Colección
Educación, crítica & debate
Imagen de tapa: Enrique Hojman, “Confidencias”. 50 x 70 cm. Técnica mixta
Diseño: Gerardo Miño
Composición: Eduardo Rosende
Edición: Primera. Agosto de 2012
Tirada: 700 ejemplares
ISBN: 978-84-15295-18-1
Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación
pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada
con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista
por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos
Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o
escanear algún fragmento de esta obra.
© 2012, Miño y Dávila srl / © 2012, Pedro Miño
Esta edición contó con el apoyo del Subsidio RC2009-86,
del Fondo Nacional de Ciencia y Técnica (FONCyT).
Agencia de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT)
Dirección postal: Av. Rivadavia 1977, 5º B
(C1033AAV) Buenos Aires, Argentina
Tel: (54 011) 3534-6430 y 6009-1184
e-mail producción: [email protected]
e-mail administración: [email protected]
web: www.minoydavila.com
Índice
Presentación
por Elisa Lucarelli y Claudia Finkelstein................................ 9
1. Impases contemporáneos para la Pedagogía Universitaria:
implicaciones para el asesor pedagógico en la educación
superior
por María Isabel Da Cunha............................................ 17
2. Prácticas cotidianas y entramado institucional
por Lidia M. Fernández, Ángela Ubios y Ana María Malet.
Presentación: Martha Nepomneschi................................ 27
3. Las asesorías pedagógicas universitarias, ayer y hoy
por Marta Souto, Amanda Galli, Isabel A. de Hevia,
Solidario Romero y Norma Ricco
Presentación: Elisa Lucarelli.......................................... 55
4. Las asesorías pedagógicas universitarias y las innovaciones
por Elisa Lucarelli......................................................... 93
5. Las asesorías pedagógicas y la conformación del campo
de la Didáctica y la Pedagogía Universitarias
por Elisa Lucarelli......................................................... 141
6. El asesor pedagógico universitario: ¿un rol que se conforma
en la acción? El trayecto de formación del asesor
por Claudia Finkelstein.................................................. 179
7. La tarea del Asesor Pedagógico Universitario ligada a las
demandas de intervención curricular y a los procesos de
enseñanza y evaluación en el aula y en la gestión
por Claudia Finkelstein.................................................. 213
8. La asesoría pedagógica universitaria y la orientación
al estudiante
por Alina Larramendy y Mariana Pereyra
con la colaboración de Ariela Daiksel.............................. 247
9. Conclusiones del II Encuentro Nacional de Prácticas
de Asesorías Pedagógicas Universitarias y definiciones
de la RedAPU
por Claudia Finkelstein, Mónica Gardey
y María Alejandra Pardal............................................... 315
Presentación
Elisa Lucarelli y Claudia Finkelstein
E
ste libro es resultado de un camino largo, en el que los cruces, las coincidencias y, por qué no, las dificultades, nos permiten dar a conocer la producción académica colectiva originada en el II Encuentro Nacional de Prácticas de
Asesorías Pedagógicas Universitarias, realizado los días 17, 18 y 19 de marzo
de 2010 en el ámbito de la Universidad de Buenos Aires.
Nos asociamos para esta realización dos grupos interesados por los procesos
relacionados con la enseñanza en la universidad desde ángulos confluyentes: el
Área de Educación Odontológica y Asistencia Pedagógica de la Facultad de
Odontología (es decir, un equipo de asesoría pedagógica) y el Programa Estudios
sobre el Aula Universitaria del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (un grupo de investigación, uno de
cuyos ejes de interés es la asesoría pedagógica). Juntos ya habíamos organizado
el Primer Encuentro de Asesores Pedagógicos de Universidades Nacionales de
la Capital Federal y el Conurbano llevado a cabo en marzo de 2008 en Buenos
Aires, en la Facultad de Odontología de la UBA.
Ese evento tuvo como propósitos generales facilitar el intercambio entre los
equipos de Asesores Pedagógicos de las Universidades, de manera de promover
la circulación de información sobre las experiencias pedagógicas llevadas a cabo
en las diferentes unidades académicas.
En este sentido, el II Encuentro Nacional brindó oportunidades para:
• Profundizar en los diferentes tipos de abordaje de la Asesoría Pedagógica
Universitaria.
• Focalizar en el análisis de las tareas referidas a la formación de docentes
universitarios, la intervención y la investigación.
• Elaborar estrategias conjuntas para el enfoque de las problemáticas comunes
a las Asesorías Pedagógicas en las diferentes unidades académicas.
9
• Reflexionar acerca del impacto de la tarea del Asesor Pedagógico Universitario en las instituciones en que se desempeña.
• Fortalecer la RedAPU y propiciar nuevas redes de intercambio a nivel regional
e internacional.
• Generar espacios de discusión para la construcción y fortalecimiento de la
pedagogía universitaria.
A su vez, este evento de 2010 fue continuidad del I Encuentro Nacional, feliz
iniciativa del Servicio Pedagógico Universitario de la Facultad de Bioquímica
y Farmacia de la Universidad Nacional de Rosario, de junio del 2008, que permitió también la instalación de la Red de Asesores Pedagógicos Universitarios
(RedAPU).
Ya en esa oportunidad, en Rosario, reconocíamos en el Encuentro un espacio
de socialización, de formación e intercambio de experiencias de asesorías pedagógicas que se desarrollan en el ámbito universitario, en las distintas facetas en
que se concreta su función:
- Como animadoras de procesos innovadores en la formación de docentes, en
la investigación y en la intervención, en la orientación de los estudiantes, en
los procesos de elaboración y evaluación curricular, y últimamente en los
procesos de evaluación y acreditación de las carreras; y
- como uno de los protagonistas centrales en la construcción de la Pedagogía
y la Didáctica universitarias.
En este sentido, y retomando otros antecedentes, el II Encuentro Nacional
de Prácticas de Asesorías Pedagógicas Universitarias es herencia, en la historia
del grupo organizador, de otros lugares de “encuentro” de gente preocupada por
esta problemática. Los asesores pedagógicos acompañaron y tuvieron un papel
destacado en la realización de las acciones con docentes alrededor de la temática
de la innovación que el Programa Estudios sobre el Aula Universitaria desarrolló
desde mediados de la década del ’80. Estas reuniones se llevaron a cabo con
distintos formatos: en el inicio del retorno a la vida democrática, el entonces
Instituto de Ciencias de la Educación (con la dirección de María Teresa Sirvent)
delegó en nuestro equipo la realización de los Talleres de Reflexión como apoyo
a la Reforma curricular, luego devenidos en Talleres centrados en experiencias
docentes. Eran espacios destinados a producir reflexiones pedagógicas sobre
los problemas con que se enfrentaba un docente universitario cotidianamente
y las formas de resolución que ellos encontraban ante la demanda de elaborar
nuevas propuestas superadoras de la situación didáctico-curricular heredada de
la dictadura. Estos Talleres, en un inicio centrados en una sola experiencia, y
después dando lugar a Jornadas con presentaciones múltiples, las Expocátedras
en los ’90 (organizados estos dos últimos en forma conjunta con el Programa
10
de Pedagogía Universitaria de la Secretaría Académica del Rectorado con la
coordinación de Lidia Fernández) se constituían en espacios donde los docentes enseñaban a otros docentes de disciplinas diversas a la suya, su modalidad
propia y alternativa a la rutinaria de organizar las prácticas en el aula. A través
de estos dispositivos se puso en acción un estilo de formación docente universitaria donde, al alterarse las relaciones de poder habituales entre formadores y
formados, la innovación se hace presente. Los asesores pedagógicos tenían un
papel significativo en estos dispositivos, ya que además de constituirse en un
coequipo organizador y evaluador de la actividad, coordinaban grupos donde los
docentes de distintas facultades se permitían mostrar a otros docentes qué hacían
en sus aulas. Los asesores como animadores de las innovaciones colaboraban
en la sistematización de las reflexiones de los docentes sobre la experiencia,
posibilitando evidenciar cómo había sido su proceso de gestación y desarrollo,
cuáles eran las dificultades con que se habían enfrentado, cuáles las resistencias,
cómo las habían podido superar o no (Lucarelli, 1997).
