RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA EM NORMATIVAS LEGAIS
PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DUTRA, Edna Falcão – UFSM
[email protected]
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: CNPq, CAPES
Resumo
Este trabalho tem como objetivo identificar e discutir em que medida as
prescrições/orientações contidas em normativas legais, da Educação Brasileira abordam a
necessidade de promover a articulação entre a dimensão teórica e a dimensão prática em
Cursos de Licenciatura (CL). Acreditamos que, desse modo, estaremos contribuindo para os
estudos que buscam compreender as formas de articulação entre teoria e prática propostas e
desenvolvidas em CL. A natureza das informações coletadas, bem como a forma de
tratamento dessas informações enquadram nosso trabalho como sendo de natureza qualitativa.
As fontes de pesquisa utilizadas foram sete normativas legais nacionais sobre formação de
professores da educação básica. Como instrumento para a coleta de informações utilizamos
um roteiro para análise textual. A partir do tratamento das informações coletadas, constatamos
que as prescrições/orientações contidas em normativas legais, da Educação Brasileira
abordam a necessidade de promover a articulação entre a dimensão teórica e a dimensão
prática em CL sugerem que a relação entre essas duas dimensões ocorra a partir de um eixo
articulador, sendo que toda a formação inicial docente deverá estar organizada a partir desse
eixo. Esse parece ser um consenso na literatura da área educacional, nos últimos anos,
organizar a relação entre a dimensão teórica e a dimensão prática na formação de professores,
a partir de um eixo articulador dessas duas dimensões. Assim, consideramos que as propostas
das atuais normativas legais para FPEB, no que se refere à articulação entre teoria e prática,
evidenciam avanços significativos no horizonte da profissionalidade docente e da formação da
identidade profissional docente.
Palavras-chave: Formação de Professores; Cursos de Licenciatura; Relação teoria-prática.
Introdução
Historicamente, sempre houve o predomínio de uma condição (teoria ou prática) em
detrimento à outra. O que pode ser encontrado também em Vázquez (1986), Gamboa (1995),
Santos Filho (1995), entre outros. De acordo com a literatura estudada, identificamos duas
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formas de relação entre teoria e prática: uma em que privilegia a dicotomia e outra em que
favorece a unidade entre ambas. (VÁZQUEZ, 1986; SAVIANI, 1994; GAMBOA, 1995;
CANDAU e LELLIS, 1999; BERTOLDO, 2000; entre outros).
No primeiro caso, a ênfase está centrada na separação entre teoria e prática. Porém,
não se trata apenas de diferenciar uma da outra, mas sim de atribuir total autonomia de uma
em relação à outra. A visão mais radical dessa forma de relação entre teoria e prática é
pautada na dissociação entre essas duas dimensões, na qual ambas se constituem como
componentes isolados. Dessa forma, cabe aos teóricos pensar, elaborar, planejar, refletir, e aos
práticos, agir, executar e fazer, tendo, cada um desses pólos, sua lógica própria.
Na outra visão, associativa, teoria e prática são dimensões separadas, mas não opostas,
na verdade, estão justapostas. Nessa visão, a teoria tem primazia frente à prática, pois se
considera que a prática não cria novas situações. A inovação sempre vem da dimensão
teórica. A prática terá relevância na medida em que confirmar os pressupostos teóricos. Essa
última visão influenciou a concepção positivista das ciências.
No outro caso, a visão de unidade está centrada na articulação entre teoria e prática.
Porém, nesse caso, unidade não significa identidade entre essas duas dimensões. Existe uma
diferenciação entre teoria e prática no centro de uma unidade indissolúvel. Essa unidade é
garantida pela simultaneidade e reciprocidade, de autonomia e de dependência de uma em
relação à outra. A teoria não comanda a prática e a prática não significa a aplicação da teoria.
Nessa visão, essas duas dimensões são componentes indissolúveis da práxis, ou seja,
tem um lado teórico e um lado prático e podemos separá-las apenas “artificialmente”
(VÁZQUEZ, 1986, p.241).
