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Docência do Ensino Superior – Ensino Superior no Brasil
ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
GUIA DE ESTUDO 2
PROFESSOR (A): PROF.ª MSC. KÁTIA CRISTINA COTA
MANTOVANI
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5) Ensino Superior no Brasil
Ementa: Ensino Superior no Brasil: Concepção, Organização e Políticas Públicas
Referências bibliográficas:
BRZEZINSKI, Iria (Organizadora). BELLONI, Isaura. A Educação Superior na nova
LDB. In: LDB terpretada: diversos olhares se entrecruzam, São Paulo: Cortez, 2002,
p.
129
a
146.
DOURADO, Luiz Fernandes. Reforma do Estado e as Políticas para a Educação
Superior no Brasil nos anos 90. In: Educação & Sociedade: Revista de Ciência da
educação.
São
Paulo:
Cortez,
p.
235
a
.
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253.
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SUMÁRIO
Introdução ................................................................................................................................4
1.Visão global do ensino superior.......................................................................................10
2. O Sistema De Ensino Superior No Contexto Atual .........................................................18
2.1 Políticas Públicas atuais ............................................................................................19
3. O financiamento das instituições de Ensino Superior .....................................................32
4. Instituições de Ensino Superior organização acadêmica ...............................................37
5. Considerações Finais .....................................................................................................44
6.Bibliografia .......................................................................................................................46
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INTRODUÇÃO
Vivemos, hoje, a era da rápida informação. Os mecanismos de acesso estão
cada vez mais rápidos. A dinâmica e a velocidade cada vez maior das mudanças
sociais, políticas, econômicas e culturais da sociedade moderna refletem cada vez
mais no ensino e no que ensinar. Há algum tempo atrás as mudanças significativas
na vida humana exigiriam no mínimo o tempo correspondente a uma geração para
ocorrer. Entretanto, gradativamente, passaram a ser imprevisíveis.
À universidade resta o compromisso de gerar o saber, o qual está interligado a
verdade, justiça e igualdade. Entretanto a quantidade de ofertas no ensino superior
não reflete, necessariamente, qualidade. Observa-se que os formandos deixam suas
cadeiras e partem rumo à vida profissional, carentes de o verdadeiro saber. Tal fato
se deve ao distanciamento entre o conteúdo das disciplinas - constante nos
currículos - e a velocidade das transformações nos variados campos do
conhecimento científico e tecnológico. O ingresso ao mercado de trabalho torna-se
extremamente penoso à medida que o profissional carece de uma boa formação
universitária.
A melhor qualificação dos professores, aliada a novas tendências ou correntes
pedagógicas se faz urgente. Necessário se faz que alunos e professores interajam e
tornem-se um instrumento de crescimento em busca do saber. A humanização do
ensino há de ser imperativa
Histórico: O Ensino Superior No Brasil – Do Séc. Xix Aos Dias Atuais
Nos dias atuais muito se discute a cerca da quantidade e qualidade de cursos
de nível superior no Brasil. Entretanto - no Brasil - até final do séc. XIX existiam
apenas 24 estabelecimentos de ensino superior, com cerca de 10.000 estudantes.
O início do ensino superior no Brasil deu-se em 1808 com a chegada da família
real portuguesa ao país. Contudo, a iniciativa privada e a "expansão" do ensino
superior somente aconteceram muito tempo depois com a Constituição da República
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de 1891 que descentralizou a oferta de ensino superior, permitindo que os governos
estaduais e a iniciativa privada criassem seus próprios estabelecimentos.
No ano de 1933 as primeiras estatísticas sobre a educação contavam com
64,4% de instituições na iniciativa privada, sendo que tal fato praticamente não se
alterou até meados de 1960. A demanda não absorvida pelo estado abriu espaço à
iniciativa privada.
Em três décadas e meia - ou seja, de 1660 ate os dias atuais - o ensino
superior brasileiro contou com significativas mudanças tanto no funcionamento
quanto em sua configuração, tais como, titulação dos docentes, institucionalização
da pesquisa e da produção intelectual, qualidade da formação oferecida, diversidade
de oferta de cursos, dentre outros.
Na década de 1990 através de um estudo – a proporção de estudantes
oriundos de famílias com renda acima de 10 salários mínimos ultrapassava os 60%
tanto no setor público quanto no privado -, observou-se que o acesso ao ensino
superior é maior entre a classe social mais elevada o que vai ao desencontro da
"crença" de que os menos favorecidos é que frequentam o ensino privado. Tal fato
se dá – ao contrário do que se imagina – não por falta de vagas. O que ocorre é uma
deficiência no ensino fundamental e ainda problemas sociais.
O fato é que, expressivas e significativas mudanças acompanham os dias
atuais e da mesma forma – independente da classe social - o ensino
superior.Inobstante o crescimento e demanda por cursos em nível superior, a
diversidade se faz uma constante.
O ensino superior, educação superior ou ensino terciário é o nível mais elevado
dos sistemas educativos, referindo-se normalmente a uma educação realizada em
universidades, faculdades, institutos politécnicos, escolas superiores ou outras
instituições que conferem graus académicos ou diplomas profissionais.
Desde 1950, o artigo 2º do primeiro protocolo à Convenção Europeia dos
Direitos Humanos obriga todos os signatários a garantir do direito à educação. A
nível mundial, o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de
1966, das Nações Unidas, garante este direito no seu artigo 13º, que estabelece que
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"a educação superior deverá tornar-se de acesso igualitário para todos, com base na
capacidade, por todos os meios apropriados e, em particular, pela introdução
progressiva da educação gratuita".
Lembrando que Convenção Européia dos Direitos Humanos foi adotada pelo
Conselho da Europa em 1950 e entrou em vigor em 1953. O nome oficial da
Convenção é “Convenção para a proteção dos Direitos do Homem e das liberdades
fundamentais”. Ela tem por objetivo proteger os Direitos Humanos e as liberdades
fundamentais, permitindo um controle judiciário do respeito desses direitos
individuais. Ela faz referência à Declaração Universal dos Direitos Humanos,
proclamada pela Assembléia geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948.
A fim de permitir o controle do respeito efetivo dos direitos humanos, a
Convenção instituiu o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos (ou Corte Européia
dos Direitos Humanos), efetivo em 1954, e o Comitê de ministros do Conselho da
Europa.
O Conselho da Europa não deve ser confundido com o Conselho da União
Européia, que não é parte envolvida na Convenção (apesar de ter aderido à
Convenção pelo Tratado de Roma de 2004) e não tem nenhum papel na
administração do Tribunal Europeu dos Direitos Humanos. No entanto, a Convenção
exerce uma certa influência sobre o Direito na União: por exemplo, a carta dos
direitos fundamentais da União, no seu preâmbulo, « reafirma...os direitos que
resultam notadamente...da jurisprudência...do Tribunal Europeu dos Direitos do
Homem ».
A Convenção evoluiu com o passar do tempo e compreende diversos
protocolos. Por exemplo, o protocolo n° 6 proíbe a pena de morte, com exceção de
caso de guerra
O Brasil está localizado na América Latina, um Continente visto por muitos
como de exacerbada pobreza. É, sem dúvida, um continente de muitas
desigualdades, tanto no âmbito social como no âmbito territorial. Conforme
resultados do estudo do Banco Mundial, a América Latina é o continente com o
maior número de índices desiguais em vários aspectos, incluindo-se, entre eles:
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distribuição de renda, despesas com bens de consumo, serviços, acesso à saúde e,
principalmente, acesso à educação.
Mesmo assim, a universidade na América Latina, desde o seu surgimento, tem
assumido um papel muito maior do que sua responsabilidade formativa. Ela traz
para si a decisão de formar cidadãos empenhados com o compromisso social, com
a luta pela diminuição das desigualdades, com a criação de oportunidades para
todos, com o compromisso do desenvolvimento econômico e social e com a
construção e manutenção de identidades culturais.
O grande desafio para os países latino-americanos consiste em oferecer
aprendizagem, investigação e oportunidades de trabalho para seus indivíduos, de
forma equitativa e equilibrada, a fim de assegurar conhecimentos avançados que
oportunizem o desenvolvimento de suas economias, uma vez que esses mesmos
países estão se convertendo em protagonistas do mercado global.
Os países da América Latina têm dado passos importantes no sentido de criar
cada vez mais oportunidades para formar seus cidadãos e aumentar as reservas de
capital intelectual e de profissionais altamente qualificados, além de dar-lhes
condições de acesso ao mercado de trabalho com vistas à geração de renda e
melhoria de condições de vida. As matrículas de acesso para o Ensino Superior
praticamente dobraram nas últimas décadas e continuam se expandindo, bem como
o incremento da diversificação de oportunidades de ingresso em diferentes áreas do
conhecimento no sistema de Ensino Superior. Mesmo assim, todos esses esforços
ainda são insuficientes para atender à demanda de indivíduos aptos para usufruírem
das oportunidades de formação em nível superior e para atender às necessidades
de colocação de profissionais no mercado de trabalho, fazendo com que ainda não
seja uma realidade na América Latina. Ainda são poucas as instituições de Ensino
Superior e as existentes enfrentam uma diversidade de problemas, em especial, no
que se referem à qualidade, às desigualdades regionais e ao desequilíbrio da
quantidade de profissionais qualificados em áreas específicas em desajuste com as
exigências do mercado de trabalho.
Esse cenário remete à necessidade constante de observatórios permanentes
que acompanhem a evolução das civilizações, seus novos contornos, suas novas
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exigências, suas necessidades, que façam leituras adequadas de como se pode,
através da educação, resolver os problemas que desequilibram o bem-estar social
das populações.