Otro foco de preocupación del Programa Estudios sobre el Aula Universitaria, en relación con los asesores pedagógicos, fue su contribución en el
desarrollo de los procesos de construcción del propio rol, a través de acciones
de formación e investigación. En este sentido, a mediados de la década del ’90,
asesores pedagógicos universitarios de distintas instituciones del país fueron
sujetos participantes de tres seminarios de posgrado acerca de las Paradojas
de un rol, el asesor pedagógico en la Universidad, dando lugar esas acciones
al desarrollo de una investigación sobre La construcción del rol de la asesoría
universitaria y la innovación en la cátedra universitaria.
En todos estos espacios de encuentro y de reflexión sistemática se reconoce al
asesor pedagógico como sujeto de un rol que se construye y que va definiéndose
en la acción como profesión de ayuda. ¿Ayuda para qué, para quiénes, cómo?
Acerca de estas preguntas, de sus posibles respuestas y de los problemas que
se generan en la cotidianeidad de la tarea, hace foco el contenido de este libro,
producto de los aportes de quienes participaron en el II Encuentro Nacional de
Prácticas de Asesorías Pedagógicas Universitarias.
María Isabel da Cunha enmarca el contenido de este libro en el capítulo 1,
Impases contemporáneos para la Pedagogía Universitaria: implicaciones para
el asesor pedagógico en la educación superior, donde la autora destaca los
impactos significativos del fenómeno de la globalización en las políticas públicas
del área social en América Latina y su relación con los procesos de crecimiento
acelerado de la matrícula en el nivel superior. La visión panorámica de la educación universitaria brasileña, en un contexto latinoamericano, en los últimos
cincuenta años, con sus etapas dictatoriales, de recuperación y de consolidación
democrática, le permite cuestionarse acerca de los desafíos que enfrentan las
instituciones en su intento de romper con culturas y epistemologías tradicional-
11
mente dominantes. Y lanza una pregunta clave en torno a esta cuestión: ¿estaría
la universidad dispuesta a enfrentar el desafío que esa ruptura implica? ¿Se
cuenta con energías institucionales orientadas a tal desafío?
Ante esta problemática, María Isabel da Cunha plantea cuestiones significativas como son las relaciones entre grado y posgrado, entre prácticas de
investigación y prácticas de enseñanza. Su mirada se detiene sobre la dimensión
epistemológica y sobre las formas actuales de transmisión de conocimiento asociadas a la revolución tecnológica, reflexionando acerca de nuevas modalidades
en la definición del rol del docente universitario, nuevos encuadres curriculares,
nuevas conceptualizaciones pedagógicas. Por último enfoca las problemáticas
que este contexto trae a la pedagogía universitaria y al asesor pedagógico como
uno de sus actores centrales, derivando en interrogantes desafiantes como los
siguientes: ¿Qué saberes necesita construir o ampliar para hacer su trabajo con
éxito el asesor pedagógico universitario? ¿Cómo estar junto a los profesores en
condición tal que estimule la reflexión? ¿Qué procesos necesitan vivir en forma
compartida para alcanzar sus objetivos? ¿A qué referenciales teóricos deberán
acudir para dar consistencia a sus estudios?
En otro ángulo de la cuestión, se puede afirmar que la construcción del rol
del asesor pedagógico se va tejiendo de manera idiosincrásica, en función del
tipo de institución en que se inserta y según el momento histórico en que fijemos
la mirada.
Acerca de la primer temática trata el capítulo 2, Prácticas cotidianas y entramado institucional, presentado por Martha Nepomneschi; en él, tres especialistas, desde sus distintos ángulos de inserción, abordan esos problemas. Lidia
Fernández, desde la perspectiva del análisis institucional, destaca en ese enfoque
la posibilidad de definir diseños y dispositivos de trabajo que permitan a los
sujetos ver lo vivo en las tramas institucionales y encontrar en ellas la posibilidad
y el potencial del accionar colectivo, a la vez que reconoce que en la UBA el
asesoramiento pedagógico acompaña el movimiento instituyente que significó
la refundación de la universidad a partir de la recuperación de la vida democrática en 1984. Ángela Ubios, como docente de la Facultad de Odontología de la
UBA, da su visión de los campos de acción y de la función desarrollada por los
asesores pedagógicos en la facultad destacando que forman parte del entretejido social de esa institución, situación esta que reconoce como producto de un
trabajo conjunto de docentes y asesores. Ana María Malet, por último, centra
su presentación en las acciones de formación pedagógica en la universidad con
profesionales y docentes; presenta experiencias llevadas a cabo en ese campo en
la Universidad Nacional del Sur, reconociendo el desafío que significa encarar
en esos desarrollos la tensión generada por las diferentes lógicas propias de
campos disciplinares y profesionales diversos.
El capítulo 3, Las asesorías pedagógicas universitarias, ayer y hoy, aborda
el desarrollo histórico de las experiencias en distintos espacios universitarios.
12
Presentado por Elisa Lucarelli, incluye los aportes de cinco profesionales que
desempeñaron ese rol. Marta Souto reconstruye, a partir de datos de su propia
biografía profesional, la instalación de esa función en la Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA en el inicio de la normalización de la universidad después de la
última dictadura y considera diversos enfoques desde donde desarrollar la acción
de intervención que implica el asesoramiento, recordando la dimensión ética que
conlleva este tipo de tareas y las dificultades, en términos de resistencias, que
supone la aceptación de la pertinencia del conocimiento pedagógico. Amanda
Galli reflexiona sobre el impacto de las tareas del asesor pedagógico a la luz de
los resultados logrados, y lo hace desde el análisis de sus experiencias en el campo
de las Ciencias de la Salud. Isabel Hevia recuerda su trabajo como pedagoga en
el área de Ciencias Veterinarias en la UBA y destaca la necesidad de delinear la
función de la asesoría pedagógica como un espacio de confluencia y mediación
que facilite, a través de la cooperación, la integración de un equipo de trabajo que
favorezca el estrechamiento de la relación del asesor y los profesionales docentes. Solidario Romero, por su parte, enfoca su exposición a través de la revisión
analítica de las experiencias que desarrolló en las Universidades Nacionales del
Litoral y de Entre Ríos a lo largo de cuatro décadas de trabajo profesional en el
campo pedagógico universitario, destacando que este abordaje desde la memoria
tiene como propósito lograr mayor conciencia sobre el momento actual a la vez
que definir proyectos para el futuro de nuestras instituciones. Por último, Norma
Ricco revisa su papel como asesora pedagógica en la normalización, a la luz
de su situación actual en dos facultades de medicina, una nacional (UNER) y
otra privada (CEMIC), destacando la importancia que tiene la construcción de
códigos comunes, entre asesores y docentes, que posibiliten la comunicación y
por ende la intervención.
