7
O “Curso para Docentes do Ensino Fundamental - Coordenador
Pedagógico”
Neste capítulo será apresentado o “Curso para Docentes do Ensino
Fundamental - Coordenador Pedagógico” como instrumento desenvolvido pela
SME para formação continuada e aperfeiçoamento dos coordenadores
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pedagógicos em exercício na escola. Será descrita a estrutura do curso, os
encontros, os textos utilizados, e o desenvolvimento das atividades do curso
utilizando um exemplo de roteiro de um dos encontros.
As ações destinadas à formação continuada do coordenador pedagógico
foram sintetizadas no “Curso para Docentes do Ensino Fundamental-Coordenador
Pedagógico” que começou em 2002, visando à reflexão dos coordenadores
pedagógicos, trazendo possibilidades da atuação integrada, articulada e planejada
com os professores e alunos de suas unidades escolares (RIO DE JANEIRO,
2004a, p. 3). Durante os anos de 2002 e 2003, o curso foi ministrado em encontros
periódicos onde os temas estudados, não eram sistematizados num livro-texto ou
apostila. Isso começou a ser feito a partir de 2004, quando a apostila com a
coletânea de textos destinados a formação continuada do coordenador pedagógico
foi distribuída aos inscritos no curso e, portanto, nossa ênfase no estudo da
estrutura e desenvolvimento do curso está voltada para os anos de 2004 a 2008,
conforme o material disponibilizado.
Em 2004 o curso teve uma duração de cinco meses num total de 80
horas/aula distribuídas em 19 encontros presenciais, sendo um por semana. Para
tanto, o processo de formação contou com 28 turmas distribuídas entre as dez
Coordenadorias Regionais de Educação - CREs. A aula inaugural foi um
seminário de abertura com todas as turmas para que a Diretoria de Ensino
Fundamental - DEF pudesse falar aos cursistas a respeito de sua estrutura e dos
110
encontros. O seminário foi ministrado simultaneamente em pólos distribuídos
pelos bairros do Centro, Madureira e Campo Grande onde a equipe de
profissionais da DEF foi distribuída.
A justificativa para ministrar o curso aos coordenadores, de acordo com a
SME,
foi
que
“aprofundamento
os
nas
coordenadores
questões
pedagógicos
fundamentais
necessitavam
sobre
os
de
um
aspectos
de
desenvolvimento e aprendizagem, assim como sobre os processos reflexivos e
prático-pedagógicos que permitam a auto-avaliação da escola e de seus
professores, de modo a minimizar os processos de exclusão” (RIO DE JANEIRO,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0710356/CA
2004a, p.3).
No ano de 2005, o curso foi assim distribuído: 20 encontros presenciais,
uma vez por semana, perfazendo um total de 84 horas/aula por um período de seis
meses. Em 2007 o curso foi desenvolvido em 25 pólos distribuídos nas 10
Coordenadorias Regionais de Educação e teria uma duração total de 80 horas/aula
distribuídas ao longo de 20 encontros presenciais, com orientação pedagógica
feita pela equipe da DEF, melhor dizendo, as dinamizadoras (CUNHA, 2007a, pp.
3-4).
O local destinado a ser a sede das turmas formadas pelos coordenadores
pedagógicos era, geralmente, uma escola municipal que tivesse o espaço
disponível de uma sala de aula ou auditório em que pudesse abrigar os
coordenadores cursistas. A capacitadora ou dinamizadora era a mesma pessoa
durante todo o curso. As turmas eram divididas respeitando-se os limites
administrativos de cada CRE que determinou a capacidade para até 30 inscritos
(nos anos de 2004, 2005) e para até 40 inscritos (nos anos de 2007 e 2008) em
cada turma. Em 2006 o curso não foi oferecido aos coordenadores pedagógicos da
rede municipal.
No início, a DEF solicitou que cada capacitador fizesse um relatório para
descrever a aceitação dos coordenadores ou se houve algum aproveitamento
prático destes docentes. Em 2004 a avaliação final do curso foi a apresentação de
uma pequena monografia feita individualmente pelos coordenadores pedagógicos
participantes a respeito de um tema já debatido no curso. As monografias
111
selecionadas pelas dinamizadoras, uma de cada turma seriam apresentadas no
seminário final com todas as turmas. A partir de 2005 cada turma apresentou um
portfólio coletivo contendo os trabalhos desenvolvidos durante o curso. Este livro,
montado pela turma, ficaria arquivado na DEF, como relatório de avaliação do
curso.
O monitoramento da frequência dos cursistas era feito através de
assinatura da pauta de registro de presença que, ao final de cada encontro, era
levada para a DEF para verificação do tempo de aproveitamento do coordenador
das aulas do curso (CUNHA, M. F. G., 2005, pp. 6-7). Os faltosos eram
cientificados através das CREs por meio de recados enviados por rede de
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comunicação interna. O registro das atividades desenvolvidas a cada encontro era
feito pelos coordenadores participantes através de uma pequena ata com o registro
de tudo o que foi discutido e estudado no encontro, os textos lidos e as dinâmicas
desenvolvidas.
Tabela 6: Turmas distribuídas pelas CREs a cada ano que o curso foi oferecido no
período de 2004 a 2008:
Turma
2004
2005
2007
2008
CRE
1ª
1
1
1
1
2ª
2
2
3
2
3ª
2
2
2
2
4ª
4
4
4
2
5ª
3
3
2
2
6ª
2
2
2
1
7ª
3
3
3
2
8ª
4
4
4
2
9ª
3
2
2
2
10ª
3
2
2
1
Fonte: RIO DE JANEIRO, 2004a, p. 3; 2005a, p.3; 2007f, p.4; 2008a, p.5.
112
7.1
Os encontros entre os coordenadores pedagógicos
A cada
encontro a
dinamizadora
dava
boas-vindas ao grupo,
sensibilizando-os para os temas abordados naquele encontro com um vídeo, um
texto reflexivo ou uma dinâmica. Em seguida ela fazia a apresentação dos temas a
serem trabalhados no encontro, os “combinados” que eram as tarefas de registro
de cada encontro. Esse registro era uma sinopse de todos os acontecimentos e
discussões que ocorreram durante o encontro, feito por um coordenador
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voluntário da turma. Ao final de cada encontro era trazido um texto para leitura
reflexiva. O momento era chamado de “Roda de Leitura”. Durante o curso, os
coordenadores desenvolviam várias atividades: seminários sobre um dos temas
propostos pelo livro-texto do curso, tarefas de reflexão após a leitura de cada
texto, além de sugestões de leitura de textos ou livros de outros autores sobre o
mesmo tema. Essa rotina era seguida do início ao final do curso. A seguir, a
transcrição da pauta utilizada no primeiro encontro do curso de 2008:
“Pauta do curso – extraído do primeiro encontro realizado em 03
de março de 2008.
Boas-vindas – apresentação dos participantes
Sensibilização com uma música: O homem falou - de Gonzaguinha
(foi utilizado um aparelho de som para tocar a música)
Reflexão: Quem é quem na escola?
Sistematização dos conteúdos – os coordenadores foram organizados
em pequenos grupos para discutir a reflexão.
Combinados – a síntese do “Livro da Vida”
Roda de leitura: conto de carnaval: A máscara.
Ao final do curso era construído um álbum com todas as impressões de
cada coordenador daquela turma a respeito dos encontros do curso para que a
Diretoria de Educação Fundamental - DEF pudesse avaliar o aproveitamento dos
coordenadores e seu desempenho no curso. Isto é caracterizado como a
justificativa de investimento do MEC/FNDE (BRASIL, 2009b) no profissional
coordenador pedagógico (o “Livro da Vida”), conforme descrito a seguir.
