3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O ENSINO SUPERIOR: PRÁTICA
DOCENTE COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
MICHELE XAVIER DOS REIS – UNIVERSIDADE FEDERFAL DE ALFENAS/MG1
DANIELA APARECIDA EUFRÁSIO - UNIVERSIDADE FEDERFAL DE ALFENAS/MG2
FERNANDA VILHENA MAFRA BAZON - UNIVERSIDADE FEDERFAL DE
ALFENAS/MG3
Introdução
A educação inclusiva configura-se como tema de grande discussão atual nos campos
científicos, políticos e sociais e é parte integrante do movimento de inclusão social que busca
a equiparação de oportunidades para pessoas marginalizadas e excluídas, visando à
construção de uma sociedade democrática, na qual, exista respeito, aceitação e
reconhecimento político das diferenças.
No Brasil, a inclusão teve grande impacto na política educacional e embora o tema não tenha
surgido na educação especial, foi neste setor que se concentraram as maiores polêmicas e
discussões, já que a parcela de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) que
apresentam uma deficiência foi historicamente excluída da escola e da sociedade (Cf.
MENDES, 2002).
Presente em vários segmentos da sociedade, do senso comum ao governo, o uso epidêmico da
palavra inclusão é preocupante, já que o mesmo se configura como slogan de várias
campanhas políticas, mas na prática, o poder público muitas vezes transmite sua
responsabilidade a grupos empresariais e organizações não governamentais, que se propõem a
suprir as limitações no atendimento daqueles que tem seus direitos sociais, entre os quais o
direito à educação, prejudicados (Cf. BUENO, 2008).
Um dos meios de garantir a efetivação do processo de inclusão é a formação de docentes para
o atendimento de pessoas com NEE. Michels (2008), ao analisar diversos documentos
internacionais, destacou o papel preponderante dos docentes na nova ideologia que baseia a
educação inclusiva e salientou a falta de preparo dos professores brasileiros, sendo esta uma
das grandes causas apontadas para o fracasso escolar.
Um ponto relevante de análise refere-se ao nível de formação dos professores. Organismos
internacionais como o Banco Mundial e a CEPAL (Comissão Econômica para a América
Latina) apontam que a formação em exercício e a formação à distância são as formas mais
apropriadas para formar docentes. Esses pressupostos internacionais estão presentes em peso
no projeto de formação de professores apresentado pelo governo brasileiro, amplamente
discutida na LDBEN (lei 9394/96 (Cf. MICHELS, 2006).
Graduação em Ciências Biológicas (licenciatura). Rua Gabriel Monteiro da Silva, 700. Alfenas – MG.
[email protected]
2
Mestrado em Educação. Rua Gabriel Monteiro da Silva, 700. Alfenas – MG. [email protected]
3
Doutorado em Educação. Rua Gabriel Monteiro da Silva, 700. Alfenas – MG. [email protected]
1
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Michels (2006) assinala que é preciso ainda analisar a formação dos professores que atuam na
educação especial no que tange ao atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais. Na Resolução CNE n. 02/2001(Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica) fica determinado que os professores podem ser: capacitados e
especializados.
Segundo essa resolução os professores capacitados são:
§ 1o São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram
incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento
de competências e valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educação inclusiva;
II– flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de
modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o
atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001,
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/res2.txt).
Michels (2006) ressalta que os professores capacitados não planejarão as atividades a serem
desenvolvidas com os alunos com NEE, eles apenas as executarão, já que cabe ao professor
especializado planejá-las, conforme destaca o trecho a seguir:
§ 2º - São considerados professores especializados em educação especial
aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades
educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a
implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular,
procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao
atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o
professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.
§ 3º - Os professores especializados em educação especial deverão
comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de
suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à
licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de
conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no
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ensino médio (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001,
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/res2.txt).
Há, portanto, a divisão de trabalho dentro das escolas. Antes da inclusão os professores
especializados deveriam estar fora do contexto escolar atendendo os alunos, agora, com a
política da inclusão, eles devem estar dentro das escolas regulares orientando aos professores
capacitados o que fazer (Cf. MICHELS, 2006).
