FORMAÇÃO CONTINUADA DE MATEMÁTICA – UMA ANÁLISE DE
INFLUÊNCIAS NA PRÁTICA DOCENTE DE PROFESSORES DO 2° CICLO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Antonio Sales1- UNIDERP- [email protected]
Iraci Cazzolato Arnaldi2- UNIDERP- [email protected]
INTRODUÇÃO
O despertar da sociedade para a importância da educação, como fator de
superação das desigualdades sociais, tem sido o principal motivo dos investimentos
substanciais, dos últimos anos, na Formação Continuada de professores do ensino
fundamental. A rigor, a preocupação com o esboço do perfil do professor tem seus
primórdios na Europa, na segunda metade do século XVIII, quando se buscava
definir se este deveria ser leigo ou religioso. As outras questões levantadas na época
estavam relacionadas com o caráter empregatício desse profissional, forma de sua
nomeação e se o magistério deveria constituir-se num corpo profissional ou o
trabalho deveria continuar individualizado. Hoje as questões são outras: interroga-se
se a universidade está preparando, adequadamente, o professor para o exercício do
magistério. Discutem-se as questões metodológicas, objetivos de ensino e formas de
condução do trabalho, ou postura profissional. Em conseqüência do volume dos
debates, surgem as novas concepções sobre o significado de ensinar e aprender, e a
necessidade de uma constante atualização profissional (NÓVOA,1995) .
Nesse contexto de atualização profissional estão inseridos os Cursos de
Formação Continuada. Um programa cujo objetivo é superar a dicotomia entre o
saber e o saber fazer, em sala de aula.
1
Licenciado em Matemática e Mestre em Educação. Professor dos cursos de Matemática e
Administração da Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal
(UNIDERP). Coordenador do Projeto de Pesquisa.
2
Licenciada em Matemática e Mestre em Educação. Professora dos Cursos de Matemática e de
Pedagogia da UNIDERP, atualmente participando da equipe Did@TIC – IMAG – França, como
estagiaria. Atuou como colaboradora no Projeto.
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Nos últimos anos, os professores
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da Rede Municipal de Ensino de
Campo Grande, MS, (REME) têm sido objeto de constantes convites e convocações
para serem atualizados e qualificados através de Curso de Formação Continuada
(CFC). Embora os professores das séries iniciais do Ensino Fundamental sejam os
que dispõem de menos tempo para serem atendidos em suas dificuldades e
participarem de CFC, eles têm sido contemplados, também, ainda que em menor
escala. No entanto, será que se pode afirmar que a sua prática pedagógica mudou em
decorrência dessa assistência continuada através de CFC? Os investimentos em CFC
têm produzido resultados que justifiquem a sua continuidade da forma como vêm
sendo oferecidos?
Em busca de respostas a perguntas dessa natureza a Universidade para o
Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal (UNIDERP) com o apoio da
Fundação Manoel de Barros (FMB), realizou uma pesquisa, cujo objetivo foi
desvelar as influências que os cursos de Formação Continuada vêm exercendo sobre
o professor, no sentido de contribuir para a redefinição das suas dimensões pessoais e
práticas pedagógicas.
O trabalho foi executado pelos professores Antonio Sales e Iraci
Cazzolato Arnaldi, contou com a assessoria do Prof. Dr. Celso Correia de Souza e
com a participação da acadêmica de Matemática, Heloísa Helena Nantes Chaia,
inscrita no Programa de Iniciação Científica da UNIDERP.
A pesquisa teve por objetivo analisar o resultado dos cursos de Formação
Continuada ministrados aos professores das séries iniciais da Rede Municipal de
Ensino, a partir de algumas variáveis como: formação acadêmica, predisposição para
o estudo e atualização, sua reação para com os cursos de Formação Continuada e
acompanhamento técnico-pedagógico.