113
A Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, através da Secretaria
Municipal de Educação, vem desenvolvendo ações de formação em
serviço com os professores que atuam no Ensino Fundamental. O
projeto apresentado ao MEC/FNDE em 2003 visa ampliar o processo
de formação de coordenadores pedagógicos desta rede de ensino,
oportunizando aprofundamento de questões fundamentais sobre os
aspectos de desenvolvimento e aprendizagem, assim como sobre
processos reflexivos e prático-pedagógicos que permitam a autoavaliação da escola e de seus professores, de modo a minimizar os
processos de exclusão (RIO DE JANEIRO, 2004a, p. 3).
7.2
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Os textos do curso
Soares (2004, pp.9-10) apresenta o texto como a instauração de uma
situação discursiva entre o leitor e o autor para a construção do sentido do texto,
autor e leitor, interagindo entre si. Para Certeau (2007, pp.265-266) a leitura é
considerada um percurso pelas páginas onde o olho viaja pelas “metamorfoses e
anamorfoses” do texto que só tem sentido graças à relação travada pelo leitor com
o texto. Freire (1989, p.9) definiu a importância do ato de ler como uma
percepção crítica, uma re-escrita do que é lido. A partir dos temas apresentados
nos textos do curso, referindo-se ao objetivo de compreender sua dinâmica e
intencionalidade, conclui-se que os coordenadores assumem a função de
disseminadores das políticas de educação da SME.
No livro-texto de 2004, os assuntos mais abordados foram relacionados ao
processo de ensino-aprendizagem com 04/06 textos contidos no caderno. As
mudanças de seriação para ciclo já tinham sido implantadas nas turmas dos três
primeiros anos de escolarização do Ensino Fundamental e as novas políticas
precisavam ser mais difundidas. Uma forma de divulgar e aprofundar as teorias
dos “Ciclos de Formação” seria através do curso.
Cada texto tratava de assuntos complementares do processo de trabalho
pedagógico da escola que envolvem: ensino-aprendizagem, avaliação, filosofia da
educação, políticas educacionais, e projeto político-pedagógico. Assuntos que
114
trazem uma linha pedagógica de trabalho voltada para o desenvolvimento humano
e para a mudança da visão dos profissionais da educação de sua própria prática.
Por isso, a presença de textos reflexivos nos primeiros dois anos do curso.
Em 2005, o curso ainda mantinha uma linha reflexiva voltada para a teoria,
porém, atendo-se mais especificamente à identidade do coordenador pedagógico e
ao projeto político-pedagógico de forma a levar os coordenadores a aplicarem os
conhecimentos e adquiridos através da leitura e reflexão dos textos em sua prática
pedagógica na escola.
O terceiro livro trata das reflexões teóricas do curso de coordenador
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pedagógico na escola ciclada. Este curso foi dado em 2007 porque não houve
abertura de inscrições para o ano de 2006. Todos os textos eram voltados para o
aprofundamento das teorias que dão suporte à organização da escola em Ciclos de
Formação. Alguns textos institucionais foram extraídos de propostas pedagógicas
de outras Secretarias de Educação (ver tabela 8) com a intenção de mostrar que,
em outras administrações públicas brasileiras, os ciclos já foram implantados.
Desta vez, os textos estão voltados para o desenvolvimento humano e para o
conhecimento do currículo ciclado. Ao mesmo tempo, a SME enviou para as
escolas uma nova proposta curricular visando adaptar o “Núcleo Curricular
Básico – Multieducação” (RIO DE JANEIRO, 1996) à proposta de ciclos.
O Núcleo Curricular Básico Multieducação (1996), elaborado com a
participação dos professores das escolas, ao final de sua construção,
referendava, naquele momento, uma organização escolar em regime
seriado. Posteriormente, no ano de 2000, foi implantado o Ciclo,
objetivando o atendimento aos alunos com 6, 7 e 8 anos de idade. Ao
ser elaborado este fascículo, priorizamos discutir sobre os processos
de apropriação da leitura e da escrita e algumas questões relativas à
Matemática, considerando que contribuirão para a formação integral
do aluno, uma vez que são instrumentos indispensáveis do
conhecimento. Pretendemos, assim, auxiliar o planejamento do
trabalho pedagógico a ser realizado nas turmas do Ciclo e da
Progressão (RIO DE JANEIRO, [2004b], pp.5-6).
Em 2008, a quantidade de textos presentes no livro-texto do curso
aumentou significativamente, mas, em contrapartida, os textos eram menores,
fragmentos de textos e artigos publicados (ver tabela 10). Alguns assuntos foram
115
revisitados, como identidade do coordenador pedagógico, formação de grupo,
currículo, projeto político-pedagógico e avaliação.
Os textos estavam voltados para uma nova forma de avaliação: “a
observação e o registro”. A avaliação pela observação é parte principal da
proposta de uma escola organizada em Ciclos de Formação porque prioriza a
avaliação do desenvolvimento humano do aluno e não somente provas ou testes.
O registro, presente nos textos selecionados para discussão com os coordenadores,
passou a ser o principal documento de avaliação do aluno.
Os textos teóricos estudados durante o curso funcionavam como
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detonadores das discussões de ideias feitas pelos coordenadores pedagógicos
durante os encontros. A tarefa do coordenador cursista era ler, com antecedência
os textos que seriam estudados no próximo encontro. Ele fazia anotações no
caderno ou na parte final do livro de textos e levaria suas questões para o
encontro. Os textos eram compostos por artigos ou capítulos de livros de
publicação conhecida que eram transcritos no livro-texto. Ao final de cada livrotexto, havia uma lista de sugestões de leitura ou uma bibliografia de consulta para
auxílio do coordenador pedagógico em seus estudos. Segue abaixo a lista de
textos com os autores selecionados pela SME. Tais textos deveriam ser estudados
pelos coordenadores pedagógicos durante os anos de 2004 a 2008.
Tabela 7: Curso para coordenadores pedagógicos de 2004/Autores e textos.
ESTEBAN, Maria Tereza.
A avaliação no processo ensino-aprendizagem: os desafios postos
pelas múltiplas faces do cotidiano.
PARO, Victor Henrique
Ciclos, progressão continuada, promoção automática
GARCIA, Joe
Repensando a formação do professor interdisciplinar
REGO, Tereza Cristina
A cultura torna-se parte da natureza humana
MARQUES, Mário Osório
Escola, aprendizagem
intencionalidade política
VEIGA, Ilma Passos de
Alencastro
Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva
Fonte: RIO DE JANEIRO, 2004c.
e
docência:
imaginário
social
e
116
Tabela 8: Curso para coordenadores pedagógicos de 2005/Autores e textos.
SOUZA, Vera Lúcia Trevisan de.
O coordenador pedagógico e a constituição do
grupo de professores
GUIMARÃES, Ana Archangelo; VILLELA,
Fábio Camargo Bandeira.
O professor-coordenador e as atividades de
início de ano
MONTEIRO, Ana Maria
O projeto político-pedagógico:
desenvolver, avaliar
MIRANDA FILHA, Neide
Projeto político-pedagógico: elementos para
seu planejamento
CRUZ, Carlos Henrique Carrilho
Conselho de classe e participação
planejar,
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Fonte: RIO DE JANEIRO, 2005c.
Tabela 9: Curso para coordenadores pedagógicos de 2007/Autores e textos.
ARROYO, Miguel
Prefácio
SEEDUC – CUIABÁ
Infância, adolescência contemporaneidade:
desafios para a escola ciclada.
(Secretaria Estadual de Educação em Cuiabá)
SMED – BELO HORIZONTE
A adolescência como um ciclo de formação
(Secretaria Municipal de Educação de Belo
Horizonte)
LIMA, Elvira de Souza
Currículo e desenvolvimento humano
PICOSQUE, Gisa
Revelações do corpo; estesia e conhecimento
FERNANDES, Cláudia de Oliveira; FREITAS,
Luiz Carlos de.
