1
Que Formação de Professores?
Jesus Maria Sousa
Professora Universitária
PÓS-TÍTULO
Será possível falar-se de educação escolarizada sem se falar de formação de
Professores? Será possível pensar-se em novas práticas educativas sem se apostar em novas
práticas de formação? Analisemos, ainda que de forma sumária, os últimos avanços nesta área.
Não é preciso ser-se um grande especialista na matéria para se entender a relação
próxima que existe entre a qualidade de ensino que se ministra nas nossas escolas e a
qualidade de formação recebida pelos que ensinam. Sem pôr de parte outros factores que
decerto jogam neste sistema complexo que constitui a educação (a análise seria por demais
primária e superficial se assim o fizesse), gostaria, no entanto, de assumir que considero que
o Professor é a peça mais importante neste “puzzle” sistémico e que a sua formação deveria,
por isso mesmo, ser objecto de uma maior atenção. As alterações curriculares para a
inovação pedagógica, como a criação de novas disciplinas ou áreas de investigação ou
projecto, a determinação de novos objectivos, de novas metodologias ou a introdução das
tecnologias de informação e comunicação nas escolas, por exemplo, correm o risco de não
vingar se não houver uma aposta simultânea na preparação dos Professores.
FORMAÇÃO NA ACÇÃO
Não pretendo cair na demagogia da preparação prévia, dentro de uma lógica
simplista de causalidade linear, como se a inovação curricular só pudesse funcionar havendo
uma anterior formação de Professores. Falo antes de formação simultânea, de formação na
acção, onde o Professor aprenda fazendo, aprenda reflectindo e analisando as falhas e os
êxitos da sua acção, num processo contínuo de “prática reflexiva” (cf. D. Schön. 1987 e K.
M. Zeichner. 1993).
Poder-se-á pensar que, por falar de prática, eu me refira exclusivamente à formação
contínua do Professor, ou seja, à formação em que este, ao mesmo tempo em que se
encontra em exercício na escola, faz a profissionalização, a formação complementar ou a
formação creditada… Todavia, quando defendo a valorização da prática pedagógica, refirome também à formação inicial que é dada aos futuros Professores nas universidades e
escolas superiores de educação deste País.
Considero que é necessário que, desde o início do seu curso vocacionado para o
ensino, o futuro Professor vá à escola, sinta o terreno que ele tão bem conhecia enquanto
Aluno, mas que o sinta do ponto de vista do Professor que passará a ser. Estas
preocupações não são de todo originais, pois têm sido objecto de amplo debate a nível
2
nacional e internacional. Façamos um pequeno recuo, tendo em vista ganharmos uma visão
mais global sobre esta questão.
O PAPEL DAS ORDENS
Como se sabe, em Portugal, têm sido as Ordens a aquilatar e a monitorizar sobre o
exercício das respectivas profissões, controlando, por isso mesmo, a qualidade da formação
inicial a elas conducente, pela análise do desenho curricular dos respectivos cursos, daí
surgindo muitas vezes a exigência de estágios adicionais. O curso de Direito, por si só, não
confere a possibilidade de advocacia, como é do conhecimento geral. Sabemos também, por
exemplo, que nem todos os cursos de licenciatura em Engenharia que proliferam no País são
aceites pela Ordem dos Engenheiros, pelo que os seus Alunos, quando possuidores de um
canudo, são apenas considerados “Licenciados em Engenharia de …” e nunca
“Engenheiros”. Julgo que estes dados não constituem novidade para ninguém. Novidade
passou a ser o controle da profissão de Professor.
Porque de facto, até ao momento actual, a ausência de uma Ordem de Professores
tem dado ocasião a que toda e qualquer pessoa que deseje ensinar o possa fazer (à excepção
do 1º ciclo do ensino básico e dos educadores de infância), independentemente do perfil
académico e pedagógico que detenha, sendo apenas necessário que haja uma vaga em
concurso. Basta olharmos em redor para vermos que tal não acontece com as outras
profissões, as chamadas profissões no sentido sociológico do termo. Não temos ainda bem
presente o debate em torno das Medicinas alternativas?