A Universidade surge no Brasil no começo do Século XIX, como resultado da
formação das elites que buscaram a educação principalmente em instituições
européias durante o período de 1500 a 1800 e que retornaram ao país com sua
qualificação. Elas surgem em momentos conturbados e são basicamente fruto da
reunião de institutos isolados ou de faculdades específicas, fato que lhes deu uma
característica bastante fragmentada e frágil.
As universidades brasileiras possuem enormes diferenças históricas se
comparadas às instituições dos outros países latino-americanos. Elas são bem mais
jovens do que as instituições de Ensino Superior de outros países da América
Latina.
Resultam da demanda do mercado que sinaliza para a necessidade de
formação de profissionais com qualificação fundamentalmente em áreas das
engenharias, medicina e direito. Inicialmente estavam localizadas em grandes
metrópoles economicamente mais importantes para o Brasil da época.
A primeira universidade brasileira, Universidade do Rio de Janeiro, foi fundada
em 1920, no Rio de Janeiro, e definitivamente marcou os rumos da educação
superior no Brasil, sinalizando para o estabelecimento de uma nova era.
A partir daí, deflagram-se alguns momentos importantes na história da
educação brasileira de nível superior:
Num primeiro momento, as universidades tinham a orientação de dar uma
maior ênfase ao ensino do que à investigação. Instituições extremamente elitistas,
com forte orientação profissional.
• No período de trinta anos, compreendido entre 1930 (revolução industrial) e
1964 (governo militar assume o poder), foram criadas mais de 20 universidades
federais no Brasil. O surgimento das universidades públicas, como a Universidade
de São Paulo, em 1934, com a contratação de grande número de professores
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europeus, marcaram a forte expansão do sistema público federal de educação
superior. Nesse mesmo período, surgem algumas universidades religiosas (católicas
e presbiterianas).
• Em 1968, inicia uma terceira fase da educação superior brasileira com o
movimento da reforma universitária, que tinham como base a eficiência
administrativa, estrutura departamental e a indissociabilidade do ensino, pesquisa e
extensão como mote das instituições de Ensino Superior.
O contexto da época, na década de 70, impulsionou o desenvolvimento de
cursos de pós-graduação no Brasil e a possibilidade de realização de cursos de pósgraduação no exterior, com vistas à capacitação avançada do corpo docente
brasileiro.
• A partir dos anos 90, inicia uma quarta fase com a Constituição de 1988 e
com a homologação de leis que passaram a regular a educação superior.
Havia a necessidade de flexibilização do sistema, redução do papel exercido
pelo governo, ampliação do sistema e melhoria nos processos de avaliação com
vistas à elevação da qualidade.
Nesse contexto, surgiram e desenvolveram-se as instituições de Ensino
Superior no Brasil, buscando atender ao mercado que solicitava profissionais
qualificados, ao mesmo tempo em que buscava criar sua própria identidade
enquanto sistema de educação, considerado até hoje como uma das mais preciosas
construções do Brasil republicano.
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1.VISÃO GLOBAL DO ENSINO SUPERIOR
O ensino superior constitui o nível educacional que se segue à finalização do
ensino secundário numa escola secundária, liceu, ginásio ou outro estabelecimento
de ensino.
O ensino superior compreende normalmente estudos de graduação e estudos
de pós-graduação, bem como estudos e formação de natureza vocacional. O ensino
superior é realizado em estabelecimentos genericamente conhecidos como
"instituições de ensino superior", que podem incluir instituições universitárias - como
as universidades, as faculdades e os colégios universitários anglo-saxônicos - e
instituições de ensino superior técnico e vocacional - como os politécnicos, as
escolas superiores e os colégios comunitários anglo-saxônicos. A realização de
cada um dos ciclos do ensino superior confere geralmente um certificado, um
diploma profissional ou um grau acadêmico do ensino sem a obtenção de um
diploma ou grau de final de curso.
Neste nível estão incluídos normalmente estudos, investigação, trabalhos
práticos e, ocasionalmente, atividades sociais realizadas no âmbito da instituição de
ensino superior. No âmbito dos estudos, os mesmos incluem tanto os de nível de
graduação (referido ocasionalmente como "ensino terciário") como os de nível de
pós-graduação. Este último nível normalmente é realizado apenas por alunos com
qualificações muito altas que pretendem aprofundar os seus estudos e a sua
proeficiência para lá do que seria necessário para o simples exercício profissional.
Em alguns sistemas educativos - particularmente nos de modelo anglo-saxônico - a
nomenclatura utilizada é diferente, sendo o nível de graduação referido como de
"subgraduação" (undergraduate) e o de pós-graduação referido como de
"graduação" (graduate).
O sistema educativo de alguns países, compreende um nível de ensino póssecundário, mas de nível inferior ao do ensino superior. Este tipo de ensino destinase normalmente a pessoas que não pretendem seguir o ensino superior, mas que
desejam aprofundar a sua formação profissional a um nível mais avançado do que o
do secundário. Nalguns países, a formação de alguns profissionais de nível
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intermédio - como professores de ensino primário, educadores de infância,
engenheiros técnicos ou enfermeiros - é exclusivamente realizada neste sistema de
ensino. Exemplos deste tipo de ensino são o da Further Education (educação
adicional) do Reino Unido ou o antigo ensino médio de Portugal.
Em outros países, o ensino superior inclui apenas o ensino universitário,
realizado em universidades ou em outras instituições universitárias. Contudo, em
outros países, para além do ensino universitário, existe um subsistema de ensino
superior de caráter mais prático e vocacional, que oferece normalmente cursos de
curta duração destinados a formar profissionais de nível superior que possam entrar
mais rapidamente no mercado de trabalho. Neste tipo de ensino, normalmente não
são realizados estudos de pós-graduação. Frequentemente, este tipo de ensino
evoluiu a partir de antigos sistemas de ensino pós-secundário transformados em
subsistemas de ensino superior. Exemplos são o do ensino politécnico de Portugal e
o das Fachhochschulen (escolas técnicas superiores) da Alemanha.
Em muitos países desenvolvidos, uma grande percentagem da população (em
alguns casos até 50%), acaba por aceder ao ensino superior em determinada altura
da sua vida. A educação superior é portanto bastante importante para o
desenvolvimento da economia, tanto como uma atividade económica em si, como
uma fonte de pessoas instruídas e educadas para serem empregues nas restantes
atividade económicas. Por outro lado, em alguns países desenvolvidos, tem sido
dada uma primazia demasiada ao ensino superior em detrimento de outros níveis de
ensino, levando à existência em excesso de profissionais de nível superior e à
carência de profissionais especializados de nível médio.
Existe alguma discórdia na definição precisa do que deve ser considerado ensino
pós-secundário, ensino superior ou ensino de pós-graduação. Por exemplo, deve o
ensino superior incluir apenas os estudos que conduzem à obtenção de um grau
formal ou devem também nele ser incluídos os cursos e estudos não formais
realizados em instituições de ensino superior? Deverão os cursos de segundo ciclo
do ensino superior também ser considerados estudos de pós-graduação ou só o
deverão ser os estudos de terceiro ciclo?
No Brasil, a educação superior é composta por cinco modalidades:
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1. Cursos sequenciais, os quais podem ser de formação específica, (que
conferem diploma), ou de complementação de estudos, que oferecem
certificado de conclusão;
Os cursos sequenciais são cursos de nível superior, mas não têm o caráter de
graduação. O que se busca ao definir-se um curso sequencial é uma formação
específica em um dado "campo do saber" e não em uma "área de conhecimento e
suas habilitações".
Esses cursos não devem ser entendidos como uma simples ponte de ligação
para os cursos de graduação e nem uma abreviação curricular de um curso de
graduação. Os objetivos dos cursos sequenciais são distintos dos objetivos dos
cursos de graduação, embora as grades curriculares dos cursos sequenciais
possam contemplar disciplinas semelhantes às oferecidas nos cursos de graduação.
Por outro lado, as instituições que mantêm cursos sequenciais podem definir
regras claras para o aproveitamento de disciplinas cursadas em cursos sequenciais
em cursos de graduação, nos quais os alunos devem, obrigatoriamente, passar por
processo seletivo e a equivalência seja dada quando os conteúdos das disciplinas
forem equivalentes ou contidos nas disciplinas cursadas.
Esses cursos considerados, assim, uma modalidade de curso superior onde os
alunos podem, após concluírem o ensino médio, obter uma qualificação superior,
ampliando seus conhecimentos em um dado campo do saber, sem a necessidade
de ingressar em um curso de graduação.
Eles podem ser feitos antes, durante ou depois de um curso de graduação,
permitindo que os alunos possuam diploma de graduação mas não exigindo o
diploma de graduação em todos os casos (apenas nos cursos seqüenciais de
complementação de estudos exige-se o diploma de graduação ou estar cursando a
graduação). Assim fica claro que um curso sequencial é diferente de um curso de
graduação, ou de um programa de pós-graduação ou mesmo de um curso de
extensão.
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Com relação à titulação, os cursos sequenciais não conferem título equivalente
ao de Bacharel, Tecnólogo ou Licenciado, que são títulos tradicionalmente
existentes para cursos de graduação.
Com relação à denominação, os cursos sequenciais não devem ser oferecidos
com denominações que possam ser confundidas com as tradicionalmente utilizadas
para cursos de graduação. Cada curso seqüencial, de acordo com o campo do
saber coberto, deverá ter uma denominação específica que traduza seus objetivos.
