3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
CLASSE ESPECIAL E ESCOLA COMUM: ENCAMINHAMENTOS E PERCALÇOS
PEDAGÓGICOS PARA INCLUSÃO ESCOLAR
VANESSA CAROLINE DA SILVA - UFPR1
MARIA FÁTIMA FERREIRA LUCAS- PMC2
LAURA CERETTA MOREIRA- UFPR3
RESUMO
Este trabalho traz a tona o papel da classe especial como um atendimento especializado
ofertado quando não é possível a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
em classes comuns. Para tanto retrata a realidade encontrada numa classe especial vinculada a
rede municipal de Curitiba, apresentando, em linhas gerais, como se deu os encaminhamentos
de ingresso e permanência daquele alunado nessa modalidade, bem como as estratégias de
retorno utilizadas à classe comum para aqueles alunos considerados em condições para tal.
De igual forma, discute a concepção de classe especial, indagando o quanto esse espaço pode
categorizar a segregação e a estigmatização da diferença. Neste sentido as contribuições de
Goffman sobre o conceito de estigma, o papel que este exerce ao categorizar as pessoas, por
estabelecer normas e firmar atributos que influenciam diretamente na identidade dos sujeitos,
são analisados. Aponta-se a importância de um trabalho pedagógico articulado entre a família
e equipe pedagógica/ administrativa, professores, bem como entre os alunos e demais
membros da comunidade escolar, para que classe especial, e, sobretudo, seus alunos não se
tornem estigmatizados pela diferença.
Palavras-Chave: Escola comum, Classe especial, estigma.
1 Escola comum e classe especial
No censo escolar de 2008 o número de matriculas na educação especial em classes especiais
ou escolas exclusivas no estado do Paraná tiveram uma queda de 2007 para 2008. Conforme
descrito a seguir:
Tabela 1: Comparação de Matrículas na Educação Especial em Classes Especiais ou Escolas Exclusivas,
segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação - 2007 e 2008.
UNIDADE DA
FEDERAÇÃO
PARANÁ
SANTA CATARINA
RIO GRANDE DO SUL
MATRICULAS EM 2007
MATRICULAS EM 2008
48.347
17.197
25.774
34.926
17.296
24.306
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/educacenso_2008.pdf.
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação - Universidade Federal do Paraná, Professora e Pedagoga das séries iniciais do
ensino fundamental na Prefeitura Municipal de Curitiba. [email protected]
2
Professora de Educação Especial na Prefeitura Municipal de Curitiba. [email protected]
3
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação - Universidade Federal do Paraná. Doutora em educação pela USP.
[email protected]
909
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
Diante dessa situação apontamos à necessidade de averiguar até que ponto as classes especiais
estão contemplando o processo de inclusão escolar.
Muitas escolas em seu projeto político pedagógico apresentam uma proposta para a inclusão e
salientam a presença de uma turma de classe especial como sendo parte da inclusão escolar.
Se pensarmos de fato, o modo como a turma de classe especial é concebida dentro da escola,
encontraremos uma realidade bastante conflitante, pois na maioria das vezes, a “entrada na
classe especial é o final de um processo de reafirmação da inadequação do aluno mediante um
sistema escolar segregacionista, estigmatizador e preconceituoso" (Cunha, 1988). Neste
sentido, questiona-se: até que ponto uma turma de classe especial dentro de uma escola
comum, assegura o processo de inclusão? A forma como está sendo concebida a ‘classe
especial’ na escola comum, contribui para o processo de inclusão ou pode ser considerado
como o estigma da diferença?
Goffman (1980) inicia seu estudo sobre o conceito de estigma referindo-se aos significados
que eram utilizados pelos gregos, ou seja, sinais corporais visíveis que desqualificavam
moralmente seus portadores, e para o papel discriminatório que exerciam. “Os sinais eram
feitos com cortes ou fogo no corpo e avisavam que o portador era um escravo, um criminoso
ou traidor” (p.11). Portanto, na antiguidade clássica através do estigma, procurava-se tornar
visível a existência de um escravo, criminoso, de uma pessoa cujo contato deveria ser evitado.