Los cinco capítulos siguientes incluyen la palabra de los participantes, asesores pedagógicos e investigadores de diferentes instituciones universitarias
del ámbito nacional e internacional que participaron del evento. Son ellas las
Universidades Nacionales: de Buenos Aires, de Entre Ríos, de La Plata, de la
Patagonia San Juan Bosco, de Luján, de Río Cuarto, de Rosario, de San Juan, de
Tucumán, del Litoral y del Sur, así como la Red de Universidades del Conurbano
Bonaerense –RUNCOB– compuesta por las siguientes Universidades Nacionales:
General Sarmiento, La Matanza, Lanús, Quilmes, Tres de Febrero y General San
Martín. Entre las universidades privadas, hay aportes de asesores pedagógicos
de la Universidad Abierta Interamericana, la Universidad de Flores y el Instituto
Universitario del Hospital Italiano. En cuanto a los participantes de otros países
se incluyen las colaboraciones de representantes de la Universidad Federal de
São Paulo y la UNISINOS, de Brasil, y de la Universidad de la República de
Uruguay; también participaron, a través de preguntas y comentarios, profesionales de la Universidad de Guadalajara, México.
13
Las comunicaciones se agruparon en función cinco ejes: La asesoría pedagógica universitaria, su papel en la innovación desde la formación de docentes,
la investigación y la intervención (capítulo 4), La contribución del asesor pedagógico en la construcción de la Pedagogía y Didáctica universitaria (capítulo
5), El trayecto de formación del asesor pedagógico universitario (capítulo 6),
La tarea del asesor pedagógico universitario ligada a las demandas de intervención curricular y a los procesos de enseñanza y evaluación en el aula y en
la gestión (capítulo 7) y La asesoría pedagógica universitaria y los equipos de
orientación (capítulo 8).
El último capítulo está dedicado a las Conclusiones del II Encuentro, elaboradas por Claudia Finkelstein y Mónica Gardey y a la presentación de los acuerdos
de la Reunión de la RedAPU, redactados por María Alejandra Pardal.
Unas palabras para el recuerdo: Queremos destacar que la culminación
del II Encuentro que dio origen a este libro, se concretó en una sesión de cierre
en la que participó la Dra. Edith Litwin, en su doble carácter de Secretaria de
Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires y de especialista en la
problemática didáctica. Esta fue una de sus últimas presentaciones en eventos
académicos pocos meses antes de su fallecimiento. En esas palabras la Dra. Litwin
alentó a los asesores pedagógicos a seguir impulsando acciones hacia el mejoramiento de la calidad de la docencia universitaria, comprometiéndose, a la vez, a
la implementación de medidas orientadas a la consolidación e institucionalización
del rol en esa universidad. Vaya nuestro agradecimiento póstumo a Edith por su
valiosa participación en la finalización de este II Encuentro.
Agradecimientos
Muchas instituciones y personas se unieron para hacer posible este II Encuentro. Nuestro reconocimiento entonces:
A las autoridades de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires –en especial a las del Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educación, de la Secretaría de Investigación y de la Subsecretaría de Publicaciones– y a las autoridades de la Facultad de Odontología de la Universidad
de Buenos Aires por su apoyo académico y financiero para la realización del
evento.
A la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT), la
cual, a través del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONCYT), otorgó el
subsidio que permitió la realización del II Encuentro Nacional y la publicación
de este libro.
A los Asesores Pedagógicos Universitarios que coordinaron las Mesas de
Comunicación.
14
A los miembros del equipo de investigación del Programa Estudios sobre el
Aula Universitaria del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA que colaboraron en todas las
etapas de realización del II Encuentro y de este libro: María E. Donato, Gladys
Calvo, Patricia Del Regno, Viviana Solberg, Walter Viñas, Mónica Droblas y
Martha Nepomneschi.
A los miembros de la Dirección Área de Educación Odontológica y Asistencia Pedagógica de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos
Aires, por su amplia colaboración en la organización y realización del evento:
Mónica Gardey, Alejandra Amantea, Graciela Rosenblum, Gabriela Rodríguez
y Graciela Mouzo.
A los adscriptos de la cátedra de Didáctica de Nivel Superior del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
UBA: Karen Esteve, Débora Fazio, Mercedes Lavalletto, Vanesa Montenegro,
Gisela Piccirilli, Lorena Piliponsky y Noemí Vallejos.
A los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires que, en el marco de un
Trabajo de Campo de la cátedra antes citada, colaboraron en actividades relativas
al evento: María Daniela Bibini, Glenda Gasparini y Luciana Paula Sánchez.
Y a los asesores pedagógicos universitarios, docentes, investigadores y especialistas que, al compartir sus prácticas, sus análisis y reflexiones sistemáticas,
permitieron la realización de esta obra.
Bibliografía
Lucarelli, E. (1997). “Teoría y práctica como innovación en docencia, investigación y actualización pedagógica”. Cuadernos del IICE Nº 10. FFyL.
15
— Capítulo 1 —
Impasses contemporâneos para a pedagogia
universitária: implicações para o papel do
assessor pedagógico na educação superior
Maria Isabel da Cunha1
A
o identificar as “revoluções silenciosas”, produzidas no interior das práticas universitárias, tomamos as experiências já em desenvolvimento no
contexto das políticas educacionais, quer no âmbito da investigação, quer no
da intervenção institucional, para compreender os processos que temos vivido.
A problemática da pedagogia universitária se apresenta com força nos espaços
institucionais da educação superior, dadas as mudanças no plano social e cultural
que repercutem na constituição atual da universidade.
Para melhor compreender esse fenômeno, no contexto da educação, é necessário que se recupere alguns referentes históricos. Eles poderão ajudar compor
as peças de um mosaico socio-cultural que fornecem algumas pistas sobre nossa
realidade.
A constituição da educação latino americana é significativamente marcada
pelas raízes a tradição das escolas profissionais, origem de grande parte das
nossas universidades, repercutindo nas expectativas e configurações da docência
e da prática pedagógica e até hoje impactam as culturas acadêmicas de nossas
instituições. A docência, alicerçada basicamente no prestígio profissional ou
no perfil investigativo do professor, estabeleceu práticas clássicas de ensinar e
aprender onde, em geral, o aluno é considerado como receptor dos conhecimentos
acumulados pela humanidade e distribuídos por seus professores.