Apesar do predomínio do discurso a favor da unidade entre teoria e prática
(VÁZQUEZ, 1986; SAVIANI, 1994) na formação profissional, o que temos visto nas
produções científicas do campo educacional é a falta de uma articulação entre elas
(CARVALHO, 1987 PIMENTA, 1995). Essa ausência de articulação entre teoria e prática,
historicamente estabelecida, é discutida por Pimenta (1995), a qual explicita que a atividade
docente é práxis. Dessa forma, ela envolve o conhecimento do objeto, o estabelecimento de
finalidades e a intervenção no objeto para que a realidade seja transformada, enquanto
realidade social.
O termo práxis tem sua origem do termo grego πράξις: é o processo pelo qual uma
teoria, lição ou habilidade é executada ou praticada, se convertendo em parte da experiência
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vivida. Nesse sentido, reiterando a idéia de Marx, a práxis consiste em uma prática objetivada
pela teoria, não sendo apenas a prática utilitária. É a ação projetada, refletida, consciente,
transformadora do natural do humano e do social. Para isso, era necessário entender que teoria
e prática estão diretamente ligadas, pois a práxis não é toda e qualquer atividade prática, mas
é a atividade de quem faz escolhas conscientes, necessitando, para isso, de teoria. Assim, a
prática precisa estar relacionada à teoria. A prática não se sustenta sem a teoria, ou seja, teoria
e prática são indissociáveis como práxis.
Teoria e Prática na Formação de Professores
Há tempos os CL buscam articular teoria e prática de modo a organizar as suas
configurações curriculares de forma que seja atribuída a eles uma identidade própria, de
“curso para formação de professores”. Para isso, alguns modelos de configurações
curriculares foram adotados ao longo da história desses Cursos. No entanto, percebemos que
as críticas à fragmentação no currículo deles ainda estão bastante presentes na literatura
educacional. De modo geral, os processos de formação têm apenas instruído o professor, não
lhe permitindo articular e traduzir os novos conhecimentos em novas práticas.
Na tentativa de se isolar a teoria da prática ou vice-versa, o homem é impossibilitado
de agir de forma consciente e de compreender os condicionantes que o determinam, ele é
incapaz de (re)construir a sua realidade. Da mesma forma, no campo educacional, esse
isolamento provoca o abalo na capacidade do professor de refletir sobre sua prática
pedagógica e de compreender as formas de existência e de organização social.
A separação entre teoria e prática tem sido freqüentemente denunciada pelos
educadores, ao mesmo tempo em que tem sido manifestado o desejo de buscar novas formas
de relacionamento entre estas duas dimensões da realidade. Barreiro e Gebran (2006)
destacam a importância da relação entre a teoria e prática na formação docente:
a articulação da relação entre teoria e prática é um processo definidor da qualidade
da formação inicial e continuada do professor, como sujeito autônomo na construção
de sua profissionalização docente, porque lhe permite uma permanente investigação
e a busca de resposta aos fenômenos e às contradições vivenciadas (ibidem, p.22).
Porém, essa relação entre teoria e prática deve estar presente no decorrer da formação
profissional do professor, o que exige que se estabeleça uma formação preocupada com o
desenvolvimento da capacidade de "reflexão crítica na e sobre a prática" (SCHÖN, 1995, p.
88), mantendo como pressuposto que a ação pedagógica é um processo de mediação dos
múltiplos e variados saberes.
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No entanto, no interior da maioria dos cursos de formação de professores a ação
docente está vinculada a um saber acrítico e sem reflexão, que confirma a divisão entre o
trabalho intelectual e mecânico, entre planejamento e execução, entre teoria e prática.
Como tentativa de superar a visão dicotômica entre teoria e prática em CL, algumas
normativas legais foram regulamentadas, pelo Conselho Nacional de Educação, a fim de
nortear a organização e a estruturação desses Cursos, estabelecendo uma nova configuração
para a formação inicial de professores.
Essa nova configuração é semelhante ao modelo de formação profissional proposto
por Schön (1995), o modelo do profissional prático-reflexivo, o qual considera que um
conhecimento prático deveria fundamentar o trabalho do professor, permitindo ao professor
um movimento contínuo de adaptação de seu ensino a contextos de atuação que são singulares
e incertos por sua própria natureza.
Esse modelo procura contrapor-se ao criticado modelo de formação profissional
baseado na racionalidade técnica, no qual o profissional age como um mero executor de
programas elaborados por “especialistas”, não considerando os aspectos referentes à prática
que são relacionados com as situações imprevistas e com as situações de conflito, ou seja,
com as situações que as regras não conseguem dar conta. Dessa forma, o profissional é visto
como um recipiente passivo de conhecimentos.