Há dois tipos de cursos seqüenciais definidos pelo MEC: Cursos Sequenciais
de Complementação de Estudos, com destinação individual ou coletiva e
conduzindo
à
obtenção
de
certificado,
atestando
que
o
aluno
adquiriu
conhecimentos em um campo do saber (neste tipo de curso é exigido que o aluno
tenha diploma de graduação ou que esteja frequentando um curso de graduação) e
Cursos Seqüenciais de Formação Específica, com destinação coletiva e conduzindo
à obtenção de diploma.
No caso dos cursos sequenciais de complementação de estudos, com
destinação individual, a criação depende da existência de vagas em disciplinas dos
cursos de graduação, oferecidos pela instituição e que já tenham sido reconhecidos
pelo MEC. Nesse caso, as instituições devem definir e publicar uma lista das
disciplinas nas quais existem vagas e os interessados apresentam à instituição uma
proposta de seqüência de disciplinas que desejam cursar. A instituição deve, então,
analisar a proposta, verificando a coerência da mesma e considerando que o
conjunto de disciplinas deve contemplar um campo do saber. Os requisitos para
ingresso são definidos pela própria instituição.
No caso dos cursos sequenciais de complementação de estudos, com
destinação coletiva, a criação pode ser feita sem autorização prévia do MEC e esses
cursos não são objeto de reconhecimento, havendo apenas uma avaliação
periódica, por amostragem. Porém, esses cursos devem estar atrelados a cursos de
graduação, reconhecidos pelo MEC, cuja renovação do reconhecimento deverá
levar em consideração os resultados obtidos pelos cursos seqüenciais avaliados.
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Ambas modalidades (individual e coletiva) estão dispensadas de obedecer ao
ano letivo regular mas continuam sujeitas às normas gerais dos cursos de
graduação, no que diz respeito a frequência e aproveitamento. A proposta curricular,
prazo para integralização e carga horária são definidos pela instituição.
Os cursos seqüenciais de formação específica têm destinação exclusivamente
coletiva e devem passar por processos de autorização e reconhecimento, seguindo
os procedimentos adotados para os cursos de graduação. O oferecimento de um
curso seqüencial de formação específica, porém, está atrelado à existência de um
curso de graduação, reconhecido pelo MEC, na área de conhecimento à qual o
curso seqüencial estará vinculado. A carga horária não poderá ser inferior a 1600
horas e o prazo de integralização do curso não pode ser inferior a 400 dias letivos.
Esses cursos não precisam obedecer ao ano letivo regular mas devem seguir as
normas gerais dos cursos de graduação (controle de freqüência e avaliação de
conhecimento).
O processo de autorização ou reconhecimento dos cursos sequenciais de
formação específica seguem procedimentos semelhantes aos utilizados para os
cursos de graduação, onde as Instituições submetem à SESu um projeto do curso
informando o projeto pedagógico, o perfil do profissional, as condições de infraestrutura, o perfil do corpo docente, etc. O reconhecimento de um curso dessa
natureza deve ser solicitado após um ano de funcionamento do curso ou até um ano
antes de diplomar a primeira turma do curso.
Os alunos formados em cursos sequenciais (de qualquer tipo) não terão
acesso a cursos de pós-graduação (stricto e lato sensu), uma vez que os cursos
sequenciais não são cursos de graduação. Porém, considerando-se concursos
públicos que especifiquem apenas o requisito de ser portador de diploma superior,
os formados em cursos seqüenciais poderão se inscrever. Os concursos que
queiram excluir os formados em cursos sequenciais deverão especificar que os
candidatos devam ser portadores de diploma de curso superior de graduação.
Assim, considerando-se que os cursos sequenciais de complementação de
estudos (individual ou coletivo) não passam por processo de autorização nem de
reconhecimento, o que se pretende analisar
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Legislação:
Nos termos da LDB, Art. 44, inciso I, as IES poderão oferecer cursos
sequenciais. As Portarias MEC No. 482, de 7 de abril de de 2000, No. 606, de 8 de
abril de 1999, No. 612 de 12 de abril de 1999 e a Resolução CES/CNE No. 1, de 27
de janeiro de 1999 disciplinam a matéria.
Portanto, os cursos sequenciais são de dois tipos:
I - cursos superiores de formação específica, com destinação coletiva,
conduzindo a diploma;
II - cursos superiores de complementação de estudos, com destinação coletiva
ou individual, conduzindo a certificado .
Para ambos os cursos é exigido o certificado de nível médio.
Os cursos superiores de complementação de estudos com destinação coletiva
só poderão se oferecidos por instituição de ensino com um ou mais cursos de
graduação reconhecidos. A proposta curricular dos cursos, a respectiva carga
horária e seu prazo de integralização serão estabelecidos pela instituição que os
ministre.
Os cursos superiores de complementação de estudos com destinação
individual serão propostos por candidatos interessados em seguir disciplinas que
configurem um campo do saber e nas quais haja vaga em curso de graduação
reconhecido.
A carga horária dos cursos de formação específica não será inferior a 1.600
horas nem poderá ser integralizada em prazo inferior a 400 dias letivos, nestes
incluídos os estágios ou práticas profissionais ou acadêmicas, ficando a critério da
instituição de ensino os limites superiores da carga horária e do prazo máximo de
sua integralização. As Instituições de Ensino deverão possuir um curso de
graduação da área de computação e informática reconhecido para oferecer cursos
sequencias da área de formação específica.
Do ponto de vista da área de computação e informática os cursos sequenciais
de formação específica se aplicam nos seguintes casos:
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1) Formação de profissionais em uma área tecnológica da computação (Redes de
computadores, Computação gráfica, Banco de Dados etc): São profissionais com
competência para "usar" o recurso tecnológico de forma eficiente e econômica. São
cursos voltados para os que possuem vocação para fazer um curso rápido e a
imediata inserção no mercado de trabalho. Esses cursos não diferem muito dos
cursos de Tecnologia.
2) Formação complementar na área de computação: Os interessados nesses cursos
são profissionais de outras áreas que desejam complementar seus conhecimentos
na área de computação, com vistas a exercer com mais eficiência suas profissões.
Por exemplo, cursos sequenciais para médicos, engenheiros, administradores,
advogados etc.
Os procedimentos de autorização de cursos sequenciais são idênticos aos de
autorização de qualquer curso e, da mesma forma, os procedimentos para
reconhecimentos de cursos sequenciais são idênticos aos de reconhecimento de
qualquer curso
Conforme Art. 3o. da Portaria No.. 482 de 7 de abril de 2000, as instituicoes de
ensino superior deverão comunicar à SESu a abertura de cursos sequenciais de
fomação específica ou de complementação de estudos com destinação coletiva.
2. Graduação, que compreende:
o
bacharelado;
o
licenciatura.
3. Graduação tecnológica, a qual faz parte ensino superior e confere grau de
tecnólogo ao concluinte
4. Pós-graduação, composta pelos níveis de especialização (pós-graduação
lato sensu), mestrado e doutorado (pós-graduação stricto sensu);
5. Extensão, representada por cursos livres e abertos a candidatos que
atendam aos requisitos determinados pelas instituições de ensino.
Esses cinco tipos de cursos superiores são ministrados em instituições diversas,
como as universidades, os centros universitários e as faculdades. Existem ainda
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outras denominações, como institutos superiores, escolas superiores e faculdades
integradas, por exemplo.
As instituições de ensino superior são públicas ou privadas. As instituições
públicas são criadas e mantidas pelo poder público nas três esferas - federal,
estadual e municipal. As instituições privadas são criadas e mantidas por pessoas
jurídicas de direito privado, com ou sem fins lucrativos.
No que se refere às instituições privadas, há cobrança de mensalidades tanto na
graduação como na pós-graduação. Considerando a existência de uma grande
amplitude valores, alunos de diferentes classes econômicas têm acesso ao ensino
superior oferecido por essas instituições. Além disso, existem programas de
incentivo (bolsas de estudo) oferecidos tanto pelo governo federal, na forma do
ProUni, como pelos governos estaduais - Programa Escola da Família em SP, por
exemplo; além disso, várias instituições possuem programas internos de bolsas de
estudo.
Há uma ampla oferta de cursos de graduação noturnos, que permitem aos já
inseridos no mercado de trabalho (que em sua maioria exercem suas atividades
profissionais durante o dia) frequentar o ensino superior; paradoxalmente, porém,
essa oferta concentra-se principalmente nas instituições privadas, embora nos
últimos anos venha se registrando uma movimentação do sistema público para
incremento da oferta de vagas em cursos noturnos.
Nas instituições de ensino público superior, dá-se o ingresso por exame
vestibular. Tal prova é fundamental para o ingresso do futuro aluno em cada uma
das instituições, que oferecem seu próprio exame. O vestibular é uma prova de alta
dificuldade e requer um preparo anterior, o que leva a maioria dos alunos a
cursarem o famoso Curso pré-vestibular ("cursinho"). O vestibular mais concorrido
hoje no Brasil é o da Universidade de São Paulo, aplicado pela Fundação
Universitária para o Vestibular (FUVEST). Isso ocorre não apenas pelo fato do
exame ser de extrema dificuldade para qualquer aluno (nacional ou estrangeiro),
mas em razão da quantidade de pessoas que disputam as vagas nesta
Universidade, por exemplo, no ano de 2008 houve em torno de 140.000 inscritos
para 10.707 vagas.
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2. O SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL
O Brasil é hoje a décima maior economia do mundo, possuindo dimensões de
proporções continentais, ou seja, sua extensão territorial equivale a 8,5 milhões de
quilômetros quadrados, e sua população ultrapassa o número de 183 milhões de
habitantes, que cresce numa taxa anual de 1,31%.
