ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM CICLOS: O QUE DIZEM
AS PESQUISAS ?
Tânia Ferreira dos Santos1
Zélia Maria Braz Cavalcanti2
Laêda Bezerra Machado3
RESUMO
Este artigo apresenta levantamento sobre a produção científica a cerca da
escolarização em ciclos no Brasil, evidenciando os aspectos que têm sido
enfatizados, as limitações e as perspectivas para as pesquisas desse tema.
Nosso propósito é facilitar uma aproximação com que vem sendo produzido no
Brasil. Realizamos uma análise do conteúdo de nove (9) artigos publicados em
periódicos da área de educação publicados entre 2000 a 2006. O conteúdo
desses artigos foi organizado em cinco (5) categorias: resgate histórico;
considerações sobre legislação; análise de resultados/impactos da implantação
de ciclos; concepção dos ciclos e relatos de experiências. Os dados revelam
que os ciclos constituem-se numa proposta inovadora, que vai além da
regularização do fluxo escolar, se fossem respeitadas e atendidas as condições
necessárias para sua eficaz implantação. Porém, ficou muito claro para nós,
que não têm sido oferecidas as condições adequadas para efetivação da
proposta.
Palavras-chave: Ciclos de aprendizagem - levantamento bibliográfico – análise
INTRODUÇÃO
Atualmente, há muita discussão em torno das políticas públicas que
visam à melhoria da
educação. Os elevados índices de reprovação e evasão
escolar apontam a necessidade de buscar alternativas com vistas à superação
desses problemas, que ocasionaram a complexa problemática da defasagem
idade/série. Assim, a grande preocupação e desafio da política governamental
1
Concluinte do Curso de Pedagogia- Centro de Educação- UFPE.
Concluinte do Curso de Pedagogia - Centro de Educação- UFPE.
3
Professora Adjunta do Depto. de Adm. Escolar e Planejamento Educacional- Centro de EducaçãoUFPE - orientadora do trabalho.
2
centram-se na ruptura da “cultura da repetência”. Tendo em vista a
necessidade desse enfrentamento e superação desse problema, os sistemas
de ensino procuraram adotar diferentes alternativas político-pedagógicas,
dentre essas destaca-se o regime de ciclos . (PRADO, 2000). A respeito dessa
medida nos sistemas e sua finalidade, afirmam Barreto e Souza (2004):
“Os ciclos têm a ver com a intenção de regularizar o fluxo de alunos,
ao longo da escolarização, a fim de assegurar que todos possam
cumprir os anos de estudo previstos para o ensino obrigatório, sem
interrupções e retenções que inviabilizem aprendizagem efetiva e
uma educação de qualidade” (p.33).
Os ciclos no conjunto dos programas de correção de fluxos escolares
representam mudanças significativas na organização da escola, nas
concepções dos profissionais de educação e, principalmente, apresentam-se
como grandes desafios, tanto para os sistemas de ensino quanto para seus
gestores, em função da série de implicações que acarretam. Freitas (2003),,
citando Dalben, afirma que o ciclo “incorpora a concepção de formação global
do sujeito partindo do pressuposto da diversidade e dos ritmos diferenciados
no processo educativo”. (p.52-53)
No Brasil, alternativas à organização da escolarização em séries têm
sido formuladas e implementadas desde longa data. Os primeiros registros
datam do ano de 1920, quando já se discutia o caráter excludente e seletivo
do sistema educacional brasileiro. Destacamos a proposta de Sampaio Dória
(Reforma Sampaio Dória, Lei n° 1750, de 1920) que objetivava acabar com o
analfabetismo
e
defendia
uma
escola
que
seria
responsável
pela
alfabetização e pelo ensino de matemática no primeiro ano e pelo
aprofundamento das questões matemáticas e pelo estudo a respeito do país
no segundo ano (Knoblauch, 2004). Contudo, como revela a literatura, tais
experiências não revelaram grandes repercussões práticas. (BARRETO e
MITRULIS, 2004).
