UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU – ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA
E LITERATURA COM ÊNFASE NOS GÊNEROS DO DISCURSO
KARINA REBELO RODRIGUES
O CÂNONE LITERÁRIO E O ENSINO DE LITERATURA: COMO SE
DÁ ESSA RELAÇÃO?
CRICIÚMA, NOVEMBRO DE 2009.
KARINA REBELO RODRIGUES
O CÂNONE LITERÁRIO E O ENSINO DE LITERATURA: COMO SE
DÁ ESSA RELAÇÃO?
Monografia apresentada ao curso de PósGraduação Latu Sensu – Especialização em Língua
e Literatura com Ênfase nos Gêneros do Discurso UNESC, com o objetivo da obtenção do título de
especialista, sob a orientação do Prof°. Drº .Celdon
Fritzen.
CRICIÚMA, NOVEMBRO DE 2009.
3
“É no exercício da leitura e da escritura dos textos
literários que se desvela a arbitrariedade das regras
impostas pelos discursos padronizados da
sociedade letrada e se constrói um modo próprio de
se fazer dono da linguagem que, sendo minha, é
também de todos.”
Rildo Cosson
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar e refletir acerca do papel assumido pelo
cânone literário mediante as inovações que vem ocorrendo no âmbito social e
educacional bem como a importância da literatura diante de todo esse processo.
Para tal procuramos apresentar de forma sintetizada uma retrospectiva histórica
acerca do ensino de literatura, bem como refletir sobre os discursos e propostas
apresentados pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006),
e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997, 1998, 1999), além de
ponderarmos as posições de alguns autores sobre o tema em estudo. Após essas
reflexões, foi realizada uma pesquisa de campo com 06 professores de literatura de
escolas públicas e particulares dos Municípios de Lauro Müller e Urussanga. A
opção pela realização da pesquisa de campo se deu porque essa nos pareceu a
forma mais apropriada de estudarmos a prática pedagógica dos educadores, bem
como o modo com que autores e obras canônicas vêm sendo discutidos em sala de
aula mediante o surgimento de uma nova gama de obras literárias contemporâneas.
A análise do corpus mostrou que o ensino de literatura vem, realmente, sofrendo
modificações, mas que, contudo, o cânone literário ainda está se mantendo vivo nas
escolas. Evidenciou-se também que o pouquíssimo tempo destinado às aulas tem
levado a maioria dos professores a trabalhar apenas com fragmentos e resumos de
textos, comprometendo a formação literária dos alunos. E, finalmente, que maior do
que a preocupação com o “apagamento” do cânone literário frente às novas
tendências literárias – caso que está em evidência neste trabalho - é a preocupação
com a falta de interesse dos alunos pela leitura, pois a maioria deles lê porque são
obrigados e não porque reconhecem importância no significado desse ato.
Palavras-chave: Ensino de Literatura; Leitura; Cânone Literário; Literatura
Contemporânea.
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 5
2
REFENCIAL TEÓRICO ....................................................................................... 7
2.1 O Ensino de Literatura: uma retrospectiva histórica .................................... 7
2.1.1
O que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) acerca do
ensino de literatura ............................................................................................. 10
2.1.2
O que dizem as orientações curriculares .............................................. 13
2.2 O cânone e as novas tendências literárias .................................................. 18
2.3 Os autores clássicos e os novos autores: há lugar para ambos? ............ 24
3
TRAJETÓRIA DA PESQUISA ........................................................................... 27
3.1 Justificando o tipo de Pesquisa ................................................................... 27
3.2 O cenário de realização e modo como à pesquisa foi realizada ................ 28
3.3 Quem são os entrevistados .......................................................................... 29
4
ANALISANDO OS RESULTADOS OBTIDOS NAS ENTREVISAS .................. 31
4.1 Procedimentos de análise ............................................................................. 31
4.2 O professor e sua concepção de literatura.................................................. 32
4.3 O professor e as mudanças no mundo literário .......................................... 36
4.4 O cânone literário na voz dos professores .................................................. 38
4.5 Como autores e obras canônicas vêm sendo abordados em sala de aula40
4.6 O “apagamento” do cânone: que fatores têm contribuído para esse
fenômeno? ............................................................................................................ 45
5
CONCLUSÃO..................................................................................................... 48
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 52
APÊNDICE ............................................................................................................... 54
5
1
INTRODUÇÃO
Na leitura e na escritura do texto literário encontramos o senso de nós
mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que
somos nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E
isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada. É mais que
um conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim
sem renúncia da minha própria identidade. No exercício da leitura podemos
ser os outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do
tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós
mesmos. (COSSON, 2006, p. 17)
O ensino de Literatura vem sendo atualmente alvo de grandes
discussões, principalmente no que se refere ao cânone literário e o seu papel na
formação de leitores, visto que na era da pós-modernidade aquela literatura que por
séculos ocupou um papel de destaque na sociedade, aos poucos, está perdendo
seu lugar e tornando-se, na opinião de alguns, “menos importante”, como bem nos
lembra Perrone-Moisés (2003, p. 177).
Porém, tão importante quanto falarmos das modificações pelas quais o
ensino de literatura e paralelo a ele, o cânone literário vem passando ao longo da
história educacional, é discutirmos aqui sobre a importância da leitura, não apenas
no processo ensino-aprendizagem, mas também na formação do aluno enquanto ser
crítico e atuante na sociedade na qual está inserido. Para tal basta analisarmos as
palavras de Cosson, citadas na epígrafe acima, pois vista sob esse prisma, a leitura
e, consequêntemente a literatura, se torna um componente fundamental para a
formação intelectual, crítica e social do aluno.
Pacheco (2004, p. 213) também afirma que “trabalhar a literatura na
escola, mais do que transmitir conteúdos, usar um texto como pretexto ou para
descansar das atividades sérias, é explorar inúmeras possibilidades de compreender
a realidade e de produzir conhecimento através da arte da linguagem, dialógica por
natureza”.
Como podemos perceber, a literatura se mostra indispensável no
contexto educacional, o que não impede, porém, de questionarmos a forma com que
a mesma vem sendo abordada em sala de aula. E um dos questionamentos
bastante pertinentes com relação a essa questão diz respeito ao cânone literário
que, ora, figura entre os professores como detentor de verdades absolutas; ora
como ultrapassado, arcaico.
Paralelo a esses dois “extremos”, vimos surgir ainda novos autores com
6
textos mais atuais e uma linguagem mais acessível ao aluno. O que não significa
dizer que todos eles tenham incutido, em suas obras, características que permitam
ao aluno desenvolver com criticidade sua visão acerca da literatura. Porém, vale
lembrar que essas mudanças não se impuseram por acaso. Por esse caminho,
perpassa uma série de acontecimentos que nos leva a, inclusive, refletir e a analisar
a prática pedagógica dos professores frente ao surgimento das novas tendências.
Acontecimentos como as críticas a que os cânones literários foram submetidos, os
avanços tecnológicos, a acelerada difusão de livros cujo interesse não está nem um
pouco vinculado ao desejo de ingressar no cânone, dentre tantos outros fatores que
vimos surgir a cada dia que passa.
Por essas razões, a presente pesquisa tem o objetivo de trazer à tona
uma reflexão acerca da importância da Literatura frente às mudanças que vem
ocorrendo freqüentemente não apenas no âmbito educacional, mas também social
e, concomitantemente, sobre o papel que o cânone tem assumido mediante todas
essas inovações. Desta forma, será apresentado, primeiramente, uma retrospectiva
histórica dando enfoque aos principais fatores relacionados à trajetória percorrida
pelo ensino de Literatura no país a fim de compreendermos com mais precisão,
como já mencionamos, as mudanças e metamorfoses pelas quais o ensino literário
passou ao longo dos anos.
Posteriormente, apresentaremos a visão dos PCNs e das Orientações
Curriculares para o ensino médio com relação à temática em estudo, pois são
documentos que servem de base para a elaboração do plano de ensino dos
professores, além de terem sido compostos visando a ampliar as discussões
relacionadas ao processo ensino-aprendizagem dos alunos.
Em seguida, será apresentada a trajetória e a metodologia da pesquisa
de campo realizada com professores de Língua Portuguesa e Literatura, a fim de
verificar como se dá a prática pedagógica dos educadores, bem como a forma com
que autores e obras canônicas vêm sendo abordados em sala de aula frente ao
surgimento de autores e obras contemporâneas.
No capítulo subsequente, teremos então a análise dos resultados obtidos
na pesquisa de campo realizada com os professores e, finalmente, serão
apresentadas as considerações finais fazendo um paralelo entre a fala dos mesmos
e a visão dos autores e documentos que serviram de subsidio para a presente
pesquisa.
7
2
2.1
REFENCIAL TEÓRICO
O Ensino de Literatura: uma retrospectiva histórica
Falar sobre o cânone literário requer, primeiramente, que façamos
algumas considerações acerca do ensino de Literatura e a forma com que ele vem
se desenrolando ao longo da história educacional brasileira.
Sabe-se que o ensino literário teve seu início nos primeiros colégios
fundados pelos padres Jesuítas quando vieram para o Brasil com o propósito de
catequizar os índios. Por volta do ano de 1553 o sistema escolar passou a ser
dividido em dois níveis: o de “instrução preliminar” que se resumia nas aulas de ler,
escrever e contar e o de instrução colegial, que por sua vez direcionava-se para o
ensino da Religião e das Letras. Foi nesse ano também que o colégio dos jesuítas,
localizado na Bahia, iniciou o seu curso de Letras.
Porém,
diante
do
cenário
cultural
vivenciado
na
época,
onde
predominavam os interesses dos senhores de terra e dos comerciantes, tais estudos
em nada contribuíam “para melhorar a produção econômica de uma sociedade, cujo
interesse era apenas empenhado na empresa agrícola e mercantil” (MALARD, 1985,
p.8). Desta forma tinha-se, então, uma política descomprometida com o saber e
dependente da cultura alheia, pois além de importar os estilos em moda na Europa,
como afirma ZILBERMAN (1988, p. 48) “apresentava desde a restrição à importância
do livro, a ausência de livrarias e a proibição de qualquer tipo de imprensa até a
depauperação das escolas e a adoção de uma metodologia de leitura ineficiente e
retrógrada”. A prova disso é o fato de os poucos estudos a que eram submetidos os
alunos da época limitarem-se aos clássicos gregos e latinos, cuja história, linguagem
e contexto em nada se assemelhavam aos nossos.
Há de se ressaltar também que os escravos negros que foram trazidos
para o Brasil sofriam com o mesmo problema, pois se até a população branca era
prejudicada por todos esses impasses, e tinha dificuldade para alfabetizar-se, os
negros, então, eram mantidos alheios ao conhecimento, em total estágio de
ignorância.
No século XVIII, com a expulsão dos jesuítas e o surgimento de novos
8
colégios, outros conteúdos e matérias foram incorporados ao ensino e,
consequentemente, os cursos de Letras, de acordo com MALARD (1985, p.9)
“enriqueceram-se com a introdução de línguas modernas, ofuscando o brilho do
grego e do latim. Carreando o estudo do francês e do inglês, por exemplo, seguiu o
ensino das literaturas respectivas”.
Todavia, a Literatura brasileira só passou a fazer parte do currículo dos
colégios, após a reforma educacional de Benjamin Constant (1889) que
acompanhou a transição da Monarquia para a República, o fim da escravidão, o
início do trabalho assalariado e a industrialização. O principal objetivo dessa reforma
era propiciar aos alunos a gratuidade da educação primária, o que aumentava a
demanda escolar, bem como modificar o ensino de modo que este pudesse se
transformar em formador de novos alunos para os cursos superiores. Contudo, os
estudos de Literatura resumiam-se no uso de “manuais de retórica” e, como afirma
MALARD (1985, p.8),
eram dados aos estudantes, para memorização pequenas biografias e
listagens das obras dos escritores, às vezes acompanhadas de meia dúzia
de linhas críticas. Raramente o professor exigia leituras que não fossem
pequenos trechos, constantes de uma antologia adotada como livro
didático.
É importante ressaltar que devido à falta de recursos financeiros, durante
muito tempo, somente aqueles que possuíam um poder aquisitivo satisfatório é que
tinham acesso à educação e consequentemente às obras literárias. Até porque não
existia uma rede pública educacional que atendesse à demanda apenas as escolas
particulares, cujo objetivo era mais voltado para o lucro do que para o ensino,
conseguiam se expandir. Apesar desse atribulado histórico nem por isso a Literatura
deixou de ser vista à frente das demais disciplinas e como afirmam as Orientações
Curriculares (2006, p.51) “era tão valorizada que chegou mesmo a ser tomada como
sinal distintivo de cultura”.
Somente após a revolução de 30, conseguiu-se ampliar a rede pública
educacional, através da criação do Ministério da Educação e Saúde; porém a rede
particular também cresceu e, com o passar dos tempos, passou a ser vista como
detentora de uma educação de maior qualidade. De lá pra cá, a escola tem sido a
principal propagadora das obras literárias e assim - motivada e beneficiada pela
reforma educacional da década de 70, que aumentou de 5 para 8 anos a faixa de
escolaridade obrigatória – passou a ter um público maior de leitores para as obras
9
que haviam em circulação no mercado
Contudo, isso não garantiu um trabalho de qualidade e uma concepção
de leitura que viesse alcançar e satisfazer seu público alvo, mas acabava por
solidificar ainda mais a elitização educacional. Isto porque “de um lado predominava
a concepção de uma leitura enquanto exemplaridade: lêem-se nomes consagrados
pela crítica e história da literatura porque são modelos a serem seguidos [...] De
outro lado, contudo, o livro que é portador deste modelo de leitura permanece fora
do alcance de seu virtual destinatário” (ZILBERMAN, 1998, p.50).
Diante desse problema e motivada por uma expansão e uma
metamorfose do panorama cultural do país, ao final da década de 70, foi
diagnosticada uma crise de leitura, pois, embora como vimos, tenha aumentado o
público alvo de leitores, paradoxalmente constata-se o decréscimo de seu interesse
pelos livros.
Frente a esse contexto somos levados a nos questionar: alguma coisa
mudou nesse percurso?