1.
Doctora en Educação. Profesora del Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), São Leopoldo, RS, Brasil. Investigadora
1 C del CNPq. Fue Vicerrectora de Grado y Coordinadora del Programa de Posgrado en
Educación de la Universidad Federal de Pelotas. Algunos de sus libros son: El buen profesor y su práctica (2008,21ª edición), El profesor universitario en la transición de paradigmas
(2006), Reflexiones y prácticas en Pedagogía universitaria (2007), Pedagogía universitaria:
energías emancipatorias en tiempos neoliberales (2006) y en colaboración con Denise Leite
Decisiones pedagógicas y estructuras de poder en la universidad (1996).
17
Se essa tradição representou um forte legado à organização acadêmica, também é importante registrar movimentos posteriores que estabeleceram algumas
perspectivas distintas, em relação ao modelo acadêmico de formação profissional.
No Brasil, a Reforma de 1968 (Lei 5540), de inspiração norte-americana, instituiu
a departamentalização, vista como condição básica para a pesquisa. Em que pese
essa mudança estrutural tenha afetado o clássico modelo anteriormente descrito,
pouco modificou a dimensão dos currículos e dos processos de ensino e aprendizagem, mantendo a representação de que o domínio de certa área do conhecimento
é suficiente para uma docência de qualidade. A pesquisa, estimulada como função
acadêmica, foi se instalando em espaços externos às salas de aula, em especial
as da graduação, constituindo-se em grupos e laboratórios especializados, em
ações paralelas no contexto do plano de trabalho dos professores. Assumiam, por
sua vez, um estatuto de importância considerável, explicitado nas condições de
progressão da carreira docente e no reconhecimento da condição de autoridade
científica entre seus pares. Não se têm informações mais evidentes de que os
currículos dos diferentes cursos de graduação e as práticas pedagógicas que os
acompanhavam tenham sofrido impactos significativos das atividades de pesquisa
realizadas nos departamentos, por seus docentes.
O processo de redemocratização de países latino americanos vivido nos anos
80, retomando a perspectiva republicana, colocou a educação superior numa
condição essencial para as bases do Estado democrático. A demanda populacional
por oportunidades educacionais provocou movimentos e mudanças em todos os
níveis educativos. Foi um período de particular efervescência acadêmica, afetado diretamente pela possibilidade de redemocratização das estruturas internas
da universidade, entendida como condição para o acompanhamento do novo
momento institucional.
A principal bandeira de luta constituía-se em incorporar a conceituação da
universidade que incluia o eixo da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e
da extensão. Havia um consenso das bases chamadas progressistas de que essa
definição seria capaz de garantir uma perspectiva mais universal de qualidade da
educação superior, que teria assim um formato identitário estruturante, fazendo
avançar a universidade para patamares de crítica e compromisso social, notadamente articulando a produção do conhecimento.
Vencedores nessa primeira contenda, o desafio concreto, entretanto, se colocou quando foi percebida a necessidade de transformar a tradição universitária
–alicerçada fortemente no paradigma moderno de valorização das certezas e do
conhecimento como produto– para uma outra condição que presidia a pesquisa,
onde a dúvida e a provisoriedade deveriam ser parte integrante da postura acadêmica. Desde logo foi possível perceber que essa ruptura, entretanto, exigiria
uma investida mais intensa, pois envolvia culturas e perspectivas epistemológicas, incidindo na compreensão de currículo e de práticas de ensinar e aprender.
18 El asesor pedagógico en la universidad
Estaria a universidade disposta a enfrentar esse desafio? Registravam-se energias
institucionais nesse sentido?
Ainda que não seja prudente desprezar iniciativas pontuais e esforços em
torno da ampliação da base de pesquisa nas universidades, os movimentos que
se dispuseram a refletir e propor alternativas de mudanças curriculares e das
práticas pedagógicas nos cursos de graduação não foram muitos. Em parte porque os avanços exigiam tempo de maturação e esforços para a compreensão do
significado da indissociablidade na educação superior. De outra parte porque
as questões relativas ao ensino vinham progressivamente perdendo valor acadêmico em prol da pesquisa e, em algumas situações, até da extensão. Hugues
(2008) chama atenção para a escassez de estudos nessa direção, afirmando que
“resulta surpreendente o pouco volume de trabalhos empíricos realizados acerca
deste vínculo” e em casos onde houve trabalhos empíricos foi em “escala muito
reduzida, levando a sensação de que as supostas provas empíricas são muito
frágeis” (p. 30).
Os desafios de transformação da educação superior foram, progressivamente,
afetados pelo contexto internacional e o fenômeno da globalização trouxe impactos significativos para as políticas públicas, em especial, as da área social. Gradativamente os projetos nacionais foram dando lugar às meta-narrativas produzidas
pelos órgãos mundiais de financiamento que anunciavam novos cenários nas
disputas internacionais. A constituição da Comunidade Européia, que propunha
uma identidade comum a todos os países do continente, foi um claro indicativo de
que a luta competitiva de mercados ultrapassava a histórica condição nacionalista,
presente na trajetória desses países. Como a educação e, notadamente a educação
superior, assume uma posição estratégica no desenvolvimento econômico, logo
ficou claro que as decisões sobre as políticas educativas estariam afetas a planos
supranacionais, atendendo aos rumos da nova ordem internacional.
No caso da América Latina, a política de unidade de blocos econômicos
esbarra na falta de recursos e vontade política para a equalização das principais
distinções econômicas e sociais. Diferentemente da Europa, os paises latinos
americanos foram atingidos individualmente pelas mesmas políticas, sem, entretanto, a possibilidade de articular movimentos conjuntos, quer de adesão ou de
resistência. Mesmo com diferenças pontuais, a América Latina assumiu a perspectiva neoliberal que se instalava, anunciando a apologia do Estado Mínimo e
da ineficiência do aparato público na prestação de serviços básicos, incluindo,
certamente, saúde e educação.
Como Barnett, partimos do pressuposto que as idéias influenciam a configuração das práticas na educação superior, tal como fazem, de um modo mais
geral, sobre as questões sociais (2001: 15). A educação superior está inserida
num contexto de mudanças de natureza ideológica, econômica, social e política,
e, no momento atual passa, especialmente, de um fenômeno de elite para um
fenômeno de massas, explicitando uma mudança fundamental entre educação
Capítulo 1
19
superior e sociedade. De um bem cultural e relativo à posição social, a educação
superior se transforma em um bem econômico, tanto para os indivíduos envolvidos, como para a própria sociedade. Se a liberdade acadêmica era a palavra
de ordem da universidade moderna, hoje ela se vê tencionada pelo discurso do
maior compromisso com as demandas econômicas e sociais.
O futuro não pode alicerçar-se no intento de recuperar o passado, nem como
uma forma de cultura cognitiva, nem como uma ordem mais ampla de academicismo. É preciso encontrar novas formas de desenvolvimento humano, com
impacto nos objetivos de formação. É perceptível que termos como competências,
resultados, habilidades e capacidade de transferência estejam substituindo outros
que foram caros à tradição acadêmica, como intelecto, conhecimento, verdade,
objetividade e disciplina. No primeiro caso há uma relação direta com a economia e no segundo uma relação com a cultura cognitiva. A pergunta importante
de Barnett (op.cit, p. 20) é se há possibilidade de uma concepção mais aberta
acerca do currículo que seja adequada para uma educação que sustente uma
relação ampla com a sociedade, preservando a perspectiva também aberta de
ser humano.