Os diferentes conceitos de estigma analisados por Goffman (1980) demonstram o quanto esse
se relaciona à discriminação e a termos como: aleijado, bastardo, retardado. Nós (os normais),
segundo o autor, tendemos a inferir uma série de imperfeições a partir da imperfeição
original.
A experiência profissional em escolas comuns que possuem alunos de classe especial revela
muitas vezes que esse alunado sofre diretamente com atitudes discriminatórias, ou seja, as
barreiras atitudinais estão presentes na escola, inclusive entre crianças consideradas normais.
A sociedade exerce um papel de categorizar as pessoas, ao estabelecer normas e firmar
atributo de normalidade. Quando um atributo deprecia, o mesmo se torna um estigma, por
isso, é importante que a escola trabalhe com todos os alunos a importância de não se julgar de
forma depreciativa o estudante com necessidades educacionais especiais.
Goffman (1980) ressalta ainda que, estigma não é apenas um atributo pessoal, mas uma forma
de designação social. Diretamente relacionado ao estigma está no olhar do autor a
compreensão da identidade como produto social, ou seja, algo que é concebido através de
atributos essenciais, mas unicamente ocasionais. Aponta que existem três idéias no conceito
de identidade: A primeira relaciona-se a noção de “unicidade” é a “marca positiva” ou de
“apoio à identidade”. Por exemplo, “a imagem fotográfica do indivíduo na mente dos outros
ou o conhecimento de seu lugar específico em determinada rede de parentesco” (p. 66).
Somente uma pessoa pode compor estas imagens no passado, presente e futuro. A segunda
idéia recai na noção de que muitos fatos da vida de um indivíduo são idênticos ao de outros
indivíduos, todavia, para Goffman o conjunto de fatos conhecidos sobre uma pessoa íntima
não se encontra combinado em nenhuma outra pessoa no mundo (p.66), e é justamente esse
recurso adicional que a diferencia positivamente de qualquer outra pessoa. A terceira idéia
aponta que algo que diferencia um indivíduo de outro “(...) na essência de seu ser, um aspecto
geral e central dele, que o torna diferente, não só no que se refere à sua identificação, daqueles
que são muito parecidos com ele” (p. 67).
910
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
Posto isso, é importante perceber que para Goffman (1988) o ambiente social estabelece
meios de categorização e atributos tidos como comuns e naturais para os membros de cada
uma das categorias, portanto os ambientes sociais influenciam sobre a identidade da pessoa.
Ao ingressar na escola comum em uma turma de classe especial, o aluno com necessidades
educacionais especiais, poderá a partir de seu atributo4, tornar-se um estudante estigmatizado
pela diferença, seja pelas práticas sociais ou pedagógicas desencadeadas no universo escolar,
visto que para Goffman “a diferença, em si, deriva da sociedade antes que uma diferença seja
importante ela deve ser coletivamente conceptualizada pela sociedade como um todo”
(GOFFMAN, 1988 p. 134).
As turmas de classe especiais geralmente são identificadas como aquelas que possuem alunos
que fracassaram na escolaridade e, consequentemente, são estigmatizadas pelo fracasso. Este
estigma pode permanecer ao longo da trajetória do aluno, pode diminuir ou terminar para
aqueles que conseguem regressar para a sala de aula comum, ou ser decisivo para aquele
aluno que acaba desistindo de seus estudos.
O processo de inclusão deveria caracteriza-se por romper as estruturas socialmente já
estabelecidas e apresentar encaminhamentos educacionais na contramão da exclusão.
A preocupação com a classe especial em ser ou não um espaço inclusivo é uma preocupação
corrente entre os educadores. Segundo o artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da educação
9.394/96:
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
Portanto, observa-se que a classe especial é considerada um atendimento especializado e que
poderá ocorrer quando não for possível a inclusão do aluno com necessidades educacionais na
classe comum.