Diríamos que essa crise parece se agravar a cada dia que passa e está,
sem dúvida, intimamente ligada as transformações ocorridas no âmbito social, visto
que a sociedade capitalista pós-moderna exige retornos imediatos, e como bem nos
lembra Perrone-Moisés (2003, p.178): “Leitura exige tempo, atenção, concentração,
luxos ou esforços que não condizem com a vida cotidiana atual”. Somado a isso,
poderíamos dizer que o nível de leitura por parte dos brasileiros continua sendo
muito baixo e fatores como “a elevada taxa de analfabetismo, o reduzido poder
aquisitivo, a ausência de uma política cultural contínua e eficiente, a influência cada
vez maior dos meios audiovisuais de comunicação de massa” (ZILBERMAN, 1988,
p.9), contribuíram e continuam contribuindo até hoje para agravar, a cada dia que
passa essa situação.
Podemos dizer também que o ensino de Literatura que deveria ser visto e
trabalhado como um dos principais componentes na formação dos alunos, ainda
está muito longe de contribuir para a propagação de leitores literários levando-os a,
não apenas ler textos, mas apropriarem-se deles de forma crítica, sendo capazes de
desenvolverem baseados em suas leituras, habilidades de escrita e compreensão
textual.
10
2.1.1 O que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) acerca do
ensino de literatura
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados com base
no trabalho pedagógico e nas colaborações de vários educadores brasileiros, com o
objetivo de ampliar as discussões tangentes ao processo ensino-aprendizagem, de
forma que viessem envolver escolas, pais, governo e sociedade na busca de uma
educação de maior qualidade porque diante do novo cenário sócio-cultural
vivenciado no final da década de 90, quando eram suscitadas a cada dia que
passava novas exigências do mercado de trabalho, a escola se via obrigada a
fornecer subsídios que pudessem “garantir” a permanência dos alunos na sala de
aula, bem como tentar munir o professor de sugestões para melhorar o seu trabalho
enquanto educador e formador de cidadãos aptos para saber lidar com tais
exigências.
É importante ressaltar, primeiramente, que os PCN apóiam-se em normas
legais, mais especificamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei Federal
n º 9.394, de 20/12/96, bem como se reafirmam através do Plano Decenal de
Educação, à luz da constituição de 1998, que por sua vez aponta para a
“necessidade e a obrigação do Estado de elaborar parâmetros claros, no campo
curricular, capazes de orientar o ensino fundamental de forma a adequá-lo aos
ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas
brasileiras” (BRASIL, 1998, p. 49). Desta forma, faz-se necessário discutirmos aqui
um pouco acerca da maneira com que os estudos voltados às “áreas de linguagem”
são abordados dentro dos PCN, mais especificamente com relação ao que diz
respeito aos aspectos literários, de forma a tentar analisar e ponderar as
contribuições apontadas por esse documento, embora seu objetivo, segundo seus
organizadores, seja apenas ajudar o educador a preparar seus alunos para atuarem
com criticidade dentro deste universo.
Porém, antes de falarmos com mais precisão acerca deste tema, faz-se
necessário sabermos que os PCN apresentam-se em três grupos: os do primeiro e
segundo ciclo do Ensino Fundamental editados em 1997; os do terceiro e quarto
ciclo de Ensino Fundamental, em 1998 e os de Ensino médio (PCNEM), editados em
1999. Focalizados, estes, como já vimos, na obtenção de um ensino de maior
11
qualidade, os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam a linguagem ou o
domínio eficaz da língua como um dos principais ingredientes para a obtenção de
uma plena participação social, visto que “é por meio dela que o homem se
comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou
constrói visões de mundo, produz conhecimento.” (BRASIL, 1997, p 21)
Como podemos perceber, de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais, a linguagem é o leme ou o instrumento que conduz a educação a um
degrau mais amplo, mais sócio-político. É por meio dela que o indivíduo consegue
se comunicar, transformar a sua realidade, ao passo que por ela é transformado. Em
síntese, “pela linguagem se expressam idéias, pensamento e intenções, se
estabelecem relações interpessoais anteriormente inexistentes e se influencia o
outro, alterando suas representações da realidade e da sociedade e o rumo de suas
(re)ações” (BRASIL, 1998, p. 20).
Ao lermos os PCN podemos observar ainda que para se alcançar os
objetivos ali propostos, a leitura e a produção textual são primordiais, uma vez que
estão intimamente ligadas ao processo ensino-aprendizagem. Não uma leitura
“decodificativa”, mas uma leitura capaz de perceber o que está escrito nas
entrelinhas; uma leitura de um cidadão letrado e não apenas alfabetizado: “É preciso
superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas
é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a
compreensão consequência natural dessa ação” (BRASIL, 1997, p.42).
Podemos afirmar ainda que “um leitor competente é capaz de ler as
entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito, elementos implícitos,
estabelecendo relações entre texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e
outros textos já lidos” (BRASIL, 1998, p 70). Em outras palavras diríamos que não
basta o aluno saber ler o que lhe está posto, é necessário que ele compreenda essa
leitura e dela possa extrair significado e experiência para a sua vida.
Cabe ressaltar, porém, que junto aos mais diversos tipos de texto a serem
trabalhados, lidos e interpretados pelos alunos, perpassam os literários, foco central
do nosso trabalho, cuja importância de papel e objetivos de ensino não devem, de
acordo com os PCN (1997 3 1998) estar centrados na sua história, como geralmente
costuma acontecer nas escolas, mas sim “em desenvolver e sistematizar a
linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização da mesma e o
domínio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais” (BRASIL, 2000, p. 18).
12
Analisando os PCN do primeiro e do segundo ciclo do Ensino
Fundamental, iremos perceber ainda que embora não se tenha deixado claro que
tipo de textos devem ser trabalhados, ou ainda quais podem ser considerados
literários ou não, de maneira alguma fica descartada a importância da literatura, uma
vez que os textos que fazem parte deste universo como bem nos lembram os PCN,
Constituem uma forma peculiar de representação e estilo em que
predominam a força criativa da imaginação e a intenção estética. [...] Como
representação – um modo particular de dar forma às experiências humanas,
- o texto literário não está limitado a critérios de observação fatual (ao que
ocorre e ao que se testemunha), nem as categorias e relações que
constituem os padrões dos modos de ver a realidade e, menos ainda, às
famílias de noções/conceitos com que se pretende descrever e explicar
diferentes planos da realidade (o discurso científico). (BRASIL, 1998, p.26)
Desta forma, como podemos perceber, apesar de algumas limitações
apresentadas por esses documentos, eles não deixam de mencionar - o que mostra
a sua preocupação com o ensino de Literatura - a importância de se trabalhar dentro
do ensino de Língua Portuguesa, a leitura de “contos, novela, romance, poema,
textos dramáticos...” (BRASIL, 1998, p. 54), gêneros que compõem o ensino de
Literatura e muito contribuem para ampliar o conhecimento do aluno com relação às
obras literárias e sua formação.
No que se refere ao PCNEM, elaborado, como já vimos, para nortear a
prática pedagógica dos professores do ensino médio, percebe-se claramente, além
da preocupação de dar enfoque à linguagem tal qual os PCN do Ensino
Fundamental, uma preocupação com a ação de investigar e levar em consideração
as experiências trazidas pelos educandos por meio da comunicação. “O diagnóstico
sensato daquilo que o aluno sabe e do que não sabe deverá ser o principio das
ações, entretanto as finalidades devem visar a um saber linguístico amplo, tendo a
comunicação como base da ação” (PCN Ensino Médio, Parte II, 2000, p. 17).
Contudo, seria importante frisar que embora encontremos dentro do
PCNEM menção a questões relevantes, como por exemplo, a demasiada
importância dada à história da literatura, bem como ao próprio conceito e a
exemplificação do que seria ou não um texto literário, não vimos um aprofundamento
nessas questões de forma a esclarecer as dúvidas dos professores com relação a
tais assuntos.
Isso nos leva a um paradoxo visto que, ao mesmo tempo em que se
13
afirma que os textos literários devem ser considerados importantes ingredientes na
formação dos educandos como pessoas críticas e ativas dentro da sociedade, não
vemos subsídios que possam contribuir para a garantia de um trabalho de qualidade
que venha atender às exigências educacionais propostas pelos documentos que
regem a nossa educação.
Tentando encontrar uma saída para esses problemas, o MEC publica em
2002 um documento complementar ao PCNEM, o PCN+. Contudo como afirma
NETO (2008, p. 30), se “nos PCNEM (1999) o ensino de história de literatura deveria
ocupar um papel secundário, enfatizando-se a formação de leitores de literatura;
entretanto, nos PCN+ o enfoque era outro”. Isto porque como afirma NETO, neste
último se percebe claramente a relevância que se dá à história da literatura.
Entender as manifestações do imaginário coletivo e suas expressões na
forma de linguagens é compreender seu processo de construção, no qual
intervêm não só o trabalho individual, mas uma emergência social
historicamente datada. O estudo dos estilos de época, por exemplo, em
interface com os estilos individuais, adquire sentido nessa perspectiva: a de
que o homem busca respostas – inclusive a perguntas latentes ou explicitas
nos conflitos sociais e pessoais em que está imerso. (BRASIL, 2002, p.52)
No que se refere ao cânone literário os problemas também se
evidenciam, uma vez que nos PCNEM vimos uma critica à falta de discussão de tal
questão, enquanto que os PCN+, embora proponham a leitura dos clássicos, não
apresentam em momento algum uma discussão eficaz acerca do porquê de tais
leituras no ensino médio.
Como consequência desses impasses o professor se encontra muitas
vezes perdido, sem saber que direção tomar, de que forma elaborar as suas aulas
de literatura, que textos trabalhar e qual a verdadeira importância de trabalhá-los; e
foi na tentativa de ampliar essas discussões que surgiram as Orientações
Curriculares, com um enfoque maior às questões literárias e que, a nosso ver,
ajudam a compreender melhor essas questões. E isto é o que discutiremos no
próximo item deste capítulo.
2.1.2 O que dizem as orientações curriculares
O discurso literário decorre, diferentemente dos outros, de um modo de
14
construção que vai além das elaborações linguísticas usuais, porque de
todos os modos discursivos é o menos pragmático, o que menos visa a
aplicações práticas. Uma de suas marcas é sua condição limítrofe, que
outros denominam transgressão, que garante ao participante do jogo da
leitura literária o exercício da liberdade, e que pode levar a limites extremos
as possibilidades da língua. (MEC, 2006, p.49)
Levando em consideração a epígrafe acima e, conscientes de que a
Literatura, ou o discurso literário vai além do que está posto nas entrelinhas e que
este “fenômeno” nem sempre é observado pelos alunos e discutido pelos
professores, tecer-se-á neste item, algumas considerações e/ou reflexões acerca
desses e de outros problemas, pelos quais a educação literária vem passando, bem
como as sugestões apontadas pelas Orientações Curriculares (2006) para o
processo ensino-aprendizagem dos alunos, mais especificamente os do Ensino
Médio, e que, a nosso ver, ajudam a fundamentar a pesquisa proposta neste
trabalho.
Primeiramente,
seria
importante
frisarmos
que
as
Orientações
Curriculares é um documento organizado pela Secretaria de Educação Básica, por
intermédio do Departamento de Política do Ensino Médio com a intenção de
apresentar um conjunto de reflexões que oriente a prática docente dos nossos
educadores. De acordo com os organizadores desse documento, esta proposta foi
desenvolvida levando em consideração as necessidades verificadas ao longo do
percurso educacional e que, há muito, vinham sendo discutidas em debates com
gestores, educadores e pesquisadores universitários.
Desta forma, partindo do
pressuposto de que esse material seja utilizado pelos professores e levando em
consideração a finalidade para a qual foi elaborado, acreditamos que as discussões
apresentadas por esse documento, como ora acabamos de afirmar, serão de
extrema relevância para tentarmos entender as mudanças às quais o ensino literário
e, paralelo a ele o cânone literário, vem sofrendo ao longo da história.
Como já vimos no capítulo anterior, a Literatura por muito tempo esteve à
frente das demais disciplinas devido ao fato de que quem tinha acesso às obras
literárias eram exatamente os membros da elite, cujo poder aquisitivo lhes permitia
comprar os livros e frequentar os bancos escolares, e também porque tais obras
serviam como uma espécie de porta voz cultural, ditando as modas e os costumes
importados da cultura européia. Porém, como nos lembram as Orientações
Curriculares (p. 52), “num piscar de olhos as mudanças se impuseram”. Isto porque
15
devido aos avanços ocorridos no âmbito social, fruto do desenvolvimento
desenfreado das tecnologias, das inovações da mídia e das exigências de retornos
cada vez mais rápidos da sociedade capitalista, aquela Literatura que requer tempo,
dedicação e paciência, acabou por ficar à margem da sociedade em geral.
Somado a esses fatores, seria importante ressaltar que apesar da
democratização educacional ocorrida, como já vimos, no final da década de 70, o
ensino de Literatura não logrou êxito. Isso porque, como afirma ZILBERMAN (1998,
p. 51), “a distância entre o eventual leitor e o livro nunca deixou de alargar-se, por
mais que crescesse o número de estudantes e de publicações do país”. Esse
fenômeno paradoxal perpetuava-se porque a maioria da população continuava tendo
baixo poder aquisitivo e o preço dos livros mantinha-se muito alto.
Há de se ressaltar também, que devido ao alto índice de analfabetismo
parece natural que poucas pessoas apresentassem interesse em consumir livros.
Desta forma, com o objetivo de erradicar o analfabetismo e ampliar a venda de
livros, criou-se o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Contudo esse
projeto não logrou êxito, pois como nos lembra ZILBERMAN (1998, p. 50), “a maior
parte das pessoas não aumentou seu poder aquisitivo, nem o livro baixou de preço”,
o que de certa forma abriu espaço para o aparecimento do livro didático, haja vista
que ele era um livro mais barato e poderia ser usado durante o ano todo. Contudo
ao invés de o aluno ter acesso a obras completas, passava a conhecer apenas
fragmentos de textos.
Atrelado a esses fatores vimos então, o descompasso entre as
expectativas dos novos leitores e o papel assumido pela escola nessa época. Papel
esse que estava mais voltado para a função de alfabetizar os alunos, ensinando-lhes
a ler e a escrever, do que em levá-los ao conhecimento amplo e eficaz da leitura. As
preocupações do professor voltam-se agora para as estratégias didáticas e para a
escolha de textos que pudessem auxiliá-lo na elaboração e aplicação de suas aulas.