Currículo e avaliação
Fonte: RIO DE JANEIRO, 2007f.
117
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Tabela 10: Curso para coordenadores pedagógicos de 2008/Autores e textos.
ARROYO, Miguel
A humana docência (texto integral)
CRUZ, Carlos Henrique Carrilho.
Reflexões sobre a função da coordenação
pedagógica
MARTINS, Miriam Celeste
Ser educador
DAVINI, Juliana
Preocupações de um grupo de formadores
Idem
Um grupo novo: desafios e desejos
FREIRE, Madalena
O que é um grupo?
CANEN, Ana
Refletindo
cultural
SILVA, Tomás Tadeu
Teoria do currículo: o que é isto?
Idem
O currículo como prática de significação
WEFFORT, Madalena Freire
Educando o olhar da observação
MARTINS, Miriam Celeste
Sobre a observação
WEFFORT, Madalena Freire
O registro e a reflexão do educador
CAMARGO, Fátima
A propósito do ato de estudar
FREIRE, Madalena
O sentido dramático do ensinar e do aprender
Idem
Ingredientes do ensinar
CAMARGO, Fátima
Saber fazer e ser; o equilíbrio na prática
educativa
DAVINI, Juliana
O professor e seus instrumentos metodológicos
MONTEIRO, Ana Maria
O projeto político-pedagógico:
desenvolver, avaliar (texto integral)
sobre
currículo
e
diversidade
planejar,
Fonte: RIO DE JANEIRO, 2008a, p. 4.
Foi observado que os textos selecionados são de autores bastante
conhecidos no meio educacional. Os temas estão relacionados a uma formação
ampla do coordenador nas questões em que se exige um conhecimento teórico
mais apurado, como, por exemplo, currículo, desenvolvimento humano, projeto
político-pedagógico e outros que envolvam o trabalho do professor junto a seus
alunos como pro exemplo, ensino-aprendizagem e avaliação. E, por fim, a
identidade do coordenador pedagógico e os instrumentos teóricos para que ele
possa relacionar-se com os seus professores, não só durante os “centros de
118
estudos”, mas no cotidiano escolar, citando a constituição do grupo de professores
e sua formação.
7.3
A opinião dos coordenadores pedagógicos a respeito do curso
Os coordenadores pedagógicos entrevistados fizeram uma avaliação do
curso a partir da forma que os dinamizadores trabalharam, destacando alguns que,
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pela forma de lidar com o coordenador pedagógico, foram considerados por eles
como marcos de referencia para avaliar o curso como um todo.
Dos 12
entrevistados, 07 destacaram a importância do dinamizador como elemento-chave
para o sucesso ou fracasso do curso.
Para mim, os primeiros cursos foram melhores, não sei se era por causa
da pessoa (dinamizadora), ou se era porque a gente estava no início da
coordenação, e a gente tinha mais dúvidas...então eu ia com “gana” para o
curso” (Flávia).
A meu ver o primeiro curso foi muito legal que foi com uma dinamizadora
chamada M.17 que era maravilhosa. Do segundo até o presente não tenho
considerado um bom curso não (Elisa).
Eu só me lembro da M. que me marcou...mas, depois, eu achei muito
repetitivo. Não era muito criativo. Os textos até que eram bons, mas, a forma que
eles eram dinamizados eu não gostei (Zélia).
No início do curso a gente estudou bastante sobre o coordenador
pedagógico, logo nos primeiros cursos, nós estudamos a função até porque
tínhamos a necessidade de ter mais embasamento sobre a função do coordenador,
foi ótimo....Eu acho que é isso que falta para esses agora que estão chegando,
17
O nome da dinamizadora do curso citado pelos entrevistados foi omitido por razões éticas.
119
novos. Precisa de aprofundamento, da teoria. A gente estudava. Era estudo
mesmo (Elza).
Eu acho que os textos foram bem escolhidos. Atendem. As discussões
atendem tanto ao grupo mais antigo quanto àquele que está chegando agora, esse
grupo jovem, o grupo novo que está na função. E, às vezes, as discussões tomam
rumos que já foram superados por aqueles que já têm algum tempo na função...E
aí o aprofundamento dos textos se perde um pouco porque questões que elas
trazem nós já passamos por elas (Rosana).
O formato do curso era feito a partir da leitura e discussão dos temas, de
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acordo com cada realidade enfrentada pelo coordenador pedagógico em sua
escola. Assim, todas as atividades semanais, desde a dinâmica inicial motivadora,
até a avaliação da aula, ficavam sob a responsabilidade de cada dinamizadora.
Como o formato do curso não se alterou, as coordenadoras puderam fazer uma
avaliação comparativa dos primeiros anos do curso com os mais recentes.
A questão da motivação foi levantada por Flávia como um fator de
acréscimo junto à avaliação do trabalho desempenhado pela dinamizadora. A
motivação de estar começando a carreira como coordenador pedagógico, foi
marcante para todos os que estão há mais tempo na função. Baiocchi e Magalhães
(2004, p.65) destacam a motivação, como foco de estudos, sendo ligada ao
esforço e ao comprometimento com a carreira profissional. Eles também associam
a motivação à resiliência e à identidade profissional apresentando a motivação,
como um fator que traz maior envolvimento e comprometimento das pessoas no
desenvolvimento de suas atividades profissionais contribuindo para a sua eficácia.
Tardif e Lessard (2007, p.31) tratam da motivação, referindo-se especificamente
ao professor, seu envolvimento com a escola, com os alunos e da reflexão sobre o
seu próprio papel de profissional, pois, o docente, assim como o coordenador
pedagógico, trabalham com e para seres humanos, o que os autores denominam de
“objeto humano”.
Elza levantou uma questão relevante sobre o estudo teórico a respeito de
diversos temas abordados durante os seis anos em que o curso para coordenadores
pedagógicos foi dado. Ela referiu-se ao curso como fonte de formação teórica para
120
que o coordenador pedagógico pudesse lidar com as situações esperadas e
inesperadas que surgem na escola. A base teórica que Elza diz faltar no curso está
presente tanto nos textos iniciais (ano de 2004) quanto nos atuais (ano de 2008),
porém, a forma de trabalhar esses textos, de trazer questões abordadas na teoria
para a prática do trabalho do coordenador na escola, a troca idéias entre a
dinamizadora e o grupo de coordenadores, foram descritas de forma crítica pelos
entrevistados.
As questões levantadas por Zélia, assim como as de Rosana, logicamente
têm uma ligação, no momento em que elas questionam temas que se repetem no
curso. Para elas, o fato de já terem superado certas questões e por estarem no
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cargo há dez anos, traz desinteresse, e, consequentemente a falta de motivação
para participarem de novos cursos para coordenadores pedagógicos.
7.4
Temas “relevantes” na opinião dos coordenadores pedagógicos
Tardif propõe que os professores, sejam reconhecidos como sujeitos do
conhecimento durante todo o desenvolvimento de sua formação e que estes
saberes sejam considerados como parte da formação do educador (2002, p. 37).
Durante o desenrolar do curso, destaca-se como categoria a necessidade dos
coordenadores compartilharem suas experiências vividas no cotidiano de sua
função (9/12). Os temas considerados como os “mais relevantes” eram tratado por
eles como uma orientação teórica para práticas já vivenciadas.
Também sentimos a necessidade, como a gente só tem encontros de quinze
a quinze dias umas com as outras, queremos mais um tempinho para discutir as
nossas realidades, como vai a minha escola, o que está dando certo na minha
escola e que pode ser aplicada na sua...é pouco tempo (Aline).