Na atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008)
o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. O documento aponta ainda, que as
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.
2 Percalços da trajetória escolar de alunos que ingressam na classe especial e regressam
à classe comum
Para discorrer acerca da trajetória escolar de alunos que ingressam na classe especial e
regressam à classe comum apresentaremos como se dá o funcionamento das mesmas na rede
municipal de ensino de Curitiba. Segundo as diretrizes curriculares do município a classe
especial é uma sala de aula em escolas comuns do ensino fundamental, organizado em
4
O termo atributo é usado a partir do referencial utilizado por Goffman em suas obras.
911
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
ambiente próprio e adequado ao processo de ensino e aprendizagem. Dispõe de um professor
especializado em educação especial ou deficiência mental, utilizando métodos, técnicas e
recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos
específicos (Curitiba, 2006).
Particularmente neste trabalho, apresentaremos e discutiremos a realidade de uma classe
especial vinculada a rede municipal de ensino de Curitiba.
Em linhas gerais as caracterizações dessa classe podem ser assim definidas: é composta de 13
alunos com idades variadas (sete a quatorze anos) e possuem níveis diferenciados de
aprendizagem. Esses alunos apresentam dificuldades de aprendizagem e distúrbio de conduta
e, por existir diferenças individuais relevantes, necessitam de uma metodologia diferenciada e
individualizada, com atendimento de um professor também especialista em educação especial.
Neste sentido ressaltamos a importância de se considerar a diversidade em qualquer espaço
educacional, sobretudo quando nesse espaço encontrarmos um grupo que já enfrentou o
fracasso escolar, possui capacidades intelectuais, interesses e motivações bastante variados.
Como nos evidencia Gardner (1995) ao se pensar nos interesses e motivações dos alunos para
aprender, há que buscarem-se novas maneiras de ensinar que contemplem diferentes
caminhos, a que se conceber a inteligência na sua multiplicidade.
Para que a aprendizagem se efetive, cabe também ao professor o papel de mediador e
incentivador, levando o aluno a ter real interesse e motivação para com o aprender. A
motivação significa motivo de ação, que é a existência de estímulos, parte-se dessa
necessidade de tornar a aprendizagem escolar mais prazerosa e significativa, estabelecendo
uma interação social no espaço escolar, no qual os alunos são ensinados a valorizarem a
diferença pela convivência de seus pares.
A classe especial em analise é composta de alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem e problemas neurológicos. Segundo Smith e Strick (2001): "O termo
dificuldade de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de
problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico" (2001, p.31).
Percebe-se que as dificuldades raramente são atribuídas a uma única causa, muitas vezes,
somam-se a problemas dos ambientes domésticos, e, porque não dizer, do ambiente escolar.
As dificuldades de aprendizagem de alguns de nossos alunos são tão sutis que eles parecem
não ter problema algum. O que eles têm em comum é o baixo desempenho escolar.
Durante a permanência do aluno com necessidades educacionais especiais na classe especial,
a professora faz um trabalho efetivo não só no que se refere aos conteúdos adaptados, como
também um intenso trabalho com a família deste aluno no que se refere à questão de saúde,
onde um acompanhamento médico se faz necessário.
Os entraves encontrados são justamente nesta área, contar com a participação da família para
a superação das dificuldades desta criança. Muitas vezes, depara-se com familiares
negligentes e que não cumprem sua função, deixando para a escola toda a responsabilidade, o
que leva um tempo muito maior ao desejado e essa criança fica com uma grande defasagem
entre idade/série/etapa/ciclo.
Uma vez superadas as dificuldades, o aluno deve retornar ao ciclo/etapa em que se encontrava
na época em que ingressou na classe especial, ou além deste.
