionária se torna extremamente
útil, pois garante perceber a análise sem perder a noção dialética, de todas as instâncias
envolvidas (influenciando e sendo influenciadas) para integrar diversos aspectos, além
de ajudar no entendimento mais completo da natureza humana.(Hinde, 1990).
O desenvolvimento do comportamento social deve ser entendido como um
contínuo dialético entre um organismo e um ambiente constantemente ativos e em
mudança, com conseqüências e causas muito entrelaçadas.
Neste sentido acredita-se que não há razões teóricas que justifiquem a
desconsideração da relação criança-criança na determinação do desenvolvimento.
Camaioni (1980) analisando as teorias do desenvolvimento verificou que,
embora formulando interpretações diversas e até contrastantes em certos aspectos, as
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teorias que dominaram o campo da Psicologia do desenvolvimento a partir da década de
30 - psicanalítica e piagetiana -, tiveram o mesmo efeito: desencorajar a pesquisa que
tinha como objetivo a análise de formação de outros laços além do laço mãe-filho, e em
particular as modalidades de interação social entre crianças.
A teoria Piagetiana contribuiu muito para as pesquisas sobre desenvolvimento
cognitivo, aprendizagem através do brinquedo, importância do brincar, mas no entanto,
a noção de egocentrismo de Piaget (1926) favoreceu uma interpretação que considera a
capacidade de interação social da criança como fortemente condicionada e limitada pela
natureza egocêntrica de sua inteligência. A Psicanálise por outro lado, enfatizou o peso
da relação adulto-criança quando se propôs a explicar a formação dos laços afetivos
primários, identificando na relação mãe-filho, a base e a origem de todo o
desenvolvimento emotivo e social posterior.
Uma série de pesquisas sobre primatas e sobre crianças examinaram a interação
entre coetâneos e consequentemente seu papel no desenvolvimento, reavaliando a
suposição de que a criança é egocêntrica, e portanto, incapaz de se comunicar com seus
pares, e de que a relação com a mãe é a única possível e válida nos primeiros anos de
vida (Branco, 1989; Blurton-Jones, 1972; Carvalho, Musatti & Shavitt, 1984; Carvalho
e Moraes, 1987a; Carvalho & Beraldo, 1989b; Gottman, Gonso e Rasmussen, 1975;
Moraes, 1980; Setz, 1991; Vayer & Roncin, 1989). Por outro lado, essa mudança na
perspectiva de pesquisa reflete as mudanças que se verificaram recentemente na
percepção social da criança – particularmente, a passagem de uma visão privada ou
privatizante para uma visão pública ou comunitária da educação de crianças -,
conduzindo à uma revalorização da pesquisa sobre a interação entre crianças e seu papel
no desenvolvimento (Camaioni, 1980).
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Nesta perspectiva a interação criança-criança é concebida como um sistema
sócio-afetivo que tem um significado relevante no processo de desenvolvimento
(Carvalho, 1989a). Como se tem reconhecido em vários estudos (Camaioni, 1980;
Carvalho, 1992, 1989a, 1987b; Pedrosa, 1989; Moraes, 1980; Nadel & Baudonniére,
1981; Rubiano, 1990), na interação criança-criança ocorrem processos constitutivos da
identidade, da capacidade simbólica e da comunicação. Interagindo, as crianças criam e
negociam regras (Carvalho e Pedrosa, 1995), assumem e atribuem papéis, elaboram
códigos comunicativos e partilham significados e conhecimentos.
Pode-se dizer que, na interação e nas relações entre si, as crianças exercem a
capacidade humana de transmissão e criação de cultura, e, através dela, repetem e
renovam o processo de constituição do ser humano como indivíduo e como membro de
um grupo – um processo que, dada a natureza biológicamente social do ser humano, só
é possível na, e pela, interação social. (Carvalho, 1989a).
O pressuposto da importância para o desenvolvimento das interações infantis
demanda metodologias e o desenvolvimento de parâmetros e conceitos adequados à
investigação deste fenômeno, principalmente do que se referem às descrições da
estrutura grupal que ao mesmo tempo são determinadas pelas relações e a descrevem.
Interações e relações são conceitos essenciais a serem inicialmente definidos.
DAS INTERAÇÕES E RELAÇÕES
Defini-se interação social como uma ação que se exerce reciprocamente “Uma
interação envolve dois ou mais indivíduos e um ou mais tipos de comportamento.
Entende-se por interação uma seqüência em que o indivíduo A apresenta
comportamento X ao indivíduo B, ou A mostra X a B e B responde com Y”. Os dois
elementos necessários para descrição de uma interação é “o que” (o que A fez para B ou
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B para A) e “como” (Hinde, 1976a). Neste sentido, entende-se a necessidade de um
certo grau de qualificação do comportamento.
Carvalho (1988b), critica que em alguns trabalhos, a interação social é usada
como sinônimo de contato social, intercâmbio social, comportamento socialmente
dirigido, ou simplesmente contexto de ocorrência de comportamento socialmente
dirigido. A idéia de ação recíproca se perde, ou é reduzida a um efeito linear, ordenado
no tempo, dos comportamentos seqüenciais dos parceiros individuais.
No entanto, pode-se manter esta conceituação de interação e utilizar-se – como o
fez Hinde (1976a, 1976b, 1979, 1987, 1990) - do conceito de “relação” para lidar com
aspectos ou fenômenos não redutíveis ao primeiro. O conceito de relação envolve para
Hinde (op. cit.) uma série de interações no tempo entre dois indivíduos conhecidos entre
si, isto implica, que para descrever uma relação, é necessário descrever as interações
que ocorrem - isto é, seu conteúdo e sua qualidade. É necessário também descrever
como aquelas interações são padronizadas no tempo – ou seja, sua freqüência absoluta e
relativa, quando elas ocorrem com respeito a cada um, e como elas afetam o outro;
abstrai-se dos dados empíricos para fazer generalizações acerca da natureza das
interações que caracterizam uma relação.
Na dinâmica das interações o curso de cada interação depende não somente da
criança em questão, mas também do parceiro com quem está interagindo. À curto prazo,
o comportamento de cada um será guiado por objetivos e expectativas concernentes ao
curso daquela interação. E a longo prazo, o comportamento de cada um mostrará ser
determinado em parte por interações ou relações que já experienciaram no passado e a
interação presente irá influenciar as futuras. (Hinde, 1990).
Enfatizando o conceito de interação, Carvalho (1989a) o define como Influência
e regulação recíproca entre sujeitos, não se explica pelo o que cada um faz, mas sim por
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seus efeitos recíprocos. Neste sentido, a interação social não se configura como um
observável, ela é "um estado ou processo (hipotetizado) de regulação recíproca, inferido
a partir dos comportamentos de seus interagentes".pág.512). Está subjacente a esta
elaboração a idéia de “ação entre”, noção que muitas vezes se perde ou se modifica no
tratamento de dados empíricos.
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ASPECTOS METODOLÓGICOS DA DESCRIÇÃO DA
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ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO SOCIAL:
CONSIDERAÇÕES ACERCA DA DINÂMICA DE UM GRUPO EM SALA DE AULA.
Para se analisar um fenômeno é necessário delimitar o que realmente se buscará
estudar, ou seja formular várias perguntas e estabelecer um problema de pesquisa. Na
perspectiva biológica se considera como passo ainda anterior a formulação do problema
a descrição mais minuciosa possível dos comportamentos da espécie em questão.
(Hinde, 1976).
A descrição e a classificação de um fenômeno são o primeiro passo para guiar os
objetivos a serem atingidos a longo prazo. Na verdade a descrição não é um fim nela
própria e sim um começo, ou seja o início da investigação de um fenômeno.
O estudo de grupos sociais teve na sociologia o desenvolvimento dos primeiros
modelos metodológicos de investigação de análise de uma situação social. Tomar o
grupo e não os indivíduos como objeto de estudo exigiu integrar alguns métodos e
técnicas para estruturar uma metodologia (Prados, 1999). Seria interessante situar um
pouco as influências que o estudo do comportamento infantil sofreu até se chegar aos
estudos das interações como o uso da sociometria e outras contribuições metodológicas
para investigar e classificar o comportamento social.
Na Psicologia, a influência americana foi muito marcante nos estudos sobre
comportamento infantil. Segundo Hartup (1983), os estudos a cerca da socialização,
principalmente os de orientação neo-behaviorista, entendem a socialização como um
processo de aprendizagem e treino de indivíduos: a criança é tornada social através dos
esforços de diversos membros da sociedade, adaptando-se a um estilo de vida particular,
a papéis e normas sociais.
A abordagem etológica trouxe também importantes contribuições para o
entendimento da socialização infantil. A visão biológica compreende a socialização
Estrutura e Organização Social de Crianças
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como um processo de adaptação mediado pela seleção natural, como já foi enfatizado
no início desta introdução. Convém ressaltar, que a visão de criança ao invés de ser
tornada social, para a Etologia ela já nasce com um aparato biológico que a predispõe a
viver em grupo. Sendo uma criança ativa e competente, capaz de regular reciprocamente
seus contatos com o adulto e demonstrar suas preferências típicas.
Nos trabalhos de Blurton Jones (1972), encontram-se estudos de investigação
minuciosa de vários aspectos do comportamento infantil, das relações com coetâneos,
descrição e classificação do comportamento social.
Esses trabalhos ainda sob influência das pesquisas britânicas e americanas
trazem uma tradição de pesquisa, onde sobressai-se métodos quantitativos que exigiam
o máximo de controle experimental. Utilizavam parceiros estranhos, que ainda estavam
iniciando suas interações, assim como parceiros já conhecidos e o ambiente
excessivamente controlado. Eram usadas salas com câmeras instaladas em cada canto
para enquadrar as crianças de todos os ângulos, microfones para registrar as
verbalizações, brinquedos previamente selecionados e pares de crianças também
previamente selecionadas. Também existiam observadores dentro e fora das salas,
treinados para registrar categorias específicas de comportamento.
Todos esses esforços deram um valor científico aos dados e as conclusões
auxiliaram as evoluções das pesquisas com crianças ocorridas até o momento.
Percebe-se, então, que a tentativa de identificar padrões característicos da
interação criança-criança se fez, basicamente, através de um modelo de análise
quantitativa (como já foi salientado acima); o fluxo do comportamento é decomposto
em unidades motoras mínimas, cuja organização em padrões e o significado
motivacional se tenta recuperar a partir das relações evidenciadas por procedimentos
estatísticos sofisticados - baseados em hipóteses específicas sobre a natureza dos
Estrutura e Organização Social de Crianças
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fenômenos motivacionais (Pedrosa, 1989). Na sua maioria, não se encontram aquelas
ricas descrições qualitativas, que caracterizaram trabalhos etológicos clássicos como os
de Lorenz e Tinbergen.
Para abordar a descrição das abordagens qualitativas e quantitativas de forma
bastante simplista, já que não se tem interesse de aprofundar tal discussão. Tomou-se os
trabalhos de Prados (1999), para citar as características específicas das técnicas
qualitativas e quantitativas.