Na Rede Municipal de Campo Grande, MS (REME), a Formação
Continuada dos professores tem sido associada à produção do aluno e a
produtividade deste vem sendo avaliada desde 1999, por iniciativa da própria
Secretaria. Em novembro de 2001, a 3ª avaliação apresentou os resultados descritos a
seguir:
40,27% dos alunos da REME obtiveram notas na faixa 6 |-- 8 pontos e
8,16% na faixa 8 |--| 10 pontos na avaliação de Matemática. Desta forma,
48,43% dos alunos alcançaram a nota de aprovação. Em Português foram
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aprovados 22,64% dos alunos e a maioria dos alunos (52,56%) obteve
notas na faixa de 4 |-- 6 pontos. O resultado mais positivo foi obtido em
redação com 60,09% de aprovação.(RELATÓRIO DA FAPEC, fevereiro
de 2002)
Os dados do relatório acima revelam a presença indiscutível de
estrangulamento nos processos de ensino e aprendizagem, apesar dos investimentos
na Formação Continuada dos Professores. A presente pesquisa teve por objetivo
desvelar um dos possíveis fatores desse estrangulamento, a influência desses Cursos
na prática do professor.
Como toda pesquisa se desenvolve à luz de um referencial teórico que
norteia a investigação e a análise, nos parágrafos seguintes faz-se a abordagem da
questão metodológica.
A QUESTÃO METODOLÓGICA
Embora uma pesquisa totalmente qualitativa pudesse fornecer respostas
satisfatórias a muitas questões levantadas, partindo de indicadores sobre a qualidade
das condições em que são aplicadas as informações obtidas nos Cursos de Formação
Continuada, optou-se por recorrer aos métodos qualitativo e quantitativo, uma vez
que o fenômeno investigado, a educação, nunca é plenamente quantificável.
Neste trabalho optou-se por analisar as questões abertas sob a visão
fenomenológica, por ser ampla a ponto de extrapolar os limites dos cursos
ministrados formalmente, chegando até ao ambiente e condições de trabalho, tendo
em vista que fatores externos ao indivíduo interferem no seu comportamento e nos
resultados do seu fazer.
Sabe-se que a educação, o fenômeno aqui investigado, é uma experiência
que integra uma estrutura multifacetada e não apenas a soma das coisas ou das
experiências anteriores. Por essa razão, considerou-se que analisar a Formação
Continuada dos professores apenas do ponto de vista determinístico seria incorrer
num reducionismo que culminaria por impedir a compreensão tanto do fenômeno
educacional, quanto do fenômeno humano, uma vez que o homem age “podendo
introduzir em sua resposta elementos inteiramente imprevistos e imprevisíveis”
(REZENDE,1990, p. 46).
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Para a fenomenologia, não há aprendizagem humana enquanto esta é
reduzida em função do paradigma proposto: animal, mecânico,
sociológico, econômico, ideológico. E se falarmos de reducionismo é
exatamente para dizer que, embora todas essas abordagens possam ter
uma importante contribuição a dar, esta última é modificada de modo
profundo quando se integra na estrutura global do fenômeno humano.
(REZENDE, 1990,p.50)
Segundo Marly E. Dalmazo A. André (1992, p.11):
A fenomenologia enfatiza os aspectos subjetivos do comportamento
humano e preconiza que é preciso penetrar no universo conceptual dos
sujeitos para poder entender como e que tipo de sentido eles dão aos
acontecimentos e às interações sociais que ocorrem em sua vida diária. O
mundo do sujeito, suas experiências cotidianas e os significados
atribuídos às mesmas são, portanto, os núcleos de atenção na
fenomenologia. Na visão dos fenomenólogos é o sentido dado a essas
experiências que constituem a realidade, ou seja, a realidade é
'socialmente construída'.
Um fator importante dessa linha de pensamento é que leva em
consideração a visão que o indivíduo tem do objeto. Uma visão que é criada na
interação do indivíduo com o meio onde vive, no convívio com os colegas e alunos e
no contato com o próprio conteúdo a ser trabalhado.