Nesta pesquisa foi analisada a formação e conhecimento de docentes do curso de licenciatura
em Ciências Biológicas acerca do atendimento do aluno com deficiência visual. Cabe então a
discussão acerca da conceituação desta deficiência que passou por diversas modificações ao
longo dos anos e tem como definição atualmente a proposta pelo Conselho Internacional de
Oftalmologia em Sidnei, Austrália, em 20 de abril de 2002, que definiram os seguintes
termos:

Cegueira – somente em caso de perda total de visão e para condições nas quais os
indivíduos precisam contar predominantemente com habilidades de substituição da visão.

Baixa Visão – para graus menores de perda de visão nos quais os indivíduos podem
receber auxílio significativo por meio de aparelhos e dispositivos de reforço da visão. (Cf.
CONSELHO BRASILEIRO DE OFTALMOLOGIA, 2002).
A discussão acerca do conceito de deficiência é fundamental, pois o professor ao atuar com
alunos com esta deficiência, precisa conhecer tanto a terminologia utilizada na área quanto às
possibilidades de recursos educacionais a serem utilizados nas atividades destes alunos. O
Conselho Brasileiro de Oftalmologia ampliou o índice de visão compreendido pela baixa
visão, trazendo assim maior confiança no resquício visual, e consequentemente influenciou o
âmbito escolar, já que muitos alunos que até então eram alfabetizados a partir do código
Braille obtiveram a possibilidade de ter sua capacidade visual estimulada pelo uso de recursos
ópticos e não ópticos.
Segundo Masini e Bazon (2006, p. 2) “falar de inclusão escolar é falar do educando que está
contido na escola, ao participar daquilo que o sistema educacional oferece, contribuindo com
seu potencial para os projetos e programações da instituição”, mais do que isso, é falar sobre a
formação que o professor teve na sua graduação e se a instituição de ensino em que trabalha,
favorece formação continuada frente ao processo de inclusão.
Frente a estas considerações, a relevância desta pesquisa reside na importância da formação
inicial e continuada nos temas referentes à educação inclusiva do professor que atuará desde o
ensino fundamental até o superior, já que isto pode refletir na sua prática pedagógica. Além
disso, sugere uma linha de pesquisa muito carente no meio acadêmico: a inclusão no ensino
superior, já que pouco se investiga sobre o processo de inclusão de alunos com deficiência
neste nível de ensino.
Metodologia
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A metodologia do estudo pautou-se na abordagem qualitativa em educação que visa à
descrição de um fenômeno, buscando compreendê-lo em sua singularidade. De acordo com
Bogdan e Biklen (1982), esta abordagem compreende a descrição dos dados obtidos através
do contato direto do pesquisador com o objeto de pesquisa. A opção pela pesquisa qualitativa
justificou- se por ser mais apropriada à proposta de conhecer o indivíduo real, inserido em seu
meio social (aqui representado pela universidade), e sua constituição como sujeito,
participante da cultura na qual se insere.
a) Sujeitos
Fizeram parte desta investigação cinco professores de uma universidade pública do sul de
Minas Gerais, formados no curso de graduação em Ciências Biológicas (licenciatura), que
atuavam neste curso no momento da pesquisa.
A partir do levantamento do número de professores atuantes no curso de Ciências Biológicas
(licenciatura) na instituição foi realizado um sorteio, para garantir a aleatoriedade da amostra,
que estabeleceu uma ordem de chamada dos docentes.
Neste artigo os sujeitos foram denominados por letras de A a E para garantir o sigilo da
identidade dos mesmos.
b) Coleta e registro de dados
Na coleta de dados foram utilizados: roteiro de entrevista semi-estruturada, termo de
consentimento livre e esclarecido, carta de informação ao sujeito de pesquisa e gravador
digital.
c) Entrevistas
Na pesquisa foi adotada a entrevista semi-estruturada que é caracterizada por Lüdke e André
(1986) como a entrevista localizada entre a estruturada e a não-estruturada. Optou-se pela
entrevista semi-estruturada devido à flexibilidade que ela traz ao pesquisador, ou seja, alguns
temas foram pré-estabelecidos para que fossem abordados, porém, o entrevistador, no
decorrer da entrevista, pode fazer adaptações, ampliando ou resumindo o roteiro, de acordo
com o discurso do sujeito.