Nessa realidade, estão inseridas as instituições de Ensino Superior, que
compõem um sistema complexo, diversificado, em constante mudança e expansão e
que está prestes a aprovar um novo documento que rege a sua própria reforma
universitária. Para que se possa analisar o sistema de Ensino Superior brasileiro,
tem-se que entender as divisões e classificações que lhe são atribuídas.
Importante salientar que é muito comum ocorrer grande confusão na
nomenclatura das instituições de Ensino Superior, uma vez que as definições nem
sempre dão conta da missão e do caráter das instituições e, principalmente, porque
nem todas as instituições são universidades.
Os debates sobre esse tema, via de regra, reduzem-se a uma mera distinção
entre “públicas” e “privadas”, colocando todas as instituições como iguais na sua
natureza institucional e missão, o que, na realidade, acaba por ignorar a
diversificação e a riqueza desse sistema educacional.
Está claro que, se aceita como realidade a riqueza e a diversidade das
instituições de Ensino Superior, então se torna também necessário entender o
porquê da necessidade de estabelecerem-se algumas classificações, não com o
objetivo de enquadrar o sistema nacional de Ensino Superior, mas, acima de tudo,
para poder respeitar e entender a identidade, a missão e a finalidade de cada
instituição, dentro das diferentes realidades nas quais elas estão inseridas. Sendo
assim, relevantes são as questões colocadas por Steiner, no ensaio
Diferenciação e Classificação das Instituições de Ensino Superior no Brasil,
quando pergunta: Quais instituições deveriam ser agrupadas nas mesmas
categorias no universo do Ensino Superior? Quais são as semelhanças e diferenças
dessas categorias? Como caracterizar suas missões?
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O Ministério de Educação do Brasil define, para efeito de registros estatísticos,
que as instituições de Ensino Superior estão classificadas da seguinte maneira:
· Públicas (federais, estaduais e municipais);
· Privadas (comunitárias, confessionais, filantrópicas e particulares).
Tal definição está seguramente relacionada com as formas de financiamento
com que cada um dos modelos procura sobreviver no cenário da educação superior.
2.1 Políticas Públicas atuais
Carvalho (2007) estudou as características da política para o Ensino Superior
nos governos de FHC (1995-02) e do governo Lula (2003-2006), abordando a
diferença entre as políticas e criticando-as quanto alguns aspectos.
Verificamos que Carvalho (2007) abordou sobre os anos 90, quando o Banco
Mundial passou a exercer influência efetiva na política educacional. Nos documentos
oficiais apontava-se a necessidade de nova reforma, no sentido de dar racionalidade
e eficiência ao sistema, princípios fundamentais da agenda governamental
estabelecida durante o regime militar.
A modernização administrativa associada aos princípios neoliberais daria nova
roupagem à visão produtivista dos anos 60. Novos conceitos foram introduzidos à
agenda
de
reformas:
avaliação,
autonomia
universitária,
diversificação,
diferenciação, flexibilização, privatização.A autora relata que uma das críticas
essenciais do governo FHC como resultado do modelo concebido pela Reforma
Universitária de 1968, que estabeleceu a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão.
A autora baseada em outros pesquisadores como Cunha (2003) e Dourado
(2005) percebeu que não houve documento oficial único - como a Lei nº 5.540/68 que refletisse uma reforma do ensino superior, mas uma série fragmentada de textos
legais, projetos e programas. Isto ocorreu como uma estratégia governamental para
o enfrentamento parcial de problemas e de adversários. No entanto, alterou-se a
lógica organizativa dos sistemas público e privado.
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A mesma autora aborda sobre a ação governamental direcionada às
universidades públicas federais de maior importância foi o projeto de autonomia
apresentado, em 1995, pelo Ministério da Administração e da Reforma do Estado
(MARE). Em linhas gerais, este consistia em transformar o status jurídico das
universidades públicas para organizações sociais, entidades públicas não estatais,
fundações de direito privado ou sociedades civis sem fins lucrativos. A interação
entre o Estado e estas organizações sociais se daria, por meio de um contrato de
gestão, no qual estariam previstos os serviços que seriam prestados, as metas a
serem atingidas e os recursos financeiros que deveriam ser é a ineficiência da
universidade pública e sua inadequação ao mercado de trabalho, transferidos a cada
ano, do governo para a organização. O documento preconizava a adoção de um
modelo de administração gerencial para as instituições públicas.
É possível identificar pontos de contato entre as recomendações do BIRD e a
proposta do MARE. Este ator associado ao MEC desempenhou um papel
fundamental na formulação da agenda de reformas do governo de FHC. Entretanto,
a reação da comunidade acadêmica a este projeto foi de tal maneira que a
conversão das universidades de autarquias ou fundações em organizações sociais
passou a ter caráter voluntário. A autora frisa que as três universidades paulistas
autônomas permanecem autarquias estaduais. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), sancionada em 1996, após oito anos de tramitação no
Congresso Nacional, foi a principal iniciativa legislativa implementada. A interação
dos atores políticos e os conflitos de interesses produziram um texto que, em linhas
gerais, combinava a coexistência entre instituições públicas e privadas de ensino e a
manutenção da gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
É importante que conheçamos alguns termos que Carvalho (2007) utiliza em seu
texto, como BIRD. E, para isso, entenderemos que:
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Banco Mundial é um termo usado para descrever uma instituição financeira
internacional
que
fornece
empréstimos alavancados para
os países
em
desenvolvimento para os programas de capital.
O Banco Mundial é diferente do Grupo Banco Mundial, em que o Banco Mundial
dispõe de apenas duas instituições: o Banco Internacional para Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD) e da Associação Internacional de Desenvolvimento (AID),
enquanto o segundo incorpora estas duas, além de mais três: Corporação Financeira
Internacional (CFI), Multilateral Investment Guarantee Agency (MIGA) e Centro
Internacional para Arbitragem de Disputas sobre Investimentos (CIADI).
Carvalho (2007) relata que
a política concretizou-se pelo sucateamento do
segmento público, devido à redução drástica do financiamento do governo federal e
à perda de docentes e de funcionários técnico-administrativos, associados à
compressão de salários e orçamentos. A situação tornou-se mais crítica, pois o
crescimento da produtividade ocorreu, através de abertura de turmas no período
noturno e do aumento de alunos em sala de aula, sem a reposição adequada do
quadro funcional. Esse cenário estimulou a privatização no interior das instituições,
por meio da disseminação de parcerias entre as universidades públicas e as
fundações privadas destinadas à complementação salarial docente e à oferta de
cursos pagos de extensão.
Na lógica do ajuste fiscal, as sucessivas mudanças na legislação previdenciária
do setor público induziram a aposentadoria precoce de docentes, sendo que os mais
qualificados vieram reforçar os quadros das instituições privadas, formando grupos
de pesquisa e pós-graduação.
No entanto, as recomendações do BIRD para a cobrança de mensalidades nas
instituições públicas, com a justificativa de garantir maior eficiência e equidade ao
sistema, não foram implementadas. Esta questão polêmica sofreu pressões políticas
no âmbito do Poder Legislativo que impediram que fosse levada à votação.
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Carvalho (2007) também aborda sobre o segmento particular e relata que a
alteração legislativa mais significativa, e, que sofreu severas críticas das
associações de classe que defendem os interesses privados, foi a diferenciação
institucional
intra-segmento
privado.
Até
1997,
todos
os estabelecimentos
particulares de ensino usufruíram imunidade tributária sobre a renda, os serviços e o
patrimônio. A partir de então, as instituições passaram a ser classificadas em
privadas stricto sensu e sem fins lucrativos (confessionais, comunitárias e
filantrópicas). As primeiras deixaram de se beneficiar diretamente de recursos
públicos e indiretamente da renúncia fiscal, enquanto que as demais permaneceram
imunes ou isentas da incidência tributária.
A autora apoiada em Corbucci (2002) verifica que a evolução das matrículas
particulares apresentou trajetória ascendente nos governos de FHC, principalmente,
a partir de 1998. No entanto, a alternativa privada - exaltada pelo BIRD como
solução mais eficiente para a expansão acelerada na oferta de vagas – tem
encontrado limites estruturais no poder aquisitivo de sua clientela.
O crescimento da oferta de vagas foi mais acelerado que a evolução na procura
pelas instituições particulares, reduzindo a relação candidato/vaga de 2,2 em 1998
para 1,6 em 2002. O esgotamento da expansão pela via privada fica ainda mais
evidente quando se observa o percentual de vagas não preenchidas pelo vestibular
nestas instituições. Enquanto em 1998, a proporção já era de 20%, em 2002, as
vagas não preenchidas saltam para 37%.
Sendo assim, a política pública que privilegia a democratização pela via privada
não encontra como principal entrave a oferta insuficiente de vagas, mas a natureza
dessas vagas e/ou a capacidade dos candidatos em as ocupar. (Corbucci, 2002).
A extinção da gratuidade na rede pública estadual e federal apenas tenderia a
agravar o problema dos excedentes às avessas, em outras palavras, a questão não
é a ausência de vagas para entrada no ensino superior, mas a escassez de vagas
públicas e gratuitas, uma vez que a relação candidato/vaga nestas instituições tem
aumentado de forma significativa (Carvalho, 2007)
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Neste contexto, o programa crédito educativo (FIES) – recomendado de forma
recorrente pelo Banco Mundial - direcionado aos alunos de baixa renda deixou de
ser uma alternativa viável, face à defasagem entre o aumento da taxa de juros do
empréstimo e a taxa de crescimento da renda do recém-formado, combinada à
elevada taxa de desemprego na população com diploma de terceiro grau.