Paulatinamente foram ampliadas as ofertas de matrículas na educação superior, modificando históricos consensos ligados à função da universidade, que
passava de uma perspectiva de atendimento da elite intelectual (certamente,
também social) para a defesa da educação de massa. Essa posição identificou-se
com os anseios de democratização dos países e respondeu às expectativas de uma
classe social emergente, pressionadora da possibilidade de garantir escolarização
superior para sí. Como os postos de trabalho diminuíam consideravelmente em
decorrência da aplicação tecnológica, e havendo a restrição dos investimentos
dos estados nacionais, a educação média e superior passou a representar a principal possibilidade de acesso ao trabalho, entendido numa condição progressiva
de oportunidades.
Esse percurso político implicou em diferentes tensões, extrapolando a
perspectiva naturalizada de que a docência universitária se qualifica pela pósgraduação strictu-senso, alicerçada na concepção de universidade voltada para
a produção de conhecimento, através da pesquisa. Historicamente a educação
superior teve no ensino sua principal função. Esse perfil institucional foi que
respondeu –e salvo melhor juízo, ainda responde– a expectativa da sociedade
que espera ter sua juventude formada numa dimensão profissional, legitimada
academicamente e reconhecida pelo estatuto legal que a diplomação confere.
Certamente confia mais em Instituições que tenham visibilidade acadêmica
alcançada pela sua produção científica, levando em conta que essa funciona como
passaporte para os melhores postos. Entretanto, o maior interesse se alicerça
na possibilidade de inserção no mundo laboral e na imagem institucional que
emoldura o diploma de sua juventude.
20 El asesor pedagógico en la universidad
A tensão que se coloca indica que, na expectativa da sociedade, o papel da
universidade é ensinar bem aos jovens a serem competentes e competitivos profissionalmente, assegurando-lhes as ferramentas básicas para serem incluídos no
mundo trabalho. Ao mesmo tempo há a expectativa de que a educação superior
enfatize valores éticos e de cidadania. A pesquisa se estabelece como pano de
fundo dessa expectativa, porque qualifica e prestigia a formação profissional
requerida.
Entretanto, na arena acadêmica, a pesquisa vem sendo reconhecida como
requisito fundante da profissão universitária, regulando o tempo, a dedicação e
o estímulo dos docentes que atuam na educação superior. Essa inversão impacta
as instituições e atingem fortemente o desenho e desenvolvimento dos currículos e as práticas de ensinar e aprender. Cada professor está preparado para
abordar os temas que pesquisa, num recorte de especialidade e verticalidade.
Mas dificilmente encontra estímulo para alcançar uma “expertise” na estrutura
maior de seu campo, organizando mapas conceituais mais amplos, incluindo a
possibilidade da interdisciplinaridade.
Mais grave, ainda, na dimensão do ensino, é que os saberes próprios da profissão docente lhes são alheios. Não tiveram, em sua maioria, uma formação inicial
para a docência – exigência básica na constituição de todas as profissões –. Não
encontram consistentes programas institucionalizados de educação continuada
que lhes proporcionem os conhecimentos teóricos e práticos da profissão que
abraçaram e pouco são estimulados a ultrapassarem as práticas que culturalmente
–por reprodução cultural– aprenderam com seus professores.
Esse cenário é similar à maioria dos países com quem temos dialogado e
encontra paralelo em outros tantos. Vem, inclusive, produzindo um espaço de
discussão e pesquisa que toma o professor iniciante como sujeito de estudo,
numa indicação importante das tensões que o mesmo enfrenta no inicio de sua
carreira.
Temos jovens doutores integrantes da carreira universitária que não realizaram estudos do campo da docência e, em geral, não possuem prática profissional
na sua área específica. Além disso, possuem uma representação de aluno afastada
dos estudantes das classes populares, muitas vezes trabalhadores freqüentando
cursos noturnos.
Sem desconsiderar a importância da formação investigativa na trajetória
destes jovens doutores, denominá-los de professores e pensar que possam estar
em condições de compreender propostas curriculares que incluam processos de
ensinar e aprender com bases consistentes, é uma quimera. Mais ainda quando se
teria a perspectiva de que eles fossem capazes de fazer rupturas epistemológicas
e correr riscos de desenvolver uma pedagogia que certamente se afasta de suas
trajetórias estudantis, interpretando a cultura de seus alunos e a importância de
articular teoria e prática, a partir de suas vivências.
Capítulo 1
21
A experiência empírica nos mostra que os percursos de formação dos alunos
de graduação, tanto em nível dos currículos, como das práticas pedagógicas, raramente sofreram alteração conceitual, com o perfil pós-graduado dos professores.
Se, por um lado, esses se tornaram mais competentes no domínio da pesquisa
e do aprofundamento temático de sua área, bem como no desenvolvimento de
significativas habilidades intelectuais, não raras vezes essa condição os afasta
da necessária visão generalista e da capacidade articuladora de seu campo de
conhecimento. Aprofundam a visão formativa pelo olhar da sua especialidade
e diminuem a perspectiva de conjunto e a capacidade de apreender o fenômeno
na sua totalidade.
Como, então, trabalhar com a tensão que envolve ensino e pesquisa no âmbito
dos currículos universitários e nas práticas de ensinar e aprender que deveriam
implementar? Poderia se afirmar que a formação em pesquisa é dispensável na
educação superior? Por outro lado, seria ela suficiente?
Em tese, a pesquisa faz melhores os professores porque os ajuda a pensar, a
duvidar, a compreender e essas são qualidades importantes na docência. Podese questionar se o bom ensino decorre da pesquisa, mas é pouco sustentável
afirmar que o adjetivo “superior” com o que se qualifica a educação de terceiro
grau, não esteja intrinsecamente ligada à condição intelectual de produção do
conhecimento, portanto às atividades investigativas. Entretanto, como afirma
Hughes (2008), a crença de que existe uma relação entre ensino e pesquisa é
mais forte do que as provas reais da mesma (p. 41). O autor ressalta, porém,
que a relação entre ensino e docência nunca se poderá demonstrar de todo e por
essa razão é que se tem tomado a aprendizagem como foco, elemento central
de ambas as dimensões. Exemplifica que essa perspectiva se constituiu num
movimento presente nos anos 90 no Reino Unido, que aprofundava as relações
entre investigação e aprendizagem, alcançando um patamar mais prático em
relação aos currículos e às práticas pedagógicas.