Resumidamente, as formas de análise qualitativas são aquelas que pretendem
compreender o fenômeno através de uma interpretação subjetiva oferecendo como
resultados conclusões expressas em linguagem natural, mais informal. As análises
quantitativas já pretendem uma explicação do fenômeno através de uma interpretação
objetiva oferecendo como resultados conclusões expressas em linguagem numérica e
formal.
Essas técnicas não devem ser opostas, ou seja no uso de uma se exclui a outra,
porque na verdade elas são complementares e podem colaborar para uma interpretação
conjunta, enriquecendo os pontos de vista e resultados apresentados através do uso de
cada uma delas.
Dentre os diversos métodos e técnicas de investigação social, a sociometria
merece uma atenção especial, pois quando se está trabalhando com grupos, a
metodologia sociométrica revela fenômenos muito interessantes dentro das relações que
se estabelecem entre os membros de um grupo, fornecendo um recurso para se
visualizar as crianças preferidas e rejeitadas no grupo. É uma técnica que compreende as
duas formas de análise expostas acima, quando utiliza-se os dados sociométricos
comparando-os com as observações diretas dos grupos.
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A sociometria foi criada por J. L. Moreno, na década de 1920 e desenvolvida
posteriormente por seus discípulos. Foi aplicada a partir de então no mundo todo como
técnica de investigação e no trabalho social. O termo sociometria é composto de socio,
que deriva do latim socio–as-are, associar, que por sua vez traz o termo socius, que
significa companheiro e metria, que vem do grego metron, que significa medida.
De acordo com as origens etimológicas o próprio Moreno definiu a sociometria
como “a ciência que mede as relações interpessoais”, referidas através de uma situação
de eleição (Prados, 1999).
A Sociometria é um método de registro do comportamento social, pode ser
analisada de três formas: matrizes sociométricas (Lehner, 1979), sociogramas e índices
sociométricos. Por sua vez, tais informações podem ser acessadas através de teste
sociométrico (Huici Casal, 1989; Morales Navarro & Abad Márquez, 1992; Norhway &
Weld, 1976 e Schafers, 1984) que é uma técnica quantitativa de investigação que
permite determinar o grau em que os indivíduos são aceitos ou rejeitados em um grupo
(status sociométrico), descobrir as relações entre os indivíduos e revelar a estrutura do
grupo. O teste sociométrico consiste em perguntar para a criança quem, dentre os
membros do grupo, esta selecionaria como amigo ou privilegiaria como parceiro de
brincadeira e quem esta apontaria como seu inimigo ou que não gostaria de brincar.
Dependendo do contexto da pergunta obtém-se respostas, onde prevalece um
padrão de quem a criança gostaria que fosse seu melhor amigo ou com quem gostaria de
brincar, num âmbito de status e não com quem está efetivamente interagindo, visto que
nos testes sociométricos prevalece apenas os dados de entrevista.
As observações diretas do grupo de crianças apontam os parceiros efetivos para
quem a criança dirige suas interações e que crianças a escolhem como parceira de
interação. Vários estudos já analisaram as comparações de dados obtidos através de
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teste sociométrico e observação direta das interações (Campos de Carvalho & Rubiano,
1996; Carvalho, Musati & Shavitt, 1984; Carvalho & Moraes, 1987; Deutsch, 1974;
Hemelrijk, 1990; Johnson, Ironsmith & Poteat, 1994; Putallaz, 1983).
Uma interpretação possível para diferenças nos resultados é que, na escolha
sociométrica, apontam-se crianças que se destacam no grupo de alguma maneira, mais
do que crianças com quem o sujeito que escolhe interage de forma particularmente
freqüente. Isto significaria que a posição de uma criança na hierarquia produzida pelo
teste sociométrico revela mais a respeito do conceito que o grupo tem dela, de seu grau
de popularidade, ou ainda de sua imagem no grupo, do que a respeito de suas relações
diádicas ou de sua rede de relações ao nível das interações efetivas. (Northway & Weld,
1976).
Para descrever os dados do presente trabalho, se buscará analisar a estrutura do
grupo das crianças que compõem uma classe da escola pesquisada.
Na preocupação de descrever um grupo em situação livre no Brasil, destacam-se
os trabalhos de Carvalho e suas orientandas. Carvalho (1978), expôs seus primeiros
dados de estrutura do grupo de crianças em idade pré escolar, utilizando o conceito de
oportunidades de interação entre cada par de crianças, e através deste conceito atribuiu
outras modalidades de análise perguntando-se quanto cada criança interage com os
outros (freqüência de interação) e com quantas crianças interage, o que forneceu uma
medida complementar para análise de grupo, com os índices de intensidade de interação
e penetração no grupo.
Moraes (1980) estruturou um método de registro das interações e usou os índices
elaborados por Carvalho em um grupo de 19 crianças, sendo 7 meninas e 12 meninos de
uma classe de nível pré-escolar de uma escola de classe média em São Paulo. O foco de
análise de Moraes era a brincadeira de faz de conta, mas antes de registrar os episódios
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de brincadeira, fez uma análise das interações entre as crianças, para compor a estrutura
social daquele grupo, ou seja quem interage com quem, com que freqüência e como
(emite ou recebe interação). Moraes agrupou em três conjuntos de respostas as
interações entre os sujeitos: 1-formas de contato ativo, não agressivo; 2-contato passivo;
e 3-contato agressivo. Para isso separou dois momentos de observação: a sala de aula e
o recreio e dois períodos de coleta: no início do semestre e no fim do semestre.
Moraes organizou para descrição do grupo os seguintes instrumentos descritivos:
1) modalidade de interação (ativa, passiva ou agressiva); 2) Direção da interação
(emitida ou recebida); 3) Oportunidades de interação; 4) Medidas de estilo de
participação individual (intensidade, penetração e seletividade); 5) Categorias de
participação social (Comportamento observador, brinquedo solitário, paralelo ou em
grupo); e tamanho do grupo.
Moraes constatou aumento na intensidade de interações do início para o fim do
semestre escolar, embora não tenha havido alterações significativas no padrão de
interações dos sujeitos, com relação às medidas de intensidade de interação e penetração
no grupo, de uma época para outra. A forma de participação em grupo mais freqüente
foi o brinquedo em grupo, e o tamanho de grupo mais comum, o de 3 a 5 elementos.
Carvalho & Moraes (1987) analisaram um grupo de 19 crianças, sendo 7
meninas e 12 meninos observando-os em situação de recreação livre no pátio da escola
em que freqüentavam. Fizeram 20 sessões de observação, sendo 10 no início do ano
letivo e 10 no final do semestre, todas as crianças eram observadas por intervalos de um
minuto em seqüência casual. Neste artigo foram descritos detalhadamente a forma de
tabulação dos dados e o processo de elaboração de quatro índices de comportamento
social: Intensidade, penetração no grupo, penetração seletiva e popularidade.
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Ao final exploraram três formas de caracterizar o grupo de crianças: através do
uso direto dos índices; do uso combinado; e da rede de relações de parceria preferencial.
Os conceitos de parceiro preferencial, estilo de participação social e tipo ou estratégias
de mudança foram derivados dos índices e propostos como instrumentos para uma
descrição do comportamento social salvaguardando aspectos qualitativos.
Os trabalhos acima descritos não se preocuparam com uma distinção de tipos de
interações que podem acontecer dentro de determinado contexto, todas as classificações,
índices e redes de relações foram avaliados a partir de uma dimensão (emitir e receber),
as distinções entre a qualidade desta dimensão não foram investigadas até mesmo
porque não faziam parte da problemática das pesquisas.
Entende-se que as distinções entre os tipos de interações dentro de uma relação
coloca questões diferentes, tanto ao nível metodológico como teórico na representação
das relações dentro do grupo. Resgata-se aqui os elementos necessários para descrição
de uma relação descritos por Hinde (1976a).
Como foi citado por Hinde a descrição de uma relação normalmente inicia a
partir do conteúdo das interações que ocorrem dentro dela, pois tipos particulares de
interações tendem estar associados, as relações podem ser classificadas de acordo com
os tipos de interação que elas contém. Desse modo, uma relação de companheirismo no
macaco envolve comportamento sexual, grooming e proximidade mútua, enquanto que
uma relação
mãe-bebê envolve
cuidados,
grooming,
proteção,
brincadeiras,
proximidade, etc.
Hinde (1976a) caracteriza este aspecto como “diversidade” dos tipos de
interação que compõem uma relação, ou seja uma relação pode ser composta de
interações de qualidades diferentes que algumas vezes aparentemente podem ser
incongruentes (o parceiro com quem mais emitiu comportamentos afetuosos também foi
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com quem mais brigou). Entretanto como ressalta Hinde, “O resultado importante é a
dimensão da diversidade do comportamento envolvido, não a dicotomia”. Pág. 6).
A consideração acima parece fazer um especial sentido quando se considera
contextos em que existem demandas múltiplas para a organização social, como por
exemplo o grupo de trabalho e o grupo escolar.
No que diz respeito a este trabalho, se por um lado pode-se afirmar que o
contexto de sala de aula empobrece a qualidade das relações em virtude das limitações
impostas pela instituição escolar (por ex.: carteiras que diminuem a mobilidade,
restrições a determinados tipos de comportamentos, estilo do professor etc.) por outro,
pode-se dizer que imprime uma complexidade nas relações entre os sujeitos em função
das demandas para organização neste contexto.
A escola é, atualmente, um dos principais ambientes sociais da criança. Dentro
dela o grupo de brinquedo, os colegas da mesma sala, parecem ser a expressão mais
freqüente e espontânea da sociabilidade na faixa etária de crianças pré-escolares.
O objetivo deste trabalho foi fazer um exercício metodológico e conceitual de
apreensão (descrição e discussão) das relações sociais de crianças pré-escolares no
contexto de sala de aula. Para efetivação deste exercício tomou-se como ponto de
partida, o modelo de descrição das relações de Hinde (1976a) e alguns índices de
descrição do comportamento descritos por Carvalho e Moraes (1987) e Moraes(1980).
Acredita-se que para tal objetivo não há necessidade de hipóteses estruturadas,
pois a análise não centra-se somente nos resultados encontrados mas também, na
discussão da metodologia que o produziu e nos conceitos por eles engendrados.
Deste modo, faz sentido em pensar na metodologia como parte dos resultados,
pois foi a partir do contato com o dado que a metodologia foi desenvolvida e adequada.
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Método
Sujeitos
Foram observadas durante o período de aula, 23 crianças de uma turma de
educação Infantil do turno da manhã, com faixa etária variando entre 4 a 7 anos de
idade da Fundação Centro de Referência em Educação Ambiental – Escola Bosque
Professor Eidorfe Moreira. A turma era composta de 11 meninos e 12 meninas; todas
moradoras de Outeiro, na ilha de Caratateua, município de Belém – Pará e pertencentes
à classe econômica baixa.
Ambiente da Escola:
Os dados foram coletados em uma escola municipal denominada “Fundação
Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira: Centro de Referência Ambiental”, localizada
em Outeiro, na ilha de Caratateua-Belém-Pará (figura 1).
Inaugurada em 26/04/96, a “Escola Bosque” ficou conhecida mais usualmente
por este nome devido ter sido construída em uma extensa área verde (120.000 metros
quadrados). Desde sua implantação esta escola atendia à estudantes de 1º e 2º graus
desta região e de localidades próximas, porém mediante a intensa demanda no ano
seguinte e enfatizando a qualidade do ensino, a direção desta instituição priorizou o
atendimento à população estudantil apenas da região onde esta se localiza e os bairros
próximos.