A separação entre teoria e prática nos CL pode se revelar a partir da idéia de que
Na organização
dos
currículos e
na organização
das escolas:
professores/especialistas que tratam do “pensar” – realizam o trabalho intelectual de
concepção e planejamento e, professores que tratam do “fazer” – ocupam-se da
prática, da execução do trabalho pedagógico, ainda que possamos identificar este
trabalho como uma forma de trabalho intelectual e não como trabalho manual
(FREITAS, 1996, p.35)
Desse modo, devemos atentar para a relação entre teoria e prática no âmbito dos CL,
fazendo com que se promova a unidade entre essas duas dimensões da formação ao invés de
priorizar a dicotomia, pois a formação de futuros professores exige o enfrentamento dessa
dicotomia, que perpassa a estrutura propedêutica desses Cursos, buscando estabelecer as
relações necessárias para que esta articulação se efetive em busca de uma unidade, como dois
componentes indissolúveis da práxis.
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A partir dessas colocações, pretendemos com este trabalho identificar e discutir em
que medida as prescrições/orientações contidas em normativas legais, da Educação Brasileira
abordam a necessidade de promover a articulação entre a dimensão teórica e a dimensão
prática em CL. Acreditamos que, desse modo, estaremos contribuindo para os estudos que
buscam compreender as formas de articulação entre teoria e prática propostas e desenvolvidas
em CL.
Desenvolvimento do Trabalho
A natureza das informações que pretendemos coletar, bem como a forma de
tratamento dessas informações enquadram nossa pesquisa como sendo de natureza qualitativa.
As pesquisas dessa natureza, de acordo com Minayo (2006, p.57), são, em geral, aplicadas ao
“estudo da história, das relações, das representações, das crenças, das percepções e das
opiniões, produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem,
constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam”. Para o desenvolvimento dessa
pesquisa, estamos coletando informações provenientes de sete normativas legais nacionais
sobre Formação de Professores para a Educação Básica, a saber:
1. Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 20 de dezembro de 1996;
2. Parecer CNE/CP 9/2001, de 08 de maio de 2001 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
3. Parecer CNE/CP 21/2001, de 06 de agosto de 2001 - Duração e carga horária dos cursos de Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
4. Parecer CNE/CP 27/2001, de 02 de outubro de 2001 - Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer
CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
5. Parecer CNE/CP 28/2001, de 02 de outubro de 2001 - Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001,
que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
6. Resolução CNE/CP 1/2002, de 18 de fevereiro de 2002 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena;
7. Resolução CNE/CP 2/2002, de 19 de fevereiro de 2002 - Institui a duração e a carga horária dos cursos
de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
Para coleta de informações junto a esses documentos, optamos pelo uso de um roteiro
para análise textual. A elaboração de roteiros desse tipo pressupõe questões a respondidas
mediante a leitura crítica de um documento, tópicos que nele se deseja encontrar ou mesmo
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orientar uma leitura exploratória. Esse roteiro de análise nos permitiu localizar informações
relevantes em meio a um conjunto extenso e amplo de informações variadas.
A análise textual de documentos tem sido utilizada com freqüência em pesquisas de
natureza qualitativa. Em geral, ela é aplicada junto a outros instrumentos e técnicas de
pesquisa, indicando aspectos a serem focalizados por esses outros instrumentos ou ainda
como forma de complementar as informações obtidas mediante o uso deles (ALVESMAZZOTTI, 1999; MAY, 2004).
Esse tipo de análise consiste em tratar o material “bruto” para que este possa ser
reelaborado e armazenado de acordo com as intenções da pesquisa, a fim de facilitar ao
pesquisador a obtenção do máximo de informações necessárias ao seu estudo.
Para orientar o processo de análise das informações obtidas a partir da utilização dos
nossos instrumentos de pesquisa, faremos uso de alguns procedimentos organizacionais e
interpretativos indicados na Análise de Conteúdo (AC), tendo por base Bardin (1977).
Optamos pela utilização da AC, por considerarmos que ela oferece ao pesquisador maior
possibilidade de articulação e flexibilidade entre as informações coletadas na pesquisa, dando
maior liberdade no tratamento das informações coletadas.