Tardif (2002, pp. 37-39) afirma que os saberes docentes estão
configurados entre os saberes específicos de formação universitária, enquanto que
121
os “saberes pedagógicos” são oriundos das reflexões feitas durante a prática
educativa, gerando padrões nas práticas docentes e os “saberes experienciais” são
produtos da prática de seu trabalho. É importante acrescentar que a prática não é
só resultado do fazer pedagógico, isto é, do simples ato de ensinar, mas de todo
um processo de relação afetiva, ética e cotidiana com os alunos, o que Sacristán
(1999, p.68) chama de “práticas didáticas”.
Os coordenadores selecionaram alguns dos temas estudados no curso
classificando-os como temas “mais” e “menos relevantes”. Nos temas
considerados “mais relevantes” os entrevistados destacaram: projeto políticopedagógico com 8/12 citações, avaliação, registro, currículo, dificuldades de
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aprendizagem, a função do coordenador pedagógico, cada um com 2/12 votos.
Esses dados revelaram que o “projeto político-pedagógico” ainda se mostra para
os coordenadores como um desafio, tanto na sua escrita e implantação quanto ao
seu desenvolvimento na escola.
7.4.1
Projeto político-pedagógico
Eu acho que eu ainda não domino porque nunca vi um pronto é o projeto
político-pedagógico. Eu fiz o meu no tato porque no primeiro ano, que eu entrei
para a coordenação a gente fez um curso. Mas eu acho que este tema a gente
deveria estudar mais (Solange).
No início também foi muito bom quando trataram do projeto políticopedagógico. E como eu comecei vindo sem nenhuma experiência em como montar
um projeto, tenho que ressaltar que foi muito válido (Zélia).
Tanto Solange quanto Zélia, demonstraram que o tema foi “relevante”
enquanto profissionais inexperientes na função. Solange ainda chamou a atenção
de que nunca vivenciou uma escola com projeto antes de assumir a coordenação.
O processo de integração dos princípios da Lei 9394 (BRASIL, 1996) até a
122
realidade da escola passa por um caminho longo de transformações entre políticas
públicas e a formação profissional
O projeto político-pedagógico, por ser uma construção coletiva, traz no seu
fazer um movimento complexo dentro da escola. Primeiramente envolve a
diagnose da comunidade onde a escola está inserida, com suas necessidades,
carências e potencialidades abraçando toda a gestão e os docentes nesse
levantamento de pesquisa. Como a construção de um projeto político-pedagógico
- PPP demanda um longo período de tempo que pode durar até um ano entre a sua
construção e implementação. Muitas vezes, as escolas preferem trabalhar com
projetos pedagógicos que envolvem curtos períodos de tempo e de fácil avaliação,
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talvez, até por desconhecimento destes processos (VEIGA, 2004, p. 98).
7.4.2
Avaliação
A avaliação é definida de forma simples por Elisa como “temas voltados
para a avaliação”. Mesmo não citando o tema diretamente, a avaliação surge
como um tema presente na prática do coordenador. É percebido que tem sido
citado direta ou indiretamente em suas respostas.
O “registro18” (apontamentos feitos pelos professores no registro de
classe) porque ainda é um “nó” dentro do processo de avaliação (Aline).
Eu volto à questão da avaliação (Solange).
Eu gostaria de retomar a avaliação...(João).
Temas que precisam ser mais elaborados: projeto pedagógico e avaliação
(Kátia).
18
Ver p. 151.
123
Por que o “registro” é considerado como “um nó” na avaliação? Qual é a
sua importância dentro do processo avaliativo dos alunos? Observa-se que o
“registro” em si mesmo, não é considerado relevante, mas somente quando
associado à questão da avaliação.
Em 2008, havia uma grande preocupação com o desempenho da escola
devido à avaliação de rede feita pela SME: a “Prova-Rio”. Essa avaliação foi feita
durante dois anos seguidos, ao final de cada ano, com os alunos que estavam no
período final de cada Ciclo e visava avaliar as escolas para verificar se o
desempenho enviado por ela estava de acordo com o aproveitamento dos alunos
na prova. Consequentemente, o coordenador era diretamente responsabilizado,
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juntamente com o diretor, no que diz respeito ao desempenho dos alunos na prova
(MATEUS FILHO, 2008, p.4; RIO DE JANEIRO, 1998a, pp.4-5).
Alguns sentiram que as mudanças na avaliação da rede municipal da
cidade do Rio de Janeiro não foram esclarecidas devidamente, e, durante o ano
letivo de 2008, ainda havia dúvidas sobre o aprofundamento das questões relativas
à aprendizagem dos alunos, assim como da própria avaliação.
7.5
Sugestões de temas para cursos futuros
A respeito de temas que eles gostariam que fossem contemplados nos
próximos cursos surgiram: a questão da “não-aprendizagem dos alunos” com 03
votos; aprofundamento nos Ciclos de Formação com 02 votos; e outros temas
como gestão escolar, antropologia e educação, pais na escola, a história da função
do coordenador, aprofundamento de currículo com 01 voto cada.
Eu trato principalmente de temas que falam das dificuldades de
aprendizagem na alfabetização. Porque o foco é a alfabetização (Shana).
Eu torno à questão do não - aprender. É muito complicado termos
crianças com dez, doze anos que ainda não lêem. (Zélia).
124
Eu acho que deveria ter um curso para coordenador pedagógico com
temas como “as dificuldades de aprendizagem”. A gente está com um índice
muito grande de alunos com dificuldades de aprendizagem (Elena).
Nos temas sugeridos pelos coordenadores para serem estudados em futuros
espaços de formação continuada, predomina a questão da “não-aprendizagem”
dos alunos. Essa questão surge também quando foi perguntado aos entrevistados
quais são os temas que eles trabalham nos “centros de estudos” junto aos
professores. Relacionando ao que foi dito pelos coordenadores com o que eles
desejam estudar, percebe-se que a demanda vem do grupo de professores,
obrigando o coordenador pedagógico a buscar textos específicos sobre este
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assunto e a estudar essas dificuldades de aprendizagem, visando minorar, com o
conhecimento, os problemas enfrentados pelos docentes na sala de aula com os
alunos.
Os problemas mais significativos estão relacionados com as escolas que
possuem o primeiro ciclo, pois, são responsáveis pela alfabetização dos alunos. A
“não-aprendizagem”, isto é, o fato do aluno não conseguir alfabetizar-se ou
somente conseguir ler e escrever com dificuldade exige dos docentes soluções
imediatas porque se o aluno não consegue ler nem escrever, como avançar de
forma eficaz na escolarização e no aperfeiçoamento de sua aprendizagem?
“Dificuldades de aprendizagem” é um termo geral que se refere a um grupo
heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na
aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas, em que fatores intrínsecos, isto é, inerentes a formação orgânica do
indivíduo, somados aos fatores sociais e familiares. Mesmo assim, não há um
consenso entre as definições dadas pelos pesquisadores a respeito do conceito de
“dificuldades de aprendizagem”. As dificuldades de aprendizagem geram o
“fracasso escolar”, a evasão e o analfabetismo funcional, conforme muitas
pesquisas publicadas na área da Educação. (STEFANINI; CRUZ, 2006, p.89).
125
7.6
Temas recorrentes no curso
Os coordenadores fizeram comentários a respeito dos temas que a DEF
considerou como relevantes ou essenciais, por isso foram revistos no decorrer dos
quatro anos em que o curso foi oferecido pela SME. O texto teórico continuou
sendo um elemento disparador para as considerações feitas pelos coordenadores
durante os encontros.