O “INAFOP”
Ora, na sequência da alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº
115/97, de 19 de Setembro), a qual veio a exigir uma formação de nível superior a todos os
Educadores e Professores, criou-se há dois anos (Decreto-Lei nº 290/98, de 17 de
Setembro) o Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores, vulgarmente
chamado de INAFOP, que passou a zelar pela qualidade, até aí à deriva, da formação
conferida aos seus profissionais, em resposta, aliás, a um documento orientador das políticas
para o ensino superior, de Janeiro de 1997, que dizia nomeadamente que era preciso criar
“uma instituição capaz de acreditar os cursos de formação para a docência”, e de uma
recomendação do Conselho Nacional de Educação que, em Dezembro de 1996, se declarava
a favor de “uma comissão nacional de acreditação… para reconhecimento dos cursos como
habilitação profissional durante um período temporal, sem prejuízo da sua revalidação”. Pois
bem, ele aí está, o INAFOP, como um organismo independente em relação ao Governo,
pressupostamente constituído por especialistas em educação.
O que acontecia, até há bem pouco tempo, é que eram os serviços da administração
do Ministério da Educação a reconhecer os cursos, fossem ou não vocacionados para o
ensino. Também é do conhecimento geral que pouco ou nenhum controle era exercido sobre
a qualidade dos mesmos, sendo, à partida, invariavelmente publicadas as propostas de
criação feitas por universidades ou politécnicos, com os inerentes problemas não só ao nível
das saídas para o mercado de trabalho, como ao nível dos recursos humanos e materiais
necessários para pôr um curso a funcionar. Não nos lembramos dos casos de acumulação
pelo mesmo professor universitário em zonas geograficamente distantes uma da outra? Ou
3
dos casos de aprovação de cursos para os quais se pensava apenas na caneta e no papel
como único equipamento necessário?
O DEBATE NACIONAL E EUROPEU EM TORNO DOS PADRÕES DE
QUALIDADE
É este estado de coisas que se pretende mudar, com o INAFOP a se dedicar aos
cursos de formação inicial de Professores. Foi assim que se debateu, ao longo do ano lectivo
que findou, a nível nacional e, particularmente, no âmbito da Comissão Científica das
Ciências da Educação da Universidade da Madeira, para os dois cursos da sua
responsabilidade (Professores do 1º ciclo do Ensino Básico e Educadores de Infância), um
Anteprojecto sobre “Padrões de Qualidade da Formação Inicial de Professores” que, a ser
aprovado, marcará os grandes princípios de orientação curricular para todos os cursos que
formem Professores. No seio da Comunidade Europeia, discutem-se igualmente os “Padrões
de Qualidade”. O Reino Unido anda às voltas com os seus “Standards for the Award of
Qualified Teacher Status” (QTS), tal como a França se debate com “Le référentiel des
compétences professionnelles du professeur des écoles stagiaire en fin de formation initiale”.
A ATEE (Association for Teacher Education in Europe) que, apesar de ter sede em
Bruxelas e se preocupar com a dimensão europeia, abarca associados institucionais e
individuais de mais de 40 países, vai ainda neste Verão, abordar este tema em Barcelona (de
28 de Agosto a 2 de Setembro), na sua Conferência Anual. No fundo, o problema coloca-se
nestes termos: Independentemente das estruturas, dos modos de organização, dos tempos e
dos espaços, estaremos nós, em cada País, a formar Professores para as novas funções e os
novos conhecimentos? Estaremos a formar Professores de qualidade? Estaremos a preparar
Professores competentes?
AS ÁREAS DE FORMAÇÃO
Parece estar já acordada, neste momento, a existência de 4 áreas de formação (com
pesos relativos em termos percentuais, conforme se dirijam aos diferentes níveis de ensino),
que os planos de estudos deverão contemplar:
1.