Constatações
A seguir, apresentamos as constatações obtidas a partir da análise das informações
coletadas mediante a utilização de roteiro para análise textual de documentos junto às
normativas legais nacionais para formação de professores da educação.
1) Significados atribuídos aos termos “teoria” e “prática”
Nessa categoria, identificamos os significados que são atribuídos a esses termos no
âmbito dos documentos analisados. Percebemos que os documentos analisados trazem dois
tipos de significados atribuídos aos termos “teoria” e “prática”. No primeiro caso, considerase que a teoria esteja relacionada à pesquisa, à construção de conhecimento e que a prática
esteja voltada para a reconstrução desse mesmo conhecimento.
Teorias são construídas sobre pesquisas [...] De modo semelhante, a atuação prática
possui uma dimensão investigativa e constitui uma forma não de simples reprodução
mas de criação ou, pelo menos, de recriação do conhecimento. (Parecer CNE/CP
9/2001)
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Aqui podemos perceber a vinculação de teoria e prática ao desenvolvimento da
pesquisa, de modo que a teoria fundamenta/embasa a pesquisa, mediante a construção de
conhecimento. No outro caso, a prática está relacionada à execução, atuação, produção e a
teoria está relacionada aos conceitos e significados que darão sentido ao fazer.
[...] consistindo a prática no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir
alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o
campo e o sentido desta atuação. (Parecer CNE/CP 21/2001)
Nesse caso, os significados atribuídos a esses termos são próximos aos comumente
encontrados no senso comum da sociedade, qual considera a teoria como conceitos, idéias e a
prática como ação, aplicação de teoria. Chama-nos a atenção o fato de todos os documentos
abordarem o tema “relação teoria-prática” e, no entanto, a maioria deles não se referir aos
significados desses termos. Os três documentos que apresentam significados a esses termos
não o trazem explicitamente, sendo necessário, diversas vezes, fazer inferências para
identificá-los.
2) Formas de relação entre teoria e prática
Nessa categoria, procuramos identificar as formas como a relação teoria-prática é
abordada nos documentos analisados. Constatamos que apenas um documento não faz
referência às formas como podem ocorrer a relação entre teoria e prática. Os demais
documentos trazem a possibilidade de essas duas dimensões serem indissociáveis, isto é,
dependentes uma da outra.
A formação de profissionais da educação [...] terá como fundamentos: I - a
associação entre teorias e práticas [...] (Lei 9.394/96 – LDBEN)
O padrão de qualidade se dirige para uma formação holística que atinge todas as
atividades teóricas e práticas articulando-as em torno de eixos que redefinem e
alteram o processo formativo das legislações passadas. (Parecer CNE/CP 28/2001)
[...] integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a
articulação teoria-prática garanta [...] as seguintes dimensões dos componentes
comuns: [...] prática como componente curricular, [...] estágio curricular
supervisionado [...]conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; [...] outras
formas de atividades acadêmico-científico-culturais. (Resolução CNE/CP 2/2002)
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Uma outra possibilidade apontada nesses documentos é de que essas duas dimensões
são dicotômicas.
A prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um reflexo daquela. A prática é o
próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo conteúdo é atravessado por uma
teoria. (Parecer CNE/CP 21/2001)
Podemos perceber que essas duas formas de relação entre teoria e prática vão ao
encontro do que já está consensuado na literatura educacional, não existindo referências a
novas formas de relação.
3) Espaços para a efetivação da relação entre teoria e prática em CL
Nessa categoria, procuramos identificar em que momentos ou espaços da formação
inicial estão previstas atividades que promovam a articulação entre as dimensões teórica e
prática na formação dos futuros professores. Em dois dos documentos analisados, considerase que a articulação entre teoria e prática ocorrerá durante o desenvolvimento dos Estágios
Curriculares Pré-Profissionais (ECPP).