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Tabela 11: Os temas recorrentes no curso de coordenador pedagógico de 20042008:
TEMA ESTUDADO
RECORRÊNCIAS AO LONGO DOS
CURSOS
Avaliação
03
Projeto político-pedagógico
04
Formação de grupo
02
Currículo
04
Ciclos de formação
04
Fonte: RIO DE JANEIRO, 2004c; 2005c; 2007f; 2008a.
7.6.1
Projeto político-pedagógico
A respeito do tema “projeto político-pedagógico - PPP”, os entrevistados
deram depoimentos mais próximos à realidade do seu trabalho e de suas
experiências no cotidiano da escola do que a respeito de autores ou textos. Os
textos utilizados no curso foram os de Veiga (2004, pp.88-102); Monteiro (2005,
pp.34-39); Miranda Filha (2005, pp.41-49).
126
Para mim é um “nó” também. Eu queria ver um (projeto políticopedagógico) pronto para ver o que eu faço, ou o que eu fiz é o correto. Já esteve
aqui (na escola) uma fiscalização da Secretaria de Educação e olhou. Disse que
estava legal, mas que eu deveria atualizar. Mas, eu ainda não me sinto segura
para montar um projeto político-pedagógico. E olha que eu já estudei muito, mas,
eu sinto que ainda está faltando algo (Solange).
Eu acho que é difícil compreender o projeto político-pedagógico. Quando
a gente pensa que está compreendendo, eu acho que preciso estudar mais. O
nosso está pronto, e muitas colegas (outras coordenadoras pedagógicas)
colaboraram. A gente trocou bastante. Quando veio a “avaliação integrada”
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(fiscalização da SME na escola), eles viram o PPP e gostaram quando ele
descreve a comunidade, no diagnóstico. Eles disseram que não precisava ser tão
amplo e para os objetivos serem mais claros, colocar ali os fundamentos da
leitura e escrita e da matemática. E a gente divulgou o PPP para todo o mundo.
Eu acho que ainda falta alguma coisa. Eu não me conformei com a avaliação
deles não. Eu acho que escrever é fácil, da escrita para a prática, torná-lo vivo,
não é fácil não (Kátia).
Nas falas de Solange e Kátia, percebe-se claramente que elas se remetem à
sua experiência cotidiana ao falar a respeito do tema projeto político-pedagógico.
As demandas vindas da rotina da escola, a experiência vivenciada de ter uma
fiscalização da SME na escola, foram mais marcantes do que suas considerações a
respeito do texto trabalhado no curso. Solange sinaliza que leu muito a respeito do
tema, mas, percebe que necessita vivenciar ou compartilhar experiências com
outros coordenadores ou com gestões de outras unidades escolares para afirmar
que é capaz de elaborar as propostas do projeto político-pedagógico de sua escola.
Enquanto Kátia diz que pediu ajuda na elaboração do PPP, mas, ainda assim como
Solange, percebeu a falta de algo que não sabe expressar. A falta de vivenciar o
projeto na escola, ou seja, “torná-lo vivo” mostrou ser um grande desafio para
elas.
Elena já demonstra um pouco mais de experiência em trabalhos com
projeto:
127
O nosso projeto visa cultivar as normas internas da escola, a questão
disciplinar, a questão do uniforme, mesmo que seja muito falho. Mas, a essência
fica. E o que consiste o nosso PPP? É a formação desse aluno consciente, de um
aluno que saiba buscar conhecimento lá fora (da escola), dar condição de
caminhar, de buscar, de fazer uma pesquisa, de buscar as fontes, e saber criticar
sem derrubar o outro. Um crítico que faça crescer. Essa essência todo mundo
aceita, é a fala de todo professor, de formar um aluno crítico, que saiba buscar os
seus direitos, os professores de artes, de Língua Portuguesa, de Educação Física,
todos eles implantam isso. A essência fica, mas dizer que o PPP é cumprido
integralmente, não acho não. É uma utopia.
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Elena sabe como elaborar o projeto político-pedagógico e ainda diz que,
em sua escola, esses princípios são postos integralmente, mas não acredita em sua
aplicação prática. Percebe-se, na avaliação de Elena, que a teoria está muito
distante da prática e não a vê como colaboradora. Pela análise inicial de seu
discurso, Elena acredita que teoria e prática são coisas diferentes e distantes entre
si. De igual modo, Kátia também expõe essa idéia. No entendimento do
coordenador pedagógico, a teoria deve fazer parte dos estudos do professor,
porém este prioriza a prática como referencial para a sua formação nos “centros de
estudos” por buscar sugestões de atividades pedagógicas para desenvolver o seu
planejamento de forma mais criativa.
Para mim, todos os temas têm o seu valor, mas eu acho que poderiam
entrar outros temas ...para podermos passar para o professor, porque ele vem em
cima da gente. E para que a gente tenha alguma coisa, é preciso pesquisar na
“internet”...(Elena).
Mais uma vez, Elena vem sinalizar a necessidade que o professor tem de
receber conhecimentos mais voltados para a sua prática como instrumento de
valor para ser tratado no curso.
Entre os coordenadores que comentaram sobre os textos estudados, Elza
faz um resumo das experiências que participou. Para ela, as práticas de simulação
no curso foram válidas para trazer a construção do projeto político-pedagógico
para a prática na escola.
128
No curso aprendemos a montar o projeto. Tivemos muita parte teórica e
trouxemos para a prática. Montamos um projeto no curso e foi muito legal
porque nos deu subsídios para montarmos o da escola.
Shana precisou de mais suporte teórico para construir o projeto de sua
escola. E faz críticas aos textos selecionados no curso, voltados para o tema.
Foi legal, acrescentou para quem estava entrando esse ano (na
coordenação). Mas, para mim, o que me ajudou foram os livros mesmo. Para
saber o que era “diagnose”, “marco operacional” (VEIGA, 2004, p.93). Em
relação aos textos, eu achei muito superficial para eu estar montado o projeto da
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escola.
João define o projeto como sendo parte da identidade da escola e como
“projeção” da gestão vigente. Em sua fala, ele fornece pistas da influência da
direção no trabalho pedagógico desenvolvido na escola e na formulação do PPP
da instituição.
Eu vejo como a “cara” da escola. Ou muitas vezes também da direção.
Muitas vezes, é ela (diretora) quem “dita o caminho”.
É possível perceber nos depoimentos a respeito do tema, que 8/12 falaram
mais de suas experiências na construção do projeto político-pedagógico do que
sobre os textos ou sobre como o tema foi trabalhado no curso de coordenadores,
mostrando que a experiência prática é mais marcante na memória do que simples
leitura e discussão teórica dos temas mencionados. Schön (2000, p.32) diz que a
“reflexão-na-ação” torna-se mais ampla e profunda quando há uma conversação
reflexiva com a situação e na ação desempenhada diante da mesma. A construção
do PPP, os acertos e erros cometidos, o apoio da equipe da escola, a realização
junto aos alunos, são impressões mais marcantes na memória dos coordenadores.
Eu montei o PPP (Aline).
Eu coloco os meus projetos, descrevo a escola, a comunidade, os
objetivos...(Flávia).
A gente divulgou o PPP para todo mundo (Kátia).
129
7.6.2
Formação de grupo
Segundo Freire (2007, p. 34), Souza (2005, pp.10-14) e Davini (2008, pp.
30-32) o conceito de formação de grupo é definido “como pessoas com
necessidades semelhantes reunidas em trono de uma tarefa específica, com
objetivo mútuo”. As autoras classificam os tipos de grupo como primário e
secundário. No grupo primário, está a família e no secundário, as demais
formações de grupo. Falam de papéis de acordo com o grupo no qual o sujeito
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está presente, fazendo um mapeamento destes grupos e de seus representantes
para que as lideranças possam reconhecê-los e montar estratégias de trabalho que
possam contemplar os diferentes tipos de grupos. O estudo foi voltado para o
coordenador pedagógico enquanto gestor de seu grupo de professores, visando
situações em que poderiam identificar qual grupo existe em sua escola e como
trabalhar com ele. A respeito deste tema, os coordenadores falaram pouco
priorizando mais uma vez suas experiências de trabalho na exposição de suas
opiniões.