O equívoco, entretanto, é assumir que os saberes da pesquisa constituem
a única base da profissão de professor. Para Elton (2008), somente o saber
pedagógico pode estabelecer a ponte entre investigação e docência. São estes
os saberes que tornam possível a mediação entre os processos desencadeados
em cada uma das dimensões constituintes da educação superior. Para o autor,
trata-se de ensinar um “modo de investigação”, considerando os estudantes
peças-chave nos planos de estudo (p. 146). Para fundamentar essa afirmativa
recorre a escritos de Humbolt, em 1810, acerca da futura Universidade de Berlim,
defendendo que “as universidades devem propor a docência como se colocasse
problemas ainda não resolvidos e, portanto, como um modo de investigação” (p.
148). Entretanto Elton analisa a realidade da educação superior de forma crítica,
dizendo que essa perspectiva passou ao largo das práticas acadêmicas. A tradição
das aulas magistrais, centradas na erudição dos professores foi preponderante
no cenário da universidade.
22 El asesor pedagógico en la universidad
Romper com essa perspectiva se constitui em um processo exigente que
envolve reflexões epistemológicas e apropriação teórica dos campos da docência,
da aprendizagem e da avaliação (Cunha, 1998, 2006). Essas, por sua vez, é que
podem interferir na compreensão de currículos e práticas pedagógicas inovadoras,
que aproximem as dimensões do ensino e da pesquisa. Entretanto, no contexto
preponderante da carreira universitária, há poucos espaços para construção desses
saberes e um reconhecimento frágil da sua legitimidade. Continua-se, então, com
a preponderância dos currículos tradicionais e tomando somente como retórica
a propalada indissociabilidade entre ensino e pesquisa.
A estes cenários se acrescenta a importante revolução tecnológica, com forte
presença desde o final do século XX, que disponibilizou a informação de maneira
virtual, impactado a educação escolarizada. Não mais se tem, no professor, a
centralidade da transmissão do conhecimento, repercutindo intensamente no
seu papel profissional.
Também a condição cultural e cognitiva dos estudantes vem sendo afetada
pelas novas formas de socialização do conhecimento. Há grupos muito jovens nos
bancos universitários que, mesmo quando apresentam uma condição intelectual
adequada, não demonstram a maturidade emocional necessária à escolha de um
campo profissional. São pouco mais do que adolescentes, precisando de apoio
afetivo, exigindo do professor muito mais do que o domínio do conhecimento
específico. Precisam de alguém que os entendam, percebam seus códigos e suas
possibilidades de crescimento.
Vale ressaltar, também, que a competitividade no mundo do trabalho vem
abalando a organização acadêmica, ainda apegada às carreiras tradicionais. A
organização interna dos currículos, baseada em competências bem definidas,
dá lugar a novas propostas. Discursos são produzidos na direção da interdisciplinaridade, da flexibilização e outros conceitos similares, até a pouco bem
raros na educação superior. Esta condição colide com a trajetória de formação
da maioria dos professores, porque se distancia de suas histórias. Também exige
uma apropriação teórica que grande parte não possui, dificultando a decodificação
de propostas que não saem do papel. Cabe, ainda, ressaltar, que os processos de
inclusão através da educação são reclamados pela população e são considerados
como chaves para as políticas de equalização social. Para muitos países, ou em
algumas de suas regiões, a educação superior já integra o conceito de educação
básica, fazendo parte da formação inicial dos cidadãos. Essa condição afeta a
tradicional representação acadêmica voltada para as elites intelectuais e exige
da universidade, seus gestores e professores, uma análise intensa dos desafios
a enfrentar, reconfigurando representações e práticas tradicionais e produzindo
novos saberes necessários ao êxito de sua missão.
Esse panorama tem provocado reflexões sobre os processos pedagógicos
na universidade. A necessária reconfiguração do papel docente e das práticas
de ensinar e aprender tem feito emergir o campo da pedagogia universitária,
Capítulo 1
23
debruçando-se sobre as práticas pedagógicas e de reoganização curricular no
contexto das mudanças paradigmáticas que assolam a realidade de todo o processo educativo.
Historicamente o campo da pedagogia não teve identificações com a educação
superior. É dela, também, uma parcela de responsabilidade pelo silêncio produzido sobre esse campo, o qual pouco reinvidicou. As emergências decorrentes
do questionamento do papel social da educação superior, as mudanças culturais
que afetam a distribuição e produção do conhecimento, os dilemas éticos que
se colocam como fundamentais são, entre outros, importantes impulsos para
uma virada de posição. A universidade, espaço fundamental da crítica social,
tem dificuldade em olhar criticamente para si. É possível dizer que há certa
soberba cultural que dificulta a autocrítica e, como tal, emperra as mudanças
nas tradições acadêmicas.
A ampliação das reflexões sobre currículo e práticas de formação na universidade exige um investimento, aprofundando questões que necessitam análises
mais sistemáticas e corajosas. Esse campo ainda representa uma potencialidade
a ser descortinada, tanto na sua dimensão epistemológica e pedagógica como
na arena política que envolve tensões entre culturas e interesses. Na perspectiva
epistemológica, é preciso investir na temática conceitual que alia ensino e pesquisa, ampliando a reflexão sobre a naturalização com que esse discurso vem
sustentando a qualidade da educação superior. Do campo dos conhecimentos
pedagógicos exige-se uma base de pesquisa e reflexão, focando o currículo, os
processos de ensinar e aprender e sua dimensão de qualidade. Essa perspectiva
inside fortemente da concepção de docência e nos saberes necessários ao seu
exercício. A dimensão política poderá ser a mais complexa, pois envolve a revisão de culturas, visões e interesses corporativos que foram se consolidando por
tradição. Entretanto, sendo essas reflexões emergentes, a universidade faria um
bom investimento em aprofundá-las. Seria prudente não se deixar atropelar por
novas crises que atinjam mais intensamente sua legitimidade e capacidade de
auto avaliar-se e de traçar sua própia trajetória.
Uma agenda propositiva está exigindo uma análise mais intensa da relação
ensino e pesquisa, aprofundando o conceito de qualidade da educação superior
e de como essas reflexões políticas e posições epistemológicas incidem sobre
os currículos e sobre as práticas de ensinar e aprender que se desenvolvem na
universidade. Vale tomar como pano de fundo as mudanças sociais e estruturais
que produzem fenômenos novos, como a massificação do acesso ao terceiro grau
e a emergência desse nível de escolarização para a grande maioria de jovens
e adultos. Quantos dilemas nunca foram adequadamente resolvidos? Como as
novas configurações estão a exigir revisões dos conceitos consolidados? Que
lugares abrigam a discussão desses temas no cenário acadêmico?
Essas ponderações levam a refletir e a valorizar o papel do assessor pedagógico, experiência exemplar da Universidade de Buenos Aires. As pesquisas
24 El asesor pedagógico en la universidad
reafirmam que sempre que a Universidade dispõem de um aparato institucional
de apoio aos processos de qualificação docente e do currículo, as experiências
inovadoras e de desenvolvimento profissional avançam.
Entretanto, também esse profissional vem sendo atingido pelas mudanças
conceituais e estruturais vividas na instituição educativa. Que saberes precisam
construir e/ou ampliar para realizar o seu trabalho com êxito? Como estar ao
lado dos professores numa condição que os estimule à reflexão? Que processo
de partilha precisarão viver para alcançar seus objetivos? Como se fortalecerão
como categoria para alcançar a legitimidade necessária ao seu trabalho? Que
referenciais teóricos poderão lançar mão para dar consistência aos seus estudos?