A pesquisa foi realizada com 400 professores das 3ª e 4ª séries do Ensino
Fundamental e o instrumento continha 22 perguntas, das quais 6 abertas e 16
obejtivas, e a amostra foi obtida visando uma confiabilidade de 95%. As questões
objetivas receberam um tratamento quantitativo; pois a quantificação não dispensa a
consideração de fatores qualitativos e vice-versa.
ELEMENTOS DE ANÁLISE
NÍVEL DE ESCOLARIDADE
Dos professores entrevistados, 62,12% têm curso superior completo e
30,30% o estão cursando. Desses, a grande maioria (58,00%) são pedagogos, embora
não tenham especificado a especialidade, e menos de 4,00% possuem pós-graduação.
Esta é uma informação de grande importância, pois coloca a Rede Municipal de
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Ensino de Campo Grande e, por extensão, a Capital de Mato Grosso do Sul, em
igualdade com os grandes centros do País. Ela revela que cerca de 62,00 % do total
de professores, que atuam nas 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, já possuem
habilitação ou estão se habilitando em Pedagogia. Por outro lado, o ensino de
Matemática não parece ser prioridade para nenhum deles, tendo em vista que
nenhum professor tem habilitação nessa área.
CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Com relação ao CFC, os dados revelaram que a principal promotora é a
própria Secretaria de Educação e que, apesar disso, o professor participa dos mesmos
“espontaneamente, pelo desejo de aprofundar os conhecimentos e melhorar a prática
pedagógica”. É significativo também o número (18,94%) dos que participam para
evitar conflitos com a administração escolar.
É possível que esses 18,94% representem aqueles profissionais para os
quais nada mais resta saber ou fazer tendo em vista que o que está posto é,
pedagogicamente, suficiente para resolver os problemas da aprendizagem e que as
dificuldades existentes são de outra ordem.
Mas, e os que participam espontaneamente, que justificativa apresentam
para tal atitude?
Essa participação espontânea foi justificada pela necessidade que o
professor sente de estar em contínua atualização, especialmente nos componentes
curriculares em que os alunos apresentam maior dificuldade de aprendizagem, como
é o caso de Matemática.
As mudanças nos programas e nas concepções de aprendizagem têm sido
o fator que mais desestrutura o profissional da educação vindo, em segundo lugar, a
consciência de que apenas o conhecimento adquirido na universidade não é
suficiente. Essa consciência de incompletude é um componente salutar na vida de
todo profissional, porque evita a fossilização do saber. No entanto, não ficou
suficientemente claro se o professor referia-se a esse sentimento de incompletude ou
se, num ato inconsciente de contradição3, denunciou o curso que o habilitou de não
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Em outro momento o professor afirmara que o curso de graduação lhe fornecera os requisitos
suficientes para o exercício da profissão.
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lhe oferecer o mínimo necessário à execução da tarefa.
Os CFC, ministrados pelos técnicos da Secretaria, parecem ter atendido
melhor às expectativas do professor, pela sua adequação, continuidade e
aprofundamento. Em seguida estão aqueles que são ministrados por elementos
ligados a uma Universidade.
Das instituições de ensino superior, existentes nesta capital, sabe-se de
quatro que possuem projetos de assessoria na área de CFC que são executados por
profissionais que têm, ou tiveram no início da sua carreira profissional, vínculo com
o ensino público, estadual ou municipal, nos níveis fundamental e médio e atuam nos
cursos de licenciatura como supervisores de estágio. Conhecem, portanto, não apenas
os anseios do professor mas também as suas carências. Além disso, possuem um
compromisso com a qualidade do material intelectual oferecido e com a melhoria da
qualidade de ensino em Campo Grande e no Estado.