Em 1950 realizou-se a Conferência Regional Latino-Americana sobre
Educação Primária Gratuita e Obrigatória promovida pela UNESCO realizada
no Peru, tendo como representante brasileiro Almeida Júnior apresentando
algumas propostas para solucionar o problema da repetência, entre elas a
revisão do sistema de promoções na escola primária. Assim como Almeida
2
Júnior, Dante Moreira Leite defendeu a promoção automática, porém não
conseguiu superar a organização baseada na homogeneidade visto que
defendia a formação de subgrupos dentro de uma classe. Ainda nesse período,
Almeida Júnior apresentou dados sobre a repetência no Brasil, segundo o
documento da Unesco que indicava que “em 1943 o índice de reprovação foi,
para a primeira série, de 57,4% e, para a quarta série, de 20,9%”
(KNOLBAUCH, 2004: P.33).
Com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB-N° 4024/61) que permitia que as etapas de escolaridade fossem
organizadas em ciclos, alguns estados brasileiros passaram a adotar essa
forma de organização. No Rio de Janeiro (1967), por exemplo, combinava-se
faixa etária e nível de escolaridade, em São Paulo (1968) a escola primária
ficou dividida em dois ciclos, com promoção automática da primeira para a
segunda série e da terceira para quarta série. Em 1968, Pernambuco organizou
o currículo em seis níveis de escolaridade, com a possibilidade de avanço em
qualquer época do ano. Santa Catarina e Minas Gerais em 1970 eliminaram a
reprovação, adotando o Sistema de Avanços Progressivos (BARRETO e
MITRULIS, 2004).
A Lei 5.692/71 manteve a possibilidade da organização não seriada
(Artigo 14, parágrafo IV). Assim, em 1978, o Distrito Federal implantou a
proposta de Avanços Progressivos. Em 1980 os estados do Paraná, São
Paulo, Goiás e Minas Gerais implantaram o Ciclo Básico de Alfabetização
eliminando o gargalo histórico na passagem da primeira para a segunda série.
A partir de 1990, a cidade de São Paulo dividiu as oito séries em três ciclos de
ensino, o mesmo ocorrendo em Belém. No Rio de Janeiro, em Belo Horizonte,
com a Escola Plural e em Porto Alegre com a Escola Cidadã foi implantado o
Bloco Único apoiado na idéia da Escola de tempo integral.
Vale salientar que as experiências com ciclos básicos de
alfabetização nos anos 80 expandiram-se, com algumas variações para novos
estados. Quanto à experiência do bloco único no Rio de Janeiro, apesar de não
ter se mantido como forma de organização da escola, serviu como inspiração
para outras iniciativas (BARRETO e MITRULIS,2004). Essas experiências,
brasileiras, contribuíram para construção da idéia de ciclos como forma de
organização da escola deixando de serem vistas na legislação nacional como
3
medida experimental na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB- N° 4024/61) passando a ser legitimada como uma forma de
organização escolar na legislação atual (LDB- N° 9394/96).
A partir de 1996, entra em vigor a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LBD- N° 9394/96) que propõe em seu artigo 23:
“A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,
grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em
outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”,
acrescentando que “a finalidade da educação é o pleno
desenvolvimento dos educandos” (p. 23 e 24).
Assim, o proclamado na legislação, bem como o êxito de diferentes
experiências no país mobilizaram vários sistemas a adotarem esse novo
regime. Entre elas, São Paulo que através da Resolução n° 4/ 98 de 15/01/98
passou a organizar o ensino fundamental em dois ciclos: Ciclo Icorrespondente ao ensino da primeira à quarta série e Ciclo II-correspondente
ao ensino da quinta à oitava série; o município de Belo Horizonte com a Escola
Plural, entre 1995 e 1998 e Curitiba com a proposta de implantação dos ciclos
de aprendizagem que teve inicio no ano de 1999 (STEINVASCHER, 2005. p: 1;
KNOBLAUCH, 2004: 48 – 53)
O sistema Municipal do Recife adotou, a partir de 2001, a organização
em ciclos de aprendizagens em todo o ensino fundamental, sendo o primeiro
ciclo com duração de três anos (seis a oito anos de idade) e os demais ciclos
com duração de dois anos cada (BARRETO e MITRULIS 2004).