Como partilharão suas práticas?
Ao longo do tempo aprendemos que as intervenções que não são acompanhadas de pesquisa se perdem e são limitadas na sua contribuição para o campo
da pedagogia universitária. Essa condição exige que o assessor pedagógico
seja também um produtor de conhecimentos sobre suas práticas, além da sua
responsabilidade com a intervenção junto aos professores universitários. Precisa,
ainda, investir num trabalho processual que envolve a convivência com o grupo,
apreendendo sua cultura e valores bem como as tensões que povoam os seus espaços de trabalho. Sabemos que a universidade abriga pedagogias no plural, pois
cada carreira ou curso se institui num campo profissional, fortemente definido
pela estrutura de poder na sociedade e no mundo da produção, que interferem
fortemente, nas decisões pedagógicas.
Dar à assessoria pedagógica um caráter emancipatório exige uma clara
compreensão das relações de poder que se instalam na academia no sentido de
explicitá-las e superá-las. É entender a coletividade como um conjunto de sujeitos históricos da transformação social (Cunha, 2002), produzidos e produtores
de cultura. Assim como estamos afetados pala macroestrutura social, também
somos capazes de interagir no rumo da história e mais o seremos quanto mais
entendermos a intenção daqueles que desejam que sejamos objeto. Talvez essa
compreensão seja parte do que Arroyo chama de “humana docência, onde ser
educador é ser o mestre-de-obras do projeto arquitetado para sermos humanos”
(2000: 41). Pode caber, então, ao assessor pedagógico o papel de acompanhar
os professores na leitura crítica da própria cultura, tentando a recuperação, em
processos coletivos, do sentido de humanizador da educação.
Parece fundamental compreender, como explicitou Lucarelli (2002), que é
dupla a função do assessor pedagógico universitário, pois assim como atua na
intervenção, problematiza e investiga o que está sendo realizado “possibilitando
a construção de contribuições teóricas e metodológicas sobre o ensino superior”
(p. 147). Torna-se, na parceria com seu colega docente, um artífice da pedagogia
universitária e pode, mediante uma postura política e cultural, atuar na direção
de processos emancipatórios de formação.
Capítulo 1
25
Tudo indica que há muito que fazer, pesquisar e estudar. Encontros como
o que estamos participando podem ser considerados espaços privilegiados de
reflexão. Fica, pois, uma expectativa de que o campo das ciências da educação
tome a si o aprofundamento dessas questões, mesmo entendendo os contornos
históricos e políticos que o tema envolve.
Bibliografía
Arroyo, M. (2000). Oficio de mestre. Petrópolis: Vozes.
Barnett, R. (2001). Los limites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la
sociedad. Barcelona: Gedisa.
Cunha, M. I. da. (1988). O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM
Editora.
Cunha, M.I. da (org.) (2006). Pedagogia universitária: inovações pedagógicas em tempos neoliberais. Araraquara: JM Editora.
Cunha, M.I. da (2002).“Ação supervisora e formação continuada de professores: uma resignificação necessária”. En Ferreira, N., Aguiar, M.Â. (orgs.), Para onde vão a orientação e a supervisão educacional? Campinas: Papirus.
FORGRAD – Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras. www. forgrad.org.br.
Elton, L. (2008). “El saber y el vínculo entre la investigación y la docência”. En Barnett, R. (ed.),
Para una transformación de la universidad. Nuevas relaciones entre investigación, saber y
docencia. Barcelona: Octaedro.
Hughes, M. (2008). “Los mitos em torno de lãs relaciones entre investigación y docência em las
universidades”. En Barnett, R. (ed.) Para una transformación de la universidad. Nuevas relaciones entre investigación, saber y docencia. Barcelona: Octaedro.
Lucarelli, E. (org.) (2000). El asesor pedagógico en la universidad. De la teoría pedagógica a la
práctica en la formación. Buenos Aires: Paidós.
Lucarelli, E. (2002). “O assessor pedagógico na universidade: novas propostas para uma didática
universitária”. En Ferreira, N., Aguiar, M.Â. (orgs.), Para onde vão a orientação e a supervisão
educacional? Campinas: Papirus.
Lucarelli, E. (2009). Teoría y práctica en la universidad. La innovación en las aulas. Buenos
Aires: Miño y Dávila editores.
Pimenta, S. y Anastasiou, L. (2000). Docência no Ensino Superior. Vol. 1. São Paulo: Cortez.
26 El asesor pedagógico en la universidad
— Capítulo 2 —
Prácticas cotidianas y entramado
institucional
Presentación
Martha Nepomneschi1
T
engo el honor de presentar los aportes realizados por el panel El Asesor
Pedagógico Universitario: prácticas cotidianas y entramado institucional
en el segundo día de trabajo del II Encuentro Nacional de Prácticas de Asesorías
Pedagógicas Universitarias. Nos acompañan Ángela Ubios, Secretaria Académica
de la Facultad de Odontología de la UBA, Ana María Malet de la Facultad de
Humanidades de la Universidad del Sur y Lidia M. Fernández de la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA.
Las tres ponentes tienen diversas experiencias que compartir con el público
presente. Cada una ha recorrido caminos diferentes en la historia, el desarrollo,
las vicisitudes y desafíos así como los logros y conquistas de los asesores pedagógicos universitarios.
Lidia M. Fernández ha acompañado el asesoramiento pedagógico desde los
primeros pasos en el país cuando se comenzaba a hablar del tema (1962) desde
la Psicología Institucional, la Psicología Social y los Grupos Operativos. Desde
una perspectiva histórica nos irá mostrando los hitos y momentos en que se fueron
construyendo los perfiles primordiales de los APU, algunas de las experiencias
más interesantes así como los desafíos y problemáticas de riesgo que enfrenta
el rol del asesor pedagógico.
1.
Socióloga (UBA) y Magister en Psicología (PUC.RJ, Brasil). Profesora Titular Regular
en Sociología (Ciclo Básico Común) y Psicología Social (Facultad de Ciencias Sociales)
de la Universidad de Buenos Aires. Profesora de Posgrados en universidades argentinas y
extranjeras.
27
Ángela Ubios mostrará con su larga experiencia en la Facultad de Odontología cómo se fue instalando en las cátedras, docentes y autoridades la idea
de que los asesores pedagógicos eran aliados naturales de su quehacer, de la
importancia que tenían en la transmisión del conocimiento y los aprendizajes
de los alumnos a partir de la aplicación de diseños innovadores y de técnicas
creativas en el terreno de la práctica odontológica tanto en los consultorios de
la facultad misma como en salidas a la comunidad.
Por último, Ana María Malet, de Ciencias de la Educación, nos expondrá
cómo desde su rol de docente pedagoga ha procesado demandas de asesoramiento
pedagógico de las autoridades de la Universidad ante diversos escollos encontrados por profesores que atendían alumnos que se incorporaban a la misma,
y ha podido llevar adelante otras experiencias importantes en relación con las
prácticas en el aula.
