A necessidade de direcionamento
pedagógico na condução do tempo
dedicado aos estudos em cursos de
formação de professor ministrado à
distância
Mario Eustáquio Nogueira Gomes1
Professor de Física de Ensino médio y Universitário de Ouro Preto, Estado de
Minas Gerais, Brasil
Diosnel Centurión2
Universidad Americana
Recepción: agosto 2009
Aprobación: noviembre 2009
Resumo: O objetivo desse artigo é discutir a definição do tempo
pp.133-189
dedicado aos estudos em cursos de graduação ministrados à distância.
Tomando por base uma pesquisa realizada com 144 ex-alunas de um
Curso de Licenciatura em Educação Básica, ministrado pelo Centro de
Educação Aberta e a Distância (CEAD) da Universidade Federal de Ouro
Preto (UFOP), em Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil. O tempo dedicado aos
1
Professor de Física de varias instituições educativas de ensino médio y universitário
de Ouro Preto, Estado de Minas Gerais, Brasil. Mestre em Educacao pela
Universidade Autônoma de Assunção e candidato ao Doutorado em Educação pela
mesma universidade.
2
Ph.D. em Comunicacao Internacional e Meios de Comunicação de Massas pela
Universidade Macquarie de Sydney, Australia. Mestre em Comunicação e
Desenvolvimento pela Universidade de Filipinas. Comunicólogo, pesquisador,
orientador de teses, professor, consultor internacional e editor da revista Irundú.
[email protected]
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estudos fora da sala de aula não superam e nem se igualam ao tempo
estabelecido pela carga horária oficial para aquele curso. Através de um
estudo não-experimental, transversal e comparativo, foi possível detectar a
diferença existente entre o tempo dedicado aos estudos fora da instituição e o
tempo estabelecido na carga horária obrigatória do curso. Tomando-se por
base o ano letivo (200 dias), apurou-se que os sujeitos da pesquisa estudaram
em média 2,1 horas por dia, sendo a opção dessas estudar 2,5 dias por
semana, dando 5,25 horas de estudo por semana, 210 horas por ano e 840
horas ao longo de 4 anos (duração total do curso). Comparando com a carga
horária oficial do curso que é de 3225 horas, as alunas deveriam apresentar o
seguinte panorama: 806,25 horas de estudo por ano, 20,16 horas de estudo
por semana, 8,06h de estudo por dia (considerando a opção de 2,5 dias de
estudo por semana). Conclui-se diante desse panorama que a defasagem é da
ordem de 5,96 horas por dia. Em outras palavras, as alunas que concluíram o
curso em análise, estudaram durante o curso 2385h a menos do que a
recomenda a carga horária oficial do curso, o que indica em termos
percentuais que as estudantes dedicaram 26% da carga horária prevista para a
realização de estudos não presenciais.
Palavras chave: Educação à Distância; Carga horária; Perfil de estudos,
EAD,
Abstract: The present article aimed to discuss a concept of the time devoted
to studies within graduate studies done through distance. The study was done
with 144 Licentiate in Basic Education graduates, carried out by the Distance
Open Education Centre of Ouro Preto‟s State University, in Ouro Preto,
Minas Gerais, Brazil. The time utilized for studies outside the classroom does
not overcome nor matches the course‟s official time load. Based on a non
experimental, transversal and comparative study, it was detected a difference
between the time dedicated to studies out of the institution and the official
time established for the course. Knowing that the school year takes 200 days,
it was found that the students did study an average mean of 2.1 hours per day,
of which could be studied 2,5 days a week, resulting in 5,25 hours of study
per week, 210 hours per year and 840 hours throughout 4 years (the course‟s
total duration). Comparing with the course‟s official time load, which is 3225
hours, the students should exhibit the following profile: 806,25 hours of study
per year; 20,16 hours per week; 8,06 hours per day (considering the option of
2,5 days per week). That is, the students who concluded the course being
analyzed, did actually study 2.385 hours less than the official time load
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recommended, which shows in terms of percentage that they devoted 26% of
the time load allocated for the distance course.
Keywords: Distance Education; Time; Time load; Profile of studies, elearning.
1. Introdução
Um assunto pouco discutido pela literatura específica e pelas
produções intelectuais de diversos níveis é a questão do tempo
dedicado aos estudos. No caso do ensino de nível superior essa
discussão ganha mais importância a partir do surgimento da
Educação à Distância. Mesmo nos cursos presenciais, encontrase nas diversas universidades e faculdades uma variação
superior ao chamado currículo mínimo, ou seja, a quantidade
mínima estabelecida para a legalização do ensino superior. A
definição do currículo mínimo é feita pela legislação, assim a
educação torna-se dependente da política, que por sua vez tem o
poder de favorecer a determinados setores da sociedade. Assim
como no passado a educação privilegiou as classes dominantes
através de sua organização, a definição legal da carga horária
continua atendendo aos interesses do Estado, uma vez que não
são desenvolvidos estudos e pesquisas que justifiquem seus
valores.
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Para que a educação se realize de maneira plena e satisfatória,
atendendo aos princípios aos quais se encontra subordinada é
necessário atenção aos mecanismos e dispositivos evolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. Uma das variáveis contidas
nesse processo é o tempo, que nesse artigo é tratado através da
carga horária, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos.
A educação brasileira há muito tempo, reflete, técnicas e
métodos convencionalmente estabelecidos em sociedades
diferentes, especialmente os modelos europeu e norte-americano
os quais direcionaram as descobertas e inovações da educação
institucional em quase todo o mundo.
Analisando a história da educação brasileira é possível perceber
que a carga horária sempre foi instituída e pouco estudada em
termos de eficiência e aplicabilidade. A medida em que os
modelos iam sendo implantados a carga horária era reproduzida,
representando a quantidade de tempo que deveria ser dedicado
para esta ou aquela determinada formação. A complementação
dos ciclos escolares e acadêmicos ganha um contorno ainda mais
institucional quando passa a existir definitivamente a figura da
escola e, principalmente do professor, tendo o Estado a
obrigação de arcar com a instrução popular.
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A carga horária figura na educação brasileira como indicador de
validade e até mesmo um qualificador em relação ao tipo de
formação a que se destina. Sua contagem em horas é marcada
pela necessidade de organização do trabalho docente e não em
função do tempo necessário ao aprendizado, pois como indica
Muller (2008, p. 1) no Brasil, na década de 1940, o então
Ministro da Educação lança em 22 de fevereiro de 1940 o
Decreto nº 2028, o qual fixava os critérios para a remuneração
dos professores e fiscalização da correta da aplicação desses
critérios. Por outro lado, os neurocientistas defendem a idéia de
impossibilidade da determinação do tempo necessário para a
realização do aprendizado, alegando que a base para a
explicação neurológica do aprendizado é a individualidade do
cérebro humano. Durante muito tempo se imaginou que os
processos de aprendizagem ocorridos no cérebro podiam ser
manipulados apenas com estímulos externo e que sua dinâmica
interna pouco importava para aquisição do conhecimento.
Modernamente, a tecnologia permite um mapeamento da
atividade cerebral durante a realização de alguns exercícios,
como por exemplo, atividades de leitura. Esses novos exames
destacam a importância da competência individual para a
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realização do processo de ensino-aprendizagem (Wolineck,
2004, p.1).