Uma formação cultural, social e ética;
2. Uma formação educacional geral;
3. Uma formação nas áreas de docência e didácticas específicas;
4. Uma iniciação à prática profissional e estágio.
INTEGRAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
Se é certo que alguns cursos vocacionados para o 1º ciclo e para os educadores de
infância já acautelavam, de certa maneira, nos primeiros anos, uma determinada iniciação à
prática profissional (normalmente designada por prática pedagógica ou estágio pedagógico),
outros reservavam esse primeiro contacto com a realidade escolar apenas para o último ano
de formação. Ora, na proposta actual, para além de se aumentar o peso relativo da “prática”
no leque das quatro áreas citadas, defende-se a sua iniciação desde o primeiro momento do
4
curso. Tal não significa que o Aluno tenha desde logo a responsabilidade de gerir
autonomamente uma aula, mas sim que é iniciado, através da observação de situações
pedagógicas, às vezes fora da sala, no pátio do recreio, em actividades extracurriculares, ou
então através da simulação, na sua sala da universidade ou escola superior, de pequenos
incidentes críticos possíveis de ocorrer nas escolas onde irão leccionar. Ou seja, a iniciação à
prática profissional deverá ter lugar ao longo do curso, em períodos de duração crescente e
com responsabilização progressiva por parte do Aluno/Formando.
É, no fundo, pôr no terreno a “integração teórico-prática” tantas vezes reclamada. Já
a Lei de Bases primitiva (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro) preconizava como um dos
princípios gerais da formação de Educadores e Professores a “formação integrada quer no
plano da preparação científico-pedagógica quer no da articulação teórico-prática”.
INTEGRAÇÃO CIENTÍFICO-PEDAGÓGICA
E o que dizer da articulação científico-pedagógica? De acordo com este princípio
legalmente instituído, já não é possível o modelo das “antigas Pedagógicas”, da
Profissionalização em Serviço, da Formação Educacional, ou mesmo de algumas
Licenciaturas em Ensino que, apesar de só conferirem o grau após a finalização de todas as
disciplinas, concentram as de teor pedagógico nos dois últimos anos do curso. Começa,
assim, a cair por terra o modelo bi-etápico de formação, que fez escola em Portugal: 1º
Formação científica; 2º Formação pedagógica.
Não só as disciplinas de Ciências da Educação passarão a surgir no 1º ano, como as
disciplinas ditas “científicas” acompanharão o Aluno até ao final do curso de Ensino.
REDUÇÃO DE CARGA HORÁRIA SEMANAL
Outro aspecto que me parece importante aqui ressaltar, em termos de mudança
projectada para a formação de Professores, diz respeito ao tempo que o Formando deverá
passar em sessões presenciais. Numa tentativa de acertar o passo com outras instituições de
ensino superior europeias, ficou acordado que a carga horária semanal destes cursos não
deveria ultrapassar as 20 horas. Talvez seja interessante recordar como os Países do Norte
da Europa se posicionam, relativamente aos do Sul, face a esta questão. À lógica das 25 a
30 horas semanais, característica dos Países latinos, em que o Aluno tem de estar na sala de
aula, num período máximo do tempo, a ouvir o Professor, porque tudo o que este tem a
dizer é importante, contrapõe-se a lógica das 16 horas dos Países nórdicos, onde o que
importa é o trabalho de investigação que o Aluno faz essencialmente fora da sala de aula. A
opção pelas 20 horas semanais vem confirmar o ditado de que talvez “no meio est(á)eja a
virtude”.
FORMAÇÃO CULTURAL, SOCIAL E ÉTICA
Também marcadamente inovadora na preparação dos Educadores e Professores
deste País é a exigência da formação cultural, social e ética, quase inexistente no passado.
Por aqui se vê que não basta dominar rigorosamente as noções da Física ou da Matemática,
das Línguas ou da História, ou então deter mais algum conhecimento sobre metodologias e
técnicas de ensino, quando se é, afinal, um completo analfabeto cultural, sem qualquer
visão social, desconhecendo normas deontológicas elementares.