Apresentaremos a história de um aluno que superou suas dificuldades acadêmicas na classe
especial e regressou a sala de aula comum. Observou-se neste aluno que seus interesses
estavam muitas vezes, distantes dos interesses dos alunos da turma em que foi inserido no
ensino comum, sobretudo em função da diferença de faixa etária. Esse retorno chamado de
período de adaptação da-se por um processo gradativo onde o aluno começa a freqüentar a
912
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
nova turma uma vez por semana, aumentando para duas vezes e assim, sucessivamente. Esse
processo leva mais ou menos três meses e após este período o aluno realiza avaliações
relativas à nova série em que está ingressando. Chamamos este momento de ‘Classificação’.
O aluno deverá estar dominando com facilidade os conteúdos daquela etapa, bem como estar
relativamente bem na parte física e emocional. Normalmente isso ocorre com freqüência, mas
também nos deparamos com alunos que não conseguem dar continuidade a esse processo, no
que diz respeito às questões físicas e emocionais. É o que será comentado a seguir:
Gilberto, 11 anos, com laudo neurológico TDAH, cid 10, ingressou na classe especial em
outubro de 2006, oriundo de uma terceira série do ensino fundamental na época. Suas
dificuldades eram muitas, como, atenção, concentração, assimilação e retenção de conteúdos,
agitação motora, oscilações no relacionamento entre colegas, dificuldade em respeitar as
regras e limites, desafiador, muito fantasioso, não fazia leitura, não conseguia registrar suas
atividades, nem concluí-las; além de ser um aluno que era/é acompanhado por rede de
proteção desde os seis anos de idade e requerer tratamento médico psiquiátrico, com terapia
medicamentosa e acompanhamento psicológico desde então. Embora algumas dessas
dificuldades persistam em seu comportamento ainda hoje, muitas de suas dificuldades
acadêmicas foram superadas. Como exemplo, ele é um aluno que saiu recentemente da classe
especial, pois apresenta condições de acompanhar os conteúdos da série do ensino comum do
qual regressou, todavia não correspondeu à expectativa da ‘normalidade’, dos professores e
alunos do ensino comum, devido não apresentar os mesmos hábitos e comportamentos. A
queixa da professora que o recebeu era de que o mesmo não realizava suas atividades,
brincava o tempo todo, apresentava comportamentos de baixa auto-estima, auto agressão e
perseguição. O que ocorre na maioria das vezes, especialmente neste caso, é o fato da família
não cumprir com seu papel e apresentar negligência, pois com a saída do aluno da classe
especial ele ainda necessitava de acompanhamentos psicológicos e/ou psiquiátricos e uso de
terapia medicamentosa, porém a família não deu continuidade nesses atendimentos. Mesmo a
escola alertando a família sobre a necessidade de atendimentos médicos, a mesma pode em
última instância acionar uma notificação de ocorrência para o conselho tutelar e/ou rede de
proteção. O problema maior ainda é que esses procedimentos acabam sendo demorados, e
assim o tempo passa e o aluno continua sem o tratamento.
Neste caso, o aluno acabou retornando à classe especial, pois sua instabilidade emocional não
permitiu sua adaptação na classe comum. Além dos fatores citados, também contamos com a
falta de comprometimento de alguns professores com essa realidade e consideram que por não
serem habilitados na área de deficiência mental e/ou outras modalidades não possuem a
obrigação de acolher uma criança de classe especial na classe comum. Esse despreparo do
professor muitas vezes, contribui para reforçar o insucesso do aluno, tornando-o mais
suscetível ao estigma de quem fracassa.
Portanto, depende do comprometimento e da forma como estudantes e professores da escola
inclusiva tecem seus olhares e comentários sobre a classe especial e principalmente a forma
como veem o trabalho desse atendimento. Se os professores tiverem um olhar para a
diversidade, saberão trilhar o caminho desses alunos que saem da classe especial para a
inclusão no ensino comum, agora se tiverem um olhar para estigmatizarem os alunos que
saem da classe especial, estarão trilhando o caminho para a exclusão.