Ao considerar o confronto entre o tempo estabelecido pela
legislação e a impossibilidade de se determinar o tempo para a
realização do aprendizado, uma tentativa de aproximação para
conhecer melhor essa questão foi a apuração do tempo dedicado
aos estudos fora da sala de aula por alunas de um curso de
Formação de Professor em Educação Básica, identificando uma
defasagem em relação ao tempo dedicado e a carga horária
oficial prevista para a conclusão do curso.
O objetivo geral é “determinar a relação entre o tempo dedicado
aos estudos pelos alunos do Curso de Licenciatura em Educação
Básica a Distância, ministrado pelo Centro de Educação Aberta
e a Distância (CEAD) da Universidade Federal de Ouro Preto
(UFOP) e a carga horária oficialmente estabelecida para a
realização do mesmo”.
Metodologicamente, trata-se de estimar a relação entre duas
variáveis, o que indica um estudo correlacional, modelo não
experimental. Opera com aspectos quantitativos e qualitativos.
No plano quantitativo, a identificação do valor da variável
dependente, ou seja, o tempo dedicado foi obtido através de
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análise estatística, utilizando a média ponderada simples para a
apuração dos resultados que envolvem tempo na organização
dos estudos. Foram ainda testadas estatisticamente as variáveis
independentes: número de filhos, faixa etária e renda média
familiar, buscando identificar diferenças significativas entre
essas
variáveis
e
a
constante
primeiramente
valorada,
representada pelo tempo dedicado aos estudos fora da sala de
aula. Em relação aos resultados vale observar que esses
produziram um indicador do tempo dedicado aos estudos fora da
sala de aula, não aferindo as diferenças existentes entre os
sujeitos
da
pesquisa,
considerando
mais
importante
o
estabelecimento da média para comparação com a carga horária
oficial do que as razões que justificam as diferenças existentes
no grupo observado.
2. Referencial Teórico
Em termos globais, Aranha (1996, p. 28) explica que a gênese
da educação se funde com o início da vida em sociedade,
expondo que o aprendizado nas sociedades tribais, nos períodos
Paleolítico, Neolítico e a Idade dos Metais, guardam uma
importante mudança baseada na organização social dos seres
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humanos. A partir do momento em que as tribos começam a se
fixar nos solos, o conhecimento, anteriormente aberto e a
disposição
de
todos
para
que
sobrevivessem
e
se
desenvolvessem passa a ser considerado um privilégio da classe
dominante, seja dentro da mesma tribo ou na imposição de uma
cultura à outra.
A pré-história da humanidade como é conhecida pelos
especialistas inicia-se, segundo Cambi (1999) com a posição
ereta por parte do hominídeo, de acordo com os estudos de Leroi
Gourhan. Conforme seguiu na sua evolução, o Homo Sapiens,
então dotado de uma rudimentar linguagem, caçador, artista,
nômade, se vê impregnado de cultura e começa a desenvolver
meios para transmitir esses conhecimentos como forma de
sobrevivência e perpetuação da espécie. Nesse contexto, a
imitação foi a forma pela qual os mais velhos ensinaram os mais
novos, fenômeno observado inclusive nos animais. O conteúdo,
dessa fase da Educação será o uso das armas, as maneiras de se
transformar o meio ambiente, o culto aos mortos, a caça, o
plantio a colheita. Trata-se de uma Educação totalmente
informal e não institucionalizada, baseada apenas no ensinar e
no aprender, não existem problemas complexos como alguém
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especial para ensinar ou alguém que não aprende. Após esta
fase, aproximadamente há 8 mil anos atrás surge o período
Neolítico, quando o homem já está suficientemente iluminado
para começar a organizar a Educação.
De relevância que a revolução neolítica é considerada pelos
especialistas, como uma revolução educacional, visto que
(Cambi, 1999):
Fixa uma divisão educativa paralela a divisão do trabalho
(entre homem, mulher, entre especialista do sagrado e da
defesa e grupo de produtores); fixa o papel chave da família
na reprodução das infra-estruturas culturais; papel sexual;
papéis sociais; competências elementares; „introjeção‟ da
autoridade; produz o incremento dos locais de aprendizagem
e de adestramento específicos (nas diversas oficinas
artesanais ou algo semelhante; nos campos; no adestramento;
nos rituais; nas artes) que embora ocorram sempre por
imitação e processo de participação ativa no exercício de
uma atividade, tendem depois a especializar-se, dando vida a
momentos ou locais cada vez mais específicos para a
aprendizagem. Depois são, a linguagem e as técnicas
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(linguagens mágicas e técnicas pragmáticas) que regulam de
maneira cada vez mais separada (p. 59).
Ao longo de sua história, a educação conservou essa tendência
de privilegiar as classes dominantes, até que o mundo passa a
presenciar um momento de democratização do ensino
embutido na vitória das democracias políticas. Assim como
nas eras pré-históricas, em cada modelo social a educação era
ministrada como uma espécie de patrimônio, um bem
acessível apenas aos que pertenciam as classes mais
favorecidas, assim a idéia de restringir o acesso de todos ao
ensino utiliza-se basicamente de dois mecanismos os custos
educacionais e a forma de organização curricular.
No Brasil, a situação não difere dos demais países e ainda
caminha lentamente rumo à uma verdadeira evolução em
relação ao acesso e especificamente em relação aos métodos.
Desde a proclamação da República, quando o país se tornou
livre a educação seguiu um modelo ainda mais excludente,
privilegiando a burguesia que se formou com as partes
restantes do imperialismo.
A República do Brasil se desenvolveu quase totalmente no
século XIX, tendo crescido a autonomia dos estados fazendo
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com que governo federal se desinteressasse por completo pela
instrução primária. Surge então a desproporcionalidade do
número de escolas entre as diversas partes do território
nacional. Enquanto estados progressistas abriam escolas em
muitos pontos, a maior parte do Brasil não se desenvolveu
nessa área, favorecendo o que até hoje existe no país, números
educacionais heterogêneos.
Ribeiro (1999, p. 49) informa que em relação ao ensino
secundário, exceto a existência e proliferação das Escolas
Normais, surgem também com bastante ênfase as aulas
avulsas e particulares para meninos, sem fiscalização e muito
menos organização. Para se ter uma idéia, o conteúdo
alternava entre: o ensino do latim, retórica, filosofia,
geometria,
francês
e
comércio.
A
precariedade
dos
ensinamentos em face da formação exigida pela sociedade da
época, aliada às dificuldades dos mestres em manterem tais
serviços, acabaram por extinguir essas práticas.
O ápice da desorganização foi justamente o que Ribeiro
(1999, p. 50) chamou de tentativa de imprimir organicidade,
época em que foram criados os Liceus Provinciais, que na
realidade, nada mais eram do que uma reunião de aulas
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avulsas em um mesmo prédio. Cronologicamente surgiram:
Em 1825 – Ateneu no Rio Grande do Norte; Em 1836 – os
Liceus da Bahia e da Paraíba; Em 1837 – O Colégio Pedro II,
já na Corte.