É muito difícil trabalhar com isso. Numa escola grande eles tentam
camuflar essa formação de grupo. Numa escola menor, fica mais aparente
(Elena).
Elisa falou mais pertinentemente sobre o tema como abordagem no curso
de coordenador pedagógico.
Esses textos que nós utilizamos no curso e aqui na escola nós estávamos
com dificuldades, com problemas em relação à formação de grupo. Umas três
pessoas estavam chegando e havia um problema de relacionamento interpessoal
na escola em relação a essas professoras. Eu utilizei os textos nos centros de
estudos e foi bom. As professoras pararam para pensar.
O comentário de Elisa ilustra bem como ela aproveitou uma aprendizagem
teórica e aplicou-a no campo da prática. No campo dos saberes Charlot (2000,
130
p.60) mostra como a relação com o saber se trava através da argumentação, da
verificação e da experimentação. No caso de Elisa, seu depoimento mostra que ela
passou por todos esses processos. Ela conheceu o texto, verificou sua validade
diante de uma situação contrária e fez a experimentação, utilizando-o no “centro
de estudos” com as professoras de sua escola.
Mesmo que a totalidade dos coordenadores pedagógicos entrevistados não
tenha respondido a esta questão quando lhes foi perguntado a respeito da
participação do grupo de professores nos “centros de estudos”, as respostas dadas
por 9/12 coordenadores demonstram um profundo conhecimento do grupo com o
qual trabalham levando em conta a experiência vivida pelo coordenador
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pedagógico no cotidiano escolar, identificando entre os professores os focos de
resistência e como eles buscam estratégias para o trabalho com estes grupos.
7.6.3
Ciclos de Formação
O tema permeia os quatro volumes dos cursos dados aos coordenadores
pedagógicos. A intencionalidade é clara, no momento em que a rede municipal do
Rio de Janeiro passa por mudanças de uma estrutura seriada para uma estrutura
mista em 2000, e em, 2007 para uma estrutura ciclada.
Os ciclos foram apresentados aos coordenadores pedagógicos através dos
autores descritos nas tabelas 6 e 8, além de textos institucionais de outras redes de
ensino como Belo Horizonte e Cuiabá. Os coordenadores pedagógicos
acompanharam as mudanças do sistema de ensino tendo que se aprofundar nas
políticas institucionais da SME e utilizando seus saberes para compreender com
clareza “os textos das políticas” (MAINARDES, 2006, p. 50) para poderem fazer
o trabalho de convencimento junto aos professores.
Os coordenadores se posicionaram a respeito dos ciclos como tema
recorrente do curso numa visão da implantação das políticas, juntamente com as
atividades de formação continuada.
Os Ciclos de Formação ainda não é uma coisa bem esclarecida para nós.
Em alguma coisa a gente já avançou: entender o que significa ciclo. Eu já estou
com o primeiro ciclo já há algum tempo. O meu grupo de professores já sabe o
131
que tem que dar conta desse ciclo e nesses 600 dias19 de uma alfabetização e um
letramento que atenda a essas crianças (Rosana).
Eu percebo que, na prática, os Ciclos de Formação são bem diferentes da
teoria que nos é proposta. Por quê?Porque nós temos uma teoria maravilhosa, de
primeiro mundo, mas um sistema de rede que não nos permite trabalhar com a
teoria...aqui na minha unidade escolar eu tenho experiências de professores que
vem com os alunos no primeiro ciclo: anos inicial, intermediário e final e que a
gente vê resultados maravilhosos...mas, nesse meio tempo eu tenho crianças
oriundas de outras escolas e as matrículas que vem de outros estados, e que tem
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que ser matriculado naquele ciclo20 porque o sistema não permite e não nos dá a
opção para trabalhar com uma criança que nunca estudou, que não saber ler nem
escrever, mas, eu tenho que dar a vaga (Elisa).
Para Elisa, o problema é mais conflitante. No seu depoimento, ao falar um
pouco sobre um dos temas estudados no curso de coordenadores, toma a liberdade
de fazer um desabafo de uma situação vivenciada em sua escola, que é a
enturmação (lotação do aluno em turma) de ciclo, em que ela percebe a angústia
de trabalhar com um aluno que nunca estudou e que está quase fora da faixa etária
das classes correspondentes ao primeiro ciclo de formação, que trabalham
atividades de alfabetização. Tardif e Lessard mostram que as organizações
escolares são concebidas segundo modelos difusos que não possuem
correspondentes na realidade. Neste caso, “os professores se aproximam mais da
tarefa de operários e técnicos...eles trabalham na linha de fogo da produção e são
eles quem garantem o essencial das tarefas cotidianas mais importantes da
organização; mas, como operários e técnicos, eles participam pouco do controle
da organização na qual trabalham” (2007, p. 82). Daí a angústia dos
coordenadores de terem que organizar o trabalho da escola, não segundo a
realidade encontrada, mas, de acordo com modelos pré-estabelecidos.
19
20
Período letivo correspondente a três anos de escolarização ou um ciclo de formação.
Referindo-se ao primeiro ou segundo Ciclo de Formação grupamentos existentes na escola de
Elisa no período de realização desta pesquisa.
132
Eu tenho as minhas reservas. Eu acho que não houve uma preparação dos
professores regentes e muito menos da gente para a implementação dos ciclos.
Então o que na teoria deveria ser bom, acaba que, na prática, entrou como um
rótulo para a “não reprovação” (Zélia).
Zélia já critica a falta de preparação para os professores e coordenadores
pedagógicos. O que é percebido em sua fala é que o curso não se mostra suficiente
para garantir a preparação para o trabalho numa escola organizada em Ciclos de
Formação. Por isso, as práticas docentes continuam as mesmas da escola seriada.
Mainardes mostra que “os textos das políticas” se tornam, na prática, distantes da
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realidade vivenciada pelos docentes na sala de aula. “Portanto, assume que os
professores e demais profissionais, exercem um papel ativo no processo de
interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa forma, o que
eles pensam e no que acreditam têm implicações para o processo de
implementação das políticas” (2006, p.53).
7.6.4
Currículo
Estreitamente vinculado ao tema anterior, o currículo, na expansão dos
Ciclos de Formação na rede municipal, começou a passar por mudanças na
descrição dos conteúdos e na estruturação dos mesmos ao longo dos anos de
escolarização. O “Núcleo Curricular Básico – Multieducação” (RIO DE
JANEIRO, 1996) vem sofrendo, desde a implantação dos Ciclos de Formação na
rede, uma série de atualizações. O livreto “A multieducação na sala de aula:
refletindo sobre o trabalho no 1º ciclo de formação” (RIO DE JANEIRO, [2004b])
é um exemplo de atualização que contém as considerações do pensar pedagógico
para os Ciclos de Formação que faz parte de um conjunto de normatizações no
que concerne ao que deve ser ensinado aos alunos que pertençam a uma rede
ciclada.
O tema “currículo”, abordado no “Curso para Docentes do Ensino
Fundamental - Coordenador Pedagógico” foi composto pela visão de autores das
133
mais variadas linhas de pensamento, como “Elvira Lima”, “Tomás Tadeu da
Silva” e “Cláudia Fernandes”21.