O registro das entrevistas foi realizado através da gravação das mesmas com gravador digital.
Essa forma de registro permitiu que as informações fossem captadas de maneira imediata e
fiel à forma como são expressas pelos sujeitos, além de permitir que o entrevistador
acompanhe de forma mais livre a fala dos entrevistados (Lüdke e André, 1986). A transcrição
das entrevistas foi realizada pela pesquisadora de forma cuidadosa, com posterior revisão de
sua orientadora, para que a riqueza do conteúdo expresso verbalmente pelos sujeitos fosse
respeitada.
c) Procedimentos
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1ª Etapa: seleção aleatória dos sujeitos por sorteio. Foram sorteados cinco professores do
ensino superior de uma universidade pública do sul de Minas Gerais, graduados em Ciências
Biológicas – licenciatura e que atuavam no mesmo curso.
2ª Etapa: contado com os sujeitos via e-mail, para que a entrevista fosse autorizada pelos
mesmos. Cabe lembrar que no e-mail, os professores ficaram cientes que as entrevistas seriam
realizadas em local privativo, a partir de roteiro com temas pré-estabelecidos, na instituição na
qual trabalham.
3ª Etapa: a coleta de dados consistiu em entrevista semi-estruturada, que foi realizada em
local privativo na instituição que os sujeitos trabalhavam a partir de roteiro com temas préestabelecidos. Foi solicitada a permissão para gravar a entrevista. Foram entregues as cartas
de informação ao sujeito de pesquisa e o termo de consentimento livre e esclarecido,
garantindo o sigilo de sua identidade.
4ª. Etapa: análise dos dados a partir da categorização do conteúdo das entrevistas.
d) Análise
A análise dos dados foi realizada a partir da abordagem qualitativa interpretativa, buscando
compreender a fala dos sujeitos e verificar convergências e divergências na entre eles.
Seguiram as fases:
1ª Fase: definição das categorias de análise a partir dos objetivos da pesquisa.
2ª Fase: categorização dos dados das entrevistas, a partir das seguintes categorias: a)
concepção de deficiência visual; b) formação inicial e continuada dos professores; c)
concepção de inclusão escolar; d) experiência dos docentes com alunos com deficiência
visual; e) utilização de material didático para pessoas com deficiência visual.
3ª Fase: análise das convergênicas/divergênicas dos dados categorizados.
4ª Fase: reflexão sobre os dados a partir do referencial teórico.
Resultados e discussão
Os resultados serão apresentados visando analisar as convergências e divergências
encontradas entre os sujeitos que fizeram parte desta pesquisa, a partir das categorias
definidas para a análise dos dados.
a)
Concepção de deficiência visual
A concepção de deficiência visual dos sujeitos de pesquisa não estava de acordo com as
definições propostas pelo Conselho Brasileiro de Oftalmologia (2002) conforme apontado no
referencial teórico.
O sujeito A reduziu deficiência visual ao daltonismo, apontando uma visão limitada acerca da
deficiência. Apesar disto, o professor em questão demonstrou uma conduta consciente em sala
de aula, ao preocupar-se com a presença ou ausência de alunos daltônicos. Entretanto, esta
condição foi referida como déficit e fator desvalorização do indivíduo. Os sujeitos C e D
também demonstraram desconhecimento acerca do conceito de deficiência visual em seus
discursos.