Carvalho(2007) relata no que diz respeito ao segmento público verificou-se o
aprofundamento da parceria público/privada tanto pela disseminação de cursos
pagos de extensão como pela relação estreita entre fundações privadas e as
universidades públicas. A opção política, já estabelecida pelo regime militar no final
dos anos 60, de estímulo à iniciativa privada na expansão de vagas foi reafirmada,
inclusive, exaltando-se, em várias ocasiões, a eficiência e a produtividade dessas
instituições.
No entanto, o meio acadêmico público atuou, de forma efetiva, para conformar a
implementação da ação política diferenciada, em parte, tanto da agenda sistêmica
do BIRD como da agenda governamental. A proposta de extinção da gratuidade do
ensino público foi retirada, novamente, da agenda pública por pressão exercida no
Poder Legislativo e nas demais arenas decisórias, bem como a reforma
administrativa proposta pelo MARE foi rejeitada.
A autora em questão também enfatiza as características da Política para o
Ensino Superior no Governo Lula (2003-06) e analisa os principais elementos da
política para o ensino superior durante o Governo Lula, em especial, no Programa
Universidade para Todos (ProUni) e nas três versões do anteprojeto da reforma do
ensino superior.
Inicia seu estudo através do ano de 2003, o primeiro governo de esquerda
brasileiro assumiu o poder em um novo contexto econômico promovido pelas
alterações ocorridas na gestão da política fiscal, a partir do acordo firmado, em
1998, entre o governo de FHC e o FMI. A elevação do superávit primário ocorreu por
meio de duas medidas: o aumento da carga tributária (30% do PIB, em 1998, para
35% em 2003) e cortes nos gastos públicos.
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Como a adoção da âncora fiscal implica na definição, à priori, do superávit
primário, o valor dos gastos passou a se ajustar ao comportamento da receita
orçamentária, o que acarretou cortes de despesas, sobretudo, em custeio e capital.
Explica-se assim arrocho salarial, o corte das verbas de custeio com saúde,
educação e outros, bem como a redução dos gastos com investimentos. Não é de
se surpreender que os investimentos públicos sejam os mais baixos da história
recente do País e, após as privatizações das empresas estatais promovidas pelo
governo FHC, perderam o papel de articuladores das condições de crescimento.
Caravalho (2007) aborda a partir do então sobre a
política para o ensino
superior, no quadro de esgotamento do crescimento privado, pois não trata-se mais
de priorizar a expansão de matrículas, cursos e instituições particulares, mas de criar
condições para a sustentação financeira dos estabelecimentos já existentes.
O Programa Universidade para Todos (ProUni) surgiu, em 2003, acompanhado
por um discurso de justiça social, que encobriu a pressão das associações
representativas dos interesses do segmento particular, justificada pelo alto grau de
vagas ociosas.
A trajetória expansiva, entre 1998 e 2002, resultou em um número excessivo de
vagas, que, segundo informações recentes do INEP, é superior aos formandos no
ensino médio. Embora, a demanda potencial por ensino superior não se restrinja ao
número de concluintes do ensino médio, é muito difícil estimar o total de pleiteantes.
Neste cálculo inclui-se não apenas parte dos recém-formados, como também
aqueles que retornam tardiamente aos bancos escolares. No entanto, este
fenômeno dá indícios que o segmento privado disponibiliza vagas não procuradas
pelos estudantes.
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O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é uma
autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover
estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de
subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional a
partir de parâmetros de qualidade e eqüidade, bem como produzir informações claras e
confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público em geral.
Para gerar seus dados e estudos educacionais o Inep realiza levantamentos estatísticos e
avaliativos em todos os níveis e modalidades de ensino:








Censo Escolar: levantamento de informações estatístico-educacionais de âmbito nacional,
realizado anualmente;
Censo Superior: coleta, anualmente, uma série de dados do ensino superior no País,
incluindo cursos de graduação, presenciais e à distância.
Avaliação dos Cursos de Graduação: é um procedimento utilizado pelo MEC para o
reconhecimento ou renovação de reconhecimento dos cursos de graduação
representando uma medida necessária para a emissão de diplomas.
Avaliação Institucional: compreende a análise dos dados e informações prestados pelas
Instituições de Ensino Superior (IES) no Formulário Eletrônico e a verificação, in loco, da
realidade institucional, dos seus cursos de graduação e de pós-graduação, da pesquisa e
da extensão.
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de
abril de 2004, o Sinaes é o novo instrumento de avaliação superior do MEC/Inep. Ele é
formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do
desempenho dos estudantes.
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): exame de saída facultativo aos que já
concluíram e aos concluintes do ensino médio, aplicado pela primeira vez em 1997.
Exame Nacional Para Certificação de Competências (Encceja): é uma proposta do
Ministério da Educação de construir uma referência de avaliação nacional para jovens e
adultos que não puderam concluir os estudos na idade própria. Este ano (2003) o Encceja
não será realizado por estar sendo reformulado.
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
A autora relata que a situação colocou os estabelecimentos particulares diante
de um quadro de incerteza, sobretudo, quando considerados individualmente, ainda
mais quando se leva em conta o grau de inadimplência/desistência. A queda nos
rendimentos reais e o nível elevado de desemprego dificultam a sustentação dos
gastos com as mensalidades pelos assalariados, também, durante o governo atual.
A análise documental do projeto de Lei, da Medida Provisória até a Lei do ProUni
permite afirmar que as alterações no texto legal parecem conduzir à flexibilização de
requisitos e sanções e à redução da contrapartida das instituições particulares. Tais
evidências sugerem que, durante a tramitação no Congresso Nacional, houve
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atuação efetiva das associações representantes das instituições de ensino superior
particulares.20 Estes atores manifestaram-se na forma de adesão antecipada. Nos
debates no âmbito do Projeto de Reforma do Ensino Superior, estes têm enaltecido
a importância do ProUni, sob o argumento da democratização do ensino.
Até mesmo, a Central Única dos Trabalhadores (CUT), por meio de seu
presidente, mostrou-se simpatizante ao programa. (Marinho, 2005). O Programa
Universidade para Todos surge como excelente oportunidade de fuga para frente
para as instituições ameaçadas pelo peso das vagas excessivas, e, novamente,
mantém-se o incentivo recomendado pelo BIRD à iniciativa privada.
Carvalho (2006) verifica através de Catani e Gilioli (2005) que, quanto ao caráter
social o ProUni promoveu uma política pública de acesso, mas não de permanência
e conclusão do curso, orientando-se por uma concepção assistencialista, nos
moldes das recomendações do BIRD, que oferece benefícios e não direitos aos
egressos do ensino médio público.
No âmbito do programa, o MEC concede, a partir de 2006, bolsa de permanência
de R$ 300,00 para as despesas de transporte, alimentação e material didático aos
beneficiários que estudam em tempo integral. A iniciativa é importante, mas
insuficiente, não apenas em termos monetários, mas por seu grau de abrangência,
uma vez que atinge 4.500 alunos, cerca de 2%, do total de bolsistas de 203.516, nos
anos de 2005 e 2006.
A autora também relata uma outra iniciativa governamental relevante é a reforma
da educação superior, que ainda permanece indefinida, no entanto, vale salientar
alguns pontos para análise. A ação governamental no jogo político foi diferente do
seu antecessor. Enquanto as propostas do MARE e as demais iniciativas foram
lançadas sem participação e discussão com os atores sociais, o governo Lula vem
adotando uma postura receptiva ao diálogo com a sociedade civil e a comunidade
acadêmica, através da realização de seminários e do recebimento de sugestões ao
documento oficial.
Em linhas gerais, em contraste com as recomendações do BIRD e a ação política
do governo anterior - a educação superior como um serviço comercializado no
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mercado - destaca-se nos três anteprojetos a função social da educação superior, e,
a partir da segunda versão a definição explícita de bem público, mantendo a
gratuidade do ensino em estabelecimentos oficiais.
Quanto ao aparato regulatório do MEC, os limites atribuídos às instituições
mantenedoras, foram minimizados ao longo dos anteprojetos, face à atuação efetiva
dos interesses particulares e aos conteúdos considerados inconstitucionais,
permanecendo, no último documento, a necessidade de estabelecer critérios de
fiscalização e de controle da atividade privada e, a limitação em 30% do capital total
e votante destinado a estrangeiros, explicitada, na última versão, pela vedação de
franquia, contrariando interesses estrangeiros e as recomendações da OMC.
A Organização Mundial do Comércio (OMC) é uma organização internacional que
trata das regras sobre o comércio entre as nações. Os membros da OMC negociam e
assinam acordos que depois são ratificados pelo parlamento de cada nação e passam
a regular o comércio internacional. Em inglês é denominada World Trade
Organization” (WTO) e possui 153 membros. A sede da OMC é em Genebra, na Suíça.
Carvalho (2007) também aborda o tema sobre o financiamento, citando que, nos
três documentos há a preocupação de vinculação de 75% da receita constitucional
ao segmento federal, excluindo-se desses recursos, entre outros, as despesas com
inativos e pensionistas, os débitos judiciais (precatórios) e os hospitais universitários.
Verifica que, a proposta é importante e haveria, efetivamente, sobra de recursos
públicos e permitiria um cálculo mais razoável do custo por aluno, no entanto,
haverá bastante resistência dos Ministérios da Previdência e da Saúde na
incorporação desses gastos.