Para Mainardes (2001) a adoção do novo regime não é algo simples,
mas implica em alterações radicais na organização curricular da escola.
Afirma o autor:
“A organização da escolaridade em ciclos, cujas experiências
pioneiras surgiram na década de 60, representam uma alteração
radical na organização escolar, convencionalmente estruturada em
séries. Suscita, dessa forma, alterações radicais na concepção de
ensino, aprendizagem e avaliação, bem como diferenciados níveis de
resistência na classe docente e da opinião pública em geral” (p. 51).
Por representarem uma mudança significativa no tempo e no espaço
da escolar, a organização ciclada tem gerado inúmeros debates e estudos
entre os pesquisadores da educação e de políticas públicas. Assim, convém4
nos indagar: que aspectos dessa nova organização têm sido ressaltados
ou privilegiados nesses estudos?
Em virtude do contato que tivemos com a organização em ciclos na
Rede Municipal de Ensino do Recife propiciado pela Disciplina Pesquisa e
Prática Pedagógica no nosso curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Pernambuco-UFPE, bem como o exercício da docência nesse novo regime,
nos inquietamos com os discursos da comunidade escolar que apresentam
uma visão negativa sobre essa organização. Em nossas observações
percebemos que os ciclos estão associados ou reduzidos ao fim da reprovação
e conseqüentemente da avaliação, resultando no desinteresse dos alunos,,
dificultando, assim, o processo de ensino-aprendizagem.
Além disso e ,contrariamente ao que circula nas escolas, na academia,
há uma defesa dos ciclos com ênfase nos aspectos favoráveis à sua
implantação como instrumento de correção do fluxo escolar e especialmente,
como maneira de garantir o pleno desenvolvimento do indivíduo, respeitando
seus ritmos e características. Essa aparente contradição nos motivou para
estudo dessa temática. Buscamos, pois, identificar o que tem sido
pesquisado nesta área evidenciando os aspectos que têm sido
enfatizados, as limitações e as perspectivas para as pesquisas desse
tema de forma a facilitar aos interessados na temática uma aproximação
com o que vem sendo produzido no Brasil.
METODOLOGIA
Do interesse inicial à definição do objeto
Investigar as concepções dos docentes da Rede Municipal de
Ensino do Recife acerca da organização escolar em ciclos representava nosso
objeto de interesse inicial. Havíamos nos proposto a realizar uma pesquisa
qualitativa de caráter etnográfico cujo campo empírico seria as escolas e
professores de diferentes RPAs (Região Político Administrativa) da Rede
Municipal de Ensino do Recife.
5
Os contatos iniciais com o material produzido sobre a temática, porém,
provocaram o redimensionamento dos nossos objetivos visto que, ao contrário
do que acreditávamos no princípio, há uma farta e rica produção que aborda a
temática, entre os estudos, alguns já apontam para a concepção dos docentes
a cerca dos ciclos, respondendo até mesmo a hipóteses que buscávamos
investigar como é o caso de Jacomini, (2004) e Fernandes (2005). Dessa
forma, compreendemos que nosso estudo não geraria contribuições imediatas
como esperávamos para o aprofundamento da temática. Contudo, sem
querermos abandonar o tema, que sempre nos inquietou ao longo do curso de
Pedagogia, buscamos encontrar outros caminhos que possibilitassem um
trabalho significativo. Assim, optamos por realizar um levantamento do que tem
sido publicado sobre os ciclos de aprendizagem a nível nacional, nos
periódicos que tratam de políticas publicas na área de educação. Fizemos esta
opção por considerarmos que as informações levam menos tempo para serem
publicadas nos artigos do que nos livros.