A metodologia tem sido o principal enfoque dos CFC e, em segundo
lugar, os conteúdos. Mas, será essa a necessidade do professor? Quais as
necessidades ou preferências desse profissional, com relação a CFC? Essa foi a
questão seguinte. Nesse item era perguntado ao professor qual a sua preferência com
relação ao enfoque dos CFC: se conteúdo, metodologia, aspetos teóricos da educação
ou temas relacionados com o relacionamento entre o professor e o aluno. Desses,
56,06% preferem que os cursos abordem a questão metodológica contra 39,39% que
preferem aprofundamento dos conteúdos e 25,00% que estão preocupados com o
relacionamento e há os que preferem todas as abordagens.
Novamente deparamo-nos com uma contradição. Enquanto mais de 50%
estão insatisfeitos com a abordagem dos CFC, outra parcela igual dos entrevistados
preferiria essa mesma abordagem. Seria o problema da forma como os CFC são
ministrados ou a condição de existência do professor? Uma existência marcada pela
incerteza dos objetivos e pela inconsciente incorporação da negação da importância
do seu fazer pode ser refeita com CFC?
Em parágrafos anteriores foi afirmado que as necessidades do professor
não foram ainda detectadas por aqueles que se propõem assessorá-los em seu fazer.
No entanto, o que pensa o professor a esse respeito? Essa foi uma questão levantada
ao se perguntar se os “cursos têm sido adequados à sua realidade”. Dos entrevistados,
39% entendem que sim enquanto 58% afirmaram que em apenas alguns casos os
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CFC atendem às suas necessidades. Novamente a questão permanece: essas
necessidades são reais ou imaginárias? São desconhecidas apenas para os executores
de projetos de CFC ou também o professor ainda não as definiu?
Perguntado sobre isso, apenas quatro professores responderam afirmando
que “muitas vezes o palestrante não tem preparação”, “as nossas necessidades são
diferentes conforme a vida real de nosso bairro, a mente de nossas crianças.” e “os
cursos têm tentado ajudar. Porém nem sempre podemos nos ausentar da sala de aula,
devido à carga horária etc.”. Tem-se, dessa forma, a indicação da necessidade do
professor: tempo, hábito e condições para estudo e planejamento. Como os CFC
poderão construir esse hábito apesar de o sistema lhe ser desfavorável?
Os CFC, na perspectiva dos seus ministrantes, devem produzir algo mais
do que reflexão. Devem estimular a leitura posterior e uma mudança na postura do
profissional. Mas, tem o professor aprofundado os seus conhecimentos após os CFC?
Têm sido influenciados de tal modo que buscam complementar o aprendido, através
de uma reflexão pessoal suplementada por uma leitura específica?
A resposta é não. Os dados disseram que 64% dos professores informam
ler assuntos gerais. Possivelmente, leituras esparsas que muito vagamente poderão
contribuir para o seu fazer pedagógico.
NECESSIDADE DE CFC EM MATEMÁTICA
O fato de 93% dos entrevistados indicar ser necessário que um programa
de Formação Continuada seja mantido, reflete as dificuldades enfrentadas por esse
profissional para lidar com esse componente curricular.
As justificativas apresentadas refletem bem a necessidade do professor de
2° ciclo (3ª e 4ª séries) em relação ao componente curricular Matemática e os CFC
nessa área.
Eles esperam um CFC que proporcione “trocas de experiências. Novos
conhecimentos e técnicas. Confecções de materiais didáticos novos e diferentes para
uma aula motivada”. Eles buscam “novas metodologias”; querem “aprender novas
formas de passar esse conteúdo” e concebem que “através desses cursos o professor
tem oportunidade de ampliar seus conhecimentos e melhorar o seu fazer
pedagógico”. Estão conscientes de que “o professor deve buscar mais conhecimentos
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na área de jogos matemáticos para que seus alunos adquiram mais habilidades de
raciocínios matemáticos” e “aprimorar conhecimentos, sanar dúvidas existentes”.
Um CFC em Matemática “é necessário para o aprimoramento da nova metodologia e
maior qualidade em nosso trabalho” e entendem que “ irá nortear o meu trabalho,
assim promovendo um maior desenvolvimento referente à disciplina citada acima”,
tendo em vista que “a maioria dos alunos têm muitas dificuldades em matemática”.