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A partir do Conselho Internacional de Oftalmologia em 2002 foram definidas as
terminologias acerca da deficiência visual, sendo que a cegueira passa a ser conceituada como
a perda total ou quase total da visão, condição na qual são necessários recursos substitutivos
da visão, como a bengala e a leitura em Braille. Já a baixa visão prevê a utilização de recursos
óticos com o objetivo de estimular a eficiência visual e a utilização dos resquícios da visão na
vida diária.
b)
Formação inicial e continuada dos professores
Quanto à formação inicial, a grade curricular de todos os sujeitos não contemplou disciplinas
que tratassem de conteúdos acerca da deficiência visual, nem sobre NEE. O sujeito B,
salientou a necessidade dessas disciplinas na formação inicial, para que assim, pudesse
desenvolver habilidades para trabalhar com alunos com deficiência visual, principalmente nas
aulas práticas do curso de Ciências Biológicas. No que se refere à formação de professores
Michels (2008) aponta para a falta de preparo dos professores brasileiros, em especial para o
atendimento de indivíduos com necessidades educacionais especiais, assinalando que esta
lacuna na formação docente configura-se como uma das causas apontadas para o fracasso
escolar.
A mesma autora aponta também para a ambigüidade existente na legislação acerca da
formação dos professores, havendo a possibilidade dos mesmos serem capacitados ou
especializados, conforme discutido no referencial teórico. Fica evidenciado nesta pesquisa
que apesar dos professores em questão serem licenciados, tendo então formação no ensino
superior, os docentes não tiveram conteúdos acerca das NEE o que dificulta sua atuação
docente.
Pode-se problematizar esta questão a partir dos dados de formação destes docentes, já que os
cinco sujeitos entrevistados concluíram sua graduação antes do ano de 2001, ano no qual
houve na legislação a atribuição de professores capacitados e especializados. Estes
professores entrariam então no quadro de docentes que deveriam contar com formação
continuada para a atuação com alunos com NEE. Entretanto os sujeitos A, B, C e E não
realizaram formação continuada.
O sujeito A demonstrou disponibilidade em fazer formação continuada na área da deficiência
visual e embora não desenvolva materiais que possam atender alunos com NEE, acredita que
o professor deve estar preparado para recebê-los. O sujeito C mostrou-se disposto a fazer
formação continuada e o sujeito E afirmou não se interessar por tal capacitação, visto que
pressupõe que esta formação só se faz necessária ao lidar com o um indivíduo com deficiência
visual no dia-a-dia, ou seja, ao se deparar com um aluno com esta deficiência afirmou que
procurará por formação. O sujeito B também demonstrou disponibilidade em procurar cursos
de formação continuada, porém disse que as instituições em que trabalhou não forneceram
oportunidade para tal. No discurso deste sujeito verificou-se um ideal de normalização dos
indivíduo, ou seja, cabe a pessoa com NEE superar seus limites na busca de se tornar “tão
normal quanto possível”.
O conceito de normalização na educação especial foi proposto em 1959 na Dinamarca, a
partir do posicionamento das associações de pais contra escolas segregadas. O princípio de
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normalização foi então adotado como forma de garantir a possibilidade de uma vida tão
normal quanto possível aos indivíduos com deficiência. Este conceito foi disseminado e as
práticas educacionais passaram a ter caráter integrador na Europa (Cf. JÍMENEZ, 1997)
No Brasil os princípios de normalização e integração passaram a ser considerados em
programas políticos educacionais brasileiros no atendimento ao indivíduo com deficiência em
especial na década de 90. Porém, conforme ressalta Amaral (1994) o esforço para a
normalização, apesar de seu ideal inicial, tornou-se a busca pela neutralização da deficiência,
isto é a tentativa de tornar o indivíduo com deficiência em “tão normal quanto possível”.