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Figura 1- Planta de localização da Escola Municipal Prof. Eidorfe Moreira.
As observações foram realizadas na sala de aula e na área externa da sala, pois
verificou-se que apesar da sala de aula ser uma situação estruturada, no caso da turma
observada as crianças ficavam livres para sair e entrar quando quisessem e portanto
interagiam com certa “liberdade” nos dois momentos.
A sala de aula tinha formato octogonal, com cinco portas que freqüentemente
permaneciam abertas. No seu interior havia um depósito com porta para guardar os
materiais de consumo, um quadro negro numa das paredes; no seu oposto um escaninho
para mochilas que em cima era utilizado para colocar o lanche; além de mesas e
cadeiras na altura ideal para crianças, espalhadas nas laterais da sala, de forma que o
centro ficasse livre; e luz fosforescente. Na parede sempre ficavam trabalhos
desenvolvidos pelos alunos, como desenhos, pinturas, colagens e etc. (figura 2, 3, 4, 5)
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O recreio se dava numa área ao lado e ao redor da sala de aula. Como a escola
era toda arborizada, esta área além da vegetação também possuía bancos e um espaço
com areia onde as crianças brincavam (figuras 6, 7 e 8).
Figura 2- Planta baixa do prédio em que se localiza a sala de aula. Na figura
aparecem duas salas.
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Figura 3 – Interior da sala de aula.
Figura 4 – Escaninho para mochilas e em cima coloca-se as louças e o lanche.
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Figura 5 – As portas, trabalhos na parede e cadeiras e mesas na altura das crianças.
Figura 6 – Área ao lado da sala de aula.
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Figura 7 – Área ao lado da sala de aula.
Figura 8 – Área ao redor da sala.
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Ambiente Social e Rotina Diária
As crianças geralmente chegavam à escola de bicicleta doada pela prefeitura (as
mais velhas sozinhas e menores com os pais ou irmãos mais velhos). A chegada era um
momento que proporcionava interações de brincadeiras de pira, bate-bate, jogo de
peteca entre outras, entretanto a duração destas atividades era curta pois logo estas
dirigiam-se à sala. As crianças pareciam manter uma relação bastante afetuosa com os
adultos da escola, particularmente com o porteiro. No entanto apesar da proximidade
desta relação, notou-se de uma forma bastante evidente que as crianças pareciam
preferir interagir com os coetâneos sendo eles da sua turma de sala ou não.
Era no horário do recreio e no horário de aula, que foi possível observar uma
maior ocorrência de interações entre as crianças que compunham uma turma, as
atividades de recreio eram quase que totalmente caracterizadas como de brincadeira. Na
saída da mesma forma que na entrada, percebeu-se uma ocorrência de brincadeiras,
entretanto estas pareceram mais brandas que as do recreio, e os grupos de turma
pareceram, neste momento, indiferenciados.
As atividades em sala de aula, geralmente iniciavam com um pedido da
professora para que as crianças se sentassem em forma de círculo, então a professora
conversava sobre vários assuntos como cuidar da natureza, sobre acidentes no trânsito,
etc. (as crianças participavam relatando acontecimentos de suas famílias). Após este
momento, a professora solicitava que sentassem nas mesinhas (cada criança sentava
livremente onde quisesse sem determinação da professora) e iniciava uma atividade de
pintura, ou cópia do quadro, etc. depois seguia-se o lanche, onde antes de comer saíam
da sala para lavar as mãos, cantavam uma musiquinha sobre a merendinha, agradeciam
o lanche de cada dia e a professora perguntava quem gostaria de ajudá-la a servir, neste
momento, apareciam vários voluntários. Após entrarem em acordo, decidia-se quem iria
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ajudar naquele dia. A merenda era fornecida pela escola, com acompanhamento de
nutricionistas e era sempre bem variada como sopas de diversos legumes, mingaus de
diversos tipos de farinha, macarrão com charque, feijão, arroz etc.
Após o lanche saíam para o recreio na área ao redor da sala, às vezes a
professora sentava-se num banco e ficava observando as crianças, em outros momentos
ficava arrumando as louças do lanche ou corrigindo cadernos. Terminado o tempo do
recreio a professora iniciava as atividades na lousa ou reunia novamente em círculo e as
crianças iam se integrando às atividades sem imposição da professora, sendo que
algumas permaneciam andando pela área externa e a professora não os obrigava a
entrar.
No início, a observadora achava um tanto estranho a professora não chamar
pelas crianças. Através de conversas informais com a professora, esta admitiu ser de sua
metodologia de trabalho não obrigar seus alunos às tarefas, preferindo que
espontaneamente eles se envolvessem nas atividades. No entanto, verificou-se que às
vezes as crianças realmente se envolviam e eram chamadas pelas outras crianças a
entrar, mas às vezes nem todos retornavam para sala e ficavam dispersos brincando na
área externa. Este fato contribuiu também para que algumas crianças acabassem ficando
com um tempo de observação maior do que o de outras e em alguns casos a observadora
saía da sala para observá-los na área, daí não ter também ficado claro as diferenças de
registro da sala de aula e da área exterior a sala.
Material
Foram utilizados para o registro das interações folha de papel e caneta; relógio
com cronômetro, programado para apitar e zerar a cada minuto e máquina fotográfica
para registrar o ambiente e disposição das crianças na sala.
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Procedimento
Os sujeitos foram observados no segundo semestre letivo de 1997. Para se
estabelecer uma familiarização da pesquisadora com a instituição e as crianças,
inicialmente implantou-se um período de habituação, este período antecedeu o registro
dos dados e ocorreu nos meses de Agosto e primeira quinzena de setembro, foram,
então, mantidos contatos com as crianças durante o horário de permanência na escola,
permanecendo dentro da sala de aula e acompanhando-os na área durante o recreio.
Considerou-se a pesquisadora “familiarizada” ou “habituada”, quando reduziu-se a
freqüência em que as crianças a requisitavam durante as atividades.
O período de coleta abrangeu 9 sessões, sendo uma no mês de setembro, sete no
mês de Outubro e uma no mês de Novembro. O tempo de observação em cada sessão
foi respectivamente em minutos: 23; 33; 42; 35; 21; 83; 22; 50; 87; estas diferenças no
tempo de observação deveu-se ao fato de que nem todos os dias as atividades eram em
sala de aula, então nos horários de Educação física, brinquedoteca, sala de vídeo ou
eventualmente quando saíam mais cedo o registro não era computado, gerando desta
forma uma não padronização do tempo de observação das sessões (anexos 5 e 18).
Foram feitos dois tipos de registro (Focal e scan ou varredura instantânea): Um
registro era manual e cursivo, utilizando o método de sujeito focal, todas as ocorrências
de minuto a minuto, a escolha do sujeito a ser registrada era acidental e em função disto
em uma sessão de observação era possível de ter mais registro de um sujeito do que de
outro, mas todas as crianças, que compareceram à escola naquele dia eram observadas,
pelo menos durante um intervalo de um minuto. A observadora ficava durante todo o
período de aula acompanhando a turma e depois na fase de análise foram excluídos
aqueles registros durante atividades de educação física, brinquedoteca, etc. Este tipo de
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registro objetivava obter dados sobre os direcionamentos e recebimentos de interações
no grupo e o conteúdo dessas interações.
A cada rodada de observação de todos os sujeitos na sala ou a cada mudança de
configuração das crianças na sala no decorrer da sessão de observação era feito um
“scan” (Altmam, 1974) dos sujeitos em sala. Neste tipo de registro tira-se um
instantâneo das posições dos sujeitos em dado momento, e tem por objetivo mapear a
posição dos sujeitos na sala de modo a ser possível o estabelecimento de uma relação
posterior entre parceiros de interação e posição destes parceiros (proximidade física).
Através do registro das interações pretendeu-se caracterizar o grupo e o
posicionamento das crianças em relação ao grupo. Por isso foi necessário utilizar
medidas adequadas para descrever a dimensão social do comportamento dos sujeitos,
como será descrito adiante.
O registro cursivo compreendia o registro dos seguintes eventos:
1) Interação – entendida como episódio de contato entre duas ou mais crianças,
em que se pode identificar um emissor e um receptor da ação interativa.
2) Identidade das crianças envolvidas no episódio interativo, e especificação de
seu papel (emissor ou receptor da ação).
3) Identidade das crianças do grupo presentes na situação e portanto
potencialmente disponíveis para interação.
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Resultados e Discussão
Dentro de uma abordagem observacional, a descrição da estrutura de um grupo
deve ser feita a partir da descrição das relações existentes entre seus membros, e estas,
por sua vez, a partir da descrição de interações entre os participantes do grupo (Hinde,
1990). Esses vários níveis de descrição requerem o desenvolvimento de instrumentos
descritivos – categorias, conceitos e medidas, que tem sido objeto de investigação em
alguns estudos de comportamento social, baseados num enfoque observacional
(Carvalho & Moraes, 1987; Moraes, 1980).
Utilizou-se para descrição dos sujeitos e do grupo os seguintes instrumentos
descritivos:
1) Direção da Interação;
2) Conteúdo das interações;
3) Oportunidades de interação e freqüência de interação;
4) Medidas de estilo de participação individual: Intensidade; Penetração; e
Penetração Seletiva;
5) Rede de relações: Preferência de parceiros; e popularidade;
6) Proximidade física
Alguns desses instrumentos foram retirados da literatura sobre comportamento
social da criança, e outros foram desenvolvidos a partir da análise do registro de
interações.
Para salvaguardar a identidade dos sujeitos e para facilitar a representação
destes, nas tabelas e figuras, foram representados por números de 3 a 25, conforme a
organização dos nomes na lista da professora, que era por ordem alfabética. Não foi
iniciado pelo número 1, porque na lista da professora os primeiros nomes haviam sido
transferidos para outra turma, então manteve-se os números da chamada.
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Como uma das pretensões deste trabalho é fazer uma discussão acerca da
metodologia utilizada para investigação das relações das crianças no grupo, a descrição
de forma minuciosa de cada aspecto metodológico considerado, foi essencial para
atingir este objetivo. Segue a descrição das etapas percorridas na tentativa de utilizar (e
em alguns casos desenvolver) esses instrumentos, de forma a obter uma caracterização
do grupo, que permitisse visualizar como as crianças se relacionam socialmente dentro
do contexto escolar.
1) Direção, Conteúdo e freqüência das interações
Inicialmente os dados foram computados indiferentemente, ou seja organizou-se
em forma de matriz o total de emissões e recepções de comportamentos feitos por díade
(anexo 1).