Considerações Finais
913
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
A experiência profissional em escolas comuns que possuem alunos de classe especial revela
que muitas vezes o alunado sofre diretamente com atitudes discriminatórias, ou seja, as
barreiras atitudinais estão presentes na escola, inclusive entre crianças consideradas normais
ou pelos professores.
Observa-se que a sociedade exerce um papel de categorizar as pessoas, ao estabelecer normas
e firmar atributo de normalidade. Quando um atributo deprecia, o mesmo se torna um
estigma, por isso, é importante que a escola trabalhe com todos os alunos e demais
professores a importância de não se julgar de forma depreciativa o estudante com
necessidades educacionais especiais.
Uma classe especial inserida em uma escola comum se não contar com o apoio da
comunidade escolar, ou seja, equipe pedagógico-administrativa, corpo docente, alunos,
técnicos em geral e a família, tende a fracassar em seus encaminhamentos de incluir seu
alunado na classe comum.
Particularmente no caso do aluno Gilberto que teve avanços na parte acadêmica, foi para o
ensino comum e infelizmente teve de retornar para a classe especial devido o despreparo dos
professores e a falta do comprometimento da família em dar continuidade nos atendimentos
médicos. O estigma não depende, pois, do desvio físico ou orgânico, mas de uma
conceptualização coletiva acerca do conceito de aluno ‘especial’.
Nesta ciranda o aluno especial parece ser estigmatizado quer no espaço da classe especial
quer na classe comum, o que demonstra que o atributo negativo fruto das relações
previamente estabelecidas acaba reduzindo-o ao atributo de incapaz no cotidiano escolar e
muitas vezes familiar, ele passa a ser identificado como alguém que tem potencial reduzido e
insignificante.
Por isso é de extrema importância que o professor de classe especial estabeleça uma rede de
apoio, para que possa orientar os demais professores, e estes seus alunos sobre o trabalho que
é realizado na classe especial. Este procedimento pode reduzir o estigma de incompetência
perante as demais turmas da escola e até mesmo por professores que não tem conhecimento
sobre o trabalho que é realizado neste local.
Estamos longe do ideal, o caminho é longo, mas queremos que o trabalho com as diferentes
necessidades de nossos alunos contribua para melhorar o processo ensino e aprendizagem.
Moreira e Baumel (2001) escrevem que, após a promulgação da nova LDB, começou a
ocorrer em todo o Brasil a desativação de classes especiais, muitas vezes, sem a contrapartida
da criação de outros apoios especializados indicados na legislação. Advertem que uma das
principais barreiras para se efetivar a inclusão é o despreparo do professor para receber, em
suas salas de aula superlotadas, não só o aluno com deficiência visual, auditiva, motora ou
mental, mas todos aqueles que não se enquadram dentro do padrão imaginário do aluno
“normal”. Esse aluno “diferente” ainda é, para o professor, abstrato e desconhecido.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na perspectiva
da educação inclusiva. Brasília, 2008.
914
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
CUNHA, B.B.B. Classes de educação especial para deficientes mentais: intenção e
realidade. São Paulo. Dissertação (Mestrado). Instituto de Psicologia, Universidade de São
Paulo. 1988.
CURITIBA. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares - em discussão.
Curitiba:2006.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática 1. ed. Porto Alegre : Artes
Médicas, 1995.
GOFFMAN, E. Estigma-Notas sobre a Manipulação da Identidade deteriorada. Brasil:
Zahar Editores, 1980.
MOREIRA, L.C; BAUMEL, R.C. R. de.C. Currículo em Educação Especial: tendência e
debates. Educar, Curitiba, nº. 17, p.125-137. Editora da UFPR, 2001.
SMITH e STRICK, Corinne e Lisa. Dificuldades de A a Z. Tradução Dayse Batista. Porto
Alegre: Editora Artmed, 2001.
915