Nesta linha, a práxis tem sido diferenciada do antecessor. O orçamento global
das IFES teve uma significativa elevação: de R$ 7,7 bilhões, em 2004, para R$ 8,9
bilhões em 2005. No mesmo período, a verba de custeio aumentou de R$ 543
milhões para R$ 803 milhões – um incremento de 48%. Para 2006, estão previstos
R$ 958 milhões para custeio e investimento das IFES. (INEP, 2006).
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Outro ponto contraditório com a lógica fiscal e a implementação do ProUni, é a
expansão intensiva e extensiva do sistema federal. Nos três anteprojetos consta a
meta ambiciosa de 40% das vagas em instituições públicas, através de parceiras
com Estados e Municípios. Segundo o INEP (2006), 10 novas instituições federais
encontram-se em processo de institucionalização além da criação ou consolidação
de 42 campi. O MEC autorizou a contratação de 5.000 professores, sendo 4.000
para docentes do ensino superior e 1.000 para professores de ensino básico e cerca
de 2.000 técnicos administrativos para hospitais universitários e 1.600 para as
demais unidades das IFES e Cefets.
A autora relata que, até no período de seus estudos, parece continuar havendo
no governo Lula, um forte vínculo entre a avaliação e o financiamento. Amaral
(2005) afirma que o modelo de distribuição de recursos estabelecido para IFES, bem
como a GED, além das avaliações do Provão e das Condições de Oferta dos Cursos
de Graduação foram elementos constitutivos desta vinculação durante os mandatos
de FHC e identifica a continuidade desta lógica no Governo Lula, tanto pelo SINAES
como pelo conteúdo da reforma no que concerne ao Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) na medida que se faz necessário o atendimento de indicadores
institucionais de gestão e desempenho. O autor salienta que as fundações de apoio
fazem a intermediação entre as atividades de prestação de serviços, oferecendo
cursos, assessorias e consultorias remuneradas, submetendo as IFES a um duplo
controle: estatal e do mercado.
Deste modo, Carvalho (2007) conclui em seu artigo, que a política para
educação superior no governo Lula tem se mostrado bastante contraditória, tanto no
discurso como na práxis. No discurso presidencial, por um lado, afirma a educação
superior como um bem público imbuído de função social, mas, ao mesmo tempo,
justifica, constantemente, seu gasto por trazer um retorno econômico futuro à
sociedade, nos moldes da lógica do investimento em capital humano, enfatizada nos
documentos do BIRD.
Na prática, por um lado, estreitou as relações público/privado e optou pela
solvência das IES privadas através do ProUni, bem como manteve e até mesmo
aprofundou os parâmetros avaliativos e a função regulatória do Estado através do
SINAES (Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Superior) , mas, por outro,
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reverteu, em parte, o processo de sucateamento do segmento federal e de
desvalorização do serviço público em geral, inclusive, com a reposição salarial e dos
quadros funcionais.
É possível concluir que a agenda de reformas do ensino superior nos dois
períodos analisados é permeável às políticas macroeconômicas no que tange à
reestruturação da produção e à reforma do Estado. Neste sentido, a política
educacional tem ficado, tanto nos mandatos de FHC como no mandato de Lula, a
reboque das decisões econômicas - nos moldes dos diagnósticos e recomendações
dos organismos transnacionais.
A autora ainda relata que, no caso brasileiro, o aprendizado durante a transição
política da ditadura militar ao regime democrático e as conquistas sociais garantidas
pela Constituição Federal de 1988, por um lado, e a adesão tardia ao Consenso de
Washington, por outro, condicionaram um modo peculiar de inserção na agenda
neoliberal. A análise documental, bem como as medidas adotadas e a fala do único
Ministro da Educação ao longo dos oito anos de governo FHC, revelam que a
agenda governamental para o ensino superior, nos anos 90, foi coerente e próxima
da agenda sistêmica neoliberal, diluindo a fronteira entre os segmentos público e
privado de ensino, bem como entre financiamento público e privado do sistema. No
entanto, a resistência dos atores sociais e políticos, vinculados ao meio acadêmico,
impediu a implementação de parte dessas investidas, em especial, a extinção da
gratuidade e as transformações das universidades em organizações sociais.
A vitória presidencial de um governo de origem popular parece não ter promovido
mudança significativa no rumo da política pública. Em termos gerais, a prática
adotada foi a fragmentação das iniciativas de reforma - em textos legais, projetos e
programas.
Em publicação oficial do Ministério da Fazenda (2003), a proposta sobre a
extinção da gratuidade do ensino oficial nas instituições públicas ressurgiu. Outro
elemento de continuidade no documento parece ser o discurso sobre justiça social,
sob o argumento de que o ensino gratuito é apropriado pelas camadas sociais
privilegiadas em detrimento dos gastos com a educação básica. Neste contexto, o
diagnóstico do aumento de vagas ociosas e a procura por ensino superior das
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camadas de baixa renda promoveram a proposta do MEC de estatização de vagas
nas instituições particulares, em troca do retorno da renúncia fiscal.
A transferência de recursos públicos – à semelhança das sugestões do BIRD –
via vouchers, bolsas, financiamentos e direcionados aos negros, carentes,
portadores de necessidades especiais, índios são justificados, duplamente, pela
prioridade na focalização do gasto público e pela eficiência e maior produtividade do
segmento privado.
Do projeto à Lei do ProUni houve acomodação de interesses em torno do
afrouxamento do aparato de regulação estatal, traduzido na inexistência de sanções
mais severas pelo descumprimento das regras estabelecidas e ao lapso temporal
para avaliação dos cursos, o que estimula comportamentos oportunistas de
instituições de qualidade duvidosa.
Carvalho (2007) ainda verifica que, quanto ao caráter social, há dúvidas quanto a
sua efetividade, uma vez que a população de baixa renda não necessita apenas de
gratuidade integral ou parcial para estudar, mas de condições que apenas as
instituições públicas, ainda, podem oferecer, tais como: transporte, moradia
estudantil, alimentação subsidiada, assistência médica disponível nos hospitais
universitários, bolsas de pesquisa, entre outros.
Apesar do processo político ainda em movimento, parecem existir - no caso do
ProUni - elementos de continuidade ao governo anterior, que afrouxam de forma
mais intensa a fronteira entre o financiamento público indireto e a iniciativa privada.
Ainda assim é possível vislumbrar pontos de ruptura presentes tanto nos
anteprojetos de lei da reforma do ensino superior como na política de expansão
intensiva e extensiva do sistema federal. Ademais, há que se ressaltar o discurso
presidencial e dos representantes do MEC de valorização profissional e de
recuperação salarial do quadro docente e de recomposição do financiamento estatal.
A postura tem sido bastante diversa dos dois mandatos de FHC, quando se atribuía,
publicamente, ao funcionalismo público, de modo geral, e aos professores das
universidades federais, em especial, a responsabilidade pelas mazelas sociais do
país.
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A ambiguidade parece ser a marca política de um governo que, em quatro anos,
teve a pasta da educação ocupada por três Ministros de Estado.
Aos atores políticos e sociais – principalmente do meio acadêmico – caberia
reagir às novas investidas neoliberais no campo educacional, para garantir direitos
sociais conquistados a duras penas ao longo do processo de redemocratização do
país, mas, ao mesmo tempo, torna-se relevante identificar as nuanças do governo
atual em relação ao seu antecessor, bem como os movimentos divergentes da ação
governamental em relação à agenda sistêmica.
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3. O FINANCIAMENTO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Se o Ministério da Educação utiliza as categorias público–privado com seus
derivados para diferenciar e classificar o sistema de Ensino Superior no Brasil, é,
então, fundamental ter a compreensão do que isso significa no que diz respeito à
forma de manutenção financeira e administrativa de cada um deles.
Basicamente o sistema de Ensino Superior público é mantido pelo poder público,
em nível federal, estadual ou municipal.
As instituições públicas federais colocadas nessa categoria utilizam recursos
públicos para a sua manutenção, ou seja, o governo federal é o seu principal
mantenedor, já que nelas o ensino é gratuito e somente cerca de 3,5% do
orçamento global é constituído por recursos diretamente por elas arrecadados.5
As instituições estaduais, por sua vez, têm no governo estadual o seu principal
financiador, sendo que o ensino também é gratuito. No Brasil, nem todos os estados
possuem instituições dessa natureza. Essa modalidade de instituição de caráter
estadual está mais concentrada na região sudeste do Brasil, onde estão as grandes
universidades que apresentam programas de ensino e pesquisa avaliados como
sendo os de melhor qualidade do país.
Convém lembrar que as instituições estaduais também utilizam muito o
financiamento proveniente das fundações estaduais de apoio à pesquisa como um
meio adicional de captação de recursos através da realização de cursos de extensão
ou através da prestação de serviços.
Já as instituições municipais, que são de número bastante inferior se comparado
aos outros dois tipos de instituições que recebem recursos do governo, contam com
o apoio financeiro do governo municipal. Estatisticamente, têm-se apenas 62
instituições dessa natureza no Brasil, distribuídas entre universidades, centros
universitários, faculdades ou centros educacionais tecnológicos.
Em se tratando do sistema de Ensino Superior privado, as fontes de
financiamento provêm do pagamento das mensalidades por parte dos próprios
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alunos, tanto para os cursos de graduação como para os cursos de pós-graduação.
Isso significa que, aproximadamente, 95 a 100% dos recursos são captados.
Algumas instituições podem contar com o apoio de mantenedores que podem ser
membros da comunidade ou ordens religiosas, como as Pontifícias Universidades
Católicas, no Brasil denominadas de PUCs.