No entanto, percebeu-se que tratar os comportamentos simplesmente na
dimensão emitir e receber, empobreceria a análise e não corresponderia à forma em que
as crianças se organizam. Hinde (1976a) descreve que “a descrição de uma relação
normalmente inicia a partir do conteúdo das interações que ocorrem dentro dela. Pois
tipos particulares de interações tendem estar associados...” (pág. 4). A partir de uma
análise dos comportamentos emitidos, classificou-se as interações em três categorias
básicas: a) Comportamento nitidamente “afetuoso” que consistiram em comportamentos
nos quais podia-se inferir alguma vinculação afetiva positiva ou atitudes de cooperação
em alguma tarefa, como por exemplo: Ajudar o colega a varrer a sala, servir o lanche
para os outros, oferecer ou dividir seu próprio lanche com o colega que não tem, sorrir,
compartilhar brincadeiras, abraçar, dar as mãos, etc.; b) Comportamentos de caráter
escolar, considerou-se como escolar todos os comportamentos que foram funcionais
para aquele ambiente, independente se eram compatíveis com a atividade em exercício,
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por exemplo: pedir algum material escolar emprestado, olhar para o caderno do colega,
cutucar o colega com o lápis, ajudar ou pedir auxílio em alguma tarefa, dirigir-se e
mostrar o exercício para o colega ou também mesmo que a atividade corrente em sala
fosse de desenho neste momento um sujeito pedisse para outro uma tesoura. c)
Comportamentos agressivos, foram considerados todos os comportamentos que
causavam algum prejuízo ao interesse do outro, como por exemplo: beliscar, empurrar,
fazer cara de ameaça com raiva, bater, dar soco etc.
A partir desta categorização foram desenvolvidas matrizes de emissão e
recepção para cada categoria (anexo 2, 3, 4).
No entanto, esses dados só corresponderiam a uma representação real dos
comportamentos dos sujeitos, caso tivesse nos registros, o mesmo número de sessões
para cada sujeito e se todos os sujeitos estivessem presentes em todos os dias de
observação, ou seja, que todos os sujeitos tivessem a mesma oportunidade de interação;
neste caso o dado bruto seria o bastante para iniciar a análise em índices e montar a rede
de relações entre os sujeitos. Como isto não foi possível, ou melhor, raramente é
possível, foi necessário normalizar os dados dos sujeitos de modo que a freqüência entre
eles fosse comparável. Neste sentido, é necessário corrigir o número de interações
observadas entre pares, através de uma avaliação das oportunidades de interação
existente entre cada par.
No trabalho de Moraes (1980), calculou-se a oportunidade de interação
utilizando dois critérios: Como os registros foram feitos em dois momentos distintos
(início e fim do semestre ) e dois ambientes diferentes (sala de aula e recreio). Para sala
de aula considerou-se o número de crianças com quem o sujeito sentou na mesma mesa
em pelo menos uma sessão de observação e também o número de sessões em que
determinado sujeito sentou-se à mesma mesa que outro. Para os dados no recreio,
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considerou-se como critério para o cálculo da oportunidade de interação apenas a
presença dos sujeitos à sessão.
No presente trabalho fez-se um cálculo um tanto diferente; partindo-se da tabela
em que estavam descritos os minutos de registros focais de cada sujeito em cada sessão
(anexo 5), montou-se uma matriz (anexo 6) onde as oportunidades de registro para cada
membro da díade foram somadas (pois quando determinado sujeito é focal, existe a
probabilidade de manter interação com qualquer um dos presentes ou seja emitir ou
receber).
Após montar a matriz de tempo de registro em comum, o próximo passo para
montagem da matriz de freqüência relativa, consistiu em dividir os escores de
freqüência bruta (anexo 1) pelo total de tempo disponível em que se teve oportunidade
de registro de cada díade (anexo 6), foi feito este procedimento para os resultados nas
três categorias utilizadas (anexo 7, 8 e 9)
Somente com a matriz de freqüência relativa foi possível comparar os escores
entre díades, assim por exemplo: na categoria afetuoso de freqüência bruta (anexo 2) o
sujeito 3 apresenta o mesmo número de interações emitidas para os sujeitos 4 e 6 ( n=2).
No entanto tais díades tiveram oportunidades de interações diferentes, respectivamente
31 minutos na díade 3-4 e 18 minutos na díade 3-6 (anexo 6). Quando se relativiza a
freqüência bruta pelo tempo total de oportunidade de interação, verifica-se um resultado
bem diferente, o sujeito 3 apresenta relativamente um escore maior para o sujeito 6
(n=0,11) do que para o sujeito 4 (n=0,065) ver (anexo 7).
Em cada matriz foi possível identificar o total de parceiros efetivos de interação
(PEf) e subdividiu-se esta categoria em PEfe – parceiros efetivos de emissão e em PEfr
– parceiros efetivos de recepção.
Em suma, esta primeira fase de tabulação obteve as seguintes informações:
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1) O sujeito é emissor ou receptor da interação;
2) O número de interações do sujeito por unidade de tempo (minutos);
3) O conteúdo das interações em que cada sujeito esteve envolvido (afetuoso,
escolar ou agressivo);
4) O número de oportunidades que teve determinado sujeito de interagir com as
demais crianças do grupo, nos períodos em que foi observado;
5) O número de crianças com quem o sujeito efetivamente interagiu (PEfe –
parceiros efetivos de emissão; PEfr – parceiros efetivos de recepção).
A partir destas informações obtidas foi possível fazer comparações inter. (do
latim significa entre, em meio de...) e intra (significa no interior de...) categorias, então a
comparação inter. categorias significa entre duas categorias e intra dentro da mesma
categoria , desta forma foi possível investigar a ocorrência de padrões no grupo
estudado, de modo a verificar como ele se organiza nas distribuições destas categorias
comportamentais.
Na tabela 1 abaixo, encontram-se a descrição das freqüências brutas,
relativizadas e o percentual de cada sujeito, segundo a direção (emitido ou recebido) e
conteúdo das interações (afetuoso, escolar e agressivo).
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Tabela 1 – Resumo das Freqüências brutas, relativizadas e percentual de cada sujeito
segundo conteúdo e direção das interações.
BRUTO
RELATIVIZADO
PERCENTUAL
SUJ
AFET. ESC. AGRE. AFET. ESC. AGRE. AFET. ESC. AGRE.
E R E R E R E R E R E R E R E R E R
3 14 28 7 7 3 4 0.58 1.10 0.25 0.27 0.11 0.16 62 75 27 19 12 11
0.75 0.42 0.06 0.10
93 80 7 20
4 28 15 2 4
0.61 1.47 0.20 0.13 0.12
66 96 21 8 13
5 11 24 3 2 2
0.69 1.18 0.53 0.23 0.25
47 78 36 16 17
6 15 22 10 5 4
0.30 0.43 0.44 0.10 0.09
9 12 13 3 3
37 82 53 18 10
7
8 33 27 3 7 5 7 1.03 0.83 0.08 0.22 0.13 0.22 83 65 6 17 11 17
9 25 34 15 23 17 12 0.77 0.94 0.44 0.69 0.49 0.34 45 48 26 35 29 17
10 14 12 7 12 1 5 0.46 0.42 0.20 0.35 0.03 0.15 67 47 29 39 4 17
0.63 0.40 0.24 0.34
73 52 27 44
11 20 14 8 12
12 24 21 13 11 3 4 0.82 0.75 0.42 0.39 0.08 0.12 62 57 32 30 6 9
13 18 38 17 13 2 4 0.59 1.17 0.50 0.40 0.06 0.12 51 69 44 24 5 7
14 21 18 7 10 5 6 1.04 0.62 0.18 0.42 0.15 0.22 76 49 13 34 11 17
0.47 0.32 0.18 0.32 0.04
69 58 26 59 6
15 10 7 4 7 1
16 33 33 16 6 1 1 1.04 1.05 0.47 0.22 0.03 0.03 68 80 31 16 2 2
17 13 15 5 6 1 1 0.58 0.65 0.22 0.24 0.04 0.04 69 70 27 26 5 4
0.98 0.76 0.27 0.24 0.05
75 76 21 24 4
18 21 17 6 4 1
19 17 16 9 13 12 11 0.49 0.44 0.24 0.37 0.32 0.33 47 40 23 33 30 30
20 34 21 15 18 3 9 0.91 0.59 0.40 0.50 0.07 0.25 66 44 29 37 5 19
21 35 29 12 10 7 7 0.96 0.76 0.30 0.25 0.18 0.17 67 64 21 21 13 15
22 16 17 13 7 6 4 0.51 0.51 0.44 0.24 0.18 0.14 45 58 39 27 16 15
23 18 16 10 11 1 1 0.81 0.55 0.32 0.31 0.03 0.03 70 60 27 34 2 3
0.10 73 65 27 24
1 0.59 0.59 0.22 0.21
11
24 7 10 3 3
1.21
0.87
0.33
0.38
0.02
0.05 78 67 21 29
1 4
25 43 32 13 15 1 2
Tot. 479 478 211 209 79 79 16.8 16.8 6.9 6.9 2.45 2.45 64.3 64 27 27 9 9
M 18 18 9 7 2 2 0.69 0.65 0.27 0.27 0.08 0.14 67 65 27 26 6 7
Onde: AFET.= Afetuoso; ESC.= Escolar; AGRE. = Agressivo; E= Emitido e R=
Recebido; M= Mediana.
Comparando as três categorias (comparação inter. categoria) verifica-se maior
freqüência de interações de conteúdo afetuoso, seguido pelos escolares e com
freqüência bem mais baixa os de conteúdo agressivo. Percentualmente a categoria
Afetuoso assume 65% do total de comportamentos exibidos, enquanto que a categoria
escolar e agressiva assumem respectivamente 27% e 9%.
Na literatura, alguns trabalhos (Moraes, 1980; Reuter & Yunik, 1973; Tizard,
Philps & Plewis, 1976) também encontraram raridade de agressões interindividuais em
amostras de mesma idade. Poucos sujeitos e em poucas circunstâncias envolveram-se
em episódios agressivos.
Estrutura e Organização Social de Crianças
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44
Por outro lado, a baixa freqüência de comportamentos agressivos não obscurece
o efeito da ocorrência; pois dos 23 alunos da classe, 20 de alguma forma (emitindo ou
recebendo) se envolveram em episódios agressivos.
O fato das crianças estarem em ambiente escolar, inicialmente acreditava-se que
as interações fossem muitas vezes a respeito das atividades em andamento ou
relacionadas à empréstimo de material, ajuda nos trabalhos etc. Porém o que obteve-se
nestas observações foi uma freqüência maior de interações classificadas como
afetuosas, ou seja as crianças formam durante o período de aula, interações que mantém,
fortalecem ou restabelecem, de alguma maneira o vínculo. Como a nossa sociabilidade é
caracteristicamente manifestada por vínculos, o momento de sala de aula pode então
também ser reflexo desta natureza.
No que se refere a comparação intra categoria (dentro da mesma categoria), uma
possibilidade interessante nesta análise foi verificar se o emitir está associado ao
receber, determinar se dois conjuntos de dados se movem juntos, isto é, se os maiores
valores de um conjunto estão associados com os maiores valores do outro (correlação
positiva), se os menores valores de um conjunto estão associados com os maiores
valores do outro (correlação negativa), ou se os valores dos dois conjuntos não se
relacionam (correlação próxima a zero). Na tabela 2 abaixo encontram-se os resultados
dos testes estatísticos
Tabela 2 – Resultado da correlação de spearman intra categoria.