Procedimento de coleta
Optamos, pois,
por realizar uma pesquisa bibliográfica de caráter
documental. Como afirma ANDRÉ: “A análise documental pode se constituir
numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos... desvelando
aspectos novos de um tema ou problema”. PHILLIPS citado por LUDKE e
ANDRÉ documentos “quaisquer materiais escritos que possam ser usados
como fonte de informação sobre o comportamento humano” (1986 p.38).Tratase de uma pesquisa exploratória e, “como uma técnica exploratória, a análise
documental indica problemas que devem ser mais bem explorados através de
outros métodos” (LUDKE e ANDRE , 1986, p.39).
Após tomar a decisão de levantar o que se pesquisa sobre ciclos de
aprendizagem no Brasil, partimos para uma busca sistemática na Biblioteca do
Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco e na Internet,
consultando o site de busca google e por esses meios chegando à página
virtual do site de nível nacional e internacional Scielo, onde realizamos uma
busca minuciosa nas revistas relacionadas à Educação e as Ciências Sociais
publicadas a partir do ano 2000. Fizemos este corte temporal por entendermos
6
que a produção de estudos sobre ciclos se intensificou a partir da promulgação
da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB N° 9394/96), o
que legitimou os ciclos como forma de organização escolar o que concorre
para a expansão das experiências do regime ciclado.
Vale
lembrar
que
para
tomarmos
nossa
decisão
sobre
que
pesquisas/estudos ou artigos escolher, consultamos também o site da
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED),
pois nele estão presentes os principais estudos na área de Educação.
Nesse primeiro levantamento, encontramos:
Na Biblioteca do Centro de Educação: dois artigos na Revista
Educação e Sociedade;
No site oficial do Scielo onze artigos que faziam referência aos ciclos
publicados no período entre
2000 a 2006 (primeiro semestre),Os referidos
artigos estavam assim distribuídos:
Revista Educação e Pesquisa – 4 artigos;
Revista Estudos Avançados – 1 artigo;
Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa – 1 artigo;
Revista Brasileira de Educação – 2 artigos
Cadernos de Pesquisa – 3 artigos
No
site
da
ANPED
(
www.anped.org.br)
encontramos
dezoito
artigos.Essas produções aparecem em diferentes grupos de trabalho (GTs)
sendo os mais freqüentes: GT de Didática, GT de Currículo, GT de Ensino
Fundamental e GT de Estado e Política Educacional.
Ao todo, portanto, localizamos trinta e um (31) artigos sobre os ciclos
de aprendizagem. (Quadro 1)
7
Quadro 1:
Levantamento de artigos publicados em periódicos e portal da
ANPED - 2000-2006
PERIÓDICO/ EVENTO
Freqüência
Revista Educação e Pesquisa
4
Revista Estudos Avançados
1
Revista Educação e Sociedade
2
Revista Brasileira de Educação
2
Cadernos de Pesquisa
3
Revista Psicologia: Teoria e
Pesquisa
GTs da ANPED
Total
1
18
31
Concluímos esta etapa da pesquisa ainda com dúvidas quanto aos
artigos que privilegiaríamos para a análise.
Ao nos aprofundarmos na leitura verificamos que os artigos
encontrados no site , Scielo, ou seja, os dos periódicos Cadernos de Pesquisa,,
Educação e Pesquisa e Revista Brasileira de Educação apresentavam
discussões mais densas, de maior solidez, contemplando as experiências
diversificadas a nível nacional. Quanto aos artigos da ANPED continham
relatos mais localizados privilegiando os estados das regiões Sul e Sudeste
(Porto Alegre, Minas Gerias, São Paulo e Rio de Janeiro) o que não atenderia
aos nossos objetivos, pois estávamos mais interessadas na produção a nível
nacional. Em função disso, do tempo e limites do trabalho, privilegiamos os
artigos dos periódicos, levando em consideração que os periódicos
privilegiados são comumente utilizados nos cursos de graduação, são de fácil
acesso e são os que mais produziram em relação à temática abordada no
período destacado para o estudo.