A Educação brasileira foi se desenvolvendo a medida em que a
política também se desenvolvia. Enquanto não eram efetivadas
ações políticas, a educação permanecia estagnada. A 31 de
dezembro de 1927, Júlio Prestes sancionou a lei n.° 1884 que
abria mão do monopólio oficial e permitia a criação de escolas
normais livres, não mais se dependia de autorização, apenas de
recursos. Daí seguiram-se uma série de reformas as quais
podem ser assim destacadas: a) Primeira Reforma (1901) –
Promovida por Epitácio Pessoa; Lutava pela equiparação do
ensino particular ao valor do ensino público, não alterando as
estruturas pedagógicas sobre nenhuma forma (Petters e
Cooman, 1999, p. 149); b) Reforma Rivadávia Correia (1911)
– Defendia a proliferação do Ensino Livre; c) Reforma Carlos
Maximiliano (1915) – Institui o sistema dos exames
parcelados, baseado nos modelos anglo-saxão; d) Reforma
Rocha Vaz (1926) – Estabelece a seriação dos cursos e institui
a necessidade de que bancas examinadoras avaliem os alunos
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dos ginásios particulares; e) Reforma Francisco Campo (1930)
– Acabou com o monopólio do Estado em termos de
reconhecimento das instituições particulares e estabeleceu
programas de ensino muito extensos, que estavam muito além
das capacidades dos estudantes da época. Definiu a conclusão
do ginásio em 5 séries e relegou menor importância ao estudo
das humanidades em face das exatas.
Segundo Lage (2007) o panorama observado recentemente no
Brasil ainda reflete a prevalência do acesso à educação às
„elites‟. Ao passo em que dos jovens que concluem o ensino
médio, apenas 11% desses conseguem chegar à universidade,
sendo que a maioria deles vem da rede privada de ensino, esses
dados mostram que a realidade educacional no Brasil pouco se
modificou desde que o homem começou a utilizar o
conhecimento como instrumento de poder. Uma pesquisa
realizada pela FUVEST mostrou que em São Paulo, 85 % das
vagas na USP, UNESP e UNICAMP são ocupadas por alunos de
escolas particulares.
De acordo com Moraes e Theophilo (2005), os primeiros cursos
superiores no Brasil surgem em 1808 com o Colégio MédicoCirúrgico na Bahia e a Cadeira de Anatomia, implantada no
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Hospital Militar do Rio de Janeiro, seguida pela criação da
Escola Anatômica Cirúrgica e Médica, no Morro do Castelo,
ainda no Rio de Janeiro.
De relevância, o surgimento da Universidade do Distrito
Federal, futura Universidade do Brasil, fundada em 1934 por
Anísio Teixeira e a consolidação da Universidade Católica de
Direito Pontifício, posteriormente Universidade Pontifícia do
Rio de Janeiro, já em 1940, sendo estas instalações
consolidadas na mesma época, nas cidades de Porto Alegre,
Recife e Belo Horizonte. O ano de 1930 é realmente decisivo
para o Brasil, nessa mesma época é criado o Ministério dos
Negócios da Educação e Saúde Pública através do Decreto
19.402 de 14 de fevereiro de 1930.
Com o impulso das universidades, a base legislativa passou a
ser um referencial para as mudanças na Educação do Brasil,
logo a Lei Orgânica de abril de 1942, chamada de Lei
Capanema que apresentou mudanças radicais na estrutura e
funcionamento do ensino brasileiro. Quanto a forma, instituiu
que o ginásio (ensino primário ) abrangeria dois ciclos de 4
anos cada um, o colégio (ensino secundário) por sua vez seria
dividido em duas seções, uma clássica e outra científica.
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Posteriormente: 1930 – Surge o Ministério da Educação
Brasileiro, ligado aos Negócios e Saúde Pública; (Decreto n.
19.402); 1946 – Institui as divisões para Educação Superior,
Ensino Secundário, Ensino Comercial e Ensino Industrial
(Decreto Lei n. 8.535/46); 1961 – Surge a primeira Lei de
Diretrizes e Bases instituída, inscrita sob n. 4024, promulgada
em 20 dezembro de 1961 – Regulava aspectos financeiros
como a concessão de bolsas escolares no sistema privado de
ensino; 1971 – Surge a segunda Lei de Diretrizes e Bases,
inscrita sob o n. 5692, promulgada em 11 de agosto de 1971 –
Estabelecia a distinção entre 1º e 2º Graus de ensino; 1982 – A
Lei 7044, promulgada em 18 de outubro de 1982 institui e
oficializa o ensino profissionalizante; 1996 – Surge à terceira
Lei de Diretrizes e Bases, inscrita sob o n. 9394, promulgada
em 20 de dezembro de 1996 – Estabelece as diretrizes e bases
da Educação Brasileira e promove alterações como a
designação dos níveis de estudo: Ensino Fundamental, Médio,
Supletivo, Graduação, Tecnólogo e estabelece normas para a
realização e formalização do Ensino à Distância.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação apresenta na atualidade
diversas iniciativas em relação ao Ensino Superior, tais como:
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mudanças na Educação Superior com vistas a fortalecer e
expandir o ensino público gratuito; política de estabelecimento
de quotas para estudantes carentes, negros e indígenas; o ProUni
- Programa Universidade para Todos, que seleciona alunos que
cursaram o Ensino Médio em escolas Públicas ou com bolsas
integrais em escolas particulares, para receberem bolsas de até
100% em Faculdades Particulares (MEC, 2009).
As principais teorias que se destinam a explicar a forma como
o aprendizado se realiza não consideram muito o fator tempo
como relevante. Ao passo em que indicam a importância e
necessidade de outros aspectos como: ambiente, método,
maturação e principalmente uso da memória, essas teorias as
quais se ocupam de explicar que o aprendizado é um processo
que pode e deve ser construído e não algo que surge ou é
realizado de maneira simples. Duas afirmações ficam
evidentes em todas as teorias que explicam o aprendizado: O
tempo de aprender é o tempo de realizar as estruturas para
aquisição do conhecimento e o tempo para a realização das
estruturas de aprendizado varia de indivíduo para indivíduo.
Os conceitos de aprendizagem vão desde a modificação do
comportamento humano até a evolução do ser intelectual, ainda
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que fisicamente seja também privilegiado. Assim como é
importante não confundir ensino com pesquisa, é importante não
confundir aprendizagem com desempenho, uma vez que
qualquer mudança genérica de comportamento pode ser
admitida como aprendizagem. O critério utilizado para medir o
aprendizado não deve ser diferente da apuração de mudança, ou
seja, a aquisição de conhecimento. Esse saber certo, completo,
errado ou incompleto a tudo isso se chama aprendizado. Outras
camadas podem e devem ser aplicadas no sentido de direcionar a
aprendizado para as formas adequadas e úteis.
O que pode ser sintetizado, em termos cognitivos, é que a
aprendizagem humana apresenta duas esferas distintas, mas
interdependentes. A primeira diz respeito à condição biológica:
toda possibilidade de aprendizagem repousa no aparato sensoperceptivo do corpo e de suas experiências concretas na relação
com o meio e que se referem ao trabalho material, à luta pela
sobrevivência.
A
segunda
representação,
relacionada
refere-se
ao
trabalho
à
capacidade
de
não-material.
A
aprendizagem que consiste em trabalho não-material ocorre de
diversas maneiras segundo as teorias do aprendizado. Moreira
(2007) explica que uma das teorias mais consistentes sobre a
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maneira de como os aprendizes adquirem conhecimento é a
teoria da aprendizagem significativa, conforme Moreira (2007):
O núcleo firme dessa perspectiva é a interação cognitiva
não-arbitrária e não-literal entre o novo conhecimento,
potencialmente significativo, e algum conhecimento prévio,
especificamente relevante, existente na estrutura cognitiva
do aprendiz... (p.1).
Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem vai além de
alguém ensinar e alguém aprender, envolve uma análise
qualitativa da mudança de comportamento daquele que
“aprendeu”. O desempenho é um fator secundário no processo
de ensino-aprendizagem, valendo apenas a mudança como
resultada parcialmente positivo. Analisando tecnicamente, um
aluno com baixo desempenho não deixou de aprender a errar.
Na Figura 1, o esquema da aprendizagem significativa de
Ausubel prevê o esquecimento como uma continuação natural
da aprendizagem, sendo que o resíduo desse processo, também
chamado subsunçor seria o objeto aprendido.
Já na teoria humanista da aprendizagem desenvolvida por
Joseph Novak, o aprendizado depende de outras variáveis as
quais este indicou como lugares-comuns da educação que seriam
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em síntese a integração entre aluno – professor – avaliação, meio
social e outros, sendo o processo sintetizado na Figura 2.
Na teoria de Novak, quando a aprendizagem é significativa o
aprendiz cresce, experimenta uma sensação boa e se predispõe a
outros
aprendizados,
enquanto
que,
num
processo
de
aprendizado mecânico, o aprendiz rejeita o conteúdo devido à
aplicação do método voltado para o mesmo. O que difere esta
teoria da teoria clássica de Ausubel é a consideração da
predisposição para aprender.
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Figura 1 – Teoria ausubeliana
Fonte: Moreira, 2007 (p. 1)
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Figura 2 – Teoria de Novak
Fonte: Moreira, 2007 (p. 4)
Na visão interaciosnista de Gorwin, o professor é uma peça
chave no aprendizado, uma vez que domina a manipulação dos
significados e os encaminha aos aprendizes. Isso ocorre por
conta da interação, demonstrada na Figura 3.
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Figura 3 – Teoria de Gorwin
Fonte: Moreira, 2007 (p. 6)
Da perspectiva neurofisiológica, a base para a explicação da
realização do aprendizado é a individualidade do cérebro
humano. Durante muito tempo se imaginou que os processos de
aprendizagem ocorridos no cérebro podiam ser manipulados
apenas com estímulos externo e que sua dinâmica interna pouco
importava para aquisição do conhecimento. Modernamente, a
tecnologia permite um mapeamento da atividade cerebral
durante a realização de alguns exercícios, como por exemplo,
atividades de leitura. Esses novos exames destacam a
importância da competência individual para a realização do
processo de ensino-aprendizagem.
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Segundo Wolineck (2004):
Na antiguidade os filósofos imaginavam o cérebro como
uma caixa vazia esperando para ser preenchida. Na segunda
metade do século passado essa metáfora mudou para uma
analogia
com
um
computador
esperando
para
ser
programado, acreditando-se que estímulos externos, e não
uma
motivação
intrínseca
eram
os
propulsores
da
aprendizagem. Ensino e aprendizagem eram vistos como
sinônimos. O professor é que controlava a aprendizagem e
não o cérebro do estudante. As diferenças entre a
inteligência individual eram vistas como hereditárias e
praticamente imutáveis. O cérebro prefere buscar e descobrir
padrão por si próprio, gerenciando mais facilmente situações
reais complexas do que artificiais mais simples. O cérebro
está sempre tentando fazer conexões entre novos padrões e
os já existentes, agindo não só racionalmente, mas também
de forma criativa buscando por conexões não usuais. Cada
cérebro é tão único quanto às características físicas que
dotam cada pessoa da sua individualidade. Não existem duas
pessoas que aprendam do mesmo jeito e na mesma
velocidade. Uma vez que a aprendizagem produz mudanças
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no cérebro, quanto mais uma pessoa aprende, mais
diferenciado torna-se o cérebro... (p. 1).
Diament (2005) explica que a aprendizagem se realiza através
do sistema nervoso (SN), envolvendo boa parte do cérebro, mas
que, no entanto não é possível se indicar qual área específica é
responsável pela aprendizagem. O autor alerta para o fato de que
a aprendizagem utiliza um conjunto de funções, fisiológicas,
bioquímicas e elétricas para funcionar, logo se torna dependente
do funcionamento desse conjunto. “Parece não haver uma região
específica do cérebro que seja responsável exclusiva pela
aprendizagem. Esta parece ser a resultante de complexas
operações
neurofisiológicas
e
neuropsicológicas
e
os
mecanismos envolvidos, embora não totalmente conhecidos,
compreendem uma série de fatores...” (p. 83).
Outra variável importante pertencente às funções do sistema
neurológico é a questão do uso da memória, na apropriação do
conhecimento. Rocha (1999) afirma que a função principal do
cérebro é observar o mundo através dos sistemas sensoriais. A
busca nessa observação é a identificação e o entendimento das
relações,
especialmente
as
que
podem
ser
úteis
ao
desenvolvimento das espécies.
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No caso do ser humano o sistema de apropriação do
conhecimento é sofisticado. Uma forma primária de explicação
prevê que qualquer animal guarda na memória dados e o ser
humano se preocupa em processá-los e transformá-los em
informações, as quais posteriormente terão que ser novamente
armazenadas. O que se pode deduzir das informações de Rocha
(1999, p. 125) é que os seres humanos utilizam-se muito mais de
sua memória do que os animais de outras espécies.
Em termos mais específicos, Rocha (1999) define:
Aprendizado e memória são, portanto, fenômenos que
envolvem transações entre neurônios em sistemas neurais
amplamente distribuídos no cérebro. Cada área cerebral tem
uma participação definida no processo. A participação de
cada área nesses processos está relacionada com a
especialização (p. 126).
Basicamente todo processo se resume ao sucesso em se fazer
associações. Por exemplo, Rocha (1999, p. 127) explica que as
informações verbais memorizadas são guardadas no lobo
temporal esquerdo e as imagens guardadas no hemisfério direito,
assim as biografias são definidas pela associação entre as
informações verbais e as imagens. Conforme mencionado
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157
anteriormente, nos seres humanos os dados são processados,
armazenados cada um em seu respectivo hemisfério, associados,
e
depois
são
novamente
armazenados,
desta
vez
permanentemente. Assim, entra em cena uma função importante
diretamente ligada ao aprendizado que é a Potencialização de
Longa Duração – PLD, essa função será responsável pela
consolidação da memória, o que também pode ser chamado de
registro.
Diament (2005) afirma que para entender como se processa a
aprendizagem, é necessário entender mais do que a organização
do Sistema Nervoso e sua neurofisiologia; É necessário
compreender como os mecanismos neuroquímicos e os
processos de memória se realizam ao ponto de produzirem
informações armazenadas, disponíveis à utilização ou acessíveis
a qualquer momento. O Sistema Nervoso não pode ser entendido
apenas como um amontoado de partes, ou seja, um mosaico de
funções isoladas, que simplesmente coexistem. A setorização
apenas facilita o estudo e o entendimento das áreas e funções
neurofisiológicas, contudo, as funções básicas do SN (Sistema
Nervoso) se resumem em duas classes: a) Regulação da
estabilidade do organismo através das funções básicas:
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circulação, ventilação, secreções, ajustes metabólicos em curto
prazo; b) Sobrevivência do indivíduo como organismos e
espécie, desempenho de funções como: produção glandular e
contrações musculares necessárias, ativadas automaticamente,
atos reflexos e condicionados e manifestações instintivas. Vale
lembrar que até este ponto, tanto humanos quanto animais agem
e reagem de maneira idêntica. As diferenças começam a ser
percebida a partir da elaboração das reações.