Categoria
P
R
Afetuoso
0,5430
0.4203
Escolar
0,7726
0.1904
Agressivo
0,8107
0.5057
Onde P (valor) representa a probabilidade obtida em um teste de hipótese, ou seja é o
valor de referência e R representa a correlação de Spearman.
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45
Como pode-se verificar na tabela acima os resultados da correlação não indicam
uma diferença significativa nas três categorias. Os valores de P em todas as categorias
foi considerado não significativo e as correlações foram consideradas moderadas. Estes
resultados apontam que, no grupo não existe nenhum padrão típico de relação entre
emitir e receber, ou seja não existe nenhuma associação forte entre estas duas variáveis.
A combinação de medidas de freqüência, de oportunidades de interação
(relativização), e do número de sujeitos com quem cada criança interagiu, possibilitou o
cálculo de alguns índices através dos quais pretende-se neste trabalho, caracterizar mais
detalhadamente o grupo e os indivíduos.
2) ÍNDICES DE COMPORTAMENTO SOCIAL
Os índices sociométricos são a relação existente entre os valores sociométricos
de cada sujeito com o conjunto do grupo, os índices oferecem as mais interessantes
possibilidades e aplicações na investigação do comportamento. No geral os índices são
individuais e servem para caracterizar características dos indivíduos ou do grupo.
2.1) Intensidade de interação
Calculou-se, inicialmente os seguintes índices para cada sujeito:
IE – número médio de interações emitidas por minuto.
IR – número médio de interações recebidas por minuto.
Os índices de intensidade tem por objetivo avaliar o grau e direção de
envolvimento das crianças em interação. Utilizando a mediana do grupo como
referência são possíveis os seguintes casos: 1) baixo envolvimento (IE e IR baixos –
envolvimento mais passivo do que ativo); 2) envolvimento mais ativo do que passivo
(IE alto e IR baixo); 3) envolvimento mais passivo do que ativo (IE baixo e IR alto); e
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46
4) alto envolvimento (IR e IR altos) (Carvalho e Moraes, 1987). Neste caso específico,
o valor de p para as categorias afetuoso, escolar e agressivo não foi significante e o
resultado do coeficiente de correlação de Spearman indicou uma correlação moderada
(tabela 3). Quando IE e IR estão correlacionados positivamente, é possível utilizar um
índice unificado a ser denominado I. Esta discussão e a utilidade deste índice serão
retomados no item 2 abaixo.
Tabela 3 – Resultados da correlação de Spearman entre ao índices IE e IR intra
categoria.
Categoria
P
R
Afetuoso
0,9095
0.4364
Escolar
0,9308
0.2396
Agressivo
0,8536
0.5164
Como foi visto na tabela 2, os resultados desta tabela 3 também demonstraram
valores de P não significativos e correlações moderadas. Mesmo sendo moderadas
decidiu-se unir os índices de IE e IR, formando o índice I para cada categoria.
Estrutura e Organização Social de Crianças
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47
2.2) Penetração no grupo (amplitude de Penetração).
O índice penetração no grupo permite explorar a diversidade de parceiros de
interação no grupo. Retomando um conceito definido anteriormente, qualquer sujeito
que a criança manteve interação é chamado de parceiro efetivo (PEf) este pode ser de
emissão (PEfe) ou de recepção (PEfr); o índice de penetração seria uma medida do
quanto de parceiros presentes uma criança efetivamente interage. No entanto, como já
afirmado, sabe-se que os parceiros presentes diferiram de sessão para sessão, neste
sentido foi necessário, relativizar os dados através da medida PD (número médio de
parceiros disponíveis no conjunto das sessões de cada criança).
Deste modo a Penetração da criança no grupo é descrita pelos índices PE
(parceiros de emissão) e PR (parceiros de recepção), as fórmulas para se chegar a tais
índices são as seguintes:
PE = PEfe
PD
PR = PEfr
PD
Onde,
PEfe = número de crianças para quem emitiu interações.
PEfr = número de crianças de quem recebeu interações e
PD = número médio de parceiros disponíveis no conjunto das sessões de cada
criança.
Quando comparados através do teste de correlação de Spearman, o valores de
cada sujeito no índice PE com PR não foram encontradas diferenças significativas em
todas as três categorias e foram encontrados coeficientes de correlações moderados em
todas as três categorias (ver tabela 4 abaixo).
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48
Tabela 4 – Resultados da correlação de Spearman entre os índices PE e PR intra
categoria.
Categoria
P
R
Afetuoso
0,9169
0.4716
Escolar
0,8879
0.5863
Agressivo
0,9341
0.5742
Novamente nesta tabela 4 verificou-se valores de P não significativos, mas a
correlação de todas as categorias demonstrou ser efetiva, apesar de moderada.
A partir da constatação que alguns índices acima descritos são relacionados
positivamente com respeito à direção das interações, como também ocorreu nos
trabalhos de Moraes (1980) e Carvalho & Moraes (1987), faz sentido fundir os índices
de modo a tomar-se somente um indicador de cada variável analisada, Intensidade (I) e
penetração (P), abaixo são descritas as fórmulas que representam tal fusão.
I = IE+IR
Onde:
I= Intensidade de interação
IE = número médio de interações emitidas por minuto.
IR = número médio de interações recebidas por minuto.
P = PEfe/r
PD
Onde
P= Penetração no grupo
PEfe/r =.número de crianças com quem interagiu (emitindo. ou recebendo)
PD= número médio de parceiros disponíveis no conjunto das sessões de cada
criança.
Para facilitar a compreensão do índice de penetração, este pode ser
acompanhado com a visualização de um sociograma individual. Um sociograma
Estrutura e Organização Social de Crianças
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49
individual é uma imagem das relações sociais de uma só criança, tal como elas se
revelam nas interações com as outras crianças. Inclui tanto aquelas de quem recebeu
interações como para as que emitiu. (Northway e Weld, 1976). Construiu-se então uma
representação em rede para cada sujeito, identificando com setas de uma só direção as
interações emitidas ou recebidas para cada parceiro e com setas de duas direções as
interações recíprocas. Desta forma, evitou-se o erro de simplesmente somar as crianças
para quem emitiu com as de quem recebeu interações, sem considerar as reciprocidades.
A título de exemplo pode-se observar o menino 3 em suas interações afetuosas.
O menino 3 emitiu interações de conteúdo afetuoso para 9 crianças e recebeu de
10, dessas interações 7 foram recíprocas, ou seja a mesma criança para quem emitiu
também recebeu, então representou-se as interações da forma abaixo:
20
18
22
13
25
3
16
14
9
4
12
6
8
Figura 9: Sociograma individual do sujeito 3 para análise da amplitude de penetração.
Os triângulos representam os meninos e os círculos as meninas.
Observando a rede de relação individual, percebe-se que efetivamente, o sujeito
3 interagiu (emitindo ou recebendo) com 12 crianças. Se ao invés de separar como a
forma acima, fizesse apenas a soma das crianças para quem emitiu e recebeu interações
teria dado 19 crianças e não 12, porque olhando apenas para os números não se
Estrutura e Organização Social de Crianças
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50
discrimina que às vezes a interação emitida para um determinado sujeito foi seguida de
uma recebida da mesma criança, então é necessário além dos números identificar
individualmente cada sujeito. Foram feitas representações como esta para cada sujeito
em cada categoria de conteúdo das interações, mas concluiu-se ser desnecessário anexálos, pois apenas auxiliaram na construção dos resultados e facilitaram a visualização.
2.3) O Parceiro Preferencial (PP) e Popularidade.
Ao se analisar o conjunto das interações dirigidas para cada criança se percebe
que algumas são mais procuradas que outras ou são procuradas por vários parceiros e
outras só por alguns específicos, demonstrando que as interações são mais concentradas
em alguns parceiros do que em outros, pode-se chamar a estes parceiros em que existe
uma concentração maior de interações de Parceiros Preferenciais (PP)
Para identificar os PP optou-se pela medida do intervalo de confiança para uma
média da população. O intervalo de confiança é o intervalo dentro do qual a verdadeira
média populacional pode cair (Levin, 1987). Outra definição mais minuciosa define o
intervalo de confiança como a área abrangida pela estimativa pontual e, mais ou menos,
n erros – padrões, definidos em termos probabilísticos pela regra empírica e pelo
teorema do limite central (Ayres, M.; Ayres, M. jr.; Ayres, D. & Santos, A., 1998). Os
intervalos de confiança mais usados são 95% (1.96) e 99% (2.58). Utilizou-se o nível de
significância de 99% e a fórmula para o cálculo do intervalo de confiança foi a seguinte:
X ± 2,58
___σ___
√n
Onde:
_
X = média dos escores na população
2,58 = escore Z que define uma curva normal.
Estrutura e Organização Social de Crianças
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51
σ(alfa) = é o nível de significância utilizado para calcular o nível de confiança.
O nível de confiança é igual a 100*(1 - alfa)% ou, em outras palavras, um alfa
de 0,05 indica um nível de confiança de 95% ou , um alfa de 0,01 indica um nível de
confiança de 99%.
Foram considerados somente os intervalos de confiança que estão acima da
média, ou seja na zona de raridade, a zona em que os resultados são pouco esperados.
Tirado o intervalo de confiança acima da média de cada sujeito (zona de raridade
positiva), o valor das zonas de raridade foi comparado com os valores individuais que
cada sujeito obteve com aqueles parceiros que manteve interação, os valores iguais ou
acima da zona de raridade foram considerados como parceiros preferidos. Pode-se
encontrar esses cálculos no anexo 11. Na tabela 5 abaixo encontram-se os totais de
parceiros preferencias de cada sujeito nas categorias afetuoso e escolar. A categoria
agressiva não foi analisada por este indicador. De outro modo, pode-se argumentar que
um PP agressivo seria um legítimo parceiro preterido. Discorda-se deste ponto de vista,
pois um Parceiro preterido indica uma evitação de contato, o que certamente não ocorre
com o comportamento agressivo, além do mais, encontros agressivos parecem ser
regulados por mecanismos diferentes de uma busca afetuosa, indicam talvez mais um
rearranjo na relação, o que de certo modo condiz com a baixa ocorrência encontrada.
Após identificar os parceiros preferidos de cada criança, pode-se determinar o
número de parceiros para quem cada criança foi PP e considerar este resultado como o
grau de Popularidade (POP), deste modo POP é igual ao número de crianças para quem
foi Alvo de Parceria Preferencial (APP) ou seja:
POP = APP.
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52
Tabela 5 - Total de parceiros preferenciais para cada sujeito nas categorias afetuoso e
escolar.