Os artigos eleitos para análise foram no total de nove (09), assim
distribuídos: dois (02) da Revista Brasileira de Educação, sendo: Quinze anos
de ciclos no ensino fundamental: um balanço das pesquisas sobre sua
8
implantação, GOMES (2004); Ciclos de letramento na fase inicial do ensino
fundamental FRANCO (2004). Quatro (04) da Revista Educação e Pesquisa:
Estudos sobre ciclos e progressão escolar no Brasil: uma revisão, BARRETO e
SOUZA (2004); A prática não- retenção escolar na narrativa de professores
do ensino fundamental: dificuldades e avanços na busca do sucesso escolar,
GLÓRIA e MAFRA ( 2004); A escola e os educadores em tempo de ciclos e
progressão continuada: uma análise das experiências no estado de São Paulo,
JACOMINI ( 2004); Organização da escolaridade em ciclos no Brasil: revisão
da literatura e perspectivas para a pesquisa MAINARDES (2006). Três (03) do
periódico Cadernos de Pesquisa: Vintes anos da política do ciclo básico na
rede estadual paulista, ALVES, DURAN e FILHO (2005); A escolaridade em
ciclos: a escola sob uma nova lógica, FERNANDES (2005); Reflexões sobre as
políticas de ciclos no Brasil, BARRETO e SOUZA ( 2005). Esses artigos foram
publicados no período de 2004 a 2006, conforme apresentado no quadro dois
(2).
Utilizamos em nossa análise dois artigos (JACOMINI, 2004 e ALVES,
DURAN e FILHO, 2005) que focalizam a experiência com ciclos no estado de
São Paulo, visto que apresentavam discussões abrangentes a cerca do resgate
histórico bem como as idéias que fundamentam os ciclos na visão dos
educadores e apresentam as inovações que os ciclos trazem para processo de
ensino-aprendizagem.
9
QUADRO2 :
PERIÓDICOS E ARTIGOS PRIVILEGIADOS PARA ANÁLISE
TITULO DO ARTIGO
PERIÓDICO
AUTOR e ANO
Quinze anos de ciclos no ensino fundamental:
um balanço das pesquisas sobre sua
implantação
Revista Brasileira
de Educação
GOMES, C. A ,
JAN/ ABR .2004
Ciclos e letramento na fase inicial do ensino
fundamental
Revista Brasileira
de Educação
JAN/ ABR .2004
FRANCO, C.
Estudos sobre ciclos e progressão escolar no
Brasil: uma revisão
Educação e
Pesquisa
BARRETO, E. S. de S;
SOUZA, S. Z.
JAN./ ABR. 2004
A prática da não-retenção escolar na narrativa
de professores do ensino fundamental:
dificuldades e avanços na busca do sucesso
escolar
Educação e
Pesquisa
GLÓRIA, D. M. A;
MAFRA, L. de. A.
MAIO./AGO. 2004
A escola e os educadores em tempo de ciclos e
progressão continuada: uma análise das
experiências no estado de São Paulo
Educação e
Pesquisa
Vinte anos da política do ciclo básico na rede
estadual paulista
Cadernos de
Pesquisa
A escolaridade em ciclos: a escola sob uma
nova lógica
Cadernos de
Pesquisa
Reflexões sobre as políticas de ciclos no Brasil
Cadernos de
Pesquisa
Organização da escolaridade em ciclos no
Brasil: revisão da literatura e perspectivas para a
pesquisa
Educação e
Pesquisa
JACOMINI, M. A .
SET./ DEZ. 2004
DURAN, M. C. G;
ALVES. M. L; FILHO,
J. C.P
JAN./ ABR. 2005
FERNANDES, C. O
JAN. /ABR.2005
BARRETO, E. S. de S;
SOUZA, S. Z.
SET. /DEZ.2005
MAINARDES, J.