5
Penso também que não nos interessa aquele Professor que, enquanto Aluno, estuda,
estuda, estuda… completamente desligado dos problemas do dia-a-dia, desinserido da
realidade que o rodeia… que não vai ao cinema, porque estuda… que não lê um bom
romance, porque estuda… que não ouve boa música, porque estuda… que não vai a uma
galeria de arte, porque estuda… que não vai ao café conversar com os amigos, porque
estuda… que não lê semanários, porque estuda… que não vê o telejornal, porque estuda…
que diz não perceber nada de política, mas que vota, porque estuda…
O PROFESSOR COMO PESSOA
A aposta no desenvolvimento da Pessoa, em termos culturais, sociais e éticos
começa agora a ser requisito necessário, com a criação desta área obrigatória. São os
valores e as atitudes, o saber estar e o “ser”, a recuperar terreno sobre o “ter”. Sem pôr em
causa a formação científica e técnica que o Professor deverá possuir, a um nível cada vez
mais exigente, em consonância aliás com os tempos que correm, também considero
imprescindível que ele seja um Professor psicologicamente forte, amadurecido e realizado,
uma Pessoa psicologicamente equilibrada que possa dar algo ao “Outro”. Porque não se
pode dar o que não se tem… E esse “Outro” estará sempre presente na vida do Professor,
seja a criança tímida que precisa de agarrar na sua mão, nos primeiros dias que chega à
escola, seja o Aluno vítima de maus tratos em casa, ou o adolescente com problemas de
alcoolismo ou droga… Só quem é (ou já foi) Professor, sabe o que é sentir no ar aquele
apelo muitas vezes silencioso de alguém que precisa de uma palavra amiga, de um sorriso,
de uma mão no ombro… A disponibilidade para os outros e a capacidade de partilha do
“self” com os outros exigem, por isso mesmo, uma personalidade basicamente realizada.
A. W. Combs e outros (1984) colocam a profissão de Professor na categoria das
chamadas “helping professions”, onde se situam igualmente o psicólogo, o médico, o
enfermeiro e o sacerdote. Não são só as teorias psicológicas humanistas na linha de A.
Maslow (1954) ou de C. Rogers e B. Stevens (1987) a defender este ponto de vista. Aqui se
radicam também as teorias construcionistas, desenvolvimentistas e interaccionistas que
defendem o papel do Professor como mediador das aprendizagens dos outros. Ao contrário
do indivíduo que é o “eu” centrado sobre si mesmo, o Professor-Pessoa abre-se aos
outros… Terei de sublinhar que esta ideia não tem qualquer cunho de natureza caritativa.
Quando se fala em humanização do papel do Professor há por vezes a tendência de se lhe
atribuir esse significado. O que defendo é que a formação crie condições para o crescimento
do “self” em cada Professor, para o seu maior nível de realização pessoal. Expressões
inglesas como “being oneself”, “fully functioning self”, “self actualisation”, “self realization”,
“adequate personality”, ou “high-level wellness” significam esse patamar máximo que
constitui o bem-estar do Professor e, naturalmente, dos que o rodeiam.
O “CLIMA” DA FORMAÇÃO
Assim, se a formação de Professores tiver em vista o seu desenvolvimento como
Pessoa, a relação que se estabelece entre o Formador e o Formando e entre estes e o
conhecimento terá de ser de natureza obviamente diferente. Expliquemo-nos melhor: Se o
Formador, seja ele professor das cadeiras do curso ou acompanhante da prática pedagógica
(professor cooperante), se assumir como modelo que importa seguir, treinará naturalmente
o Formando em estratégias de reprodução, repetição e imitação, ao invés de outras
competências características do “ser Pessoa”, como a autonomia na tomada de decisões, o
6
espírito de iniciativa, o sentido crítico, a imaginação e a busca de soluções para eventuais
problemas.
É para esse Professor completo que eu espero que a formação deverá conduzir: não
um mero funcionário que executa de uma forma inconsciente, padrões aconselhados por
outros, mas aquele prático fundamentado, o tal “prático reflexivo” (cf. D. Schön. 1987) que
sabe o que faz e porque o faz. Considerando a explicitação como condição “sine qua non”
de racionalidade e cientificidade, J. Gimeno Sacristan defende que “só dessa forma se
podem tomar iniciativas sendo donos dos seus actos, em vez de arrastados por uma prática
que não se domina porque não se a conhece nem se a entende.” (1981. 8). É por isso que
penso que a formação de Professores deverá privilegiar a prática pedagógica como espaço
ideal para a problematização e a investigação de que o ensino tanto carece…
Consulta de Planos de Formação de Professores das instituições nacionais
Consulta de Planos de Formação de Professores das seguintes instituições
estrangeiras:
Agder University College – Kristiansand, Noruega.