O que se pode perceber da literatura específica que distingue os
sistemas neurofisiológicos de homens e animais são as funções
que consideram o processamento dos dados em memória. A
memorização, desde sua formação até sua efetiva utilização
marca o diferencial entre o ato comum e o ato que é aprendido.
Diament (2005) é categórico em afirmar que a memória é à base
do raciocínio. Ao "chamar" a informação, o cérebro humano está
apto a combiná-la e a organizá-la. Não se combina o que não se
conserva, daí o painel integrativo da memória, função
indispensável à análise, seleção, conexão, síntese, formulação e
regulação
das
informações
necessárias
à
elaboração,
planificação e execução de comportamentos.
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A memória armazena e preserva a informação, mas somente
depois da consolidação se dá a compreensão. Só serão
facilmente reconhecidos os estímulos que se encontrarem
retidos. Esse dado é válido até mesmo para a aprendizagem
falada. A sua aquisição requer que a informação auditiva seja
armazenada e conservada, depois de ter sido compreendida
(linguagem interior). Só a partir desse ponto, a linguagem é
integrada e formulada para ser posteriormente exprimida.
A memória associa, portanto, as funções de recepção com as
funções de expressão, pois essas não se dão sem as funções de:
armazenamento,
compreensão,
integração
e
formulação
(rememorização). Esquecer é desaprender. Esquecer coisas é
provavelmente
o
resultado
de
não
tê-las
organizado
interiormente. Os estudos relativos à memória, dentre eles o de
Diament (2005), descobriram que a dificuldade em adquirir
novas recordações ou em se lembrar de nomes e acontecimentos
interfere significativamente na aprendizagem e em suas
transferências proativas, da mesma forma, se sabe hoje que a
memória
é
extremamente
um
sistema
complexo,
funcional
que
afeta
e
inter-hemisférico,
a
aprendizagem,
principalmente no que diz respeito à memória de curto tempo.
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160
As informações devem ser trabalhadas para que cheguem ao seu
destino, facilitando a memorização, é possível afirmar após as
análises empreendidas que aprender é, neurofisiologicamente,
memorizar.
O variável tempo está diretamente envolvido em praticamente
todas as etapas da Educação formal, desde a elaboração dos
planos e diretrizes de funcionamento até as marcações da vida
acadêmica do aluno. Não seria exagero dizer que a Educação se
realiza muito mais em termos de tempo do que espaço. A escola
é um objeto de referência mutável; Pode se transformar, se
extinguir, já o tempo de estudos esse é indissolúvel, inalterável,
razão pela qual constitui o objetivo de estudo desse trabalho.
As revisões realizadas nesse trabalho encontraram afirmações
categóricas de que a relação entre tempo e Educação são
relativas, especialmente as que consideram o tempo do ensino e
o tempo do aprendizado. É importante que a sociedade comece a
dissociar os conceitos que, na maioria das vezes são estudados
em conjunto por formarem um único processo: ensinoaprendizagem.
Na realidade, a integração entre essas duas variáveis é a
realização da Educação que apresenta como produto final – a
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161
aquisição
do
conhecimento.
Outro
aspecto
repleto
de
relatividade, o qual coloca em questão o sistema de ensino são
os critérios de avaliação do conhecimento adquirido. Seus
fundamentos teóricos e filosóficos e ainda, o modelo de como se
realiza acabam por avaliar apenas o aluno, quando os métodos
também estão em questão. A instituição de ensino após analisar
o aluno e considerando o seu aprendizado em nível insuficiente,
descarta-o simplesmente não se preocupando se o mal resultado
obtido por este pode ser fruto da má formulação da metodologia
de ensino, figurando assim, como condicionante e condição de
um mesmo processo.
As teorias pedagógicas diferem das teorias da aprendizagem. A
aquisição de conhecimento é algo que não preocupou muito aos
pensadores do século XVII a XXI, isso porque houve uma
preocupação excessiva com a organização da Educação e um
relativo descaso com a qualidade do mesmo. Muito se fez em
termos de projeção da vida acadêmica e pouco se avançou em
termos de praticar o desenvolvimento cognitivo na escola. Em
síntese, o atual modelo educacional prevê que o aluno avance,
mas não se importa com que o aluno aprenda.
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Uma parte considerável da Educação moderna está organizada
em função do tempo. A criação de níveis educacionais facilita
essa organização para os alunos e para os gestores do processo,
responsável pela aplicação das políticas educacionais que são
essencialmente destinadas à organização institucional. Logo,
configuram-se dois cenários, o político-organizacional educativo
e o prático-operacional educacional; Sendo o primeiro, a escola
enquanto instituição e o segundo, a escola enquanto local
adequado ao aprendizado.
A relação existente entre tempo e aprendizado é colocada diante
da organização das instituições de ensino. Não se encontra em
documentos oficiais do Ministério da Educação Brasileiro
informações que justifiquem o estabelecimento da carga horária,
nem para currículo mínimo, quanto menos para a construção das
matrizes curriculares de ensino superior. O conceito amplamente
difundido nos documentos oficiais relativos à educação
brasileira é o conceito de hora-aula, o qual permite a
organização do calendário escolar em dias letivos.
Historicamente, Muller (2008) noticia que no Brasil, na década
de 1940, o então Ministro da Educação lança em 22 de fevereiro
de 1940 o Decreto nº 2028, o qual fixava os critérios para a
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remuneração dos professores e fiscalização da correta aplicação
desses critérios. Nesse sentido, também foi expedida a Portaria
204 de 05 de abril de 1945, que dispõem em seu artigo 4º o
seguinte (Muller, 2008, p. 1):
Art. 4º – Computar-se-á como uma aula:
I- Nos estabelecimentos particulares de ensino superior ou
de segundo grau, o trabalho letivo será de 50 minutos
durante o dia ou de 40 minutos à noite.
II– Nos estabelecimentos particulares de ensino primário e
em qualquer outro caso em que o ensino não deva ser feito
em lições com intervalos repetidos, cada período de uma
hora, a ser contado do início ao fim do tempo durante o qual
fique o professor no estabelecimento, a seu serviço, de
conformidade com o horário. “Nesta hipótese, o período
fracionário que se prolongue por mais de 30 minutos
computar-se-á como uma aula e o período igual a 30 minutos
computar-se-á como meia aula”.
Ao analisar essa informação histórica, nota-se que a organização
do ensino no Brasil se desdobrou de 1940 para cá, segundo as
diretrizes trabalhistas e legais e não pedagógicas. A alteração no
conceito de hora-aula é prova da influência político-econômica
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na sala de aula. Muller (2008, p. 1) explica que o sistema de
remuneração do professor, estabelecido na Consolidação das
Leis Trabalhistas – CLT toma como referência o conceito de
hora-aula, mas não se limita a remunerar apenas 50 ou 60
minutos e sim o trabalho prévio de preparação, isto é, três
quartos, inclusive planejamento da disciplina e preparação de
provas (outros três quartos) como também o trabalho
subseqüente de correção de provas e aferição de resultados.