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de
ensino de, no mínimo, trezentas horas. (Lei 9.394/96 – LDBEN)
No estágio curricular supervisionado a ser feito nas escolas de educação básica. O
estágio obrigatório definido por lei deve ser vivenciado durante o curso de formação
e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional
[...] (Parecer CNE/CP 27/2001)
Essa idéia apenas reforça a concepção que há tempos vem se tentando superar de
articular teoria e prática apenas ao final dos cursos, quando os licenciandos devem assumir as
responsabilidades da docência de uma turma no ensino básico. Consideramos essa idéia
equivocada, pois a preparação para que o licenciando assuma essas responsabilidades deve
começar desde o início de sua formação inicial fazendo com que ele vivencie desde cedo a
realidade que o espera na sua futura atuação profissional. Dessa forma, os CL devem prever a
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organização de suas configurações curriculares de modo que se privilegie a articulação entre
teoria e prática desde o início da formação.
Essa idéia é apontada nos demais documentos analisados, os quais consideram que a
articulação teoria-prática deverá estar presente em todos os componentes curriculares dos CL.
A relação teoria e prática deve perpassar todas estas atividades as quais devem estar
articuladas entre si tendo como objetivo fundamental formar o docente em nível
superior. (Parecer CNE/CP 21/2001)
Esta relação mais ampla entre teoria e prática recobre múltiplas maneiras do seu
acontecer na formação docente. [...] “Uma concepção de prática mais como
componente curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento, que está
presente nos cursos de formação nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre
a atividade profissional.” (Parecer CNE/CP 28/2001)
[...] A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado,
que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso. [...] A prática deverá
estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor. [...]
No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes
curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua
dimensão prática. (Resolução CNE/CP 1/2002)
[...] integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a
articulação teoria-prática garanta [...] as seguintes dimensões dos componentes
comuns: [...] prática como componente curricular, [...] estágio curricular
supervisionado [...] conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; [...] outras
formas de atividades acadêmico-científico-culturais. (Resolução CNE/CP 2/2002)
Consideramos que o fato de a maioria das atuais normativas prever a articulação entre
as dimensões teórica e prática em todos os componentes curriculares dos CL é um progresso
na legislação nacional sobre formação de professores. Entretanto, estamos cientes que apesar
dessa articulação estar prevista na legislação não existem garantias que isso ocorra de fato,
mas essa simples proposta já pode ser considerada um avanço em relação às legislações
anteriores, cabendo aos responsáveis pelos cursos de formação de professores se
responsabilizarem por uma formação que privilegie a articulação entre os conhecimentos
teórico e prático aos alunos desses cursos.
4) Articulação entre as dimensões teórica e prática na organização de CL
Nessa categoria, buscamos identificar como as normativas legais sugerem que a
articulação entre as dimensões teórica e prática devem estar previstas na organização das
configurações curriculares de CL. Todos os documentos apresentam sugestões para que as
configurações curriculares dos CL estejam organizadas de modo a promover a articulação
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entre a dimensão teórica e a dimensão prática. A maioria delas (três) se refere apenas à
definição de carga horária para que essas duas dimensões sejam trabalhadas em conjunto.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de
ensino de, no mínimo, trezentas horas. (Lei 9.394/96 – LDBEN)
[...] este mínimo estabelecido em lei não será suficiente para dar conta de todas estas
exigências em especial a associação entre teoria e prática tal como posto no Art. 61
da LDB. Só que uma ampliação da carga horária da prática de ensino deve ser
justificada. (Parecer CNE/CP 21/2001)
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica
[...] será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2.800 horas, nas quais a
articulação teoria-prática garanta [...] seguintes dimensões dos componentes
comuns: [..] 400 horas de prática como componente curricular [...] 400 horas de
estágio curricular supervisionado [...] 1.800 horas de aulas para os conteúdos
curriculares de natureza científico-cultural; [...] duzentas horas para outras formas de
atividades acadêmico-científico-culturais. (Resolução CNE/CP 2/2002)
Consideramos que essa forma arbitrária de organizar a articulação entre teoria e prática
nas configurações curriculares de CL é resultado de um embate político e social, o qual parte
da idéia de que a definição de carga horária mínima para os componentes curriculares garante
o trabalho efetivo de todas as dimensões da formação docente.
Outra sugestão é de que essa articulação ocorra mediante a aprendizagem de
competências que serão mobilizadas na futura atuação profissional dos professores da
educação básica.