Sujeito Total de
Total de
Total de
Total de
PP afetuoso POP afetuoso PP escolar POP escolar
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Total
2
2
1
0
1
2
2
1
2
2
2
1
1
3
1
2
1
2
2
1
1
1
3
36
5
0
4
4
1
2
1
0
1
1
3
0
1
3
2
1
1
0
1
0
0
2
3
36
1
0
0
1
1
0
1
1
1
2
3
0
0
1
0
1
1
2
1
1
1
0
2
21
1
0
0
0
0
0
3
2
1
1
1
2
0
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
19
Percebe-se na tabela acima, uma diferença nítida entre o total de PP afetuoso e
escolar (36 e 21, respectivamente); na categoria afetuoso apenas um sujeito não
apresentou parceiro preferencial enquanto que na categoria escolar foram sete. A
diferença entre o total de POP afetuoso e escolar ainda foi maior que o de PP: 36 e 19,
respectivamente, sendo que na categoria afetuoso seis sujeitos não foram alvo de
parceria de ninguém, e na categoria escolar oito sujeitos não foram alvo de parceria de
ninguém . A primeira impressão que este resultado pode sugerir é que os sujeitos
parecem ser mais seletivos ao nível escolar do que ao nível afetuoso. No entanto, tal
consideração parece ser falsa, no sentido em que se não houver a demanda por
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53
determinado comportamento seu resultado sempre será baixo, outros fatores também
podem estar em jogo, como por exemplo: a quantidade de material disponível para
realização de determinada tarefa, o controle da professora etc. Este assunto será
retomado na discussão da distribuição espacial das crianças em sala.
2.4) Penetração Seletiva (PS)
Após o cálculo e identificação dos parceiros preferenciais é possível refinar
ainda mais a diversidade desses parceiros, identificando entre eles aqueles a quem o
comportamento interativo da criança foi mais significativamente concentrado.
Através do índice de Penetração Seletiva (PS) é possível dividir o número de
parceiros preferenciais pelo número médio de parceiros disponíveis no conjunto das
sessões de cada criança (PD), e obter um índice de quanto o sujeito foi seletivo em
relação a quantidade de parceiros disponíveis, abaixo pode-se verificar a fórmula para o
índice PS.
PS = N.º PP
PD
Onde
PS= Penetração Seletiva no grupo.
N.º PP =.número de parceiros preferenciais
PD= número médio de parceiros disponíveis no conjunto das sessões de cada
criança
Neste sentido, quanto maior um PS menor a seletividade e quanto mais baixo o
PS maior a seletividade. No anexo 12 estão os resultados do índice PS para as categorias
afetuoso e escolar.
Estrutura e Organização Social de Crianças
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54
2.5) O estilo de participação social
Para facilitar o entendimento dos índices vistos até aqui, se faz interessante
resumi-los como se segue:
I = Quantidade ou intensidade de comportamento interativo
P = Diversidade de parceiros de interação.
PS = Diversidade de parceiros em relação a quem o comportamento da criança
foi significativamente concentrado.
PP
=Número
de
parceiros
que
determinado
sujeito
concentrou
significativamente suas interações.
POP = Diversidade de parceiros cujo comportamento interativo foi
significativamente concentrado na criança em questão.
Apesar dos índices terem uma utilidade em si, uma das mais interessantes
possibilidades dos índices é o seu uso combinado onde pode-se identificar os perfis de
cada sujeito no grupo. Os valores de todos esses índices para cada sujeito encontram-se
no anexo 13.
A caracterização de um grupo através de medidas de tendência central, como a
mediana, é apenas uma das aproximações possíveis à descrição do grupo. No entanto,
neste caso vale a ressalva, que quando utilizada esta medida, como parâmetro para
posicionar o sujeito, a mediana deve ser estritamente circunstanciada ao grupo que lhe
serve de referência.
Acredita-se ser importante tal afirmação pois se for considerado o resultado de
um sujeito sem contextualizar o grupo em que tal resultado foi encontrado, corre-se o
risco de atribuir rótulos aos sujeitos, como se o resultado que cada sujeito assume em
determinado índice fosse uma característica do indivíduo e não do indivíduo naquelas
Estrutura e Organização Social de Crianças
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55
relações, naquele determinado grupo. Se um sujeito se situa abaixo da mediana em um
determinado grupo, pode situar-se acima da mediana em outro. Como foi comentado na
introdução, o foco de análise deste trabalho é o grupo e não o indivíduo.
Para facilitar a visualização dos dados encontrados até aqui, no quadro 1 abaixo,
situa-se a posição de cada sujeito em relação à mediana dos valores obtidos nos índices
de I (Intensidade de interação), PS (Penetração Seletiva), e P (Penetração no grupo). O
sinal (+) representa valor igual ou superior à mediana e o sinal (-), valor inferior ao da
mediana. Como ressalta Moraes (1980), o uso desses sinais demonstra apenas que se
está colocando no mesmo grupo sujeitos com valores próximos e distantes da mediana,
o que torna a categorização pouco precisa, mas não invalida sua utilidade como forma
de representar os elementos do grupo.
Quadro 1 – Posição dos sujeitos em relação à mediana nos Índices I (Intensidade
de interação), PS (Penetração Seletiva), e P (Penetração no grupo).
Afetuoso
Escolar
Sujeitos
I
PS
P
I
PS
P
+
+
3
+
+
+
4
+
5
+
+
6
+
+
+
+
+
7
+
8
+
+
+
9
+
+
+
+
+
10
+
+
+
+
11
+
+
+
+
12
+
+
+
+
+
+
13
+
+
+
+
14
+
15
+
+
16
+
+
+
17
+
+
18
+
+
19
+
+
+
+
20
+
+
+
+
+
+
21
+
+
+
+
22
+
+
+
+
23
+
+
24
+
+
25
+
+
+
+
Mediana 2.45 0.11 0.64 1.06 0.05 0.48
Estrutura e Organização Social de Crianças
_________________________________________________________________________________
56
Explorando as combinações dos três índices : I, PS e P, a partir dos dados acima
é possível enquadrar os sujeitos em oito categorias:
1) I+; PS+; P+: Interação Intensa, Pouco Seletivo e Penetração Ampla.
2) I+; PS+; P-: Interação intensa , Pouco Seletivo e Penetração Restrita.
3) I+; PS-; P-: Interação Intensa, Seletivo e Penetração Restrita.
4) I+; PS-; P+: Interação Intensa, Seletivo, e Penetração Ampla.
5) I-; PS-; P-: Interação Fraca. Seletivo, e Penetração Restrita.
6) I-; PS-; P+: Interação Fraca, Seletivo, e Penetração Ampla.
7) I-; PS+; P+: Interação Fraca, Pouco Seletivo, e Penetração Ampla.
8) I-; PS+; P-: Interação Fraca, Pouco Seletivo, e Penetração Restrita.
Duas formas de visualizar a distribuição dos casos estão dispostos no quadro 2 e
na figura 10, o quadro 2 possibilita uma visualização em função do gênero e a figura 10
uma representação tridimensional das posições individuais, sendo representados de
vermelho os sujeitos da categoria afetuoso e de azul os sujeitos da categoria escolar. Os
comentários que se seguem correlacionam dados das duas demonstrações.
Quadro 2 – Distribuição dos sujeitos nos 8 casos possíveis.
Afetuoso
Escolar
Caso
1
2
3
4
5
6
7
8
I+;PS+;P+
I+;PS+PI+;PS-PI+;PS-;P+
I-; PS-; PI-;PS-;P+
I-;PS+;P+
I-;PS+;PTotal
Meninos
Meninas
Total
Meninos
Meninas
Total
6
2
2
8
2
1
1
7
2
1
1
23
5
6
1
11
1
3
4
7
1
2
11
1
12
1
3
23
1
1
1
11
1
1
6
1
1
12
Estrutura e Organização Social de Crianças
_________________________________________________________________________________
8,18
16
+
57
3,9,12,13,16,20,21,25
6,9,10,11,12,13,19,20,22,23,25
5
6
I
11
3,7,18
4
21
+
-
PS
14,22
7,10,15,17,19,23,24
4,5,8,14,15,17,24
P
+
-
Figura 10: Representação esquemática da posição dos sujeitos em relação as
medidas I (vertical), P (horizontal) e PS (profundidade) e em relação as categorias
afetuoso (vermelho) e escolar (azul).
Analisando o quadro acima, percebe-se que na categoria afetuoso todas as
possibilidades possuem pelo menos um representante e na escolar três possibilidades
ficaram sem nenhum representante. Outro fato interessante é observar as peculiaridades
entre os sexos, por exemplo os meninos na categoria afetuoso se concentraram no
primeiro caso e os casos 3, 4 e 8 ficaram sem nenhum representante. Isto significa que
os meninos tiveram interações afetuosas intensas, foram pouco seletivos e com
penetração ampla, esses meninos foram os sujeitos 3, 4, 9, 13, 20, 21 e 25.
Na categoria escolar os meninos se mantém com uma concentração maior no
primeiro caso, mas o restante do grupo se distribuiu nos casos 5, 7 e 8, demonstrando
que nas interações escolares continuam interagindo intensamente, sendo pouco seletivos
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58
e com penetração ampla, ou seja distribuíram suas interações escolares à vários
parceiros (sujeitos 9, 13, 20, 22 e 25). Porém três meninos demonstraram uma
participação exatamente oposta a este caso, que foram os do caso 5, segundo descrição
acima tiveram uma intensidade fraca, foram seletivos e com penetração restrita, ou seja
se relacionaram com poucos parceiros e esses meninos são os sujeitos 4, 8 e 17.
No grupo das meninas nota-se na categoria afetuoso uma concentração no caso
5, ou seja tiveram uma intensidade fraca, foram seletivas e com penetração restrita,
apesar de interagirem menos, concentraram suas interações afetuosas em parceiros
específicos e essas meninas são os sujeitos 7, 10, 15, 19, 23 e 24.
Na categoria escolar as meninas demonstraram uma participação diferente em
relação a categoria anterior, desta vez a maioria teve interações escolares intensas,
pouco seletivas e com penetração ampla (caso 1), ou seja interagiram mais e com uma
maior diversidade de parceiros e foram os sujeitos 6, 10, 11, 12, 19 e 23. Porém quatro
meninas mantiveram o mesmo padrão de participação que na categoria afetuoso, ou seja
intensidade fraca, seletivas e com penetração restrita (sujeitos 5, 14, 15 e 24).
Através desses dados parece relevante considerar as meninas 15 e 24 que nas
duas categorias afetuoso e escolar apresentaram o mesmo padrão de participação social,
o que seria possível inferir alguma característica pessoal ou estabelecimento de relações
mais nítidas com alguns colegas. Este padrão também pode ser percebido entre os
meninos, nos sujeitos 9, 13, 20 e 25 que demonstraram tanto nas suas interações
afetuosas como nas escolares uma participação com interações intensas, pouco seletivos
e com muitos parceiros.
Essas considerações favorecem o estabelecimento de peculiaridades entre os
estilos de participação social nos grupos de sexo diferentes
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3) A Rede de Relações
A rede de relações é mais uma forma de representar o grupo, mas desta vez
considerando as parcerias preferenciais. Tradicionalmente as redes de relações são
representadas na forma de sociogramas. Os sociogramas são representações gráficas das
sociomatrizes do conjunto de relações sociais detectadas entre os membros do grupo, a
vantagem neste tipo de representação está na facilidade de interpretação, pois permite
visualizar de uma só vez a estrutura do grupo.
Para montar o sociograma utilizou-se a simbologia de círculos para identificar as
meninas e triângulos para representar os meninos. Distribuiu-se os círculos e triângulos
de forma que as setas não se cruzassem, cada seta indicou a direção da preferência das
interações, sendo que as setas de duas pontas indicam interações recíprocas.