Diante desse novo quadro, as Orientações Curriculares (p. 52) trazem à
tona uma pergunta que nos parece ser muito pertinente à discussão: “Porque ainda
a Literatura no Ensino Médio se seu estudo não incide diretamente sobre nenhum
dos postulados desse mundo hipermoderno?”. Diríamos que não é tão simples
encontrarmos resposta para tal pergunta, mas, de acordo com as Orientações, a
solução para esta incógnita pode estar no próprio conceito de Literatura, já que sua
importância não se resume apenas ao processo ensino-aprendizagem, mas também
16
na contribuição dada à formação do aluno como ser crítico e atuante na sociedade,
pois o ensino de literatura visa, sobretudo, “o aprimoramento de educando como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico” (LDBEN n° 9.394/96; Art. 35; Inciso III, 1996)
Contudo, segundo as Orientações Curriculares, para que tais objetivos
possam ser alcançados, faz-se necessário que alguns problemas que ainda estão
presentes no ensino de literatura, e têm trazido grandes prejuízos para a educação,
sejam superados.
O primeiro deles diz respeito à descontinuidade do ensino de literatura no
que se refere à transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio,
descontinuidade esta que tem acarretado numa série de prejuízos e levado a grande
maioria dos alunos a perderem o estímulo e o gosto pela leitura. De maneira geral,
verifica-se que no Ensino Fundamental há uma predileção por uma literatura mais
heterogênea abrangendo desde livros infanto-juvenis até àqueles que fazem parte
da literatura canônica sem grandes cobranças ou preocupações. “Parte-se, assim,
do principio de que os jovens no ensino fundamental, lêem literatura à sua maneira e
de acordo com as possibilidades que lhes são oferecidas” (BRASIL, 2006. p.62)
Entretanto, ao ingressarem no Ensino Médio “pressupõe-se” que os
alunos já dominem um repertório significativo e pleno de leitura de textos literários,
levando a um declínio essa leitura mais prazerosa e dando, aos poucos, lugar à
história da literatura e seus estilos.
Constata-se de maneira geral na passagem do Ensino Fundamental para o
Ensino Médio um declínio da experiência de leitura de textos ficcionais, seja
de livros de literatura infantil, seja alguns poucos autores representativos da
literatura brasileira selecionados que aos poucos cede lugar a história da
Literatura e seus estilos. (MEC, 2006. p. 63)
Outro problema, também apontado pelas Orientações, refere-se ao fato
de que não devemos sobrecarregar os alunos com informações sobre épocas,
estilos e características literárias. O que não significa dizer que tais conhecimentos
não sejam importantes, mas que não devem ser o foco do ensino de Literatura e
sim, “uma espécie de aprofundamento do estudo literário, devendo, pois, ficar
reservado para a última etapa do ensino médio ou para os que pretendem continuar
os estudos especializados”. (BRASIL, 2006, p. 77). Cabe ressaltar, ainda, que o mau
uso dos livros didáticos tem sido outro grande contribuinte para a decadência do
17
ensino de literatura, pois ao invés de servirem apenas como uma das referências - já
que a sua maioria apresenta apenas fragmentos de obras, poemas – acabam por
serem usados pelos professores como o único material didático-pedagógico, não
permitindo ao aluno ampliar suas experiências literárias por meio da leitura de outras
obras.
O livro didático (...) pode constituir elemento de apoio para que se proceda o
processo de escolha das obras que serão lidas, mas de forma alguma
poderá ser o único. Os professores devem contar com outras estratégias
orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por exemplo, por sua própria
formação como leitor de obras de referência das literaturas em língua
portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os
alunos. (BRASIL, 2006. p. 64-65)
Além de contribuir para ampliar as experiências literárias, é necessário
que o professor tenha consciência de que cada texto possui uma dimensão
dialógica, fruto da pluralidade de idéias contidas nas entrelinhas de cada obra, e que
precisa ser levada em consideração. Baseado na experiência literária de cada leitor,
o professor será capaz de extrair diversificados tipos de conhecimentos e
interpretações que, com certeza, surgirão em cada discussão.
É primordial, também, que o professor selecione os textos que deseja
trabalhar, tendo sempre em mente o leitor que ele, enquanto educador deve tentar
formar; e este processo, de acordo com as Orientações Curriculares, “percorre o
arco que vai do leitor vítima ao leitor critico” (p.69), ou seja, aquele leitor que
simplesmente decodifica o que lê, aceitando passivamente o que lhe está posto,
àquele que dele se apropria, transformando esse momento de troca de experiência
em contribuição para o aprimoramento de sua própria visão de mundo.
Esse processo de “aprimoramento da leitura” é o que chamamos dentro
da literatura de Letramento Literário e este se resume num dos principais objetivos
a serem alcançados pelos educadores comprometidos com o processo educacional:
“compreender esforços no sentido de dotar o educando da capacidade de se
apropriar da leitura, tendo dela a experiência literária” (BRASIL, 2006, p.55) Ou seja,
levá-lo ao real contato com o texto e suas particularidades linguísticas, pois somente
assim ele será capaz de ampliar seus horizontes e se transformar em um leitor
letrado e capaz de escolher suas próprias leituras.
Contudo, embora os professores reconheçam a importância desse
processo, nem sempre os métodos utilizados por eles para esse fim vão ao encontro
18
de uma proposta de qualidade, pois, na maioria das vezes, resumem-se apenas no
uso de best-sellers consagrados pela mídia, ou então somente em textos de autores
canônicos, e o que é pior, sempre ou quase sempre com a finalidade de realizar
atividades de metaleitura, isto é, “a de estudos do texto (ainda que sua leitura não
tenha ocorrido), aspectos da história literária, características de estilo, etc. deixando
em segundo plano a leitura do texto literário, substituindo-o por simulacros (...) ou
simplesmente ignorando-o” (BRASIL, 2006, p. 70).
Diante de todas essas dificuldades apresentadas pelas Orientações
Curriculares nos deparamos com o problema do cânone literário, visto que há uma
preocupação tanto em relação ao espaço ocupado por tais obras dentro das aulas
de literatura de alguns professores, quanto com o seu apagamento e o surgimento
de outras obras que ainda não se consagraram dentro deste universo, mas que vêm
se destacando e se tornando as mais novas opções. E de acordo com o documento,
para que seja feito um bom trabalho, é necessário que se mantenha um equilíbrio,
entre o “novo” e o “velho”, privilegiando sempre como base os conteúdos
relacionados à literatura brasileira.
Pensando que se deve privilegiar como conteúdo de base no ensino
médio, a Literatura brasileira, porém não só com obras da tradição literária, mas
incluindo outras contemporâneas significativas. (BRASIL, p. 73)
Paralelo a esse labirinto de questionamentos no qual o ensino de
literatura está inserido, perpassa o foco central da nossa proposta de estudo, que
trata da relação estabelecida entre o cânone literário e o ensino de literatura, frente
ao surgimento das novas tendências literárias. O que nos leva a pensar na
necessidade de a escola assegurar ao aluno um espaço propício para a “troca
literária”, que vai desde o compartilhar das experiências de leituras vivenciadas ao
longo do percurso, até a disponibilidade de um acervo bibliográfico que permita ao
aluno o contato tanto com obras clássicas quanto com obras mais modernas, pois
isto contribuirá para o seu aprimoramento enquanto leitor, conforme veremos nos
próximos itens desse capítulo.
2.2
O cânone e as novas tendências literárias
Muitas foram as mudanças que ocorreram no âmbito educacional e,
19
consequentemente dentro do universo literário, que vem “obrigando” o professor a
estar atento e a munir-se de recursos que lhe permitam lidar com essas
transformações de maneira crítica e consciente. Tais mudanças, como vimos no
primeiro item deste capítulo, são bastante pertinentes ao estudo da temática deste
trabalho, visto que por elas também perpassa a questão dos clássicos frente ao
surgimento de novas tendências literárias. Porém, antes de falarmos com mais
precisão sobre elas, seria importante lembrarmos primeiramente o conceito de
cânone.
O cânone literário ou o também denominado “clássico” ou “obra-prima” é
em síntese, um conjunto de autores e obras “consideradas representativas para uma
determinada nação ou idioma” (COSSON, 2006, p.32). Para NETO (2008, P.44) os
clássicos são “uma relação (corpus) de obras e autores social e institucionalmente
‘universais’ e ‘verdadeiros’, transmitindo os valores humanos e características ideais
de um texto, por isso, dignos de repasse de geração a geração”. Em outras
palavras, diríamos que os cânones literários apresentam características que os
legitimam e os fazem transcender as barreiras do tempo e do espaço, e por essa
razão são tidos por muitos como verdadeiros modelos a serem seguidos. É
importante frisar, porém, que o que define uma obra como canônica ou não, não
depende apenas dela, mas das instituições que a evidenciam. De acordo com
Perrone-Moisés (2003, p.190), a escola, por exemplo, tem sido um dos grandes
suportes para a consagração e/ou para a manutenção dessas obras, pois, “já que a
literatura implica a existência de leitores, sua soberania, como arte da linguagem e
atividade desprovida de valor próprio depende muito de sua manutenção nos
currículos escolares”.
O livro didático também tem sido um outro grande contribuinte para esta
propagação, isto porque ele tem servido de suporte para tais autores e obras, e tem
o “poder” de determinar o que o professor deverá trabalhar em sala de aula.
Bom
ou mal, os livros didáticos, como afirma FIDELIS (2009, p.1),
reconstituem a historiografia literária, destacam os principais autores e suas
principais obras, organizam o material crítico sobre períodos literários e
seus principais representantes. Portanto, os livros didáticos possuem uma
força informadora, capaz de direcionar o que se lerá na escola, pois
representam ao professor, sob nova organização, autores e obras
representativas de certo fazer literário.
20
Outro fator importante a ser levantado é que o cânone “nunca foi uma
entidade imóvel e intocável” (Perrone-Moisés, p.197), o que nos leva a afirmar que
tanto novas obras podem agregar-se à lista dos clássicos, como também,
dependendo das inovações e da crítica literária, deixarem de figurar entre eles.
FIDELIS também afirma que,
ao lado desses autores ‘inquestionáveis’ aparecem autores que ora figuram,
ora não figuram em certos momentos no cânone literário e, portanto,
movimentam-se na órbita desse núcleo relativamente estável. No entanto,
não se pode compreender o cânone como fixo, fechado e pronto. As obras
vão e vem a depender dos mecanismos utilizados no momento da escolha.
(2009, p. 03)
O que se tem percebido, no entanto, é que o cânone com o passar do
tempo passou a ser visto de maneira diferente, pois aquele que outrora parecia
incólume às novas críticas passa a ser ameaçado, como vimos, pelas novas
exigências da sociedade capitalista e suas preocupações nada estéticas. Dada essa
situação, seria importante trazermos à tona três fatores que muito tem contribuído
para este apagamento e, consequentemente, para o surgimento das novas
tendências que aos poucos vem ganhando e garantindo seu espaço no universo
educacional.
O primeiro deles diz respeito às discussões levantadas acerca do
discurso preconceituoso muitas vezes incutido nas obras canônicas, “de início pela
critica feminista e depois por outras correntes teórico-críticas que colocam sob
suspeita a representatividade das obras selecionadas, denunciando preconceitos de
gênero, classe e etnia, dentre outros aspectos, na formação do cânone” (COSSON,
2006, p. 33). Além dessa questão, temos ainda o fato de a maioria dessas obras
apresentarem uma linguagem às vezes desusada, por isso de difícil entendimento, e
uma temática que muitas vezes nada tem a ver com a sociedade moderna na qual
estamos inseridos. Isso tudo acaba distanciando o aluno desse tipo de leitura,
fazendo-o optar por textos mais atuais e com uma linguagem de entendimento mais
fácil, ou então o afastando por completo do mundo da leitura. Duarte e Werneck
(2009, p.1), afirmam que,
Diante dessa realidade, percebe-se que não há interação entre o aluno e o
texto literário. Por não entender que se trata de uma linguagem
artisticamente trabalhada e não compreender seu vocabulário, que muitas
vezes é de outro século, o aluno cria um distanciamento em relação à
21
Literatura e acaba aceitando a interpretação do professor sem promover um
diálogo com o texto.
E o terceiro ponto, também bastante pertinente, refere-se à acelerada
difusão de livros cujo objetivo não é ingressar no cânone, mas estar na lista dos
mais vendidos, restringindo dessa forma a escrita literária ao uso da mídia e/ou das
mais variadas formas de publicidade.
Os novos escritores não estão nem um pouco interessados em ingressar
futuramente no cânone, interessa-lhes ter seus livros rapidamente
publicados, traduzidos em línguas hegemônicas, adaptados para o cinema
e a televisão; para conseguir esses objetivos, não é necessário um longo
assentimento, basta figurar na lista dos mais vendidos. (Perrone-Moisés,
2003, p. 176)
Paralela a essa discussão, vimos surgir a questão da escolarização do
cânone, cujo objetivo se distancia do ponto de vista estético para ater-se a questões
meramente escolares e porque não dizer, pedagógicas, emergindo dessa forma o
que Paulino (2004, p. 54) chamou de “relações polêmicas entre cânones literários e
cânones escolares”. Em síntese, o que se percebe na verdade, é não apenas uma
escolarização, mas uma escolarização deformadora dos clássicos no momento de
escolher que obras e autores serão trabalhados pelos alunos.
Paulino cita como exemplo dessa problemática a escolha de alguns textos
de Machado de Assis, visto que muitos professores, na tentativa de aproximar o
aluno do referido autor, acabam deixando de ponderar também o valor da obra, e
optando por textos que apresentam características mais próximas do gosto dos
alunos. É o caso, por exemplo, de Cinco Histórias do Bruxo do Cosme Velho, que
embora, como lembra Paulino, tenha recebido o prêmio da Fundação Nacional do
Livro Infantil e Juvenil de melhor projeto editorial em 1995, é considerado por
especialistas um dos piores textos do autor (p. 54).