Det Samfunnsvitenskapelige Fakultet, Universitet I Tromso, Noruega.
Escuela Universitaria del Profesorado EGB, Universidad de Zaragoza, Espanha.
Institut für Erziehungswissenschaften, Karl-Franzens-Universität Graz, Áustria.
Institut Universitaire de Formation de Maîtres (IUFM) de Bretagne, França.
King Alfreds College, Inglaterra.
Mary Immaculate College, University of Limerick, Irlanda.
Oranim Academic College of Education, Israel.
Bibliografia
ANDRADE, J. V. (1992). “Os valores na formação pessoal e social”. Lisboa:
Texto Editora.
BERBAUM, J. (1993). “Aprendizagem e formação”. Porto: Porto Editora.
CARITA, A., e ABREU, I. (1994). “A Formação pessoal e social. Desenho
curricular”. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
COMBS, A. W., BLUME, R. A., NEWMAN, A. J., e WASS, H. L. (1984). “The
professional education of teachers. A humanistic approach to teacher preparation”. Boston:
Allyn and Bacon.
FABRE, M. (1992). “Du plan au(x) projet(s). Évaluation d’une action innovante en
formation des maîtres: Le cas de l’EN de Ia Manche (1990-91)”. (Documents du
C.E.R.S.E. nº 56). Caen: Université de Caen, Centre d'Études et de Recherches en Sciences
de l'Éducation.
7
FERRY, G. (1983). “Le trajet de la formation: les enseignants entre la théorie et la
pratique”. Paris: Dunod.
FORMOSINHO, J. (1987). “Fundamentos psicológicos para um modelo
desenvolvimentista de formação de professores”. Psicologia, V (3), 247-258.
GIMENO SACRISTAN, J. (1981). “Teoria de la enseñanza y desarrollo del
currículo”. Salamanca: Anaya 2.
HARGREAVES, A. (1998). “Os professores em tempos de mudança”. Lisboa:
McGraw-Hill.
KYRIACOU, C., e CHENG, H. (1993). Student teachers' attitudes towards the
humanistic approach to teaching and learning in schools. “European Journal of Teacher
Education. Journal of ATEE, 16 (2)”, 163 -l68.
INAFOP. (2000). “Anteprojecto sobre os Padrões de Qualidade da Formação Inicial
de Professores”. s.l.: Instituto Nacional de Acreditação de Formação de Professores.
INAFOP. (2000). “Relatório de Actividades de 1999”. s.l.: Instituto Nacional de
Acreditação de Professores.
MASLOW, A. H. (1954). “Motivation and personality”. New York: Harper.
MOUNIER, E. (1976). “O personalismo”. Lisboa: Moraes.
NÓVOA, A., e POPKEWITZ, T. S. (Orgs.). (1992). “Reformas educativas e
formação de professores”. Lisboa: Educa.
NUTTIN, J. R. (1985). “Théorie de la motivation humaine: du besoin au projet
d'action”. Paris: Presses Universitaires de France.
PATRÍClO, M. F. (1987). “A formação de professores à luz da LBSE”. Lisboa:
Texto Editora.
PERRENOUD, P. (1993). “Práticas pedagógicas, profissão docente e formação,
perspectivas sociológicas”. Lisboa: Publicações Dom Quixote.
ROGERS, C. R., e STEVENS, B. (1987). “De pessoa para pessoa: o problema de
ser humano”. São Paulo: Pioneira.
SCHON, D. (1987). “Educating the reflective practitioner”. San Francisco: JosseyBuss.
SlMÕES, A. (1990). “A investigação-acção: natureza e validade”. Coimbra:
Universidade de Coimbra. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação.
SOUSA, J. M. (2000). “O Professor como Pessoa. A dimensão pessoal na formação
de professores”. Porto: ASA Editora.
VIEREN, R. (1986). “Problèmes de la négociation d’un projet de formation”.
(Documents du C.E.R.S.E. nº 2). Caen: Université de Caen. Centre d'Études et de
Recherches en Sciences de l'Éducation.
ZEICHNER, K. M. (1993). “A formação reflexiva de professores: ideias e práticas”.
Lisboa: Educa.