Segue abaixo as redes de relação escolar e afetuosa:
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13
60
6
16
3
20
10
22
9
25
14
19
23
21
17
11
12
18
5
8
Legenda
15
Meninos
Meninas
4
24
7
Figura 11 - Parceiros Preferenciais com Freqüência Relativa – Categoria Escolar
18
4
8
17
22
20
3
25
23
24
9
21
13
16
6
5
7
11
12
14
10
19
Figura 12 - Parceiros Preferenciais categoria Afetuosa
15
Estrutura e Organização Social de Crianças
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61
Na rede de relação de conteúdo escolar quatro crianças ficaram sem parceria
preferencial, que foram os meninos 4 e 8 e as meninas 5 e 24. Essas crianças não
apresentaram preferência nem de emissão, nem de recepção com outras crianças da
turma para o critério estipulado anteriormente. Houve contatos com parceiros, porém
esses contatos não alcançaram significância ao nível de 0,01 da zona de raridade.
Nota-se apenas uma relação recíproca entre as meninas 10 e 23. Uma preferência
mais acentuada pelo menino 9, que poderia ser inferido como uma criança popular entre
os meninos. A maioria das crianças assim como possui parceiros preferidos de emissão
também são escolhidos pelos colegas como receptores de preferência. Porém algumas
crianças apresentaram apenas recepção ou emissão e são elas: as meninas 14 e 15 e o
menino 17 que apenas receberam interações preferenciais e as meninas 6 e 7 e o menino
18 que somente escolheram seus parceiros preferidos, não foram escolhidos por nenhum
colega.
A segregação sexual é discreta, pois ocorreram relações preferenciais entre os
sexos, como é o caso das duplas: menina 16 com menino 13; menina 19 com menino 9;
menino 22 com menina 10; menino 20 com menina 14; menino 21 também com menina
14; e menino 18 com menina 12. Isto demonstra que o grupo tem um bom entrosamento
entre os sexos para as interações de conteúdo escolar.
Na rede de relação afetuosa a segregação sexual fica um pouco mais nítida,
reduzindo o número de pares mistos (menino com menina) de seis que eram na rede de
conteúdo escolar para quatro e são eles: o menino 9 com a menina 24; menino 3 com a
menina 6; menino 13 com a menina 16; e o menino 21 com a menina 5.
As relações recíprocas são mais evidentes do que na categoria escolar, alguns
subgrupos são bem nítidos, como pode-se ver os meninos 21 e 25; 25 e 18; 8 e 17; 3 e
13 e entre as meninas pode-se citar as meninas 5 e 16; 16 e 12; 11 e 19; e 7 e 15. A
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62
popularidade muda em comparação com a rede escolar, nota-se que antes o menino 9
era muito procurado, agora já torna-se nítida a preferência pelo menino 3, menino 25,
menina 16, e menina 6.
A configuração formada através das relações de conteúdo afetuoso demonstra
uma estrutura bastante típica de crianças dessa faixa etária, que são os clubes do
“Bolinha” e “Luluzinha”, apesar de que para outros tipos de interação estas preferências
não sejam tão nítidas. Vale ainda lembrar que as observações foram realizadas no
segundo semestre letivo, o que demanda já um bom entrosamento entre as crianças e a
definição dos subgrupos.
Através dos scans ou varreduras, que foram realizados durante as sessões de
observações, selecionou-se apenas aqueles onde as crianças estavam sentadas nas
mesas, considerando como critério de proximidade quem estava do lado uma da outra e
à frente e desprezou-se aquelas configurações por exemplo em roda.
Construiu-se uma tabela com número de sessões e a quantidade de scans em
cada sessão para cada sujeito (anexo 14); então construiu-se uma matriz do total de
scans em que cada criança teve a chance de ter sentado junto na mesma mesa com cada
sujeito (anexo15). Outra matriz foi feita com o total de scans em que efetivamente cada
criança foi registrada junto na mesma mesa (anexo 16), do lado e à frente de outra.
Através desta matriz fez-se o mesmo procedimento que nas matrizes relativas para se
retirar parceiros preferidos, ou seja, extraiu-se a média, o desvio padrão, o intervalo de
confiança e as zonas de raridade para cada sujeito e determinou-se aquelas crianças que
demonstraram maior ocorrência de sentar junto na mesma mesa estando do lado ou à
frente como sendo seus parceiros preferidos (anexo 17). Com base nesses dados
também foi possível montar a rede de relação do grupo.
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Como o critério permite quase sempre mais de uma criança estar sentada na
mesma mesa do lado e à frente de outra, a maioria dos sujeitos teve mais de um parceiro
preferido e a visualização da rede de relação não ficou muito nítida, então além da rede
que representa o grupo como um todo foi feito uma rede individual para melhor
visualizar os parceiros de cada sujeito, que se encontram nos anexos 18. A seguir,
demonstra-se o modelo de rede construído com os dados dos scans do grupo em geral,
sendo que as setas duplas e espessas significam relações recíprocas e as de uma direção
significam o alvo da preferência sem reciprocidade.
Abaixo localiza-se a rede de relações do grupo através do critério de
proximidade física:
14
5
24
23
3
10
25
13
16
6
21
22
11
4
20
8
19
12
17
7
9
18
15
Figura 13: Total dos scans sentados na mesma mesa lado a lado e à frente
(preferidos).
Observando a figura acima pode-se perceber que a segregação sexual se mantém
em relação a posição em que cada criança senta, apesar de ainda ocorrer alguns pares
Estrutura e Organização Social de Crianças
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mistos como é o caso do menino 3 com a menina 24; menino 25 com a menina 6;
menino 17 com a menina 15; meninos 18 e 13 também com a menina 15; menina 19
com o menino 17 e menina 7 com o menino 18. Deve ser dado destaque ao par do
menino 18 com a menina 15, pois é o único par misto com preferência recíproca, ou seja
um foi parceiro preferido do outro segundo os critérios de zona de raridade explicados
anteriormente. Pode-se dizer que essas crianças são o elo entre os dois grupos, ou seja
fazem a ligação entre meninos e meninas.
Outras parcerias recíprocas foram detectadas, mas com pares de mesmo sexo.
No grupo dos meninos pode-se destacar quinze pares e no grupo das meninas onze
pares. É interessante notar que dentro de cada grupo (meninos e meninas) existem
subgrupos bastante nítidos pelas preferencias recíprocas. No caso, vale ressaltar, os
meninos 3, 13 e 21 como um pequeno grupo, 4, 8 e 21; 13, 25 e 21; 4, 20 e 21 e
preferencias de subgrupos diádicos como 17 e 18, 17 e 22, 20 e 9, mas fica claro que
todos estão bem entrosados, sem que nenhuma criança tenha sido notada isolada, todos
possuem pelo menos uma parceria preferencial.
No grupo das meninas destaca-se um subgrupo de três elementos, que é o caso
das meninas 6, 16 e 11, sendo que não existiu reciprocidade do 6 com o 11, os outros
subgrupos são todos diádicos, gerando uma conclusão de que entre os meninos existe
um entrosamento com um número maior de elementos e as meninas talvez sejam um
pouco mais seletivas e formem grupos mais fechados.
Se os dados dos scans forem comparados com os dados das interações, então é
possível notar que algumas crianças mantém os mesmos parceiros preferenciais. Na
tabela abaixo resumiu-se as parcerias de cada categoria que derivou das redes de
relação:
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Tabela 6: Relação dos parceiros preferidos de cada criança em cada categoria
Suj.\Categ.
Afetuoso
Escolar
Proximidade
Escolheu
Escolhido
Escolheu
escolhido
Escolheu
Escolhido
13
13,4,8,18,25
9
13
4,13,21,25
4,13,21
3
8,3
3,20,21
3,9,20,21
4
16
14,21,16
14,24
14,24,16,23
5
3,10,11,24
16
10,16
10,16,11,25
6
15
15
15
12,19,15,18
12,19,15
7
17,3
17,4
4,21
4,21,19,25
8
13,24
20
17
3,19,25
4,8,17,18,20
20
9
6
23
23
6,24
6,24
10
6,19
19
19
12
6,16
16,12
11
16,5
16
11
18
11,16,19,7,23
7,23
12
3,16
3,16
3,20,25
16
3,20,21,25,15
3,20,21,25
13
5
20,21
5,10
5
14
7
7
7
7,18
7,18,13,17
15
5,12,13
5,12,13
13
6
5,6,11,19,24
6,11,19
16
8
8,20
9
15,18,22
18,22,9,20,19
17
3,25
25
12
15,17
15,17,7,9
18
11
11
9
11
7,16,17
7,16,12
19
9,17
14,22
13
4,9,13,21,17
4,9,13,21
20
5,25
25
14
25
3,4,8,13,20,2
3,4,8,13,25
21
25
10
20
17,25
17
22
24
10
10
5,12,24
12
23
6
9,23
5
5,3,10,16,23
24
18,21
18,21,22
9,21
13
8,13,6,21
13,21
25
É possível notar que alguns sujeitos mantém a mesma parceria preferencial em
mais de uma categoria como é o caso dos sujeitos: meninas 12 e 11; meninos 13 e 25;
meninas 6 e 16; meninos 9 e 17; meninos 25 e 21 e meninos 13 e 20, que foram
preferidos nas categorias escolar e proximidade física. Já os sujeitos: meninas 23 e 24;
meninas 14 e 5; meninas 16 e 5; meninos 4 e 3 e meninos 20 e 17 foram preferidos nas
categorias afetuoso e proximidade física (scan). Os sujeitos: meninos 13 e 3; menina 16
e menino 13; meninas 11 e 19; meninas 7 e 15 e meninos 25 e 21 foram preferidos nas
categorias escolar e afetuoso.
Um destaque maior deve ser dado aos sujeitos: meninas 7 e 15; e meninos 3 e
13, pois foram parceiros preferidos em todas as categorias demonstrando uma nítida
tendência de ocorrência de vínculo ou a formação de relações de amizade.
A questão a ser levantada seria desvendar quais ou de que forma os critérios de
preferência estão interrelacionados . Considerando a proximidade física como elemento
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essencial para estabelecimento de interações (afetuosas ou escolares), certamente se
deveria encontrar alguma parcela de sujeitos que sejam comuns na categoria
proximidade com as outras duas categorias. Deste modo é possível desenvolver uma
proporção de compartilhamento de preferências. Como não se tem condições de se
saber quem tomou a iniciativa de sentar próximo a quem, no cálculo de proporção
abaixo foram considerados tanto os parceiros que cada sujeito escolheu como por quem
cada sujeito foi escolhido em cada categoria, a tabela abaixo demonstra a proporção de
semelhanças entre categorias.
Tabela 7 – Proporção de escolhas dos sujeitos entre categorias
Categorias
% de semelhança
Afetuoso X Proximidade
Escolar X Proximidade
52 %
37,83 %
Apesar de haver uma maior porcentagem de semelhanças nas preferências
afetuoso-proximidade comparada com as preferências escolar-proximidade, quando
aplicado o teste exato de Fischer o valor de P não se mostrou significante ( p= 0,2745),
a partir deste resultado, acredita-se que a porcentagem maior possa apenas indicar uma
tendência.