Como podemos perceber, nem sempre as escolhas feitas pelas escolas
vêm ao encontro do que deveria ser o ensino de literatura, pois não basta escolher,
seja dentro do universo canônico ou fora dele, os autores que serão trabalhados. É
necessário que se analise também o valor das obras para que não venhamos, como
afirmamos anteriormente, delimitar e/ou distorcer a visão do aluno com relação ao
autor e sua criação.
Outro exemplo de escolarização do cânone, e que tem logrado êxito nas
22
escolas, são as chamadas adaptações dos textos clássicos, cujo objetivo é, em
suma, unir duas opiniões que até então parecem ser antagônicas: cânone e gosto
pela leitura. Adaptar clássicos, então, de acordo com Lopes (2008) seria o mesmo
que simplificar as obras canônicas ajustando-as por meio da paráfrase, com a
finalidade de facilitar a leitura; e esta parece ter sido, segundo o autor,
a solução ao problema, pois o cânone, o clássico parece afastar o
adolescente da importante leitura por esta se apresentar “chata”, morosa,
de vocabulário rebuscado; com a adaptação, o mesmo adolescente pode
contatar personagens e conflitos referenciais para a cultura letrada do
Ocidente sem, com isso, correr o risco de rejeitar um grande nome. (p. 1)
Cabe ressaltar que por estarem muitas vezes amparados pelos projetos
do Ministério da Educação, esses livros têm induzido e levado professores a abrirem
mão das obras originais para trabalhar apenas com essas adaptações facilitando,
inclusive o seu trabalho de aproximar o aluno dos autores clássicos. Contudo, vimos
surgir aqui grandes questionamentos: será que essas adaptações não põem em
risco a autenticidade dessas obras? Será que elas contribuem para ampliar a visão
do aluno leitor com relação às obras literárias seduzindo-os à leitura de textos
originais? Ou será que ao invés de contribuir para esse avanço acabam por “viciar” o
aluno nesse tipo de leitura? E ainda, até que ponto elas se equiparam as originais?
Lopes (2008) em sua análise da adaptação feita por Ana Maria Machado
da peça “A Midsummer Night’s Dream” (Sonho de uma noite de Verão) de
Shakespeare conclui que embora a mesma tenha correspondido às expectativas dos
educadores e também do MEC, visto que figurou três vezes na lista do programa de
incentivo à leitura na escola, a obra,
infelizmente abole a oportunidade do aluno contatar a arte dramática
shakespeariana e apreciar seu lirismo, com o quanto o gênero exige para
ser apreciado, seja com uma entrega, uma ponderação,acuidade a ser
desenvolvida. Versões facilitadas, com o filtro de cuidadosos
esclarecimentos, impossibilitam mesmo a interpretação, fundamento da lida
literária. O tom é persecutório, mas parece que se nega aos leitores em
formação a pergunta sobre real e imaginário, a natureza do teatro com a
sua criação, como encontramos no Dream de Shakespeare; em censura ora
comercial ora pedagógica, impedem que se chegue plenamente à comédia
por pressuporem dificuldades em demasia, ou má vontade, nos leitores em
formação. Se precisar ler, opta-se pelo mais fácil. (p. 9)
Esta conclusão a que chegou Lopes nos leva a repensarmos a forma com
que estamos trabalhando a literatura em sala de aula, e mais que isso: que os
23
conflitos e as dúvidas não se resumem apenas a Cânone X Cultura de Massa. O
leque é bem maior e requer do professor uma olhar crítico para que não se venha ter
uma visão delimitada acerca das obras literárias e sua importância no processo
ensino-aprendizagem.
Já no que se refere à “ascensão” dos textos e dos autores
contemporâneos, diríamos que não há como negar que embora alguns professores
insistam em acreditar na essencialidade inquestionável do cânone, as novas
tendências literárias têm logrado êxito e se tornado, na opinião de muitos, grandes
aliadas nas aulas de literatura, pois como afirma Cosson (2006, p. 33), no caso
dessas obras “prevalece não só a abundância de textos que as editoras fazem
chegar às mãos dos professores para ‘avaliação’, como também a aparente
facilidade de leitura desses livros, uma vez que tratam de temas e utilizam
linguagem que pertencem ao horizonte de seus potenciais leitores”.
Contudo, seria importante abrirmos um parêntese para falarmos um
pouco acerca da Cultura Popular, que embora esteja intimamente ligada e por vezes
comparada a obras fora do contexto canônico por terem um profundo vínculo com a
oralidade, elas também estão presentes em obras de autores consagrados como,
por exemplo, João Guimarães Rosa, Manoel de Barros, José Candido de Carvalho,
dentre outros, cujo diferencial são exatamente os traços populares nelas presentes.
Porém, seria pertinente lembrarmos primeiramente que de acordo com Azevedo
(2009, p. 1), existem “pelo menos dois modelos culturais: o popular e tradicional e o
oficial, moderno e escolarizado. O primeiro seria enraizado, por exemplo, na
valorização de sistemas hierárquicos assim como a cultura oral e suas implicações.
O segundo, na valorização do individualismo assim como na cultura escrita e suas
implicações”.
Podemos acrescentar ainda que o modelo oficial é mais marcado pelos
traços da modernidade e contém, na sua grande maioria, uma complexidade
excessiva que requer, muitas vezes, uma releitura para que se possa interpretar o
que está escrito; além como já vimos, da valorização da voz singular do artista. Já
no popular, como afirma Azevedo (2008, p.8),
o homem vê a si mesmo como uma pessoa integrante de uma complexa
teia de relações humanas e consaguíneas, tanto sociais quanto místicas, o
que implica a valorização da família, do contexto em que se vive, da
vizinhança, de grupos de interesses comuns, da religiosidade...
24
Como podemos perceber, mais uma vez estamos diante de um fenômeno
oscilando entre as obras canônicas e as obras da cultura de massa, haja vista que
não apenas os autores modernos, mas também os autores clássicos fazem uso
desse recurso (oralidade) para aproximar o leitor do texto e com ele se identificar.
Desta forma, como ambos os recursos estão inseridos no ensino de literatura
devem, sem dúvida, ser levados em consideração no momento do professor
elaborar as suas aulas, pois, como afirma Azevedo (2009, p. 16) “conhecer e
reconhecer as diferenças entre a cultura oficial e a cultura popular, aceitando que
ambas, e não apenas a oficial, sejam relevantes, é uma questão de autoconhecimento social, pode ampliar nossa visão de mundo e permitir que a gente
consiga pensar melhor sobre nossa sociedade, sobre nossa arte, sobre nossa
literatura, sobre nossa educação e sobre nós mesmos.”.
2.3
Os autores clássicos e os novos autores: há lugar para ambos?
Como vimos nos itens anteriores, a questão do cânone frente às novas
tendências literárias tem levantado uma série de discussões, pois embora alguns
professores ainda prefiram trabalhar apenas com obras e autores clássicos, há
aqueles que optam por textos mais modernos, cuja linguagem e conteúdo parecem
estar mais acessíveis e próximos a realidade dos alunos.
Diante desse quadro surge então uma grande preocupação, posto que
estamos frente a, no mínimo, dois universos disputando o mesmo espaço: de um
lado autores e obras consagrados, do outro, autores e obras “típicos da cultura de
massa”. E junto deles a grande preocupação: que posicionamento tomar? Ou, que
caminho seguir?
Seria importante abrirmos um parêntese aqui para dizermos que o cânone
é sim, importante para o ensino de literatura, pois embora apresente na sua grande
maioria uma linguagem desusada, e traga muitas vezes incutido em seu discurso
algum tipo de preconceito, também guarda, como afirma Cosson (2006, p. 34) “parte
da nossa cultura e não há maneira de se atingir a maturidade de leitor sem dialogar
com essa herança, seja para recusá-la, seja para ampliá-la”. Fritzen (2008, p. 10)
também afirma que “desconhecer a herança literária é por em perigo o nosso futuro”;
isso porque é baseado nessas contribuições trazidas pelos textos e autores
25
canônicos que a literatura se consolida e nos dá embasamento teórico para poder
julgar com criticidade as novas tendências.
Porém, vale questionar aqui a forma com que temos feito o cânone
chegar até o nosso aluno, pois como já vimos anteriormente, nem sempre o método
da adaptação pode ser o mais eficaz, pois não basta levarmos o nosso aluno ao
conhecimento de determinado autor ou obra canônica, é necessário que o aluno
conheça as particularidades de escrita desse autor, os recursos por ele utilizado, e a
profundidade daquilo que escreve. Essas adaptações podem sim, ser um dos
recursos, mas não podem ser o único.
É importante ponderar também o valor da obra escolhida pelo professor
visto que as nossas escolhas podem conduzir o aluno muitas vezes à formação de
uma visão deturpada do autor em estudo. Desta forma, diríamos que não basta
escolher o autor, é necessário saber selecionar também a obra. Não basta
trabalharmos o cânone, é necessário escolhermos dentro das suas obras aquelas
mais relevantes e representativas para a literatura. Contudo, não podemos, de
maneira alguma, ignorarmos os textos escritos pelos autores contemporâneos, nem
os textos ligados à cultura de massa, pois além de apresentarem uma linguagem
mais acessível e temas mais atuais, têm, de acordo com as Orientações Curriculares
(p. 56, 57), “importância das mais acentuadas, seja por transgredir, por denunciar,
enfim, por serem significativos dentro de determinado contexto (...)”.
Diante de tais impasses somos levados a nos questionar se o professor
tem consciência de que tanto o cânone quanto os que ainda não figuram nessa lista
são importantes para o ensino de literatura e, mais do que isso, é importante
verificar se o professor está olhando a literatura como um quesito importante na
formação do ser humano. Cosson (2006, p.17) também afirma que:
Na leitura e na escritura do texto literário encontramos o senso de nós
mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que
somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E
isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada. E mais que
um conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim,
sem renúncia da minha própria identidade. No exercício da literatura,
podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os
limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda, assim, sermos
nós mesmos.
Porém, para que isso seja possível, é necessário que tenhamos
consciência da relevância que as obras literárias têm para a nossa formação, posto
26
que a literatura está inserida em todo o contexto social e tem, como afirma Malard
(1985, p. 112), “a sociedade como matéria-prima e a língua como instrumento
imprescindível”.
Finalmente, seria importante lembrar que para nós educadores é
essencial que saibamos qual o verdadeiro papel da leitura literária na escola e para
isso gostaríamos de transcrever aqui a fala de Cosson (2006), que a nosso ver
resume de maneira precisa, o que ora acabamos de afirmar:
Na escola, a leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não
apenas porque possibilita a criação do hábito de leitura ou porque seja
prazerosa, mas sim, e, sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro
tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular
com proficiência o mundo feito linguagem. (p. 30)
27
3
3.1
TRAJETÓRIA DA PESQUISA
Justificando o tipo de Pesquisa
Tendo em vista o problema impulsionador desta pesquisa – a relação
estabelecida entre o cânone literário e o ensino de Literatura frente aos avanços da
sociedade pós-moderna e do surgimento de novos autores – nos preocupamos em
encontrar uma metodologia que nos permitisse uma aproximação maior da prática
pedagógica de um dos principais responsáveis, não apenas pela formação de
leitores, como também pela propagação de tais obras: o professor de Literatura.
Desta forma, a pesquisa de campo nos pareceu o método mais plausível
para a obtenção de possíveis respostas à problemática em questão, haja vista que
às opiniões com relação às obras clássicas, assim como as contemporâneas,
divergem, nos permitindo refletir e ponderar as diferentes opiniões. Isso se dá
porque temos professores que acreditam que as obras atuais, por possuírem uma
linguagem mais acessível e temas mais contemporâneos, exercem papel importante
na formação de leitores aproximando-os do universo literário. Em contrapartida há
aqueles que não trabalham com essas obras porque as julgam superficiais e com
certa “pobreza” de linguagem. E, há ainda os que tentam conciliar obras canônicas e
contemporâneas permitindo ao aluno conhecer os dois universos.
Nesta pesquisa foi utilizado como instrumento de investigação a coleta de
dados por meio de entrevistas individuais, tendo por base um questionário semiestruturado. Cabe ressaltar que foram entrevistados seis (06) professores de
Literatura, sendo que cinco (05) eram da rede pública estadual e um (01) da rede
particular. Ressaltamos, ainda, que as questões foram elaboradas de forma que
pudéssemos obter desde a identificação e formação do professor até sua concepção
de cânone e de ensino de Literatura, bem como a sua visão com relação às obras
contemporâneas e a forma com que vem discorrendo sua prática pedagógica.
28
3.2
O cenário de realização e modo como à pesquisa foi realizada
A princípio, havíamos nos proposto a realizar as entrevistas apenas com
professores das escolas do município de Lauro Müller. Contudo, como o número de
professores de Literatura era muito pequeno e acrescido ao fato de que nem todos
eles se mostraram favoráveis à realização da entrevista, incluímos também dois (02)
professores do município de Urussanga, o que nos permitiu ampliar o nosso leque
de discussões. Desta forma, o cenário de realização da pesquisa dividiu-se em duas
(02) escolas da rede pública estadual do município de Lauro Müller, aqui
denominadas de escola A e de escola B, sendo que esta se localiza num distrito do
município e aquela na região central, uma (01) escola da rede pública estadual do
município de Urussanga, denominada de escola C, uma (01) da rede particular,
também do mesmo município, denominada de escola D, ambas localizadas na
região central. Cabe ressaltar que na escola A foram entrevistados três (03)
professores e que, o professor da escola B fez um paralelo entre esta escola e outra
em que ele trabalha localizada no município de Treviso, dando inclusive maior
destaque. A essa última denominaremos de escola E.
Para que pudéssemos realizar a entrevista, entramos em contato com as
escolas, mais especificamente com as Assistentes de Educação, e por telefone
agendamos um horário para conversar com os entrevistados de forma que não
viéssemos interferir nos horários de aula dos mesmos. Ressaltamos, ainda, que das
seis entrevistas, apenas uma foi realizada na casa do professor, em virtude do
horário disponível; as demais foram todas nas escolas. Nessa ocasiões,
primeiramente esclarecemos o objetivo da entrevista, bem como a maneira com que
a mesma seria realizada. Em seguida, foi entregue a cada um dos professores uma
autorização para que suas falas pudessem ser utilizadas na pesquisa. Cada
gravação teve aproximadamente de 10 a 15 minutos de duração.