Assim, a hora-aula, na verdade, é uma simples unidade de
medida, para fins de remuneração de um trabalho docente. Zotti
(2008) informa que a reforma realizada por Benjamim Constant,
personificada no Decreto nº. 981 de 8 de novembro de 1890, a
escola primária ficou dividida em duas categorias: 1º grau (7 a
13 anos) e 2º grau (13 a 15 anos) (art. 2º). A partir dessa
determinação, a matriz curricular passa a constar na lei de forma
bem detalhada, sendo que ainda, ao final, o reformador
especifica, em cada disciplina, conforme o grau e os cursos
correspondentes, um detalhado rol dos conteúdos e o número de
aulas de cada uma delas. Uma visível preocupação metodológica
também perpassa a reforma. É definido no artigo 3º, § 2º que
“Em todos os cursos será constantemente empregado o methodo
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intuitivo, servindo o livro de simples auxiliar, e de accordo com
programmas minuciosamente especificados”
Os currículos foram assim organizados em termos de disciplinas,
estabelece:
Para o ensino primário em nível de 1º Grau, definiu-se a
obrigatoriedade das seguintes disciplinas: Leitura e escrita;
Ensino prático de língua portuguesa; Contar e calcular.
Aritmética pratica até regra de três, mediante o emprego,
primeiro dos processos espontâneos, e depois dos processos
sistemáticos; Sistema métrico, precedido do estudo da
geometria pratica; Elementos de geografia e historia,
especialmente do Brasil; Lições de cousas e noções
concretas de ciências físicas e historia natural; Instrução
moral e cívica; Desenho; Elementos de musica; Ginástica e
exercícios militares; Trabalhos manuaes (para os meninos);
Trabalhos de agulha (para as meninas); Noções praticas de
agronomia (p. 11).
A escola primária de 2º grau compreendia em seu currículo:
Caligrafia; Português; Elementos da língua francesa;
Aritmética (estudo complementar). Álgebra elementar.
Geometria
e
trigonometria;
Geografia
e
historia
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particularmente do Brasil; Elementos de ciências físicas e
historia natural aplicáveis às indústrias, à agricultura e a
higiene; Noções de direito pátrio e economia política;
Desenho de ornato, paisagem, figurado e tomográfico;
Musica; Ginástica e exercícios militares; Trabalhos manuais
(para os meninos); Trabalhos de agulha (para as meninas)
Idem (p. 13).
Vivemos atualmente um resíduo de erros cometidos há 3
séculos. No Brasil, tivemos em determinado momento histórico,
mais precisamente 1750 a 1777 a época pombalina, cujo
primeiro ministro Marquês de Pombal empreendeu diversas
mudanças na educação, especialmente: Ensino Público Oficial:
nomeação de professores, planos de estudo e inspeção.
Primeiros passos da organização da profissão docente; Sistema
de aulas régias de disciplinas isoladas; Subsídio literário:
imposto para o pagamento de professores; Vantagens: aulas de
línguas modernas e conhecimento aritmético, geometria,
ciências naturais e difusão do espírito moderno, contra o
dogmatismo da Igreja; Desvantagens: dispersão dos colégios;
ausência de uniformidade no ensino; ausência de encadeamento
dos
níveis
de
formação;
referências
constantes
à
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“incompetência” dos mestres, não há escolas específicas para
formação de professores; não há fiscalização.
Nesse período, Portugal desenvolvia uma grande dependência
econômica da Inglaterra, assim, o modelo europeu de ensino era
oferecido ao Brasil, então colônia, com a intenção de que esse se
tornasse efetivamente uma extensão de Portugal. Logo, não irá
existir um modelo brasileiro de educação e sim um modelo
europeu de educação aplicado e radicado no Brasil. Segundo o
disposto no Parecer 008/2007 do Conselho Nacional de
Educação – CNE emitido pela Câmara de Educação Superior –
CES, homologado em 13 de junho de 2006, a carga horária do
ensino superior brasileiro baseia-se na configuração do modelo
de ensino superior europeu.
Através do Tratado da Amizade, Cooperação e Consulta entre a
República Federativa do Brasil e a República Portuguesa,
Decreto n° 3.927, de 19 de setembro de 2001, estabelece que por
parte do governo brasileiro será sugerido não só a reflexão sobre
os parâmetros utilizados na normalização da duração dos cursos
superiores ofertados pelas Instituições de Ensino Superior (IES)
no Brasil, como também o modelo de acreditação e duração de
cursos em processo de implantação em Portugal, pautado por
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um critério de harmonização ao sistema educacional superior
europeu, que fixa em anos a duração dos bacharelados e das
licenciaturas, mas, estipula que o ano letivo seja composto por
cerca de 32 semanas, ocupadas por quantidade de trabalho
escolar que varia entre 25 e 32 horas semanais, ou seja, entre
800 e 1.024 horas anuais de trabalho discente.
Ainda de acordo com o disposto no Parecer 008/2007, a União
Européia recomenda que as graduações tenham no mínimo três
anos de duração, correspondentes a 180 créditos, no qual cada
crédito envolve 26 horas de trabalho escolar, fazendo com que
um curso de três anos seja composto por 4.680 horas de trabalho
discente, equivalentes a 1.560 horas anuais. Um curso de quatro
anos exigiria o equivalente a 240 créditos ou 6.240 horas de
trabalho escolar, mantidas as 1.560 horas anuais.
Através dessas recomendações, Brasil e Portugal decidiram
reconhecer, como cursos de graduação, aqueles que tenham a
duração mínima de três anos, ou seja, para ser reconhecido como
curso superior de formação na modalidade bacharelado ou
licenciatura, estes não podem apresentar carga horária inferior a
4.680 horas de trabalho discente.
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Especificamente quanto à formação de professores, conhecido
como Curso Normal Superior, segundo prescrição do Ministério
da Educação Brasileiro ao qual incumbe interpretar e normalizar
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, inscrita sob o n.
9394/96, resta estabelecido a definição do currículo mínimo para
o ensino superior no país. Especificamente para a área da
Educação, ficou estabelecido que a carga horária dos cursos de
formação da Educação Básica, assim como os cursos de
licenciatura,
será
garantida
mediante
a
realização
da
integralização de 2.800 (duas mil e oitocentas) horas, assim
distribuídas, segundo estabelece o CNE/CP009 (2001): a) 400
(quatrocentas) horas de prática de ensino, vivenciadas ao longo
do curso; b) 400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado,
sob forma concentrada ao final do curso; c) 1800 (mil e
oitocentas) horas para os conteúdos curriculares de atividades
acadêmico-científico-culturais em sala de aula; d) 200
(duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmicocientífico-culturais.
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3. Metodologia
O estudo utiliza o modelo não experimental, de cunho
transversal e de modalidade comparativa, onde se comparam
variáveis. De acordo com Hernández-Sampieri et al. (2003) tem
aspectos
descritivos
já
que
se
pretende
investigar
as
características e hábitos de um determinado grupo de pessoas,
tendo no caso em questão a intenção de classificar o tempo que
um determinado grupo dedicada aos estudos fora da sala de aula
como uma variável válida para a pesquisa. Quanto ao método
científico, esse estudo caracterizou-se como comparativo, o qual
segundo Gil (1995, p. 35) consiste na investigação de
indivíduos, classes, fenômenos ou fatos com vistas a ressaltar as
diferenças e similaridades entre eles.