c)
Concepção de inclusão escolar
Quanto às concepções de inclusão, não houve consenso entre os sujeitos que participaram da
pesquisa. O sujeito A acreditava que incluir consiste em dar condições para que os indivíduos
com NEE freqüentem os mesmos meios e tenham as mesmas oportunidades, porém, no que se
refere à inclusão de alunos com deficiência visual na escola, prioriza a oferta de materiais
adaptados. Apontou também que a não acessibilidade na universidade para pessoas com NEE
ocorre em decorrência dos problemas enfrentados por estes indivíduos na formação em ensino
fundamental e médio e às condições financeiras do mesmo, ou seja, a pobreza foi destacada
como condição de fracasso escolar. Sendo assim, a inclusão depende de fatores sociais e
econômicos, a camada mais privilegiada socialmente tem então melhores recursos para
incluir. Este discurso corrobora a pesquisa de Caiado (2006) que constatou a diferença nas
oportunidades educacionais dependendo da situação sócio-econômica do indivíduo, sendo que
aqueles que apresentam melhores condições poderão dispor de serviços e recursos que
garantem maior acessibilidade e efetivação da inclusão no processo de ensino-aprendizagem.
O sujeito B afirmou que incluir é possibilitar a igualdade entre os indivíduos e destacou a
construção de materiais didáticos como forma de incluir alunos com deficiência visual. O
sujeito C acreditava que a inclusão consistia na adaptabilidade de recursos estruturais e
materiais, além de garantia de aprendizagem para alunos com NEE. O sujeito D, por sua vez,
apresentou uma idéia de inclusão baseada nas características individuais do aluno, sendo
assim, o indivíduo que apresenta um desvio da normalidade encontra uma impossibilidade de
participação em alguns ambientes, apontando para um ideal normalizador como discutido
anteriormente. Em contrapartida em seu discurso também foi evidenciado o conceito de
inclusão escolar como não apenas a garantia de matrícula e de presença em sala de aula e a
preocupação em garantir condições para que os alunos com NEE frequentassem os mesmos
meios e tivessem as mesmas oportunidades. Notou-se uma contradição presente em seu
discurso no qual ao mesmo tempo em que atribui à necessidade do aluno a impossibilidade de
freqüência em determinados ambientes ressalta a importância de proporcionar condições para
que os alunos com NEE tenham oportunidades igualitárias. O sujeito E destacou que incluir
era possibilitar o acesso a informação, concebendo a inclusão escolar como uma parte da
inclusão social.
Apesar de não haver consenso na concepção de inclusão entre os sujeitos, houve o
apontamento por dois deles acerca da necessidade de material didático adaptado. Os recursos
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utilizados em sala de aula são ferramentas essenciais para a garantia da inclusão do aluno no
processo de ensino-aprendizagem.
O sujeito D ao apontar que a inclusão escolar não pressupõe apenas a matrícula vai ao
encontro da concepção de inclusão marginal discutida por Martins (2002) e Patto (2008), já
que ao se garantir a matrícula não se está efetivando a inserção do aluno no processo de
ensino-aprendizagem, sendo que a freqüência as aulas pode se transformar em instrumento
perverso se na instituição escolar o indivíduo é mantido segregado do acesso ao
conhecimento, fator destacado também pelo sujeito E.
d)
Experiência dos docentes com alunos com deficiência visual
Apenas o sujeito A teve experiência com alunos com baixa visão. O docente em questão não
soube informar a causa e limitações do aluno, entretanto mostrou-se disponível para atender
as necessidades específicas do mesmo, realizando alterações no tamanho das letras e desenhos
dos slides utilizados nas aulas e atenção específica nas aulas de laboratório que contavam com
microscópios havendo assim boa inserção do aluno em questão.
A postura aberta do professor assim como apontado na pesquisa de Masini e Bazon (2006) é
essencial para a efetivação da inclusão escolar dos alunos com deficiência no ensino superior.
Verificou-se que o sujeito A apesar de não apresentar formação inicial ou continuada acerca
da deficiência visual mostrou-se aberto a adaptação de recursos e práticas pedagógicas para o
atendimento das necessidades específicas de seu aluno o que é de grande importância para a
atuação do mesmo no processo de ensino-aprendizagem, fator primordial para combater a
inclusão marginal nos espaços escolares.