Assim, tomando por base as perguntas previamente elaboradas, que por
sua vez encontram-se anexo, iniciamos a entrevista. Contudo, vale destacar que
algumas questões foram compactadas e, em algumas entrevistas, outras perguntas
surgiram em virtude da necessidade e da fala do entrevistado. Finalizando este
tópico, vale ressaltar que, apesar da ansiedade dos professores, especialmente dos
mais novos com relação ao fato de suas falas estarem sendo gravadas, todos eles
29
se mostraram muito satisfeitos em participar da entrevista, acreditando ser esta
também uma forma de repensar e/ou de compartilhar a sua prática pedagógica.
3.3
Quem são os entrevistados
Como frisamos anteriormente, devido ao número reduzido de escolas de
Ensino Médio, e consequêntemente de Professores de Literatura no Município de
Lauro Müller, realizamos a entrevista com três professores de uma mesma Unidade
Escolar (Escola A) que aqui denominaremos de professores 01, 02, 03, um que
trabalha nas escolas B e F, o qual denominaremos de professor 04, e dois
professores do município de Urussanga: um (01) da escola C, denominado de
professor 05, e um da escola D que denominaremos de professor 06.
Dos seis professores entrevistados, cinco são mulheres e, excetuando o
professor F, por trabalhar na rede particular, os demais são todos ACTs (Admitidos
em Caráter Temporário), pois as professoras titulares das disciplinas encontram-se:
ou afastadas para exercer função gratificada, ou estão de licença para tratamento de
saúde. E temos ainda o caso do professor E, que atua também como ACT, porém
em Vaga Excedente.
Iniciemos, então, a descrição dos professores, ressaltando que todos eles
possuem graduação em Letras e, desta forma, mencionaremos apenas a formação
de pós-graduação.
Professor 01: A professora atua há sete anos no magistério e trabalha na
escola A (rede pública estadual) com alunos de Ensino Médio, mas também leciona
em outra escola da rede pública
com alunos de Ensino Fundamental. Fez sua
graduação pela UNESC e possui Pós-graduação em Inglês.
Professor 02: Atua no magistério há dez anos e trabalha há apenas um
ano na escola A (rede pública estadual). Formou-se no Curso de Letras
(Português/Inglês) em 2003 e fez a complementação em Espanhol em 2008 na
UNESC. Fez sua Pós-graduação em Linguística Aplicada no Ensino de Língua e
Literatura e cursou as disciplina do mestrado, porém não defendeu a Dissertação.
Professor 03: Leciona há quatro anos no magistério público estadual,
porém trabalha com Literatura no Ensino Médio na escola A, há quatro meses.
Formou-se na UNESC e fez sua Pós-graduação em Interdisciplinaridade pela
30
FUCAP no ano de 2007.
Professor 04: O professor está lecionando há dois anos no Magistério
público estadual, e trabalha com literatura em duas escolas de municípios diferentes:
Lauro Müller e Treviso. Formou-se pela UNESC e fez sua Pós-graduação em
Interdisciplinaridade pela FUCAP no ano de 2007.
Professor 05: Essa professora atua há nove anos e trabalha na escola C
a cinco anos com alunos de Ensino Médio. Formou-se pela UNESC e fez sua PósGraduação em Literatura Brasileira.
Professor 06: A professora atua há quatorze anos no magistério e
trabalha atualmente apenas em escolas da rede particular, três num total. Todas em
municípios diferentes: Urussanga, Araranguá e Criciúma. Fez sua Pós-graduação
em Língua Portuguesa no Rio de Janeiro no ano de 2000.
31
4
4.1
ANALISANDO OS RESULTADOS OBTIDOS NAS ENTREVISAS
Procedimentos de análise
Como frisamos anteriormente, o foco central da nossa proposta de estudo
é analisar a relação estabelecida entre o cânone literário e o ensino de literatura
frente ao surgimento das novas tendências literárias, tomando por base os estudos
realizados por alguns autores e, em seguida, relacionando com os resultados
obtidos na pesquisa de campo feita com os professores de Literatura. Dessa forma,
para que o nosso objetivo fosse alcançado, como já afirmamos anteriormente,
utilizamos durante a pesquisa um questionário semi-estruturado e selecionamos da
fala de cada entrevistado somente os itens que julgamos importantes para o
trabalho, ou seja, que estão significativamente relacionados com a problemática da
nossa pesquisa.
Ressaltamos, também, que por se tratar de uma pesquisa acadêmica
pensamos que seria mais conveniente editar as falas das entrevistas de acordo com
a norma culta da língua portuguesa, não por desrespeito à fala coloquial, mas para
evitar qualquer tipo de preconceito com relação às palavras proferidas pelos
professores tornando-as mais sóbrias ao extrair os traços de informalidade, tão
comuns na entrevista oral. Relembramos ainda que as entrevistas foram realizadas
entre os meses de agosto e setembro de 2008 e foram gravadas em um celular,
devidamente autorizadas, com um tempo médio de duração de quinze minutos. Por
questão de anonimato, a identidade dos professores será preservada assim como as
escolas nas quais eles trabalham.
No que se refere às questões utilizadas durante as entrevistas lembramos
que estão anexas, e objetivam responder a cinco blocos maiores, conforme veremos
posteriormente: 1- O professor e sua concepção de literatura; 2- O professor e as
mudanças no mundo literário; 3-Como autores e obras canônicas vêm sendo
abordados em sala de aula; 4- O “apagamento” do cânone: que fatores têm
contribuído para esse fenômeno?; 5- O cânone literário na voz dos professores.
32
4.2
O professor e sua concepção de literatura
Antes de falarmos com mais precisão acerca das mudanças que vem
ocorrendo dentro do ensino literário, conforme nos propomos neste trabalho, seria
importante frisarmos que a Literatura ainda continua sendo vista pelos professores falo aqui daqueles os quais entrevistei – como uma das formas de preparar o aluno
para atuar na sociedade com criticidade e visão de mundo. Tal pensamento traz à
tona as palavras de Silva (2009): “(...) a leitura constitui, além de instrumento e/ou
prática, uma ‘forma de ser e de existir’. Isto porque o seu compromisso fundamental,
conforme a expectativa da sociedade se volta para a (re) produção do conhecimento
e para preparação educacional das novas gerações” (p. 23). Compactuam do
mesmo pensamento e acreditam na importância da Literatura os professores
entrevistados. Contudo seria importante analisarmos a fala de cada um deles de
modo a verificarmos a que eles atribuem essa importância, ou seja: a Literatura é
importante por que e para que?
Inicialmente, apresentaremos e analisaremos as concepções dos próprios
professores com relação à função e a importância do ensino de literatura durante o
ensino médio:
(...) Que ela é importante é, isso não tem o que questionar. (...) E está mais
ligada (...) a interpretação textual, que é pedido mais pra gente trabalhar,
até em função de vestibulares, de concursos, porque se vós não souberdes
interpretar tu não vai bem a nenhuma das provas, então a gente trabalha a
literatura, lógico, porque eles têm que saber que foi uma época, que foi
marcante. Tem que saber. Mas eu acho que para o curso (...) é fundamental
trabalhar mais essa parte de interpretação, não só a gramática pura, mas a
interpretação dentro da gramática. (...) (PROESSOR 01)
Analisando a opinião do professor 01 iremos perceber que ele não deixa
claro qual a verdadeira finalidade do ensino de Literatura, mas acredita que uma das
principais funções dos textos literários é “desenvolver” a interpretação textual.
Contudo seria importante relembrar que trabalhar Literatura é muito mais do que
restringir os textos a exercícios de interpretação, uma vez que a leitura por si só
atrelada ao processo de formação de leitores é que deve ser o foco central de
ensino literário.
Outro fator também relevante na fala do professor, e que também está
33
associado à questão da interpretação textual, refere-se à preocupação em “preparar”
os alunos para o tão temido vestibular. E esse vem sendo um dos grandes
problemas que os professores também têm enfrentado no que se refere ao cânone
literário, conforme veremos nos itens posteriores.
Quanto ao professor 02 podemos observar que ele vê a literatura como
uma das formas de apresentar aos alunos os diversos tipos de linguagem
existentes, e mais do que isso de mostrar que a língua está em constante evolução.
Contudo me pareceu meio confusa a sua colocação final, pois não fica claro a idéia
de modelo a que ele se refere nem tão pouco conseguiremos saber se ao falar em
“gêneros diversos” ele está se referindo aos gêneros textuais ou aos gêneros
literários.
Eu acho muito importante porque a função da Literatura é você apresentar a
linguagem - as várias linguagens- e mostrar que a língua é viva e vai se
modificando com o tempo. É mostrar o quanto que ela é bela. Então, eu
acho muito importante o ensino da literatura, porque também apresenta um
estímulo e, os nossos alunos são carentes de modelos, então quanto mais
você apresentar gêneros diversos, melhor vai ser pra eles descobrirem no
que eles são melhores. (PROFESSOR 02)
Já o professor 03, por exemplo, ao ser questionado se ele acreditava na
importância do ensino de literatura apesar de todas as alterações que vêem
ocorrendo neste mundo pós-moderno, respondeu da seguinte maneira:
Eu creio que sim, porque (...) por mais que as coisas tenham se
modernizado, a literatura ainda existe, ela está presente no nosso dia-a-dia.
Ela não aconteceu só lá na época do Machado quando a gente nem era
nascido, ela acontece hoje ainda. A Literatura é uma coisa muito
abrangente e as pessoas ainda não tem essa consciência. Elas pensam
que Literatura é só Machado de Assis, é só aquele poema tal, aquele livro
tal. A Literatura é tudo, é nossa vida, é uma noticia, é um texto, é uma
redação que você faz em sala de aula. É tudo. A Literatura é atual; ela não
pode ser considerada uma coisa tão antiga. (PROFESSOR 03)
Concordamos com o fato de que realmente a literatura continua
acontecendo e se renovando a cada dia que passa. Entretanto seria importante
frisarmos que ela se mantém viva até hoje não apenas porque novos autores e
obras estão ganhando seu espaço, mas sim porque obras como as de Machado de
Machado de Assis, Aluisio de Azevedo, Guimarães Rosa, dentre tantos outros, não
se perderam no tempo, mas continuam despertando o interesse de muitos leitores e
críticos literários.
34
O professor 04, por sua vez, acredita na importância da literatura como
forma de contribuir na formação de um aluno crítico, reflexivo. Esse realmente é um
dos objetivos do ensino de literatura, contudo trabalhá-la significa, dentre todos os
outros objetivos já mencionados aqui, “criar” no aluno o gosto e o interesse pela
leitura, levando-o a desenvolver a capacidade de entender, raciocinar e transformar
suas leituras em verdadeiras aliadas no momento da produção textual.
“O ensino de Literatura é importante. É importante pra exercer a
criticidade no aluno, pra ele se tornar um ser reflexivo, pra ele saber e estar ciente
das coisas que estão acontecendo no mundo” (PROFESSOR 04).
Por fim temos a opinião dos professores 05 e 06 em que se vê uma
preocupação mais voltada para a questão pedagógica: interpretação e análise de
textos atrelados à visão do autor e do contexto histórico.
Com certeza. É cultura, é interpretação, é análise. Eu trabalho muito com
análise de textos, poemas e, eu os faço verem porque que o autor chegou
naquele determinado ponto. Isso faz com que eles consigam ler outros
textos e também consigam ver o que há por detrás dos outros textos
normais. (PROFESSOR 05)
Com certeza é muito importante, porque a gente vai ensinar o aluno a
enxergar as realidades dentro do livro; qual é a sua base, a sua teoria,
então quando ele vai lendo a história ele vai entendo melhor o que você
quer dizer; a tendência literária; entendendo melhor a visão do autor. É
muito importante a aula de literatura. (PROFESSOR 06)
Como podemos perceber muitos foram os argumentos apresentados para
justificar a importância do ensino de literatura, porém nenhum dos entrevistados vê a
leitura como uma forma de explorar a realidade e produzir conhecimento por meio
dela mesma. É evidente que a Literatura no ensino médio tem o fundamental papel
como afirma Guedes (1942, p. 85), de “inserção da leitura do aluno na história
fornecendo-lhe os elementos teóricos básicos com que avaliar suas leituras”.
Contudo para que esse objetivo seja alcançado é necessário que primeiramente o
aluno tenha desenvolvido o hábito e o gosto pela leitura e que a veja como uma
verdadeira fonte de conhecimento e prazer.
Porém, dizer que os professores acreditam na importância do ensino de
literatura não significa dizer, segundo os nossos entrevistados, que os alunos
também possuem a mesma opinião, pois de acordo com os educadores, eles lêem
porque são obrigados e porque as leituras serão cobradas posteriormente em
provas ou trabalhos, principalmente no que se refere aos clássicos literários. Com
35
relação a este fator nos chamou muita atenção a fala do professor 01, quando em
suas palavras ele afirmou: “são poucos os alunos que gostam de ler. (...) A gente
tem muita resistência, tanto que na primeira vez que eu propus dar um livro pra eles
lerem, teve um que me chamou de retardada. Disse que eu tava louca”. No que diz
respeito ao fato de os alunos lerem porque são cobrados podemos observar a fala
dos professores a seguir:
“Eles fazem (as leituras) porque eu cobro (...). Porque eu faço prova”.
PROFESSOR 05
“(...) a gente tem que se esforçar porque por vontade deles tem que ser
através de uma cobrança de nota, porque por livre e espontânea vontade eles não
lêem”. PROFESSOR 01
“Eu percebo que quando a gente os impõe lêem, mas eu observo que
poucos gostam de ler”. PROFESSOR 02
Essa opinião do aluno apresentada pelos professores que participaram
das entrevistas com relação à leitura nos faz repensar não apenas na nossa prática
enquanto professor, mas também no processo educacional num todo, pois um aluno
que chega ao Ensino Médio pensando dessa forma, não deve, com certeza ter tido
durante seu percurso escolar um real contato com a leitura, haja vista que desde os
primeiros anos, deve o professor, como afirmam os documentos norteadores da
educação, como os PCN e a Proposta Curricular, por exemplo, tentar desenvolver
no aluno o gosto e o interesse pela leitura.