Apesar de eu ter estudado, ainda não ficou claro para mim a questão do
currículo. Eu aprendi a minha vida inteira que currículo era a listagem dos
conteúdos. Agora aprendemos que o currículo deve ser feito de acordo com a
realidade do aluno...Mas, é complicado um currículo de uma escola ficar
diferente da realidade de outra...para mim isto não ficou muito claro não. É outra
coisa que preciso estudar mais (Solange).
Solange demonstra que o currículo é um conceito pedagógico um pouco
distante de sua realidade. Ela concebe o currículo como um objeto fora de sua
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ação de trabalho junto aos professores de sua escola. Para ela, o currículo deve ser
apenas um modelo a ser seguido.
“Avaliação e currículo” a gente sempre usa, porque não tem como fugir
desses assuntos. A “avaliação” é sempre um “nó” e “currículo” eu acho que
avançamos um pouco. Porque houve um encontro, há alguns anos atrás, com os
professores de 5ª a 8ª série (na época), e um grupo da escola participou
ativamente. Eu ia, mas eu gostava mais quando as professoras iam. Então houve
uma mistura (integração) para melhor. Quando foram feitos os grupos de
estudos, as professoras viram o que era importante ver em Matemática, Língua
Portuguesa. A partir dali, para mim foi um marco. Nós passamos a ler os textos
sobre currículo e montar o nosso currículo de uma forma mais prática, mais útil.
Então o currículo da nossa escola ganhou uma nova vida. Embora ainda acho
que dê para melhorar. Não chegamos lá ainda (Zélia).
Zélia demonstra uma preocupação com a estrutura dos tempos de aula de
cada disciplina e assinala a necessidade de vivenciar uma integração maior dos
professores I com os professores II22 como uma forma de integrar o currículo,
demonstrando que os conceitos básicos da teoria curricular não ficaram muito
claros para os coordenadores durante o curso.
21
22
Ver tabelas 8 e 9 .
Professores I são os professores de disciplinas dos anos finais do ensino fundamental e Projeto
de Educação Juvenil segundo segmento - PEJA II, voltado para jovens e adultos que desejam
completar o ensino fundamental e os professores II são professores que trabalham com Educação
Infantil, anos iniciais do ensino fundamental e Projeto de Educação Juvenil I - PEJA I destinado a
jovens e adultos sem escolarização anterior.
134
7.6.5
Avaliação
Este tema aparece em quatro textos durante os cinco anos em que o curso
foi oferecido. Os autores são diversos, mas o tema “avaliação”, em dois dos textos
selecionados, está vinculado aos Ciclos de Formação.
O conselho de classe hoje não é só mais aquele momento em que se ficava
relatando horas e horas aluno por aluno. Acho que o conselho de classe hoje é o
momento em que se irá avaliar não somente o aluno, mas a escola como um todo.
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Não interessa uma turma específica nem um grupo de professores, interessa saber
como todos os alunos estão. Um aluno hoje é meu, amanhã pode ser seu. Então a
visão que a gente tem é essa. Lógico quando tem algum caso a gente discute. Esse
é o período da avaliação. E a partir dessa avaliação a gente faz o replanejamento
(Elisa).
Já é sabido que no conselho de classe, todos os professores sabem é o
momento de discussão, de crescimento e da análise da escola.
Não é o momento
de leitura de conceito e de falar que o aluno está cheio de RR23. Isso a gente já fez
antes para que no conselho de classe possamos fazer as propostas para mudar
isso (Elena).
A opinião dos coordenadores sobre um tema tão estratégico é vista sob a
ótica de suas vivências na escola, mais do que as definições dos textos do curso de
coordenador pedagógico, em que 5/12 falaram de suas vivências sobre o conselho
de classe na escola, 4/12 não responderam e 2/12 disseram que se lembravam de
algo relacionado entre o curso e a avaliação, mais uma vez, confirmando que a
experiência vivenciada, é mais marcante na memória do coordenador pedagógico
23
O conceito RR, denominado “Registra Recomendações”, mostra que o aluno ainda não atingiu
“os objetivos mínimos propostos para o período, necessitando intensificar a recuperação paralela
com novas e diferenciadas atividades”, referindo-se às atividades de reagrupamento. (RIO DE
JANEIRO, 2007c).
135
do que as análises de textos teóricos sobre determinados assuntos, mesmo que
sejam rotineiros para o coordenador.
Não teve novidade porque quando fiz o curso, a dinamizadora, que não
conhecia a rede, não conseguiu passar para a gente. Eu queria para o conselho
de classe uma novidade (Shana).
Shana, ao falar sobre conselho de classe e avaliação, no curso, faz uma
critica ao trabalho desenvolvido durante os encontros, pois, queria uma novidade
na parte prática do trabalho pedagógico.
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De acordo com os depoimentos aqui expostos, conclui-se que os
coordenadores pedagógicos privilegiam mais as suas experiências vividas do que
uma formação mais sistematizada. A experiência anterior como docente está
sempre presente nos depoimentos dos entrevistados. Eles gostam de falar sobre
suas escolas e sobre os desafios encontrados no cotidiano escolar, da relação que
têm com os docentes e com o trabalho pedagógico como um todo, o que Tardif
denomina de “saberes experienciais” (2002, p.28-29).
7.7
Autores relevantes na opinião dos coordenadores pedagógicos
Na entrevista com os coordenadores pedagógicos, foi perguntado sobre a
visão da relação que eles tinham da teoria apresentada pelos autores e a respeito
de sua realidade como docente. Dos entrevistados, 5/12 citaram os autores que
foram mais significativos para eles a ponto de serem citados na entrevista. E 5/12
não citaram nome de autores, mas fizeram considerações a respeito da teoria e
como ela é vista pelo docente. Alguns coordenadores falaram a respeito de autores
que não fazem parte da relação dos apresentados no curso, mas, que foram leituras
feitas por eles.
136
“Madalena Freire”, “Miguel Arroyo”, que estão sendo trabalhados e,
muitos desses autores têm a ver com a nossa prática. O que está acontecendo é
que temos muitos textos acadêmicos, muitas pessoas pesquisam, mas eles não
estão aqui. A gente está vendo pessoas que fazem educação, mas que não estão na
escola, não tem uma prática, não tem uma vivência do dia a dia da escola
(Laura).
A maioria está distante da realidade das escolas da rede. Eles falam em
termos gerais, falam do exterior, de França, Itália, de Espanha, Estados Unidos...
Eu acho que não tem como comparar. Eu acho que a gente deve colher as
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experiências significativas adequadas (Elena).
Laura e Elena fazem criticas à falta de vivência dos autores com a
realidade da escola. Elas valorizam o trabalho da experiência e da sala de aula.
Tardif (2002 p. 48) afirma que o profissional preza pela sua experiência de
trabalho e, por sua vez, defende-a como saber. A vivência de sala de aula e de
coordenação pedagógica é conferida por elas como um valor a ser considerado no
trabalho profissional e na pesquisa educacional.
Outra questão considerada é a importação de teorias de outros países
vindas para o Brasil, fato criticado por Elena que valoriza a experiência como
respaldo para a sua prática como coordenadora pedagógica. Shana discorda das
afirmações feitas acima, dizendo que os autores estão mais próximos da realidade
das escolas e dos problemas vivenciados no cotidiano escolar.
Eu acho até que os autores não estão tão distantes não. Trabalhamos com
autores que estão vivenciando a nossa rotina de trabalho, o nosso dia a dia. E até
as palestras que estamos assistindo agora não estão tão distantes não (Shana).
Dos entrevistados 4/12 acharam que os autores selecionados estão
próximos da realidade da rede e do trabalho deles e 7/12 acham o inverso; que os
autores selecionados estão distantes dos problemas enfrentados no cotidiano
escolar ou que suas propostas não são adequadas para serem aplicadas à realidade
da rede. Um dos entrevistados não opinou sobre este assunto especificamente.