Ao dizer que “a educação é dinâmica, em qualquer área é necessário que
o professor tenha a possibilidade de estar sempre aprendendo e aprimorando seus
conhecimentos e os cursos de Formação Continuada favorecem essa prática”, o
professor revela que o seu envolvimento total com os afazeres da sala de aula não
impediu que ele perceba o dinamismo do processo educacional.
“Porque nada é estático. Tudo se modifica a todo tempo e precisamos
acompanhar tantos conteúdos, metodologias e a nova geração de alunos que
recebemos”, diz o professor.
Os novos pressupostos da aprendizagem e objetivos do ensino da
Matemática também fazem-se presentes em seu discurso “porque a matemática que
ensinamos hoje requer raciocínio e entendimento do porquê aprender e antes era
mecânico. Aprendia-se porque tinha que aprender e pronto” e “ é necessário que o
professor demonstre, na prática, determinados conteúdos que na maioria das vezes
ele apresenta de forma convencional”.
Diante do desafio de caracterizar um bom CFC em Matemática, o
professor assim o define:
“Quando há muita troca de experiências. Confecções de materiais
didáticos. Metodologia de como ministrar um conteúdo novo”; quando ensina
trabalhar com “material dourado” e “Tangram – que seja aplicável e de fácil
compreensão, recursos acessíveis, metodologia motivadora”, “com fundamentação
teórica, abordando a metodologia”. Que “busque inovar as metodologias e a didática
dentro da sala de aula. Que desenvolva condições relativas ao aproveitamento do
aluno no seu contexto social”. “Um curso que se trabalhe na prática com oficinas”,
“construção do número e aplicação prática da geometria” e que “traga sugestões de
trabalho com novas metodologias que motivem o aluno ao aprendizado”. Um bom
CFC em Matemática é “aquele que consegue integrar teoria e prática possibilitando
ao professor adquirir o conhecimento específico àquele conteúdo e diferentes
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metodologias para aplicá-lo”. Que ensine trabalhar com a Seqüência Didática4” e
“fundamentos matemáticos”. É “aquele que faça o professor refletir sobre a
importância da aprendizagem significativa para o aluno e sugerir leituras práticas de
desenvolvimento de conteúdo; contextualizar os conteúdos de matemática” e “que
retrata a vida cotidiana, do professor (trabalha 3 períodos ), e que o aluno não tem
condições de estudo; que fosse realmente a realidade da educação” e “ nos mostra
como ministrar matemática de acordo a cada vivência de cada comunidade escolar”.
Um bom CFC em Matemática é desenvolvido em três momentos distintos: “1º
momento: a trabalhar com material dourado; 2º momento: confeccionar materiais
alternativos; 3º momento: adquirir mais segurança; todos relacionados com o
material.”
O
PROFESSOR
LEVA
PARA
A
SUA
SALA
DE
AULA
OS
CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS NOS CFC?
Quando perguntado se não colocou em prática algum ensinamento
adquirido nos CFC as respostas são reveladoras, tendo em vista que o professor
admite que deixou de trabalhar com “material dourado”, “números decimais,
fracionários, tangram”, “jogos e brincadeiras de matemática”, “português e
matemática”, “utilização de calculadora”, “trabalho com atividades em vídeos”,
“reestruturação de testes”, “fuso horário e aplicação de gráficos”, “trabalhar em
grupos com jogos” e “muitos”.
As razões apresentadas foram: “porque preciso dominar mais o manuseio
deste material”, “não há tempo de planejamento para a confecção de materiais e
recursos para isso”, “por falta de tempo de confeccionar os materiais”, “algumas
sugestões são inviáveis, devido a vários fatores envolvendo a sala, a realidade da
escola, do aluno e etc...”, “não batem com a realidade, esse cursos são mais fantasias.