Em contrapartida, apesar da falta de aceitação de alguns, há alunos que,
na opinião dos professores, demonstram interesse por todos os tipos de leitura e
obras, sejam elas canônicas ou contemporâneas, conforme podemos verificar na
fala do professor 04:
Geralmente os meus alunos lá (estava falando da escola F) quando eu
solicito pra eles lerem as obras, a maioria tem uma boa aceitação e eles
lêem. E muitos dos meus alunos lá de Treviso, eles tem muito contato com
a leitura, não sei se é porque é interior. Eu acho que é a distração deles;
eles têm muito contato. Eles gostam bastante.
Como podemos perceber o gosto pela leitura é algo que não se adquire
só no Ensino Médio. Os alunos que chegam a essa fase com uma bagagem
significativa de leituras, têm facilidade de interpretar, discutir, e, o que é mais
importante: lêem porque gostam, não porque são obrigados. Consoante a esse
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dado, se pararmos para analisar o ensino de literatura nas escolas veremos que
algumas coisas já mudaram. Como, por exemplo, a idéia de que trabalhar Literatura
é trabalhar apenas as escolas literárias e seus principais autores e obra. O que não
significa dizer que isso não venha sendo discutido pelos professores (veremos isso
com mais precisão no item 4.5 deste capítulo), mas que, conforme pudemos
observar nas suas falas com relação à importância da Literatura, já se tem uma
visão mais ampla acerca do ensino literário nas escolas.
4.3
O professor e as mudanças no mundo literário
Como viemos pontuando até aqui, o ensino de literatura vem sofrendo
algumas modificações que por sua vez repercutem no processo de ensinoaprendizagem dos alunos. Modificações essas que estão intimamente ligadas ao
surgimento de novas obras literárias que tem “caído no gosto” da grande maioria dos
nossos estudantes e porque não dizer, de alguns professores também.
Mediante tais mudanças, o professor está tendo que aprender a lidar com
o surgimento e a grande aceitação dos alunos com relação a essas obras, pois são
livros que apresentam temas mais modernos e uma linguagem muito mais acessível.
Sem contar, é claro, com o fato de estarem “em alta” na mídia e figurarem entre a
lista dos livros mais vendidos. Com relação a essa questão, e quando questionada a
sua opinião com relação a tais obras, obtivemos dos professores entrevistados
respostas variadas.
Há por exemplo aqueles que acreditam que essas obras podem ajudar o
aluno a desenvolver o gosto pela leitura e consequentemente se tornar um leitor de
outros tipos de textos, inclusive os canônicos. Como é o caso da professora 06:
Essa literatura contemporânea foi muito feliz porque resgatou o hábito da
leitura. Teve um tempo que ficou meio morno. O aluno não lia, ele não se
interessava, e essa literatura, que tem um assunto, de magia (Harry Porter),
cativou muito. O Crepúsculo também tem essa coisa de vampiro e o
adolescente gosta muito disso, e resgatou muito. Esse é um momento
importante porque se ele pegar o hábito de leitura enquanto criança e
mantiver na adolescência ele vai ler sempre, porque é um movimento... Eu
acho que essa parte direcionada para o adolescente foi um ganho muito
grande pra educação, porque cativou muito o hábito da leitura (...) assim
fica até mais fácil pra tu cobrar uma literatura clássica porque eles já estão
habituados com a leitura.
37
Os Professores 01, 03 e 04 também apresentam opiniões semelhantes,
contudo nunca trabalharam com tais obras em suas aulas.
Olha com os alunos eu não trabalhei ainda nenhuma vez, eu até acho
interessante, acho uma nova versão, uma coisa diferente, mas (...) da
experiência com os alunos eu não posso dizer porque eu não trabalhei
ainda. Até porque a nossa biblioteca não dispõe tanto dessa nova literatura,
então é difícil, (...) mas eu acho interessante, numa oportunidade que eu
tiver eu vou trabalhar. (PROFESSOR 01)
Eu acho que é interessante pra eles, mas eu nas minhas aulas não trabalho
isso. Eu os vejo nos bastidores, no corredor, numa aula vaga. (...) Eu já
observei que vários alunos fazem isso, (...) eu acho que a leitura é válida,
num instante que tu lê um jornal, uma revista, (...)você está praticando. (...)
Claro que é muito mais legal você estar praticando o exercício contendo o
conhecimento de outras coisas, mas se não dá, eu acho que tudo é válido:
ler é muito bom. (PROFESSOR 03)
Eu trabalho geralmente com os clássicos, até pretendo trabalhar agora
esses livros mais contemporâneos. A gente está vendo o modernismo, e no
momento em que a gente vir as obras contemporâneas, eu pretendo
trabalhar (...). (PROFESSOR 04)
Já o professor 05 costuma, segundo ele, utilizar pelo menos uma dessas
obras com as turmas de primeiro ano do Ensino Médio, pois essas leituras
contribuem para uma aproximação do aluno com o universo da leitura e apresentam
questões filosóficas importantes para serem discutidas; porém, apresentam suas
limitações.
Eu acho que essas obras que eu trabalhei com o primeiro ano eram mais
filosóficas, eu diria que são mais pra realmente estimulá-los (...). As obras
contemporâneas elas tão trabalhando muito o lado emocional e esquecem
de desenvolver o caráter literário por si só. Eu até comento com eles que
atualmente não se vê nenhuma mudança literária, não vê uma prosa
diferente como tu vias em 1922 com Oswald de Andrade. Não vê nada
diferente é sempre a mesma coisa.
Finalmente, o Professor 02 afirmou em sua fala que encontra dificuldade
em trabalhar os clássicos com seus alunos exatamente porque eles preferem as
obras contemporâneas e obras de literaturas estrangeiras e ainda faz uma crítica
aos livros de auto-ajuda.
Olha, eu estou tendo bastante problema sim. Eu sugeri à leitura de alguns
livros da nossa literatura, mas eles preferem literatura estrangeira, esses
livros de agora: A Cabana (...) é o que eles lêem. (...) Eu quero que eles
leiam, então eu acabei impondo que eles lessem alguns livros. E a gente vai
discutir.
38
(...) Eu não tenho nada contra esses livros de auto-ajuda, quem gosta tudo
bem. Eu não gosto. Por exemplo, eu li um livro do Cury, é a mesma receita,
eu li aquele: Pais brilhantes, Professores Fascinantes, os outros são
repetecos, então eu não vou perder o meu tempo lendo um negócio desse,
eu já perdi.
Como podemos perceber, nem sempre os professores compartilham da
mesma opinião no que se refere às obras contemporâneas, mas todos eles já
perceberam que elas estão dentro das escolas e estão ganhando espaço. Dessa
forma cabe ao educador encontrar um meio de conciliar a leitura de tais livros com a
de outras obras. Até porque dos seis (06) professores entrevistados, cinco (05) lêem
ou já leram esse tipo de literatura. O que não podemos então é priorizar esse tipo de
texto em detrimento de outros que são muito mais ricos em linguagem, conteúdo,
criatividade, etc. e que fazem parte da história da nossa literatura, pois isso além de
colocar em risco a nossa herança cultural, nos tornaria “pobre” de experiências
literárias.
4.4
O cânone literário na voz dos professores
Neste item da monografia nosso objetivo é mostrar a opinião dos
professores com relação à importância, ou não, do cânone literário para o Ensino
Médio, pois como vimos novas tendências literárias têm ganhado espaço dentro do
ensino de Literatura, e isso tem posto muitas vezes em risco a soberania dos
autores e obras canônicas. Dessa forma, seria interessante ressaltar que todos os
entrevistados acreditam que é importante sim, apresentar, ler e discutir as obras
canônicas com os alunos e, para isso, eles apresentaram os mais variados tipos de
argumentos. Contudo, nem todos os professores deixaram claro qual a verdadeira
finalidade e relevância de tais obras e de que forma elas podem contribuir na
formação de leitores.
O Professor 01, por exemplo, afirmou durante a entrevista: “Eu acho
muito importante, a gente trabalha bastante. A escola tem recebido alguns
exemplares. O ano passado recebeu o Dom Casmurro e recebeu Senhora; é um
incentivo também do Estado e a gente trabalha. (...) E foram realmente clássicos, eu
acho que todo mundo tem que ter uma noção, tem que saber o que é.”
Já o Professor 06 foi um pouco mais além, ressaltando, inclusive, que
39
conhecer os clássicos significa ter argumentos para comparar e julgar as novas
tendências e saber distinguir aquilo que tem valor literário daquilo que não tem:
“Super importantes também. Porque se ele lê o clássico ele conhece a tendência;
conhece o escritor com determinadas características da escola literária; as
características pessoais, e pode comparar com a literatura que a gente tem hoje pra
saber o que é bom e que não é”.
O Professor 03 vê nas obras canônicas uma forma de conhecer e reviver
o passado por meio da leitura; é uma forma de se manter informado acerca de tudo
o que acontece e aconteceu no mundo.
“(...) falando de grandes autores eu acho que tu vais ajudar mais ainda,
porque você estará praticando a leitura e ao mesmo tempo você estará
descobrindo um mundo diferente, sabendo de questões passadas, que
Machado de Assis, querendo ou não, escrevia sobre coisas passadas que
aconteceram naquela época em que ele vivia. (...) Através de um grande
autor, de um grande livro, de uma grande obra, você pode saber o que
aconteceu há tempos atrás, como as pessoas se comportavam. Fazendo a
análise literária da obra, você consegue descobrir várias coisas. Eu acho
que é muito interessante e os alunos precisam ter essa noção (...)”.
Compactua da mesma opinião o Professor 04: “Acredito também que
seja importante, eles também tem que saber. Eu sempre digo pra eles: Vocês têm
que buscar os clássicos pra entender o presente. Tem que voltar ao passado pra
procurar compreender o presente, (...). Pra saber por que o presente hoje está
nessa situação.”.
Analisando a fala dos professores 03 e 04, quando afirmam que
trabalhar o cânone significa tentar “compreender o passado”, podemos trazer à tona
as palavras de Neto (2008) acerca da preocupação com relação a essa mesma
opinião apresentada por professores em sua pesquisa com relação às obras
canônicas. Pois tal posição nos leva a pensar que não existam obras clássicas
contemporâneas:
(...) pensamos o que pode estar impregnado na concepção de clássicos
pelos professores quando os determinam como sendo obras do passado.
Será pelo motivo de uma obra contemporânea ainda não ter criado vinculo
cultural por isso não mereça ser chamada de clássico? Que critérios seriam
os estabelecidos para se distinguir um clássico de um não-clássico? Os
critérios poderiam ser muitos, mas nunca objetivos e únicos, atendendo a
princípios da era contemporânea, caracterizada por seu forte pragmatismo e
fragmentação. (p. 91)
40
Porém o que mais chamou a nossa atenção foi à opinião do professore
02, pois ele questiona o fato de as bibliotecas escolares “privilegiarem” alguns
clássicos em detrimento de outros, uma vez que as obras encontradas nas escolas
são geralmente as mesmas, não há uma diversidade de textos para serem
trabalhados com os alunos. São sempre as mesmas obras.
(...) Eu gosto dos clássicos, mas eu acho que não há porquê você privilegiar
alguns modelos e esquecer outros. Eu estou encontrando um problema
agora que eu fui trabalhar com Alencar, com as minhas segundas séries da
manhã, e a gente só encontra material sobre Iracema; sempre os mesmos.
Então assim, Diva a gente não encontrou, As Minas de Prata, a gente não
encontrou. Então eu que tenho que estar fornecendo esses outros livros pra
eles. (...) o que acontece é que repete muito uma obra e desprivilegia as
outras que são tão importantes quanto.
Analisando a fala dos entrevistados, podemos perceber que embora muito
já se tenha questionado acerca do espaço cada vez mais reduzido que o cânone
literário vem ocupando nas escolas, no que se refere aos professores que
participaram da pesquisa, podemos verificar que eles ainda continuam trabalhando
as obras canônicas com seus alunos muito mais do que as obras contemporâneas.
Uns porque acreditam na importância de trabalhar tais obras, outros porque são
livros que geralmente caem nos vestibulares e os alunos, principalmente os do
terceiro ano, precisam saber (conforme veremos no item posterior) e, outros ainda,
pelo simples fato dessas obras fazerem parte da história literária e estarem no
planejamento escolar.
4.5
Como autores e obras canônicas vêm sendo abordados em sala de aula
Como vimos no item anterior os autores e as obras canônicas ainda
ocupam um espaço significativo nas escolas e nas aulas dos professores os quais
entrevistamos. Porém neste tópico apresentaremos a forma como esses clássicos
vêm sendo discutidos em sala de aula: se por meio de leituras integrais, resumos,
adaptações, etc.
Com relação ao trabalho com obras integrais, pudemos observar que dos
06 professores entrevistados apenas 01 afirmou que trabalha somente com resumos
em virtude do tempo, embora reconheça que os alunos perdem muito com esse tipo
41
de leitura: “Olha o que é possível fazer, infelizmente é o resumo, é você pegar um
capítulo pra usar a linguagem, o estilo. Na íntegra, não tem como trabalhar. É bem
difícil. E isso perde muito do trabalho. (...) Não é o ideal.”. (PROFESSOR 02)
O professor 05, por exemplo, ao ser questionado se os alunos faziam as
leituras integrais das obras ele simplesmente afirmou com a cabeça que sim e
respondeu: “_ Porque eu faço prova”. Essa resposta deixa claro que para se
conseguir o resultado esperado: a leitura integral, infelizmente precisa-se ter algum
tipo de cobrança. Porém uma observação que não se pode deixar passar em
branco, é que as obras trabalhadas por esse professor são selecionadas de um ano
para o outro. Então ao pegar a lista dos materiais para o ano seguinte, os alunos já
levam consigo o nome dos livros que deverão ler o que significa mais tempo para a
realização da leitura.
Quanto ao professor 01 utilizou como base para sua resposta o ano
anterior em que a escola recebeu do Governo estadual, por intermédio da Gerencia
Regional de Educação, 04 obras clássicas para serem distribuídas aos alunos.
Desta vez, segundo ele, embora nem todos os alunos tenham lido todas as obras,
uma, pelo menos deveria ser integral, pois seria cobrada em forma de seminário.