137
7.8
Os textos do curso na visão dos coordenadores pedagógicos
Os coordenadores (5/12) vêem os textos do curso como a teoria que ajuda,
mas a realidade da escola é muito mais significativa para eles. Eles consideram
que o cotidiano da escola vem ao encontro das propostas dadas no curso. Os
textos são considerados boas bases teóricas para reflexão, mas eles querem
suporte para enfrentamento da realidade do cotidiano da escola.
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A teoria nos ajuda e os textos que estão colocados nas apostilas têm muita
coisa que nos ajuda muito, mas, estamos precisando de parceria sim (Rosana).
Eu acho que a gente tem que ver experiências significativas e adequadas.
Mas eu não vejo muita coisa da prática e o próprio Município é um exemplo
disso: nós temos a teoria, mas, na prática de quem vive (cotidiano da escola),
sabe que é diferente (Elisa).
Os textos são fantásticos, mas a gente se reporta aos alunos que nós
convivemos na escola. Mas, vem o dia a dia, e aí? Compreender não basta. E o
como fazer?Eu acho que a gente não tem essa compreensão. De como proceder
com o aluno (Elena).
Os outros 4/12 acham que os textos estão adequados à realidade vivida na
escola e que são importantes para auxiliar o professor na reflexão de sua prática
na sala de aula.
Eu acho que não estão tão distantes não. Tem textos que estão mostrando
mais a nossa rotina de trabalho, o nosso dia a dia (Elza).
Agora o meu mundo se expandiu e essa ampliação dos horizontes também
foi importante. Agora eu dou uma olhadinha nas livrarias, nos livros sobre
educação, o que eu não fazia antigamente (Flávia).
Aproveitei muito os textos do curso. Aqui tem um grupinho que estuda,
critica (Kátia).
138
Eu trabalho com os professores os textos oferecidos pela SME. É o mundo
presente na nossa escola (Aline).
Dentro deste universo, observa-se que os coordenadores estão divididos
entre a percepção da importância dos textos para a formação e auxílio no
cotidiano da escola, ou dizem que os textos estão distantes do dia a dia da escola,
com os seus problemas e incertezas. Elena, por exemplo, não percebe que a teoria
possa auxiliá-la na resolução dos problemas do cotidiano da escola. Ela conta com
a sua própria experiência prática de trabalho. Flávia, ao contrário, vê nos textos
do curso a oportunidade de ampliar os seus conhecimentos tanto teóricos como
sua reflexão enquanto profissional da educação. Entretanto, ela não atribui
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importância aos textos para a sua prática cotidiana. Elza, porém, diz que os textos
retratam a “realidade da escola”.
A descrença na teoria está presente no primeiro grupo de falas. Este grupo
sente o peso do cotidiano escolar, dos problemas inesperados e a distância entre a
teoria e a prática. Tardif e Lessard (2007, p.113) afirmam que a carga de trabalho
dos professores é composta também pelas tensões diversas que demandam em
tarefas invisíveis que exigem a afetividade e o pensamento do professor. Em outro
momento, Tardif (2002, p.49) pontua que a experiência de trabalho docente se
desenvolve progressivamente para a criação de um conjunto de conhecimentos
resultantes da prática.
O segundo grupo diz ter aproveitado os textos para crescimento do seu
grupo de professores e entende que os textos são uma oportunidade de ampliação
dos conhecimentos, para sua reflexão pessoal. O autor (2002, pp. 39, 61) afirma
que os saberes docentes são o resultado de um conjunto de saberes provenientes
de diferentes fontes, além dos experienciais e que também contribuem para a
consolidação dos mesmos.
139
7.9
As “trocas de experiências” no curso
As “trocas de experiências” fazem parte da dinâmica do curso quando é
aberto um momento para os coordenadores pedagógicos exporem suas opiniões a
respeito do tema estudado durante o encontro. Sobre estas trocas, Schön (2000,
p.111) chama de “reflexão-na-ação recíproca”, pois, se processa no diálogo e no
compartilhamento de conhecimento entre indivíduos. Charlot (2005, p.42)
apresenta as trocas como a relação do indivíduo com o saber a partir do diálogo
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com o outro, ou seja, na mediação do outro.
Com isso observa-se o que dizem os coordenadores pedagógicos a respeito
das “trocas de experiências” feitas no curso.
As “trocas” entre os coordenadores? Sempre! Quando eu vejo um
trabalho bem feito, bem elaborado, que deu certo, eu quero pegar aquele
“gancho” para tentar aplicar na minha escola. Eu acho que a função da “troca”
é essa: ninguém sabe tudo. Todo mundo precisa de todo o mundo (Aline).
Eu “troquei” muito com as coordenadoras que já tinham mais
experiência, “a troca” foi muito rica. Elas me deram material, “sites” na
“internet”. Eu gostei muito (Kátia).
Para mim o tema principal seria a “troca”. Permitir um tempo para
“trocas” para que cada coordenador pudesse falar de suas experiências. Eu acho
que iria acrescentar muito ouvir falar do que é feito nas escolas, até porque tem
muito coordenador novo (na função). Acho que ajuda muito. Acho que a gente
deve estar sempre trocando. É primordial (Shana).
A gente cresce, abre-se o leque de conhecimento com outros colegas,
passamos a ouvir o outro colega. Ver que aquele problema que eu estou
passando, têm outros mais na mesma situação. E, naquela “troca” que é mínima,
temos a oportunidade de conhecer a visão de outras pessoas sobre determinado
tema (Elena).
140
Do universo de entrevistados, 9/12 são favoráveis ao espaço de “trocas de
experiências” nos cursos que participam e desejam que esse espaço seja ampliado.
Observa-se na fala de Aline que ela prioriza no “espaço de trocas”, as novidades
que permeiam a prática docente e/ou a prática do coordenador pedagógico na
escola. Para Kátia a experiência foi importante porque sentiu a necessidade de
ouvir os colegas mais experientes para avaliar a sua prática e buscar material para
desenvolver as atividades na escola. Shana apresenta o lado afetivo das “trocas de
experiências”, como fator importante para o coordenador novo (na função)
adquirir segurança para desenvolver o seu trabalho, com o apoio do grupo. Elena
considera que o curso é o momento em que ela pode ter um compartilhamento não
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0710356/CA
só de conhecimentos, mas também de solidarizar-se com o outro, quando as
situações vivenciadas no cotidiano escolar são semelhantes.
A relação entre o sujeito e o saber é tratada por Charlot (2005, p.42)
envolvendo também a relação afetiva entre indivíduos que compartilham mesmos
saberes. Tardif (2002, pp.52-53) afirma que os “saberes experienciais” são aqueles
que não se encontram nos livros, mas, na prática, onde os professores orientam o
seu trabalho cotidiano em todas as suas dimensões. Estes saberes são os que
ganham valor por parte dos coordenadores pedagógicos. E são estes saberes que
eles “trocam” na relação com o outro semelhante durante o curso ou em outro
espaço de formação continuada. Portanto, as “trocas de experiências”, ou seja, o
compartilhamento de saberes só é viabilizado nos espaços de formação
continuada. A importância dada às oportunidades de “trocas” defendidas pelos
coordenadores mostra que eles necessitam de refletir junto com seu colega a
respeito de sua prática na escola.
O espaço dos “centros de estudos” realizados na escola é apresentado no
próximo capítulo, como um novo passo para o conhecimento do trabalho de
formador, desempenhado pelo coordenador pedagógico junto a seu grupo de
professores, os processos de estrutura das reuniões periódicas unificadas, na rede
de escolas municipais do Rio de Janeiro, pela SME e sobre o entendimento da
relação dos professores com o coordenador neste espaço de formação continuada.