e)
Utilização de material didático adaptado
Em relação à utilização de materiais didáticos adaptados às necessidades dos alunos com
deficiência visual, o sujeito A, apesar de apontar dificuldades para a presença desses alunos
em sala de aula, chamou a atenção, assim como o sujeito B, para a necessidade de material
didático adaptado a alunos com NEE, admitindo assim, a peculiaridade de cada aluno. O
sujeito C, tinha a preocupação em adequar sua disciplina de modo que seus alunos tenham
percepção mais próxima do real. Com isso, buscava por materiais didáticos que favoreçam a
inclusão, ou seja, demonstrava um conhecimento acerca de recursos especiais adequados às
necessidades específicas dos alunos, inclusive aqueles com deficiência visual, já que
ressaltava a importância da inserção dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem. Além
disso, desenvolveu um projeto de fabricação de materiais para o ensino-aprendizado de alunos
com deficiência visual, porém relatou que os obstáculos, como falta de interesse dos alunos
que participavam do projeto e desconhecimento de alunos com esta deficiência na rede
regular de ensino para desenvolver o trabalho dificultaram a execução do mesmo. Assim,
nota-se uma postura aberta do professor em adaptar materiais para receber alunos com NEE.
O sujeito D, também demonstrou uma postura aberta para adaptar suas aulas para alunos
deficientes visuais, porém, acreditava que aprender o Braille era mais importante do que
adaptar suas aulas, porque assim, teria noção de como indivíduos com deficiência visual
compreendem o mundo a partir da linguagem. O sujeito E, além de demonstrar
desconhecimento de materiais adaptados a estes alunos, acreditava que não era possível
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ministrar aulas práticas da disciplina pela qual era responsável à alunos com deficiência
visual.
Notou-se no discurso dos sujeitos A, B, D e especialmente do C a preocupação com a
inserção do aluno com deficiência visual no processo de ensino-aprendizagem, demonstrando
postura aberta e de confiança nas possibilidades destes alunos. Já o sujeito C em contrapartida
não demonstra nem uma postura aberta e inscreve no déficit visual um impedimento para o
acompanhamento da disciplina.
Quanto à formação continuada o sujeito D relatou uma experiência como ouvinte de um curso
que caracterizou como formação continuada acerca de alunos com NEE. Relatou que a
mesma contribuiu com um maior esclarecimento sobre o que são NEE e como lidar com
alunos que as apresentam. Demonstrou disponibilidade em fazer formação continuada, porém
enfatizou a necessidade de preparar professores para construção de materiais adaptados, além
do aprendizado do Braille.
Conclusão
Verificou-se nesta pesquisa que a formação dos professores em questão não contemplou
conhecimentos acerca da educação inclusiva o que reflete em suas práticas docentes no
desconhecimento, por exemplo, do conceito de deficiência visual e na falta de recursos para o
atendimento de alunos com esta deficiência. Ao mesmo tempo evidenciou-se na maioria dos
casos uma postura aberta para o atendimento das necessidades dos alunos, bem como a
preocupação com a inserção dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.
É de grande relevância a preocupação com as posturas pedagógicas adotadas por estes
professores e a busca por possibilitar a inclusão de alunos com deficiência no ensino superior.
Como apontado anteriormente, pesquisas acerca da inclusão escolar em âmbito universitário
são escassas, o que aponta para a importância de estudos desta natureza. Na universidade em
questão, ficou constatado o despreparo dos profissionais no que se refere ao atendimento de
alunos com deficiência visual, apesar de apresentarem uma postura aberta e disponível.
Quanto à formação dos professores, nenhum teve contemplado em sua formação inicial
conteúdos pedagógicos acerca das NEE e não tiveram oportunidade/interesse em preparar-se
para atender estes alunos ao longo de sua formação continuada. Essa lacuna na formação
docente demonstra que a inclusão apesar de ser discutida em diversos âmbitos políticos,
educacionais e sociais, ainda tem um longo caminho a percorrer para se transformar em
realidade efetiva no ensino brasileiro.
Cabe ainda ressaltar a importância da inserção de disciplinas de educação inclusiva nos cursos
de formação de professores, para que já na formação inicial dos mesmos ocorra a preocupação
com o entendimento das particularidades apresentadas por alunos com NEE no que se refere
ao processo de ensino aprendizagem.
Referências
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