El
análisis institucional y el asesoramiento pedagógico universitario
Lidia M. Fernández2
Al preparar mi ponencia en este panel pensé que podría ser de interés una recorrida del período 1960-2010 para revisar el proceso que va incidiendo en el modo
de plantear el asesoramiento pedagógico.
Ubico el año ’62 porque es cuando hice un seminario de posgrado con Ida
Butelman fundante para mí en cuanto a la definición de la orientación teórica y
profesional. Eran los años en que se desplegaban los enfoques de Pichón Rivière
sobre la psicología social y los grupos operativos, y se originaba la psicología
institucional de la mano de Bleger, Ulloa y la misma Ida.
La paulatina profundización del conocimiento sobre las instituciones y sobre
todo en el avance en precisar el referente empírico del término “instituciones”
tuvo, sin duda, que ver con el modo de enfocar el asesoramiento pedagógico.
Al puntear el recorrido por estos años encontré que podía hablar de tres
tiempos: un primer tiempo muy largo, un segundo tiempo más breve, y otro
2.
Lidia M. Fernández es Profesora Titular Consulta de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Creadora de la cátedra Análisis institucional de la escuela y los
grupos de aprendizaje (FFyL). Investigadora Categoría I y Directora de Programa de Investigaciones en el IICE. Líneas personales de investigación: básica, Dinámicas institucionales
en situaciones críticas; aplicada, Dispositivos psicosociales de formación. Profesora de
posgrados en numerosas universidades nacionales argentinas y de América Latina y España.
Autora de libros en su especialidad.
28 El asesor pedagógico en la universidad
tiempo, el actual, que todavía transcurre y espera más distancia para ser mejor
interpretado.
Voy a referirme brevemente a cada uno de ellos.
En el primer tiempo, 1960-1984, momento en que reingresamos a la universidad después de la dictadura, el término “institución” era utilizado como
sinónimo de establecimiento concreto. Se había realizado el “descubrimiento” del
espacio de los establecimientos como un ambiente social en el que se producían
hechos y fenómenos singulares, diferentes de los fenómenos y los hechos que
aparecían en los grupos o en los conglomerados de diferente amplitud (desde
poblaciones pequeñas aisladas hasta las sociedades nacionales, regionales e
internacionales).
La idea central derivada de este descubrimiento apasionante puede resumirse
de modo sencillo y así funcionaba, casi como un silogismo: si lo que ocurre en
las instituciones-establecimiento es singular respecto de otros niveles de organización del fenómeno humano, si el trabajo de formación y la producción de
pedagogía son fenómenos humanos, entonces cuando éstos –la formación y la
producción pedagógica– se realizan en el marco de establecimientos, su comprensión requiere la del ambiente social en que se producen, porque lo que con
el asesoramiento suceda tendrá que ver con sus vicisitudes y sus rasgos.
Tal idea daba claridad sobre dos cuestiones centrales que el interesado en el
asesoramiento debía preocuparse por identificar; una era: ¿cuándo las personas
de un establecimiento están disponibles para entrar en un campo de asesoramiento? Y la otra: ¿De qué modo debe encuadrarse el asesoramiento para que
efectivamente ese asesoramiento se produzca?
La primera interrogación dio lugar, lentamente, a comprender que el del
asesoramiento es un campo de interacción en el que hay que estar disponible a
entrar. Ambos términos de la relación: “asesor” y “asesorado” deben entrar en
un campo de interacción y de cooperación mutua que supone aceptar la necesidad de una interdependencia derivada de la experticia en campos disciplinarios
distintos y de concurrencia indispensable a la hora de comprender la enseñanza
y la formación.
La búsqueda de respuesta a la segunda cuestión: dispuestas las personas, ¿qué
y cómo hacer?, se hizo en la perspectiva institucional dentro de los encuadres que
utilizábamos en ese primer tiempo para comprender la singularidad del espacio
social que delimita una organización en su estructura y en su dinámica.
A medida que fuimos precisando conceptos como el de “cultura”, “estilo
institucional”, etc. también identificamos componentes estructurantes de la vida
de la gente en las instituciones: la importancia del proyecto de formación, del
lazo institucional, la existencia de una identidad institucional que formaba parte
de la identidad personal y se construía a través de la socialización; las precisiones
sobre modalidad en el funcionamiento, sobre la importancia de los guiones y los
modelos de la formación y la ideología que los legitiman.
Capítulo 2
29
Este avance permitió comprender mejor tanto la dimensión institucional de
la tarea de formación como la complejidad del campo en que debe operar el que
quiere intervenir en él.
El profesor ya no se presentaba como un enseñante que debía ser mirado sólo
dentro del campo de la relación con el alumno, tampoco era alguien que podía
ser acabadamente comprendido en su carácter de agente social o representante
de la cultura responsable de llevar a sus sujetos a un modelo social deseado;
menos era solamente el exponente de un modelo profesional o el resultado de
una construcción de identidad de profesión u oficio. Era todo eso pero también
era actor institucional y, como tal, portador de una cultura y un estilo también
institucionales. En ese carácter aparecía como alguien que, en su modo de enseñar, tenía múltiples apoyos –los valores, los modelos, el proyecto de formación,
la historia y prestigio del establecimiento– pero también múltiples exigencias.
Las que provenían de su pertenencia y su deber de respeto a la cultura y el estilo
institucionales por una parte, pero también las que provenían de su historia personal y de los modelos identificatorios de su biografía, las que provenían de su
pertenencia a una profesión, a un gremio, a una etnia, a una clase.
Esta comprensión nos ayudó a considerar vicisitudes del trabajo de los profesores y a identificar el aumento de tensión que supone el trabajo en diferentes
establecimientos y nos permitió comprender el desasosiego de las instituciones
formadoras cuando veían que en los campos de trabajo sus egresados no cumplían
con los modelos de la formación.
Efectivamente el transcurrir de este primer tiempo amplió nuestra mirada,
pero (como secuencia inevitable y afortunada para el conocimiento pero no tanto
para la premura de la acción), complejizó el campo de la intervención e impidió
dar con buena conciencia, respuestas sencillas o normalizables.
La presentación del asunto en su complejidad daba por tierra con los intentos
de simplificación y estas perspectivas no siempre fueron bien recibidas.
En el año 1979 –lo cito porque es interesante– en plena dictadura se realizó sin mucha difusión un simposio de análisis organizacional. En él presenté
un modelo de asesoramiento pedagógico institucional –lo llamaba así en ese
momento– que planteaba la tarea de un asesor pedagógico como una tarea de
intervención-acompañamiento a los sujetos en el proceso de producir conocimiento sobre el complejo campo en que se desarrolla la tarea de enseñar. En
1982 la propuesta se publicó en el segundo número de la Revista Argentina de
Educación de AGCE.
Se trataba de un modelo desarrollado a partir de la propuesta de Ulloa sobre
intervención institucional –fue el embrión de lo que después fuimos especificando y llamamos “estados de situación institucional”– que guardaba para el
término pedagógico el significado del que acompaña iluminando un camino de
acceso al conocimiento.
30 El asesor pedagógico en la universidad