Seria bastante difícil encontrar um critério que conseguisse explicar os motivos
pelos quais as crianças se aproximam umas das outras, até mesmo porque tais escolhas
podem ser mais dinâmicas do que aqui consideradas, pois a cada dia de aula,
determinadas demandas podem se sobrepujar à outras. Vários outros aspectos devem ser
considerados, como por exemplo a estabilidade na rotina diária e no grupo e em termos
metodológicos uma descrição mais qualitativa da relação de modo a utilizar outros
instrumentos como por exemplo a entrevista poderiam indicar outros tipos de
resultados.
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67
Considerações Finais
Este estudo experimentou aceitar o desafio de investigar o comportamento social
de crianças em contexto escolar, buscando seguir as pistas traçadas por Carvalho
&Moraes, 1987 e Moraes 1980 e aos poucos se habituar ao uso dos índices na análise
dos dados.
As considerações finais deste trabalho servem mais como ponto de partida para
novas pesquisas do que de ponto de chegada. Se faz importante revisar as idéias de
Hinde, 1987, que descreve os níveis de complexidade social (indivíduos, interações,
relações e grupos) componentes da estrutura sociocultural, onde as interações se situam
no alicerce mais básico do processo. Veja abaixo a representação do sistema sugerido
por Hinde, 1987:
Estrutura Sociocultural
Sistema
nervoso
endócrino
A
INTERAÇÕES
A–B
RELAÇÕES
A–B
GRUPO
SOCIAL
Sistema
Nervoso
Endócrino
B
AMBIENTE
Figura 8 - A dialética entre os sucessivos níveis de complexidade social (Hinde, 1987).
Procurou-se neste trabalho atingir o nível das interações, relações e grupo social.
As interações foram descritas a partir do conteúdo dos comportamentos dirigidos para
um parceiro determinado; as relações foram as padronizações dessas interações e podem
Estrutura e Organização Social de Crianças
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68
ser caracterizadas como abstrações obtidas a partir das descrições das interações, tanto
as interações como as relações foram consideradas através das análises das díades.
O grupo foi descrito neste trabalho a partir de dois elementos: os valores
medianos dos índices padronizados no grupo e a rede de relações de parceiros
preferenciais. Pode-se dizer que as relações foram uma propriedade emergente das
interações e o grupo (estrutura do grupo) foi uma propriedade emergente inferida a
partir das relações entre os sujeitos.
Os índices se mostraram úteis não para simplesmente classificar os sujeitos mas
sim, para posicioná-los dentro do grupo. Para se avaliar um parâmetro a ser utilizado na
caracterização de determinados valores que caracterizaram o grupo, decidiu-se analisar
as medidas de tendência central ( média, moda e mediana), como foram sugeridas nos
estudos que serviram como base deste.
Sabe-se que a média é muito influenciada pelos valores extremos, e além disso, a
média não seria uma boa medida para uma distribuição assimétrica, por outro lado a
moda não serviria como uma medida de tendência exata, optou-se pela mediana, que
também já havia sido usada nos trabalhos de Carvalho & Moraes, 1987 e Moraes, 1980
como parâmetro para caracterizar o grupo.
O pesquisador deve ter cautela com a conotação e utilização dada aos índices;
pois tais índices nunca devem ser utilizados como descritores de características pessoais
dos indivíduos, tal concepção deve ser estritamente relacional, os índices só indicam a
participação do sujeito no grupo, o grupo é o contexto e o fator circunstancial dos
valores obtidos para cada indivíduo.
Outro cuidado que se deve ter com a utilização desses índices e de termos como
estrutura social, é que tais descritores podem ter implicações estáticas que são bastante
Estrutura e Organização Social de Crianças
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69
errôneas quando aplicadas aos fenômenos sociais, os relacionamentos que contribuem
para a descrição da estrutura são por si só dinâmicos.
De fato, conceitos como índice e estrutura se revelam úteis principalmente em
termos comparativos (intra e inter. grupos). Tais comparações não foram feitas neste
trabalho, o que não o desmerece, pois não foi seu propósito, procurou-se somente fazer
um exercício de análise (metodológica e conceitual sobre a descrição das relações e da
estrutura de grupo em um contexto de sala de aula ) em que pudesse ficar evidenciada
suas possibilidades, potencialidades e limitações.
Um aspecto a se salientar da metodologia e dos dados obtidos condiz com a
amplitude da relação. Hinde (1976a) concebe que dentro de qualquer tipo de relação, a
qualidade de um único particular pode depender da presença ou da predominância de
certos tipos de interação; uma relação mãe-bebê pode ser descrita como uma relação
afetuosa se a brincadeira é freqüente ou escassa, embora é claro outros critérios
contribuam para o julgamento. Pode-se entretanto ir mais além, a dimensão brincadeira
pode ser usada para distinguir tipos de relações mãe-infante de acordo com os tipos de
brincadeiras envolvidas.
No caso particular da metodologia aqui utilizada, a utilização de categorias
diferentes para descrever a relação, colocou em foco uma nova dimensão de análise , “a
diversidade de interações constantes de uma relação”. Como pode-se verificar nos
resultados algumas díades mantém relações de preferências recíprocas tipicamente
características de determinada categoria(por ex.: escolar) em quanto que outras díades
mantém parcerias preferenciais constantes nas três categorias de análises. Quanto mais
categorias estão em jogo, maior a amplitude de interações
Para uma análise dessa estrutura, através dos dados deste trabalho foi possível
situar as características do ambiente escolar, perceber alguns padrões típicos de
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70
organização dos indivíduos no espaço físico e as peculiaridades de suas interações,
identificando afinidades entre algumas crianças, constituindo sua participação social no
grupo.
O ambiente ou contexto onde ocorreram as interações desempenha um
importante papel no desenrolar das análises. Adotar uma turma, composta de alunos e
professora interagindo dentro de uma escola como objeto de análise, acarretou busca de
regularidades e especificidades dessas interações para construir uma rede complexa de
eventos situados em vários níveis. Um dos objetivos deste trabalho foi construir a rede
de relações entre os sujeitos e foi justamente através das redes construídas que
desenvolveu-se a descrição do grupo.
Outro aspecto que norteou essas considerações foram as etapas percorridas para
analisar os dados, calcular os índices, dividi-los em categorias e explorar as
possibilidades metodológicas e representacionais dos registros de interações.
Se mostrou bastante útil a tabulação dos dados em forma de matriz sociométrica,
os cálculos de freqüência considerando apenas sua direção e conteúdo foram
satisfatórios para os objetivos propostos. Se futuras pesquisas buscarem uma análise
mais minuciosa das relações seria interessante colher dados de episódios (brincadeiras
ou diálogos completos) dos sujeitos e coletar dados em vários momentos ao longo do
ano letivo para detectar as oscilações das relações.
Identificar os sujeitos através dos sociogramas também foi algo de extrema
importância para preservar a qualidade dos contatos registrados, assim como a
relativização dos dados a partir do tempo e presença dos sujeitos às sessões de
observação.
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71
Na discussão dos scans e das comparações realizadas entre os sujeitos nas três
categorias foi possível detectar semelhanças e diferenças nas formas de participação e
organização das crianças no grupo.
O critério de seletividade que denota o fato, de entre n parceiros disponíveis, e
mesmo entre n parceiros similares, existir proximidade preferencial com alguns;
conforme Carvalho, 1992, diferentemente do conceito de atração pelo similar, a
seletividade não especifica um processo ou mecanismo, e sim uma conseqüência da
operação de mecanismos ainda por serem investigados.
Dependendo desses processos e mecanismos subjacentes, Carvalho sugere que a
seletividade cria o vínculo, ou que é sua expressão. No caso do grupo escolar pode-se
recorrer a idéia de convivência e de afinidade.
Carvalho então indica que a seletividade passa a ser então a preferencia pelo
afim (uma manifestação mais específica de atração pela similaridade) e o vínculo
(entendido como regulação da proximidade por características/identidade individuais
dos parceiros) resultaria na existência de afinidade. O nível de afinidade mais elementar
é inferido a partir do padrão de organização mais aparente encontrado: o gênero.
Se um grupo social se define (entre outras coisas) por seu sistema ou rede de
vínculos, pode-se dizer que o grupo escolar também é formado através dos vínculos que
vão sendo formados ao longo dos semestres letivos durante as diversas interações que se
dão ao longo do tempo entre as crianças.
Não se deve perder de vista a idéia de estrutura sociocultural de Hinde que está
influenciando e sendo influenciada pelo curso das interações. O ajustamento mútuo,
como colocou Carvalho, 1992 parece ser necessário para a vida social e vai sendo
criado durante a ontogênese – envolvendo, no caso do ser humano, o compartilhamento
do que usualmente se chama “cultura”.
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72
Essa socialização cultural não se reduz a uma transmissão de papéis do adulto
para a criança, mas envolve a compreensão e interpretação ativas dos papéis de gênero
pelas crianças. (Carvalho, Beraldo, Santos & Ortega, 1993). Na idade dos sujeitos notase uma nítida segregação sexual do grupo, mas vale ressaltar que neste grupo em
particular não houve registro de crianças totalmente isoladas, concluindo-se portanto
que o ambiente escolar, as características pessoais da professora e das crianças
envolvidas favoreceu o entrosamento e facilitou o estabelecimento de interações mais
espontâneas entre os sujeitos.
Inclusive um aspecto que encantou a observadora foi o ambiente físico da
escola, que parece realmente um bosque, é tranqüila, silenciosa, não possui aquele
sistema de campa após cada horário de aula e o contato com a natureza se faz de forma
muito intensa, pois é como se estudasse dentro da floresta.
O treino do pesquisador na utilização desses índices deve ser essencial para o
andamento mais rápido dos resultados, mas neste sentido vale ressaltar que este também
foi um aspecto de aprendizagem ao longo da pesquisa e que impulsionava a
pesquisadora na busca de dominar e compreender os cálculos dos índices, interpretando
seus resultados e comparando com as observações de campo.
Sem dúvida não se esgotam aqui todas as possibilidades de discussão dos dados
deste trabalho, mas esta é uma área muito promissora de pesquisa e desvendar os
mistérios da organização e estrutura dos grupos que remete à análise das interações e
relações pode contribuir para um melhor entendimento da dinâmica do comportamento
social humano e sua importância para o desenvolvimento infantil.
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73
Referências Bibliográficas
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Estrutura e Organização Social de Crianças
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ANEXOS
79
Estrutura e Organização Social de Crianças
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80
Anexo –17 :Total de scans dos sujeitos sentados juntos na mesma mesa e seus parceiros
preferidos.
13
21
8
3
21
4
4
24
20
3
14
10
24
5
6
12
11
15
16
21
7
4
19
18
8
20
18
6
24
10
17
9
4
8
11
16
6
16
7
12
19
11
7
23
Estrutura e Organização Social de Crianças
_________________________________________________________________________________
81
Anexo – 17 (continuação)
5
3
15
20
14
10
13
24
21
4
19
6
25
16
7
18
15
5
11
18
18
17
15
17
15
22
17
13
16
17
21
20
19
7
9
4
3
4
25
4
8
21
8
20
22
13
17
25
Estrutura e Organização Social de Crianças
_________________________________________________________________________________
Anexo – 17 (Continuação).
12
5
5
23
24
24
8
6
25
21
13
82