A pesquisa não experimental se destina à observação do
fenômeno tal como ocorre em seu contexto natural, analisando-o
posteriormente, também chamada de pesquisa ex-post-facto, já
que as variáveis estudadas se relacionam a fatos do passado, sem
manipulá-las. A transversalidade fez que os dados fossem
colhidos num único tempo, descrevendo a variável e suas
relações em um dado momento.
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O trabalho opera com aspectos quantitativos e qualitativos. No
plano quantitativo, a identificação do valor da variável
dependente, ou seja, o tempo dedicado foi obtido através de
análise estatística, utilizando a média ponderada simples para a
apuração dos resultados que envolvem tempo na organização
dos estudos. Foram ainda testadas estatisticamente as variáveis
independentes: número de filhos, faixa etária e renda média
familiar em busca de se identificar diferenças significativas entre
essas variáveis e a constante primeiramente encontrada, aqui
representada pelo tempo dedicado aos estudos fora da sala de
aula.
A pesquisa foi realizada na cidade de Ouro Preto no Estado de
Minas Gerais – Brasil. A população dessa pesquisa é composta
de 230 ex-alunas que participaram do Curso de Licenciatura em
Educação Básica a Distância, ministrado pelo Centro de Ensino
a Distância (CEAD) da Universidade Federal de Ouro Preto
(UFOP), o qual teve conclusão em janeiro de 2007. A amostra
estatística dessa população resultou em um total de 144 (cento e
quarenta e quatro) ex-alunas, o que corresponde a 63% da
população. Tal percentual se deve a operacionalização dos
cálculos utilizando-se um nível de confiabilidade de 95%.
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O tamanho da amostra aleatória simples foi definido com base na
fórmula indicada por Lopes (2003, p. 98):
n
N . p.q.z 2
e 2 ( N 1) p.q.z 2
onde:
n = tamanho da amostra
N = tamanho da população
p = probabilidade de sucesso (no caso 50% = 0,5)
q = probabilidade de não ocorrência (no caso 50% = 0,5)
z = nível de confiança (usaremos 95% = 1,96)
e = erro estatístico (no caso 5%= 0,05)
Daí:
n = 230x0,5x0,5x1,96²/[0,5x0,5x1,96²+(230-1)x0,05²]
n = 144 (tamanho da amostra = 144 alun@s)
4. Resultados
O primeiro procedimento de inferência resultou na descoberta de
um valor estimado o qual pode ser atribuído em média o tempo
dedicado aos estudos fora da sala de aula por parte das ex-alunas
do curso em análise.
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Distribuição da amostra em relação ao tempo dedicado em horas/dia
50
40
40
35
30
30
Fi
21
20
12
6
10
0
1 |-- | 1,5
1,6 |-- | 2
2,1 |-- | 2,5
2,6 |-- | 3,0
3,1 |-- | 3,5
3,6 |-- | 4
Tempo de estudo em horas/dia
Gráfico 1 – Distribuição da amostra em relação ao tempo
dedicado aos estudos não-presenciais
A distribuição da amostra de acordo com o tempo dedicado aos
estudos apresentou o panorama retratado no Gráfico 1. Uma
análise desse gráfico indicaria que 28% das entrevistadas
estudam de 1,0 a 1,5 horas por dia. Ocorre que, esse panorama
deve ser analisado considerando o tempo total de estudo em dias
e períodos. No Gráfico 2 é possível observar que há freqüência
em todos os dias da semana, sendo que esta freqüência apresenta
pico aos sábados (18%) e a organização dos estudos em apenas 1
período do dia (50%).
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Opções de dias da semana e períodos do dia - manhã, tarde e noite
60
50%
50
%
40
33%
30
20
17% 17%
10%
12% 10%
18% 16%
17%
10
od
os
od
os
3p
erí
od
o
2p
erí
1p
erí
ter
seg
un
da
-fe
ira
çafei
ra
qu
art
a- f
eir
a
qu
int
a-f
ei r
a
sex
t afei
ra
sáb
ad
o
do
mi
ng
o
0
Gráfico 2 – Opção em relação ao dia da semana e períodos do dia
dedicados aos estudos não presenciais
A variabilidade na organização do tempo dedicado aos estudos
coloca os dados fora do plano linear, ou seja, ao passo em que
40 das 144 entrevistadas, que representa 28% dedica entre 1,0 e
1,5 horas dia aos estudos, este percentual está distribuído em
dias e períodos, logo, torna-se mais difícil identificar quanto essa
aluna estudou ao longo de 4 anos que é a duração total do curso.
O contorno a essa dificuldade de mensuração induziu o
pesquisador a estimar a média do tempo dedicado com base nos
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valores declarados pelas entrevistadas. Assim, primeiramente
foram analisados os valores indicados para criação da escala que
posteriormente serviu como plataforma para o cálculo da média
ponderada do tempo dedicado aos estudos fora da sala de aula,
sendo esse valor 2,1 horas/dia. Após a obtenção desse valor
estimado em média foi possível decompor o valor total indicado
pela carga horária oficial do curso e comparar com o valor/dia
indicado por essa metodologia de cálculo. Para obtenção do
valor dia da carga horária oficial, foi utilizado o seguinte
procedimento:
Disponibilidade de tempo
Horas
Dias letivos
200
Sábados e domingos correspondentes ao ano letivo
80*
TABELA 1 – Disponibilidade de tempo para estudo segundo a
carga horária oficial distribuída nos dias em que seria possível a
realização de estudos segundo o calendário acadêmico da UFOP
*Considera a realização dos 200 dias letivos ao longo de 40 semanas (200/5=40).
Logo, considerando que cada semana é composta invariavelmente por 7 dias
(2*40=80).
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Variáveis do cálculo geral
Horas
Ano(s)
Total
geral de
horas
Nº de horas estudadas por
dia
2,1
1
2,1
1
5,25
1
210
Nº de horas estudadas por
ano
1
210
Total de anos do curso
4
840
Nº de dias estudados na
semana
Nº de semanas estudadas
por ano
Días
Semanas
2,5
40
TABELA 2 – Tempo dedicado segundo a média horas/dia e a opção
das estudantes por 2,5 dias/semana.
A tabela 2 mostra que a identificação de 40 semanas como
variável do cálculo permitiu a estimativa do tempo total
dedicado em horas, operacionalizando da seguinte maneira.
Considerando a média de horas diariamente dedicadas aos
estudos (2,1 horas), esse valor foi multiplicado por (2,5 dias) que
é o indicativo de opção das estudantes, sendo seu produto
multiplicado por (40 semanas), obtendo, assim, o valor de
estudos em horas/ano (210 horas). O valor de referências
horas/ano obtido foi multiplicado pelo número de anos em que
se realiza o curso, resultando em 840 horas ao longo de 4 anos.