Um dado interessante para ser analisado é que, por serem de caráter privado,
essas instituições não podem receber recursos públicos, mas podem apresentar e
concorrer com a apresentação de projetos para o desenvolvimento de pesquisa e de
pósgraduação.
Tendo presente a forte atuação das instituições de caráter público na captação
de recursos, as instituições privadas ainda não conseguem disputar em caráter de
igualdade, sendo o percentual de sucesso bastante baixo.
Mesmo sendo todas consideradas de caráter privado, as instituições dessa
categoria se subdividem em comunitárias, confessionais, filantrópicas e particulares.
As instituições de caráter comunitário podem ser laicas ou confessionais. As
instituições comunitárias laicas são instituições sem fins lucrativos e são financiadas
por membros da comunidade onde estão inseridas, além dos recursos provenientes
da
mensalidade
dos
alunos.
Elas
diferem
das
instituições
comunitárias
confessionais, uma vez que estas estão ligadas a uma congregação de ordem
religiosa específica (na maioria das vezes católicas), ou ligadas a alguma orientação
ideológica que as conduzem.
O que distingue o sistema de instituições confessionais, comunitárias e
filantrópicas são as isenções fiscais que usufruem, por se caracterizarem como
instituições sem fins lucrativos. Isso significa que os resultados positivos de suas
atividades devem ser reinvestidos nelas mesmas, não podendo haver distribuição de
lucros.
De acordo com os estudos de Schwartzman, dois são os principais tipos de
isenção fiscal: do imposto de renda, para instituições educacionais sem fins
lucrativos, e das contribuições para fins de seguridade social, para as instituições
consideradas beneficientes (as chamadas filantrópicas), de utilidade pública e que
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apliquem
integralmente
os
resultados
operacionais
na
manutenção
e
desenvolvimento dos objetivos institucionais. A beneficência se caracteriza pela
concessão de desconto de 50 a 100% do valor da mensalidade a alunos
considerados carentes, bem como outras gratuidades especialmente na área de
extensão.
Em se tratando do setor privado, onde também estão as instituições de caráter
particular, essas se definem basicamente como instituições com fins lucrativos.
Muitas delas são fundadas por proprietários ou mantenedores que não são oriundos
do meio educacional, mas, ao contrário, têm suas origens e formação no campo
empresarial ou político. Dessa afirmação decorrem as conclusões e as
preocupações de que a educação está deixando de ser um bem público e se
tornando um negócio lucrativo num mercado em dinâmica expansão. Nesse cenário,
pode-se ter duas interpretações: se, por um lado, existe a possibilidade de atender à
demanda da sociedade por mais oportunidades de acesso à educação superior, por
outro, há a possibilidade da perda da qualidade.
Os recursos financeiros movimentados pelo setor privado de Ensino Superior são
bastante consideráveis, pois, tomando como referência a anuidade média praticada
em contratos do Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior (FIES),
os dados apontam para o dobro do que o governo federal gasta com as Instituições
Federais de Ensino Superior.
Um dado relevante a ser trazido para discussão é o forte crescimento do setor
privado no Brasil, especialmente nos últimos anos. Os registros do Censo da
Educação
Superior
apontam
para
um
grande
incremento
de
instituições
juridicamente classificadas como particulares. Tomando-se como referência o
período entre 1999 e 2001, enquanto houve uma redução de 20% no total de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas, as instituições particulares
cresceram em 72%.
O fenômeno da expansão do sistema privado de educação superior deve ser
analisado com cautela, uma vez que a universidade brasileira passou por esse forte
processo de privatização em decorrência da ausência de recursos públicos que
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pudessem financiá-la, o que causou a deteriorização de salários, de equipamentos e
de instalações.
Como consequência, ocorreu o aumento da oferta de vagas em universidades
particulares.
Reconhecida e incentivada pelo Ministério da Educação, a expansão do sistema
de Ensino Superior precisa do setor privado da educação, uma vez que corresponde
a 70% das matrículas e absorve um contingente muito expressivo de alunos de
graduação.
O movimento de expansão tem sido suportado principalmente pelas instituições
privadas, onde o número de alunos cresceu em 115,5%, no período 1994/2001, bem
acima do observado nas instituições públicas federais (38,4%), estaduais (53,9%) ou
municipais (-16,6%).
No entanto, mesmo com a expansão do ensino superior brasileiro, não se pode
deixar de fazer referência a um dos problemas mais graves do ensino superior,
apontado no documento síntese do Seminário Internacional Universidade XXI, no
que diz respeito à insuficiência de oportunidades educacionais em vários países. No
Brasil, o nível de atendimento a jovens na faixa etária de 18 a 24 anos fica em torno
dos 11%, um dos mais baixos da América Latina.
Os últimos dados consolidados da educação superior brasileira, do Censo da
Educação Superior 2004, apontam que em 2004 foram oferecidas 2.320.421 vagas
pelo sistema de educação superior, 317.688 a mais que no ano anterior (aumento de
15,8%).
Inscreveram-se para disputar essas vagas, em 2004, 5.053.922, 152.487 a mais
que em 2003, representando um acréscimo de 3,1% na demanda por vagas.
Efetivamente, ingressaram na educação superior 1.303.110 novos alunos,
perfazendo um total de 4.163.733 matrículas.
A criação de novas universidades e de novos centros universitários, através do
credenciamento de faculdades integradas já existentes, é também um reflexo do
crescimento do ensino médio que, por sua vez, está respondendo a duas forças
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propulsoras que movem a expansão do ensino superior: por um lado, às
necessidades do mercado de trabalho que demanda profissionais capacitados, com
novo perfil e novasqualificações profissionais e novos conteúdos; por outro, as
aspirações culturais que fazem com que o acesso ao Ensino Superior faça parte da
cultura dos jovens que saem do ensino médio com interesse nunca antes visto.
O crescimento do setor privado é proporcional à capacidade de pagamento
desses alunos, da existência de alternativas de fontes de financiamento como
programas de crédito educativo, bolsas de estudos e do investimento individual feito
pelos alunos. É correto pensar que o crescimento elevado do número de instituições
de Ensino
Superior no setor privado não será sustentado por muito tempo, uma vez que o
potencial de alunos com condições financeiras suficientes para pagar os estudos em
instituições dessa natureza não está assegurado.
Diante da forte e evidente concorrência nesse setor, o que se pode prever é que
em pouco tempo as instituições deverão buscar alternativas para retenção dos
alunos, bem como pensar em possibilidades de facilitar o ingresso nas instituições,
ou ainda, e mais importante, garantir a qualidade do ensino que estão oferecendo,
através de programas diferenciados, nos quais os programas de inserção
internacional e de mobilidade acadêmica internacional serão seguramente um
diferencial.
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4. INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA
Segundo Cristovam Buarque, ex-ministro da Educação do Brasil, apesar da
criação do sistema universitário federal brasileiro, que teve início em 1968 e foi
reafirmado em 1985, com a implantação da isonomia total e a criação de um sistema
comum de avaliação, a universidade brasileira ainda não é um sistema.
Um conjunto de normas tem de ser formulado para regular esse sistema,
aplicando-se a todas as universidades, públicas ou privadas, e incorporando todas
as universidades que fazem parte do sistema de produção do conhecimento
superior, como institutos de pesquisa, empresas, hospitais, repartições públicas e
entidades de formação de nível superior. O sistema brasileiro deve atuar no sentido
de garantir autonomia a cada entidade, devendo, entretanto, criar um conjunto
harmônico, capaz de funcionar com sinergia, evitando as dispersões características
do momento atual.
Ainda segundo Buarque, mesmo diante da complexidade e da dificuldade de
organização de um sistema único de Ensino Superior, vários esforços têm sido feitos
no Brasil, através do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras – CRUB –,
da Associação Nacional de Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior –
ANDIFES, e de outras entidades representativas como o Conselho Nacional de
Educação – CNEE –, e da Lei de Diretrizes e Bases – LDB –, para sistematizar a
educação superior no Brasil.
Segundo ele, as universidades ainda formam um conjunto que não possui a
clareza de um sistema integrado. A idéia do governo federal é apresentar uma
proposta de criação do sistema universitário brasileiro, em que pese a inter-relação e
a interdependência de seus diversos componentes, sua interação com o
desenvolvimento da ciência, da tecnologia, da cultura em geral, evidenciando,
também, a relação entre a universidade e o setor privado e as instituições
governamentais. Esse sistema universitário brasileiro possibilitará que seja definido,
com maior clareza, o futuro da construção do saber superior no Brasil, ao longo das
próximas décadas do século XXI.
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Buarque (2003) também afirma que, nesse quadro, ao mesmo tempo adverso e
estimulante, em que o Brasil e sua universidade ingressam num novo século, tem-se
agora um governo historicamente comprometido com a transformação da
universidade numa instituição de ponta em termos mundiais. Para tal, será
necessário: atender às necessidades emergenciais de uma instituição heróica, mas
abandonada; organizar um sistema universitário que se tornou caótico devido ao
crescimento descontrolado do setor privado, simultâneo ao encolhimento do setor
público; e refundar a universidade segundo exigências do momento histórico pelo
qual passa a humanidade.