Quando a gente recebeu essa coletânea, foram três livros, né, o outro foi
um de poema do Cruz e Souza. Quando a gente recebeu esses livros, como
eu tinha que trabalhar e o espaço de tempo era curto, Eu resolvi fazer
assim: dividi a sala em três equipes e cada equipe pegou um livro daqueles
para ler, porque eu queria que todos soubessem o conteúdo dos três livros
até o final do ano e que desse tempo. Então a gente fez tipo um seminário e
um grupo expôs o que tratava o seu livro, o outro grupo falou o que tratava
o seu livro e assim todo mundo interagiu e (...) pode acompanhar a história
dos três livros. (PROFESSOR 01)
Já os demais professores colocaram que eles pedem aos alunos que
leiam o livro na íntegra, mas têm consciência que nem sempre é o que eles
geralmente fazem, e também admitem que às vezes se torna complicado, em virtude
do tempo, conseguir discutir todas as obras de maneira completa.
Geralmente é livro todo, só que esse é um trabalho que se torna
complicado, pelo tempo, pelo intervalo que a gente tem entre uma aula e
outra, então muitas vezes a gente acaba só fazendo em equipe. Dividindo
equipe, (...) a equipe debate entre si pra depois apresentar para o grande
grupo. (PROFESOR 03)
“Eu peço pra eles lerem as obras integrais, os livros na biblioteca eu
42
procuro os livros integrais, porém tem aqueles alunos que procuram ler fragmentos”
(PROFESSOR 04).
“O que é pedido é a leitura integral, às vezes, claro que a gente sabe que
eles vão acabar lendo o resumo, mas ao menos um contato com a obra eles tem. O
pedido é integral, com certeza” (PROFESSOR 06).
Observando a fala dos professores podemos perceber que na grande
maioria dos casos tem prevalecido o trabalho com resumos e, mais uma vez cabenos questionar se realmente isso é o suficiente para que o aluno tenha um real
contato com a obra, haja vista que a interpretação da mesma mediante esse tipo de
metodologia fica completamente comprometida. No que se refere ao uso de
adaptações de obras clássicas, podemos perceber que alguns dos professores
ainda não têm muito claro a idéia do que seria uma adaptação textual, e no
momento em que foram questionados, tivemos que explicar primeiramente o que
seria uma adaptação para que assim eles pudessem nos responder se utilizam ou
não esse tipo de texto.
Esse fato pode ser comprovado através da analise da resposta dos
professores 01, 02 e 03, que trabalham na mesma escola, porém apresentaram as
seguintes colocações:
“Não, e a nossa biblioteca nem dispõe desse tipo de leitura, só tem
mesmo a clássica, a original mesmo” (PROFESSOR 01).
Geralmente é o que nós temos. É a adaptação. Geralmente é o que vem
para as escolas. Por exemplo, aquelas séries Reencontro, eles fazem
adaptação, não é a obra mesmo. Só que perde aquilo que você quer
apresentar, então... É o que a gente tem, mas eu procuro selecionar
aquelas adaptações que respeitem a linguagem. (PROFESSOR 02)
(...) Para ser bem sincera a gente não teve acesso. O Ensino Médio vai
recebendo as coisas de uma forma mais lenta do que no Ensino
Fundamental, (...) Eu geralmente trabalho com os originais, mesmo porque
a gente não tem muito acesso ainda a isso. (PROFESSOR 03)
Como, com base nas respostas apresentadas, não foi possível saber se
as obras que existiam na biblioteca da escola eram adaptações ou não,
conversamos com o professor responsável pela mesma, e que inclusive é professor
de Língua Portuguesa e Literatura, o qual afirmou que as obras realmente são
adaptações não textos originais. Além dessa contradição, podemos perceber ainda
na resposta do professor 02, que apesar de ele trabalhar com esse tipo de obras, ele
43
tem consciência de que há uma perda muito grande com relação às características
da linguagem própria de cada autor. Já os professores 04, 05 e 06 afirmaram com
todas as letras que não trabalham com adaptações, apenas com obras originais,
contudo não justificaram suas respostas.
No que se refere ao uso do livro didático, podemos ressaltar que todos os
professores utilizam esse material na elaboração e explanação de suas aulas, mas
afirmaram que não se atem apenas ao livro, eles procuram outros recursos para
complementar suas explicações, como: DVD, apostilas, músicas, filmes, etc.
A gente segue a apostila que o colégio adota, quer dizer, que esse ano até
nem tem mais tanto adotado, mas tem o livro didático, a gente segue e eu
tenho também uns materiais de DVD que são muito bons, especiais falando
de literatura, então eu costumo fazer uma leitura do que está no livro,
colocar a minha posição, explicar conforme a gente sabe que aconteceu e
depois terminar mostrando o DVD pra confirmar até o que eu já tinha
comentado. (PROFESSOR 01)
Aqui nós temos um livro didático, mas eles tem bem pouca atividade, ele
não traz análise de texto, nada muito aprofundado. Dependendo do
conteúdo eu ainda tenho os documentários muito bons; de vídeo.
(PROFESSOR 05)
Conforme pudemos perceber, todos os professores procuram de diversas
maneiras alcançarem seus objetivos, cada um da sua maneira, com a sua
metodologia de ensino. Porém teve um fator que nos chamou muito a atenção no
momento da entrevista.
A princípio nos pareceu que o antigo método de didatização da literatura
tivesse ficado de lado, contudo, no momento que pedimos para que os professores
falassem um pouco sobre sua prática de ensino, podemos verificar que alguns deles
ainda trabalham a literatura separando-a em períodos, estilo, escolas literárias, etc.
Primeiramente eu contextualizo, a gente faz um debate sobre as escolas
literárias, aquilo que eu vou trabalhar, eu escolho e escola e trabalho.
Depois a gente vai estudando alguns autores... Eu já tenho as obras que eu
quero que leiam e geralmente os trabalhos que eles me apresentam é tudo
por forma de seminários. Eles lêem os livros, eles têm que procurar as
características da escola literária na obra, contar a história. (PROFESSOR
04)
A gente trabalha a parte teórica, mesmo. Explica, por exemplo, cada escola
literária, as suas tendências, de repente se houver uma possibilidade eu
mostro um filme; (...) pra eles entenderem o contexto histórico, depois parte
pra os autores. PROFESSOR 06
44
Cabe ressaltar também que em virtude do fato de que o professor tem
apenas 03 aulas semanais para trabalhar gramática e literatura, realmente fica difícil
de conseguir realizar um trabalho de qualidade e, acrescido a esse fator temos
ainda, conforme já vimos anteriormente, a preocupação com o vestibular, e isso tem
levado alguns professores a deixarem a leitura um pouco de lado para trabalhar com
essas questões.
(...) eu procuro fazer questões de vestibular que eu trago; coisas que caem
também em vestibular. Eu costumo cobrar dessa forma porque eu acredito
que a avaliação exatamente é meio complicado fazer porque é muito
abrangente, é muita coisa e então eu costumo sempre trazer assim,
questõezinhas de vestibular que eu pesquiso, às vezes com consulta, as
vezes em dupla sem consulta, pra medir o que eles aprenderam. Às vezes
eu cobro algumas questões dissertativas sobre o que eu expliquei.
(PROFESSOR 01)
Finalizando este tópico gostaríamos de trazer à tona a fala dos
Professores 02 e 03, que procuraram responder de maneira mais subjetiva, e até,
talvez como forma de desabafo, expuseram suas limitações e as dificuldades que
encontram ao tentar levar o aluno à prática da leitura, não apenas das obras
clássicas, mas de todo e qualquer tipo de leitura.
Eu tento fazê-la de forma atrativa, eu tento passar o amor que eu tenho pra
eles, mas o tempo não me permite e o público não tem muito interesse.
Tem que pedir, pelo amor de Deus pra eles ouvirem, tu pegas às vezes um
capítulo, eles tem que ler às vezes em casa porque se não eles não tem
atenção. Eu não sei se de repente sou eu que não consigo desenvolver,
tornar criativo, sabe, mas é difícil. E eu vejo também que tem que se mudar
muito. (...) Eu acho que teria que ser isso sabe, mais tempo pra eles, eles
teriam que ler, a gente teria que ter aquela leitura coletiva. (...) A gente não
conseguiu mudar essa idéia de que o ensino de língua ele é inteiro, ele não
é partido. Então eles pensam assim, que a gramática é importante,
Literatura não é importante, eles não conseguem perceber que a gramática
está ai e a escrita, que é o que eu pego bastante, porque eu trabalho com
reescritura, então é mais difícil ainda, porque se não lê, não tem como
escrever, finalizar o pensamento. (...) Não há a escrita sem a leitura; andam
juntas e isso você pode procurar materiais, textos, artigos na Internet, vocês
vão encontrar os dois juntos, um pressupõe o outro. (PROFESSOR 02)
Eu acho que eu ainda estou numa fase de experimentação; eu ainda tenho
pouca experiência na área, mas eu sou uma pessoa que eu não me
contento com pouca coisa, eu sempre procuro alguma coisa diferente, (...)
eu vejo o lado do aluno. (...) eu tento buscar artifícios, materiais didáticos
que eu consiga despertar neles o gosto pela leitura, porque é muito difícil,
hoje em dia os alunos tão muito... Ele não se interessa por nada, está
demais. O ensino se a gente não der uma reviravolta, está muito
complicado. (...) eu procuro coisas novas. (...) Eu procuro sempre despertar
neles o gosto, tentar passar com uma linguagem mais fácil, de repente lá no
livro didático está muito rebuscado, está muito complicado, eu tento passar
45
pra uma linguagem mais coloquial, (...) mais acessível, que eles consigam
compreender melhor, sempre fazendo um link com a realidade (...).
(PROFESSOR 03)
Como podemos perceber, é bastante visível a insatisfação dos
professores com relação ao ensino de literatura. Insatisfação essa que, segundo
eles, está relacionada à falta de tempo para se dar uma boa aula; ao desinteresse
dos alunos com relação à leitura e à vontade de aprender; a velha concepção e
prática de fragmentação do conhecimento (gramática, interpretação, e com um
espaço bem menos significativo: a literatura). Esses fatores com certeza têm
influenciado muito na qualidade do ensino de literatura e posto em risco todo o
processo de letramento literário e apropriação da leitura como forma de
conhecimento e enriquecimento pessoal e profissional.
4.6
O “apagamento” do cânone: que fatores têm contribuído para esse
fenômeno?
Para falar sobre essa questão, gostaríamos primeiramente de ressaltar
que, embora o cânone tenha sofrido certo “apagamento”, os professores, ainda
continuam privilegiando o trabalho com as obras canônicas. O que significa dizer
que esses autores ainda se mantêm vivos e atuantes nas escolas. Percebe-se, no
entanto que o distanciamento acontece por parte dos alunos e, geralmente por dois
motivos maiores: ou porque eles não gostam de ler (nenhum tipo de texto), ou
porque preferem as obras contemporâneas em virtude da linguagem mais acessiva,
e dos temas, que por sua vez estão mais ligados à atualidade. Conforme podemos
verificar na fala do Professor 02 e 04:
“Se essa adaptação altera a linguagem, (...) eles preferem porque
linguagem está mais próxima deles” (PROFESSOR 02).
“Geralmente eles têm preferência nos livros que são atuais, tanto pelo
vocabulário; o contexto também é outro” (PROFESSOR 04).
Contudo, há escolas, como é o caso da escola C, em que o professor
encontra alunos que segundo ele preferem os clássicos, e afirma que justamente
aqueles alunos que não gostam de ler é que acabam preferindo os livros mais
atuais.
46
Eu tenho alunos que adoraram ler Macunaíma, ficaram apaixonados de ler
a visão do autor, porque já tem uma visão a mais, justamente porque é um
livro complicado; bem complicado, e tem gente que adorou. Como eu
também tenho alunos que não gostam de ler, então preferem A Cabana
porque é uma leitura bem mais fácil, bem mais rápida. Então varia muito.
(PROFESSORA 05)
Cabe abrir um parêntese aqui para comentar que, segundo essa mesma
professora, em virtude do trabalho que ela vem realizando com a questão da leitura,
hoje os alunos lêem muito mais do que na época em que ela começou a trabalhar
nessa escola. Porém ficou no ar uma dúvida se isso realmente acontece porque os
alunos desenvolveram o gosto pela leitura ou se pela forma com que ela avalia e
cobra essas leituras:
No primeiro ano aqui tu não tens noção o trabalho que era, dava vontade de
chorar. Hoje eles compram livros; (...) Eles não tiram nem xerox. (...) Eles
vão pra Internet compram em tantas pessoas, não pagam o frete e então
eles discutem, eles vão atrás, eles querem saber. Até hoje eu falei de uma
revista do ENEM e eles já perguntaram: – onde é que tem pra comprar, eu
quero ver. Só porque eu sou assim (ela fez o símbolo da cruz). Eu sou a
que mais reprova, a mais criticada, a que eles tem medo. Eu dei um
trabalho extra-classe agora, eu disse que quem não quiser fazer não faz,
mas eles vão fazer. Eles sabem que cada décimo é muito importante pra
eles conquistarem. Eu faço eles valorizarem cada décimo. Só porque o
processo levou muitos anos pra chegar aqui. (PROFESSOR 05)
Outro caso que também nos chamou a atenção foi o da escola E, em que
o professor afirmou que os alunos lêem os clássicos e gostam de ler tais obras, e
também fez a seguinte comparação entre os alunos dessa escola e os da escola B,
haja vista que ele atua nas duas escolas:
Eu percebo assim: lá eles têm bastante contato com a leitura, os alunos são
muito críticos, participativos, eles têm um olhar diferenciado para as coisas
que acontecem no mundo, eles têm muito mais maturidade do que os
alunos daqui. Eles têm facilidade pra interpretar textos, e aqui eles não têm.
Até a maneira que eu trabalho lá e aqui é diferenciada porque os alunos
daqui eles não tem o mesmo... É outra realidade, não é o mesmo
desempenho, a nossa realidade aqui é outra. (...) eu acho que a diversão
deles é estar lendo. A escola pra eles é um ambiente legal, eles se sentem
bem na escola, eles não estão presente na escola só pra assistir a aula,
todos os eventos que têm na escola os alunos estão presentes. É diferente.