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Para que fosse possível estabelecer um comparativo mais
confiável, utilizou-se uma metodologia que apura o valor de
referência hora/dia indicado pela distribuição da carga horária
nos mesmos parâmetros utilizados para a obtenção do valor
horas/ano. Tomando por base a carga horária oficial (3225
horas), esta foi divida por quatro anos, chegando-se ao valor de
(806,25 horas/ano). Esse valor foi distribuído em 40 semanas,
levando a outro valor de referência (20,16 horas semanais). A
partir desses pontos, são consideradas as possibilidades de
estudos para caracterização do valor de referência hora/dia,
começando por considerar a possibilidade de se estudar 5 dias
por semana, o que impõe (4,03 horas/dia). Considerando a
possibilidade de se estudar 7 dias por semana, há uma imposição
de se estudar (2,88 horas/dia). O utlimo panorama mostra a
indicação de horas segundo a carga horária considerando a
opção das estudantes de estudar 2,5 dias na semana, nessa
perspectiva há uma imposição de que sejam realizadas 8,06
horas/dia de estudos.
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Anos
Total
geral de
horas
Total de horas do curso
4
3225
Nº de horas estudadas por ano
1
806,25
1
20,16
Variáveis do cálculo geral
Horas
Dias
Nº de horas indicadas por
semana
Semanas
40
Nº de horas indicadas por dia
5
1
4,03
Nº de horas indicadas por dia
7
1
2,87
Nº de horas indicadas por dia
2,5
1
8,06
TABELA 3 – Indicação da carga horária, segundo calendário
acadêmico e de acordo com a opção.
O gráfico 3 a seguir mostra que a quantidade em horas aumenta
conforme diminui o número de dias estudados na semana. Esse
aumento confirma a preocupação dos organizadores de EaD da
instituição objeto de estudo com garantir a qualidade do ensino,
estipulando um valor diário de dedicação aos estudos para esta
modalidade (4,03 horas) muito próximo da carga horária dos
alunos do ensino regular presencial. Assim, caso o estudante
opte por estudar apenas 2,5 dias por semana como foi o caso
dessa pesquisa, teria que dedicar 8,06 horas por dia; em optando
por estudar 5 dias, teria que dedicar 4,03 horas por dia e optando
por estudar 7 dias por semana, deve dedicar 2,87 horas por dia.
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Comparativo entre o tempo efetivamente dedicado distribuído nos dias da
semana com a indicação da carga horária para o mesmo período
10
8
6
4
2
0
8,06
4,03
2,1
média do tempo
efetivamente
dedicado em 2,5
dias
2,87
indicação de carga indicação de carga indicação da carga
horária para 2,5 horária para 5 dias horária para 7 dias
dias
Tempo efetivamente dedicado
Indicações de carga horária
Gráfico 3 – Defasagem entre o tempo dedicado e a indicação da carga
horária em horas/dia.
Esse artigo considerou como variáveis independentes possíveis
de influenciar no tempo dedicado o estado civil, a faixa etária, o
número de filhos e a renda média familiar. Para testar essas
hipóteses estatísticas foi realizado o teste Qui-quadrado, onde o
valor de X2
Tab.
cal.
deve necessariamente ser menor que o valor X 2
o que de fato indica significância nas relações. A síntese
dessa metodologia de cálculo está expressa na Tabela 4.
O gráfico 4 mostra as grandezas "tempo efetivamente dedicado
aos estudos não-presenciais" e "carga horária oficial definida
pela instituição". A comparação desses valores indica a
defasagem existente entre o que foi indicado para que fosse
cumprido e o que foi efetivamente utilizado.
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Comparativo entre o tempo efetivamente dedicado e a carga horária
oficial
3500
3225
3000
2500
2000
1500
840
1000
500
0
Tempo efetivamente dedicado
Carga horária oficial
Gráfico 4 – Comparativo entre o tempo efetivamente dedicado aos
estudos não-presenciais e a carga horária oficial do curso.
Variáveis
Independentes
Valor
de p
X2
Calculado
X2
Tabelado
Status
Estado Civil
5,96
24,06
5.99
Significante
Nº de Filhos
< 0,1
11,02
3.84
Significante
Faixa etária
< 0,1
8,95
3.84
Significante
Renda
0,49
0,45
3.84
Insignificante
TABELA 4 – Aplicação do teste Qui-Quadrado para relação
entre variáveis.
Observa-se na tabela que a única variável que não apresentou
significância em relação ao tempo dedicado foi a renda média
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familiar, sendo o valor X2 cal. =0,45 enquanto o X2 Tab. = 3,84. A não
significância nesse caso indica a menor probabilidade de influência
dessa variável a p<0,05.
5. Conclusões e Recomendações
O objetivo desse artigo foi apurar a relação existente entre a
carga horária oficial do Curso de Formação de Professores em
Educação Básica, ministrados à distância com o tempo
efetivamente dedicado aos estudos fora da sala de aula. Nessa
etapa, o trabalho de campo indicou que os sujeitos da pesquisa
estudam em média 2,1 horas/dia, não podendo precisar com
exatidão a maneira como esse tempo é utilizado, nem em relação
ao dias e nem quanto aos períodos. A apuração de média foi a
opção mais adequada para estimativa, tendo em vista o alto
índice de variação encontrado nas afirmações da amostra
pesquisada.
As tentativas de aproximação para compreensão das variáveis
independentes incidentes no tempo dedicado ocorreram por
inferência estatística, através do teste Qui-quadrado, através do
qual foi medido o grau de significância da relação entre as
variáveis, sendo que essa análise apontou insignificância apenas
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para a variável renda média familiar a qual está mais afastada
como variável de influência no tempo dedicado aos estudos nãopresenciais.
Quanto ao tempo efetivamente dedicado aos estudos nãopresenciais, considerando o ano letivo (200 dias), apurou-se que
os sujeitos da pesquisa estudaram em média 2,1 horas por dia,
sendo a opção de esses estudar 2,5 dias por semana, perfazendo
5,25 horas de estudo por semana, 210 horas por ano e 840horas
ao longo de 4 anos (duração total do curso). Ao comparar esse
valor com a carga horária oficial do curso que é de 3225 horas,
as alunas deveriam apresentar o seguinte panorama: 806,25
horas de estudo por ano, 20,16 horas de estudo por semana,
8,06h de estudo por dia (considerando a opção de 2,5 dias de
estudo por semana). Conclui-se, diante desse panorama que a
defasagem é da ordem de 5,96 horas por dia. No plano geral, as
alunas que concluíram o curso em análise, estudaram durante o
curso 2385h a menos que do que a recomenda a carga horária
oficial do curso, o que indica em termos percentuais que as
estudantes dedicaram efetivamente 26% da carga horária
prevista para a realização de estudos não-presenciais, ou seja
menos de 1/3 do previsto e indicado pela instituição.
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A partir destes pontos, recomenda-se que as instituições que
ministram Ensino à Distância, mantenham um banco de dados
atualizados com o perfil social de seus alun@s no intuito de que
seja apurada a possibilidade de se destinar tempo para conclusão
efetiva da carga horária prevista. Em um segundo plano,
recomenda-se ainda a revisão do tradicionalismo na definição da
carga horária visando adequação dessas à vida cotidiana dos
estudantes mediante as mudanças que sofre a sociedade
moderna, a qual se configura de maneira diferente com passar do
tempo.
Importante ressaltar que enquanto não há uma revisão da carga
horária oficial dos cursos ministrados em EaD, que sejam
tomadas atitudes pedagógicas capazes de aumentar o tempo
dedicado aos estudos não-presenciais, sendo por tanto necessário
a intervenção de especialistas na área da educação os quais
poderão analisar e sugerir de acordo com cada caso, métodos e
técnicas para melhoria da organização e administração desse
tempo, especialmente na modalidade de Ensino à Distância.
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