A aprendizagem por competências permite a articulação entre teoria e prática e
supera a tradicional dicotomia entre essas duas dimensões, definindo-se pela
capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa mesma situação, entre os quais os
conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as questões pedagógicas e aqueles
construídos na vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas
das situações de trabalho. (Parecer CNE/CP 9/2001)
Nesse caso, considera-se a profissionalização do professor como um processo de
constante formação e o desenvolvimento das competências como mecanismo curricular para a
mobilização do conhecimento em ação, o saber prático. Para que se promova a aprendizagem
de competências, a formação do professor deve se desenvolver em estreita vinculação com o
10134
exercício profissional e o conteúdo deve ser visto como um meio para alcançá-las, deixando,
teoricamente, de ser o eixo norteador da formação docente.
Por último, temos a sugestão de que a relação entre as dimensões teórica e prática
ocorra a partir de um eixo articulador dessas duas dimensões, sendo que toda a formação
inicial deverá estar organizada a partir desse eixo.
Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e
espaços curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam
dimensões a serem contempladas, na forma a seguir indicada: [...] eixo articulador
das dimensões teóricas e práticas. (Resolução CNE/CP 1/2002)
temos o que parece ser consenso na literatura da área educacional, nos últimos anos,
organizar a relação entre a dimensão teórica e a dimensão prática na formação de professores,
a partir de um eixo articulador dessas duas dimensões, ou seja, os componentes curriculares
dos CL devem estar organizados a partir desse eixo, de modo que a articulação entre teoria e
prática ocorra em todos os momentos da formação inicial de professores e não apenas em
ocasiões específicas, como é o caso do estágio curricular.
5) Envolvimento dos professores formadores na articulação entre as dimensões teórica e
prática em CL
Nessa categoria, procuramos identificar referências às formas de envolvimento dos
professores formadores de professores na promoção da articulação entre a dimensão teórica e
a dimensão prática, pois os consideramos os principais responsáveis pela articulação dessas
dimensões na formação dos licenciandos. Percebemos que apenas três normativas legais
analisadas fazem referência a esse aspecto. A única referência encontrada foi que para que se
desenvolvam essas duas dimensões de forma articulada é necessário que os professores
formadores trabalhem coletivamente.
Em tempo e espaço curricular específico, aqui chamado de coordenação da
dimensão prática. As atividades deste espaço curricular de atuação coletiva e
integrada dos formadores transcendem o estágio e têm como finalidade promover a
articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar (Parecer
CNE/CP 9/2001)
10135
[...] o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola
de formação, mas envolve necessariamente uma atuação coletiva dos formadores.
(Parecer CNE/CP 27/2001)
[...] a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo na sua
jornada de trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos docentes do
curso, estudos e investigações sobre as questões referentes ao aprendizado dos
professores em formação (Resolução CNE/CP 1/2002)
Entendemos que o trabalho coletivo entre os professores formadores se faz necessário
para a articulação entre teoria e prática na medida em que, tanto os componentes curriculares
como as próprias disciplinas, estão sob a responsabilidade de diferentes formadores e para que
exista vínculo entre os diferentes conhecimentos a serem trabalhados é preciso que os
professores trabalhem, planejem e avaliem em coletivo.
É comum comentários de licenciandos dizendo que não conseguem estabelecer relações
entre os conhecimentos trabalhados ao longo da formação e, ainda pior, entre esses
conhecimentos e o mundo do trabalho. Então, o trabalho coletivo dos professores formadores
deve se desenvolver no sentido de superar essa desarticulação e relacionar os diferentes
conhecimentos e dimensões da formação docente.
6) Contribuições para a atuação do futuro profissional da educação básica a partir do
trabalho articulado entre as dimensões teórica e prática na formação inicial
Nessa categoria, identificamos as contribuições que, de acordo com as normativas
legais, o desenvolvimento das dimensões teórica e prática pode dar à atuação do futuro
profissional da educação básica, ou seja, que melhorias de fato se espera que essa articulação
traga para formação do professor.
Percebemos que uma das contribuições para a atuação do futuro professor da educação
básica, a partir da articulação entre teoria e prática, apontadas pelas normativas legais é o
desenvolvimento da capacidade dele trabalhar com a transposição didática.