Como podemos perceber a leitura é um quesito essencial para o
aprimoramento do educando e o torna muito mais crítico, participativo e atuante na
sociedade. Casos como o dessa escola, mediante o depoimento dos demais
professores, nos parece um tanto inusitado, raro (infelizmente). E, segundo o
professor, talvez esse “fenômeno” acontece pelo fato de essa Unidade Escolar estar
47
localizada em um município do interior, com poucas opções de lazer, o que levaria
esses alunos a se aproximarem mais do universo literário. Pode ser que realmente
esse seja um dos motivos, mas pressupõe-se – embora esse fato só poderá ser
comprovado mediante novas investigações - que esse resultado seja fruto de um
trabalho desenvolvido ao longo dos anos e que, com certeza, teve inicio nas
primeiras séries do Ensino Fundamental.
Retomando a questão do apagamento do cânone frente ao surgimento de
novas Literaturas, seria importante ressaltarmos, conforme já falamos anteriormente,
que esse tipo de texto também tem despertado a curiosidade dos professores. A
prova disso é que dos 06 professores entrevistados, 05 deles já leram ou lêem os
livros contemporâneos que estão em alta na mídia, livros de autoajuda, de caráter
religioso, etc. E essa prática segundo estudos e pesquisas realizadas, não se
resume apenas aos professores que entrevistamos. De acordo com SILVA (2009)
em uma pesquisa realizada com professores que participaram dos cursos “Ler para
Aprender” da Faculdade de Educação Grupo ALLE - Alfabetização, Leitura e Escrita,
de São Paulo, em 2004 e 2005 verificou-se que:
Os textos religiosos aparecem em hierarquia superior aos textos de
literatura, técnico-profissionais e enciclopédias, dando parecer que no
âmbito do magistério paulista a fé está, atualmente, na frente da episteme.
O fenômeno da espiritualidade mostrou-se intensamente e ostensivamente
presente no rol dos hábitos de leitura de professores, permeando várias
respostas analisadas. (p. 33)
Finalizando a análise gostaríamos de salientar que tão preocupante
quanto o “apagamento” do cânone - que de acordo com a fala dos professores que
entrevistamos não se mostrou tão acentuado – é a falta de interesse dos alunos pela
leitura. E isso acaba prejudicando muito o trabalho do professor do ensino médio
que precisa dar conta de todo o conteúdo programático e trabalhar as obras
literárias em tempo recorde.
Gostaríamos de afirmar ainda que não devemos nos preocupar apenas
em formar alunos leitores, mas que nós, enquanto professores também venhamos a
ler mais, nos aprofundando mais neste universo, pois como afirma SILVA (2009), “O
cerne do desenvolvimento da identidade de um professor é, sem dúvida, a leitura.
(...) Professor, sujeito que lê, e leitura, conduta profissional, são termos
indicotomizáveis – um nó que não se pode nem se deve desatar.”.
48
5
CONCLUSÃO
A leitura é um exercício de generosidade; e aquilo que o escritor pede ao
leitor não é a aplicação de uma liberdade abstrata, mas a doação de toda a
sua pessoa, com suas paixões, suas prevenções, suas simpatias, seu
temperamento sexual, sua escala de valores. Somente essa pessoa se
entregará com generosidade; a liberdade atravessa de lado a lado e vem
transformar as massas mais obscuras da sua sensibilidade. (Paul Sartre)
Concluir um trabalho como este se torna de certa forma complicado, uma
vez que em se tratando de pesquisa nada está acabado e há sempre uma porta
aberta para que novos resultados e observações possam ser acrescentados.
Contudo, analisando o objetivo que nos propusemos a alcançar no início desta
pesquisa, podemos tecer algumas reflexões contrapondo as idéias e pensamentos
dos autores, cujas teorias serviram de fundamentação teórica para este trabalho,
com o resultado obtido nas entrevistas que realizamos com os professores.
Antes, porém, gostaríamos de ressaltar que durante as conversas que
tivemos com os entrevistados alguns pontos se mostraram negativos e de certa
forma prejudiciais ao andamento da pesquisa. O maior dos nossos problemas
refere-se ao tempo disponibilizado pelos educadores, pois excetuando uma das
entrevistas, as demais falas tiveram que ser gravadas, como já comentamos
anteriormente, nas escolas e durante as horas de atividades dos mesmos, pois
todos eles lecionavam nos três períodos e a maioria em mais de uma Unidade
Escolar. Esse imprevisto não nos permitiu, em alguns casos, aprofundar mais o
diálogo, de modo que pudéssemos colher mais informações acerca do objeto de
estudo e das questões pertinentes ao problema.
Entretanto, apesar dos impasses que tivemos que enfrentar, esperamos
que os resultados obtidos e as reflexões aqui levantadas possam agregar-se a
outras pesquisas e principalmente contribuir para ampliar a visão dos professores
acerca da importância da Literatura, e, consequentemente, das obras literárias no
processo de ensino-aprendizagem. Há de se ressaltar ainda que, mais do que
analisarmos as mudanças pelas quais o ensino de literatura e, paralelo a ele, o
cânone literário, vem sofrendo ao longo da história, esses estudos nos permitiram,
sobretudo, repensarmos nossa concepção acerca dessa questão e, principalmente
sobre a importância que a leitura exerce na vida de professores e alunos.
49
Relembramos também que as considerações extraídas da pesquisa
basearam-se principalmente em quatro grandes eixos: o professor e as mudanças
no mundo literário; o cânone na voz dos professores; como autores e obras
canônicas vêm sendo abordados em sala de aula; e o “apagamento” do cânone: que
fatores têm contribuído para esse fenômeno?
No que se refere ao primeiro item podemos dizer, com base nos
resultados obtidos, que as mudanças no mundo literário vêm acontecendo
gradativamente e seus reflexos aos poucos vem sendo observados pelos
professores, que por sua vez estão tendo que encontrar alternativas, uns mais,
outros menos, para adequarem-se a tais mudanças. Contudo, seria importante
frisarmos que a maior de todas elas refere-se ao surgimento de novas tendências
literárias do mundo pós-moderno, com suas preocupações nada estéticas, e que
tem logrado êxito entre alunos e, porque não dizer, entre alguns professores
também, pois como afirmou uma das entrevistadas, esses livros ajudaram a
despertar em alguns alunos o interesse e o gosto pela leitura.
Porém, há de se ressaltar, que apesar de tais tendências terem
contribuído para aumentar o índice de leitores, nossas leituras não podem se limitar
a esse nível de texto, pois para nos tornarmos pessoas críticas e capazes de
distinguir aquilo que tem valor literário daquilo que não têm, precisamos conhecer
além dessas obras, àquelas que fazem parte da nossa “herança cultural” e muito
tem contribuído para a formação de leitores com experiência literária e criticidade
para atuar na sociedade na qual estão inseridos.
Quanto ao segundo item, diríamos que as obras canônicas, pelo menos
na opinião dos educadores, ainda continuam tendo valor e importância no processo
educacional dos alunos e, muito mais do que imaginávamos. Dizemos isso porque a
maioria dos entrevistados faz parte de uma nova geração de professores, e como as
mudanças se tornaram mais acentuadas nessas últimas décadas, pressupúnhamos
que as obras contemporâneas que ainda não figuram na lista dos cânones, mas que
estão em alta na mídia, estivessem mais presentes no planejamento de tais
professores.
Porém, analisando a forma com que tais obras vêm sendo abordadas em
sala – terceiro item – percebemos que varia muito de professor para professor, mas
são
trabalhadas,
basicamente,
por
meio
de
resumos
(principalmente
os
apresentados nos livros didáticos), adaptações e às vezes por meio da leitura
50
integral da obra. Dentre esses itens, o mais usado pelos alunos, ainda é o resumo,
porque é mais fácil para eles lerem, principalmente, porque o espaço de tempo
destinado ao estudo literário é muito curto. Essa prática, em contrapartida, prejudica
o aprimoramento da leitura e coloca em risco a experiência da leitura literária, base
sobre a qual se constrói a formação de leitor desse gênero.
No que se refere ao último item - o “apagamento” do cânone: que fatores
têm contribuído para esse fenômeno? – constatou-se que as maiores responsáveis
por esse “apagamento”, como vimos no item anterior, tem sido as obras
contemporâneas ligadas à cultura de massa e adaptadas para o cinema e televisão,
ou ainda os livros de autoajuda que tem batido recordes de venda. Entretanto, seria
importante ressaltar que um dos principais problemas enfrentados pelos professores
com relação ao trabalho com obras canônicas refere-se, segundo eles, exatamente
a aceitação dos alunos pelas leituras de tais obras, pois a grande maioria deles lê
apenas porque são obrigados, não por prazer. Esse fator tem nos preocupado muito,
pois diante da política educacional na qual estamos inseridos, os alunos podem ser
os mais prejudicados de toda essa história.
Desta forma podemos dizer, que trabalhar a literatura durante o Ensino
Médio tem sido um desafio para os professores não apenas porque mudanças vêm
ocorrendo no mundo literário, mas também e, principalmente porque segundo eles,
estão encontrando dificuldade em introduzir a leitura no cotidiano escolar dos alunos
visando o verdadeiro letramento literário que permite ao aluno ampliar sua visão com
base no que lê nas entrelinhas de cada texto. E um dos principais motivos desse
impasse tem sido a falta de tempo para se trabalhar a leitura em sala de aula, pois
como já vimos anteriormente, o professor tem apenas três aulas semanais para “dar
conta” de todo o conteúdo programático, sem contar que, segundo eles, são poucos
os alunos que chegam ao ensino médio tendo o hábito da leitura, o que dificulta
ainda mais o trabalho dos mesmos.
Apesar disso, pensamos que se faz necessário que o professor
reconheça que ele só será capaz de ajudar a formar um aluno leitor se ele, acima de
tudo for um professor leitor, e mais do que isso, que ele saiba que o aprendizado se
dá através da troca de experiência, pois como afirma GUEDES (2006, p. 71)
“Ensinar a ler, tarefa da escola, do professor, é promover um encontro de leituras: a
do aluno produz um sentido; a do professor produz outro, e ambas são
indispensáveis para que se dê o diálogo pedagógico (...)”.
51
Há de se acrescentar ainda que a realização desta monografia foi um
desafio para nós, pois assim como os professores entrevistados, nós também
fazemos parte do quadro do magistério e acompanhamos todas as angústias pelas
quais os educadores vêm passando com relação ao processo de ensinoaprendizagem dos alunos e a tentativa - pelo menos da grande maioria deles - de
realizar um trabalho eficaz que possa atender às necessidades escolares. Tal fator
exigiu,
em
alguns
momentos,
maior
cuidado
para
não
assumirmos
um
posicionamento que viesse por em risco a credibilidade da pesquisa.
Finalizando, gostaríamos de ressaltar que este é sem dúvida um campo
muito amplo que nos permite alçar vôos cada vez mais altos em busca de novos
aprendizados e respostas para as indagações que surgem todos os dias,
principalmente no que se refere às questões ligadas à linguagem e, neste trabalho
vimos apenas alguns pontos significativos com relação a essa temática. Contrapor a
opinião dos alunos com a dos professores com relação à importância do cânone e
consequentemente da leitura literária, por exemplo, nos parece bastante
interessante; além é claro da possibilidade de ampliar o número de corpus da
pesquisa com a finalidade de encontrar, quem sabe, outros resultados, ou então
reforçar as conclusões nas quais chegamos mediante a análise feita com base nos
resultados.
52
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ZILBERMAN, Regina. A leitura e o Ensino da Literatura. São Paulo: Contexto,
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54
APÊNDICE
55
Apêndice 1: Questionário para a realização da entrevista com os professores
TIPO DE QUESTIONÁRIO – Semi-estruturado
Elaboração: Karina Rebelo Rodrigues
QUESTIONÁRIO
DADOS DO ENTREVISTADO:
Nome: ______________________________________________________________
Cidade: _____________________________________________________________
Unidade Escolar em que atua: ___________________________________________
Há quanto tempo está na função de professor: ______________________________
Formação do Entrevistado: _____________________________________________
Curso de Pós-Graduação: ______________________________________________
Curso de Mestrado? Onde? Quando? Em que?: _____________________________
___________________________________________________________________
1.
Como você, enquanto professor definiria a função do ensino de literatura
durante o ensino médio na escola? Você acredita na sua importância?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.
Nos dias de hoje, o que você pensa sobre a leitura dos clássicos literários no
ensino de literatura durante o ensino médio?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3.
Seus alunos ainda fazem este tipo de leitura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4.
As leituras são integrais ou apenas fragmentos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5.
E essa já é uma forma de avaliação? Ou tu tens outros métodos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
56
6.
Como você costuma selecionar as obras que serão trabalhadas com seus
alunos?
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
7.
Eles costumam participar dessa seleção?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8.
Nas suas seleções você utiliza adaptações de obras clássicas para levar o
aluno ao conhecimento de algum autor canônico?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9.
Que tipo de materiais você utiliza para o exercício de sua função? Faz uso de
livro didático? Utiliza apostilas? Filmes? Letras de música?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10.
Qual a sua opinião sobre os autores e as obras contemporâneas? Você já
trabalhou com seus alunos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11.
Que tipo de textos ou obras você costuma ler fora da escola: apenas
clássicos ou faz uso de outros tipos de leitura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
12.
Em sua opinião, os alunos gostam de ler?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
13.
O que eles costumam ler? Eles comentam sobre os tipos de leitura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
14.
Fale um pouco sobre sua prática de ensino de literatura na escola.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
57
Apêndice 2: Modelo de autorização assinada pelos professores
AUTORIZAÇÃO para ENTREVISTA
Eu, ________________________________________________________, concordo
em participar da pesquisa proposta por Karina Rebelo Rodrigues sobre A relação
entre o cânone literário e o ensino de literatura e sei que posso desistir de participar
a qualquer momento, sem problema algum. Permito que usem na pesquisa e
mantenham guardadas na UNESC as minhas falas como parte do acervo mantido
pelo Programa de Pós-graduação em educação.
Por ser verdade, firmo o presente.
Criciúma, ________/________/________
_________________________________________
(Assinatura do Professor Entrevistado)