No entanto, mesmo diante de considerações dessa complexidade, o atual
sistema de Ensino Superior brasileiro se organiza e, regido pela LDB,11 da mesma
forma que se classificam de acordo com o tipo de financiamento, as instituições de
ensino superior podem ser identificadas de acordo com a sua organização
acadêmica (definidas em lei, Decreto n. 3.860 de 9 de julho de 2001), ou seja:

Universidades
A universidade tem autonomia didática e cientifica, bem como autonomia
administrativa e de gerenciamento de recursos financeiros e do patrimônio
institucional. Quanto à autonomia para a abertura de novos cursos, o marco legal
determina que as universidades estejam dispensadas de solicitar ao poder público
autorização para abrir novos cursos superiores.
De acordo com a Constituição Federal, as Universidades devem obedecer ao
princípio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão. Tal exigência não
existe para as outras formas institucionais de Ensino Superior, de acordo com a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996.
A LDB também dita que as universidades são instituições pluridisciplinares de
formação de quadros profissionais de nível superior, de pesquisa investigação,
extensão, domínio e cultivo do saber humano. Devem possuir:
I. produção intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemático dos
temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto
das necessidades de nível regional e nacional;
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II. um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de
mestrado e doutorado;
III. um terço do corpo docente em regime de tempo integral

Centros Universitários
Os centros universitários são instituições multicurriculares que oferecem
educação de excelência e têm autonomia em seus cursos e programas de educação
superior. Eles têm autonomia semelhante à das universidades, no sentido de estar
dispensados de solicitar autorização para abertura de novos cursos, no entanto não
são obrigados a efetivar a realização de pesquisas.
Os centros universitários deverão comprovar elevada qualidade no ensino, o que
deve incluir não só uma infra-estrutura adequada, mas titulação acadêmica do corpo
docente ou relevante experiência profissional na respectiva área. Deverão
comprovar, também, a inserção e as práticas investigativas na própria atividade
didática, de forma a estimular a capacidade de resolver problemas e o estudo
autônomo por parte dos estudantes, assim como o constante aperfeiçoamento e
atualização do corpo docente.

Faculdades e Faculdades integradas
As faculdades integradas e as faculdades são instituições multicurriculares
organizadas para atuar de uma maneira comum e sob um regime unificado. São
instituições de um só plano de estudos diretamente sob o controle de uma
administração central. Já os institutos de educação superior são instituições voltadas
para a formação de professores.
As faculdades integradas, faculdades isoladas, escolas superiores e institutos
superiores não gozam de autonomia e devem solicitar autorização ao poder público,
ao Ministério de Educação, para a abertura de um a um de seus novos cursos.

Institutos e escolas superiores

Centros de educação tecnológica
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Diante dessas classificações, é importante entender, então, o significado, a
missão, e o caráter de cada uma das categorias apresentadas.
Essa variada diversificação ocorre, pois o setor educacional procura responder a
alguns fatores, tais como a necessidade de acompanhar as transformações no
mercado de trabalho, a massificação do ensino, os altos custos que o
desenvolvimento de pesquisas envolve, o que impossibilita que todas as instituições
consigam manter o desenvolvimento da pesquisa e sua relação com o ensino.
Dada à inviabilidade, especialmente das questões financeiras e de recursos
humanos, natural é que surjam diferentes tipos de instituições. Ou seja, mesmo
diante da demanda e das possibilidades de absorção por parte do mercado e do
espaço para o crescimento do setor educacional, nem todas as instituições
conseguem manter o seu status universitário.
Necessidades diferenciadas remetem a respostas também distintas, não só em
termos dos produtos e serviços, mas também dos arranjos institucionais ou modelos
capazes de promover tais ofertas. Dessa forma, o modelo único de universidade que
reúne a pesquisa, extensão (humboldtiano), que se mostrou bastante adequado às
sociedades durante um determinado momento histórico, tornou-se inviável para o
conjunto das instituições.
Diante do entendimento da inviabilidade de um sistema único, procura-se, então,
entender a conceituação de cada um dos modelos propostos pelo Ministério da
Educação, através da LDB. A Lei estabelece que a educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e, ainda, nas manifestações culturais.
A LDB estabelece, prioritariamente, que a educação superior tem por finalidade:
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
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II. formar diplomados, nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e, ainda, da criação e difusão da
cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII. promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
Atendendo a esses objetivos, organiza-se a educação superior no Brasil, que
será ministrada em instituições de Ensino Superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou de especialização, a partir dos interesses
institucionais de cada IES.
Diversos Pareceres do Conselho Nacional de Educação reconhecem a variedade
desses objetivos, os quais podem ser: oferta de ensino de graduação em uma ou
múltiplas áreas, envolvendo um ou mais objetivos educacionais, tais como formação
geral ou especializada, formação profissional voltada para o mercado de trabalho,
formação acadêmica e em pesquisa; oferta de formação em pós-graduação lato ou
stricto sensu; oferta de cursos sequenciais e de extensão; desenvolvimento de
atividades práticas e de pesquisa integradas à formação em nível de graduação,
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como instrumento para preparação de profissionais críticos e aptos ao permanente
autodesenvolvimento intelectual; desenvolvimento de pesquisas voltadas para o
desenvolvimento regional; desenvolvimento de pesquisas nas áreas tecnológicas,
básica e humanística, destinadas a promover o avanço do conhecimento em
campos específicos do saber, em colaboração com a comunidade científica e
intelectual internacional; prestação de diferentes serviços à comunidade, de acordo
com a sua competência e capacidade; diferentes combinações desses e de outros
objetivos.
O mesmo Parecer define ainda que o perfil ou missão institucional definido pelas
instituições deverá permitir sua classificação em um dos diferentes tipos de
estabelecimento de ensino superior previstos pela legislação. A avaliação deverá
respeitar o perfil ou sua missão definidos pelas próprias instituições. De acordo com
o Instituto Nacional de Pesquisa em Educação – INEP–, que informa as Sinopses
dos Censos do Ensino Superior, atualmente, no Brasil, são consideradas
universidades um total de 2013 instituições de ensino superior, em que 169 são
universidades, distribuídas da seguinte forma: 60 são universidades comunitárias,
confessionais ou filantrópicas; 32 estaduais; 46 federais; cinco municipais; 26
particulares, sendo deste total 83 públicas.
Tabela 1:Número de Instituições de Educação Superior, por Organização Acadêmica
e Localização (Capital e Interior),
segundo a Categoria Administrativa das IES -
2008
Total
Centro
Universidades universitário
Faculdade IFES
Brasil
Pública
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Particular
Comun/Confes/Filant
2.252
236
93
82
61
2.016
1.579
437
183
97
55
36
6
86
29
57
124
5
.
.
5
119
63
56
Fonte: INEP (2008)
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1.911
100
4
46
50
1.811
1.487
324
34
34
34
43
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Estágios supervisionados, prestação de serviços à comunidade, levantamento
bibliográfico e elaboração autônoma ou em grupos de trabalhos teóricos ou
descritivos sobre temas específicos, com orientação docente, são todas práticas
necessárias a um ensino de alta qualidade.
A distribuição classificatória do INEP apresenta os seguintes dados para os
centros universitários: 44 comunitários, confessionais ou filantrópicos; um é federal;
dois são municipais e 60 particulares. Desse total, somente três são públicos.
Faculdades integradas, faculdades e institutos de educação superior.
Uma outra apreciação, que pode ser feita através dos dados obtidos do INEP,
leva a concluir que, no Brasil, atualmente, há oferta de vagas para estudos no
sistema de instituições de Ensino Superior distribuídas entre universidades e não
universidades. Os números, então, apontam para um total de 2013 instituições,
sendo 169 universidades e 1844 não universidades.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As transformações que estão ocorrendo na educação superior brasileira estão
analogamente ocorrendo no cenário da educação mundial, principalmente nos
países da América Latina.
O que se pode concluir até aqui é que o Brasil ainda precisa avançar muito no
que diz respeito às condições de poder dar conta de oferecer educação em nível
superior para um contingente maior de sua população, em especial, aos que estão
em idade de ingresso no ensino superior. Para isso, a expansão do número de
instituições torna-se uma necessidade imediata. No entanto, a expansão não pode
seguir ocorrendo de forma desorganizada, e superada expressivamente pelo
aumento de instituições de caráter privado, uma vez que a sociedade não tem
condições de absorver os altos custos que representa concluir um curso em nível
superior.
Da mesma forma, isso gera a necessidade de uma constante reflexão sobre a
sistematização do sistema de Ensino Superior brasileiro, a fim de que a oferta esteja
de acordo com as necessidades apresentadas pela população, que se movimenta
também de acordo com os novos cenários e com as novas demandas do mercado
de trabalho.
O momento é bastante delicado. As tensões existentes entre o sistema público e
privado, as questões de financiamento da educação superior, a autonomia
universitária e a necessidade de constante avaliação para garantia da qualidade são
questões recorrentes nas agendas do setor político e educacional do país.
A discussão sobre as perspectivas futuras do ensino superior brasileiro, pode ser
concentrada no exame de duas questões centrais, a possibilidade de transformar a
estratificação que hoje existe em uma diferenciação real, e a de traduzir o
corporativismo que hoje paralisa o sistema em formas autênticas e adequadas de
autonomia. Estas duas questões dependem de uma terceira, que é a da eventual
tendência à substituição da lógica do controle institucional e formal, que até hoje
predominou, por mecanismos semelhantes ao de mercado.
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Estas questões estarão condicionadas à expansão que o ensino superior deverá
ter, e que, ainda que não repita as altas taxas de crescimento das décadas
anteriores, devida à incorporaçao do contingente feminino e dos estudantes
noturnos, deverá sem dúvida reagir de forma vigorosa ao represamento ocorrido nos
últimos 10 anos. Apesar disso, o Brasil ainda conta com pólos de ensino superior de
excelência.
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