Porém dou uma peneirada e uso o que sobrou”, ‘porque não eram aplicáveis à minha
realidade em sala de aula” e “porque me senti insuficientemente apta para aplicar”.
No entanto, há aqueles que afirmam que “nunca cheguei neste ponto”,
“em todos os cursos aproveito e coloco em prática”, “sempre que recebo orientação
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Documento elaborado pela Secretaria Municipal de Educação para nortear a prática docente nas
escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, MS. Atualmente a REME conta com mais
de oitenta escolas, somente na região urbana.
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procuro colocar em prática” e “a maioria eu pratiquei”. “Sempre que ministro minhas
aulas, busco recursos nas orientações que tenho recebido em cursos”. “Todos os
cursos que recebi coloquei na prática”.
Mas, e como o professor se relaciona com as propostas metodológicas
apresentadas nos CFC? Apenas 45,00% dos professores aceitam prontamente as
sugestões metodológicas propostas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebe-se que os Cursos de Formação Continuada, embora não
resultem, de imediato, em profissionais nota 10, contribuem para a desalienação do
professor que, no seu constante fazer, vê-se envolto na mesmice do seu dia-a-dia,
mantendo-se ausente das novas propostas pedagógicas e com dificuldades para
compreender as mudanças pelas quais passa a sociedade e as necessidades
intelectuais da sua clientela. Os CFC vão ao encontro do professor como ele é
“encarnado, não o abstrato homem da especulação". O homem "inteiro - emoção,
afeto,
pensamentos,
comportamento...
Ali
na
realidade
pré-reflexiva
da
cotidianidade”. (PIMENTEL, 1993, p.23)
Sob esse prisma, a arte de ensinar, a metodologia, não é um processo
acabado e não há uma metodologia adequada a todos os momentos, alunos e
conteúdos. Vivemos em uma sociedade em contínua transformação, exigindo que se
proceda a uma transição do velho paradigma educacional para um novo conceber e
fazer; mas o preço da transição parece muito alto.
O conhecimento do estágio em que se encontra o professor da REME
pode ser desilusório para todos os que voltam os seus olhares para o presente em
busca de uma solução imediata e simplista para os problemas educacionais. Dada a
complexidade do fazer pedagógico e do viver relacional do ser humano, os mitos e
paradigmas a serem rompidos e reconstruídos, as angústias que oprimem cada
geração, as incertezas do caminhar diante da obscuridade do caminho trazem
relutância e exigem tempo para que o professor incorpore o novo fazer.
Na fala do professor, percebe-se uma insegurança com relação aos
conteúdos específicos, uma preocupação com as transformações sociais, as novas
necessidades dos alunos e a necessidade de troca de experiências. Há professores
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seguros de que a sua formação inicial é suficiente, talvez por desconhecer o amplo
espectro de cada componente curricular que deve ministrar. A ampliação dos
conhecimentos a que ele se refere sugere a sua prontidão para conhecer, e a
informação de que ele dedica tempo para leitura posterior fornece um referencial
para os CFC. Talvez o professor necessitasse mais de diálogo e de troca de
experiências, do que de cursos que estão sendo realizados.
Na área de Matemática, o fato de não existir entre os entrevistados
nenhum que tivesse optado pelo curso de matemática, embora 93% deles tenham
concluído, ou estejam cursando, o ensino superior, fica evidente que o professor não
tem afinidade com esse componente curricular. Essa constatação explica a
dificuldade de o professor levar para a sala de aula as alternativas metodológicas
propostas nos CFC de Matemática.
Olhando mais especificamente "As influências da formação continuada
de Matemática na prática docente do professor", corremos o risco de manter uma
postura simplista de que o professor que faz CFC tem que melhorar a sua prática,
mesmo que a escola continue a mesma, que a estrutura administrativa seja inflexível
e inoperante e que a comunidade permaneça alheia aos objetivos da educação.