Sem a mediação da transposição didática, a aprendizagem e a aplicação de
estratégias e procedimentos de ensino tornam-se abstratas, dissociando teoria e
prática. Essa aprendizagem é imprescindível para que, no futuro, o professor seja
capaz tanto de selecionar conteúdos como de eleger as estratégias mais adequadas
para a aprendizagem dos alunos, considerando sua diversidade e as diferentes faixas
etárias. (Parecer CNE/CP 9/2001)
10136
Nesse caso, considera-se que os conhecimentos presentes no ensino não são meras
simplificações de concepções oriundas de pesquisas científicas, de modo a facilitar a
aprendizagem dos alunos, mas são sim “novos” conhecimentos capazes de responder a dois
domínios epistemológicos diferentes: ciência e sala de aula.
Outras três normativas legais consideram que a articulação entre teoria e prática
contribui para a atuação do futuro profissional da educação básica na medida em que promove
a inserção e o conhecimento da realidade educacional ainda no decorrer da formação inicial.
[...] conhecimento do real em situação de trabalho, isto é diretamente em unidades
escolares dos sistemas de ensino. É também um momento para se verificar e provar
(em si e no outro) a realização das competências exigidas na prática profissional e
exigíveis dos formandos, especialmente quanto à regência. (Parecer CNE/CP
21/2001)
A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da
educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício
profissional específico, que considerem [..:] a coerência entre a formação oferecida e
a prática esperada do futuro professor [...] (Resolução CNE/CP 1/2002)
Essa seria a contribuição da articulação entre as dimensões teórica e prática mais citada,
tanto na literatura educacional como no senso comum da sociedade, é uma contribuição
praticamente incontestável. No entanto, precisamos estar atentos nas formas como os
licenciandos tomam contato com as situações reais de trabalho, por exemplo, exigir
observações dessa realidade sem uma preparação prévia – o que observar, como observar, por
que observar -, tem sido um dos equívocos mais praticados na formação inicial de
professores.
Considerações Finais
A seguir, apresentaremos sucintamente algumas considerações parciais, as quais o
trabalho até aqui desenvolvido nos permitiu construir para responder ao objetivo proposto.
As prescrições/orientações contidas em normativas legais, da Educação Brasileira, que
vinculam-se à promoção da articulação entre a dimensão teórica e a dimensão prática em CL
sugerem que a relação entre essas duas dimensões ocorra a partir de um eixo articulador,
sendo que toda a formação inicial docente deverá estar organizada a partir desse eixo. Esse
parece ser um consenso na literatura da área educacional, nos últimos anos, organizar a
10137
relação entre as dimensões teórica e prática na formação de professores, a partir de um eixo
articulador dessas duas dimensões, de modo que a articulação entre teoria e prática ocorra em
todos os momentos da formação inicial de professores e não apenas em ocasiões específicas,
como é o caso do ECPP.
Apesar disso, algumas normativas legais analisadas sugerem que a articulação entre
teoria e prática ainda deve ocorrer durante o desenvolvimento dos ECPP e adiantam o
desenvolvimento de suas atividades para o início da segunda metade do curso e determinam a
carga horária mínima de quatrocentas horas. Neste sentido, resta afirmar que os ECPP desde a
sua origem vêm sofrendo alterações advindas das normativas legais vigentes, que objetivam
“melhorar” os processos de formação inicial de professores nos CL.
Contudo, essas alterações, especialmente no que se refere à organização do ECPP,
vem se tornando alvo das discussões políticas e educacionais brasileiras e também sendo foco
de estudo de muitas investigações científicas que buscam contribuir para melhorias na
formação dos futuros profissionais, objetivando aprimorar a qualidade do ensino.
A partir de críticas encontradas, na literatura sobre formação de professores, no que se
refere à organização dos ECPP, em período anterior às referidas normativas legais,
geralmente, desarticulado, estando alocado no último ano da licenciatura, ou até mesmo no
último semestre, e com carga horária bem reduzida, acreditamos que essa reorganização do
ECPP deve ter provocado alterações significativas, podendo ser positivas ou não, nas
configurações curriculares dos CL.
Além da articulação entre as dimensões teórica e prática no desenvolvimento das
atividades de ECPP, as atuais normativas legais sobre FPEB também prevêem que essa
articulação ocorra em todos os componentes curriculares dos CL. Assim, consideramos que as
propostas das atuais normativas legais para FPEB, no que se refere à articulação entre teoria e
prática, evidenciam avanços significativos no horizonte do desenvolvimento da práxis
educacional, da profissionalidade docente e da formação da identidade profissional docente.
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