Às vezes aceitamos como uma lei natural que o aluno aprende sempre,
independentemente de querer ou não, independentemente de ter sonhos ou não,
independentemente de a sociedade estar voltada para isso ou não. Isso implica vê-lo
como um caso isolado nesse contexto todo de descaso e incompreensão, de
exploração e desrespeito para com a própria vida. Daí o fato de os CFC visarem
estabelecer uma malha de relacionamentos que dá ao professor uma nova visão de
educação em que a prática é determinada pela escola e cada aluno é um indivíduo.
Uma visão simplista diria que a função do professor é ensinar e poderia
reduzir este ato a uma perspectiva mecânica, descontextualizada. É
provável que muitos dos nossos cursos de formação de professores
limitem-se a esta perspectiva. Entretanto, sabe-se que o professor não
ensina no vazio, em situações hipoteticamente semelhantes. O ensino é
sempre situado, com alunos reais em situações definidas. E nesta
definição interferem os fatores internos da escola, assim como as questões
sociais mais amplas que identificam uma cultura e um momento
histórico-político. Com isso quero dizer da não neutralidade pedagógica e
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caracterizar o ensino como um ato socialmente localizado.(CUNHA,
1999,p.24)
A participação espontânea de 83,00% dos professores nos CFC foi
justificada pela necessidade que o professor sente de estar em contínua atualização,
fato que insere o professor da REME num contexto mais amplo. É possível dar como
certo que os CFC evitam o isolamento do professor.
O professor diz participar de cursos de Formação Continuada em busca
de novos conhecimentos. O que ele quer dizer com isso? O que significa novos
conhecimentos para o professor? Pelo que foi visto, esses novos conhecimentos são
exemplos práticos de como trabalhar a disciplina em sala de aula.
Enfim, com relação aos Cursos de Formação Continuada, a fala do
professor é paradoxal; por um lado diz que os conteúdos dos cursos não são
aplicados à realidade e, por outro, os ministrantes mostram a aplicação e justificam o
que apresentam.
O professor pede que os conteúdos sejam ministrados em forma de
oficinas, mas entendem que os ministrantes se esforçam para justificar a aplicação. O
problema se concentra no saber-fazer.
Evidentemente que outros fatores, mais de ordem sociológica do que
pedagógica interferem no processo e a solução exigiria um olhar mais amplo para as
questões educacionais, pois, na sociedade concreta, com o seu perfil capitalista, a
simples transmissão da cultura não é suficiente; o pedagógico, além de ser
fortalecido, deve partilhar espaços com a formação profissional, com a preparação
para o trabalho e para o exercício da cidadania pautado em princípios éticos, em que
a Cultura e preparação para o trabalho deveriam caminhar de mãos dadas num
exemplo fidedigno de interdisciplinaridade. Mas como fazer isso, no curto espaço de
tempo que a criança permanece na escola? Essa relação cultura-trabalho seria a mola
propulsora da motivação para a aprendizagem mas, em que espaço isso se daria?
Muitas questões que afetam a educação e afligem o professor ainda permanecem.
Palavras Chaves:
Formação Continuada
Professor
Ensino Fundamental
Anais do VIII ENEM – Comunicação Científica
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Referências Bibliográficas:
ANDRÉ, Marly Eliza D. A. A Contribuição do Estudo de Caso Etnográfico para
a Reconstrução da Didática. São Paulo, Faculdade de Educação da USP, 1992.
(Tese de Livre-Docente).
ANDRÉ, M.E.D.A. & LÜDKE, Menga. Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo, E.P.U.- Editora Pedagógica e Universitária, 1986.
CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e sua Prática. 10.ed. Campinas,SP:
Papirus, 2000.
NÓVOA, António (org). Profissão professor. 2.ed. Porto, Portugal:Porto Editora,
1995.
PIMENTEL, Maria da Glória. O Professor em Construção. São Paulo: Papirus,
1993.
REZENDE, Antonio Muniz de. Concepção fenomenológica da educação. São
Paulo: Cortez: Autores Associados, 1990.