JAN. /ABR.2006
ANÁLISE DOS DADOS
Entendemos que a natureza da temática pressupõe uma abordagem
qualitativa visto que esta “responde a questões muito particulares e....
aprofunda-se no mundo dos significados das ações humanas”, pois o que
buscamos na investigação relaciona-se a “interesses e circunstâncias
socialmente condicionadas”. (MINAYO , 1994, págs 21-17). Isso nos levou a
realização de um estudo exploratório, pois sua abrangência permitiu-nos
examinar as experiências com ciclos conforme abordada em estudos recentes
(2000).
10
Após o momento exploratório de busca e seleção de artigos que
abordam a temática procedemos à organização e análise de dados, seguindo
orientação de Bardin (2004) que afirma:
“A análise documental tem por objetivo dar forma conveniente e
representar de outro modo essa informação, por intermédio de
procedimentos de transformação... o propósito a atingir é o
armazenamento sobre uma forma variável e a facilitação do acesso
ao observador, de tal forma que este obtenha o máximo de
informação (aspecto quantitativo), com o máximo de pertinência
(aspecto qualitativo)” (BARDIN, 2004, p.40)
A análise dos artigos selecionados, todos eles resultados de pesquisas,
foi pautada em três pontos básicos: problemática abordada; metodologia
adotada; resultados e conclusões do estudo. A partir desta ordenação,
procedemos a categorização dos dados.
Categorizar, segundo Bardin (2004): “é uma operação de classificação
de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação, seguidamente,
por reagrupamentos segundo gênero (analogia), com critérios previamente
definidos” (p. 111). Neste artigo as categorias remetem a síntese dos
conteúdos que estão presentes com maior ênfase nas produções analisadas. A
opção por organizar os dados em categorias ocorreu em função de facilitar a
sua apresentação.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Agrupamos o conteúdo da produção em cinco categorias, a saber:
a)
resgate histórico;
b)
considerações sobre a legislação;
c)
análise de resultados/ impactos da implantação;
d)
concepção dos ciclos e
e)
relatos de experiências.
QUADRO 3:
11
Distribuição das Publicações segundo conteúdos privilegiados no
tratamento do tema
Categorias
Resgate
Freqüência
6
Histórico
Considerações
4
sobre a legislação
Análise de
8
resultados/ impactos
da implantação de
Autores
BARRETO e SOUZA (2004); GLÓRIA e
MAFRA (2004); JACOMINI (2004);
DURAN, ALVES e FILHO (2005);
BARRETO e SOUZA (2005); MAINARDES
(2006)
JACOMINI (2004); DURAN, ALVES e
FILHO (2005); BARRETO e SOUZA
(2005); MAINARDES (2006)
GOMES (2004); FRANCO (2004);
BARRETO e SOUZA (2004); JACOMINI
(2004); DURAN, ALVES e FILHO (2005);
FERNANDES (2005); BARRETO e SOUZA
(2005); MAINARDES (2006)
ciclos
Concepção dos
4
ciclos
Relatos de experiências
5
ALVES, DURAN e FILHO (2005);
FERNANDES (2005); BARRETO e SOUZA
(2005); MAINARDES (2006)
BARRETO e SOUZA (2004); GLÓRIA e
MAFRA (2004); JACOMINI (2004); ALVES,
DURAN e FILHO (2005); FERNANDES
(2005)
Resgate histórico da experiência
Essa categoria
inclui os estudos
que descrevem e/ou analisam a
história das experiências no Brasil, ou seja, contam a idéia básica dos ciclos.
BARRETO e SOUZA (2004) realizam um resgate da implantação dos
ciclos a partir dos estudos de BARRETO e MITRULIS (1999; 2001): registraram
as discussões sobre promoção automática nos anos 50, as experiências em
diferentes estados em 1960 e em 1970, a implantação dos Ciclos de
Alfabetização em 1980 e nos anos 90 a criação dos ciclos de formação. Neste
12
estudo as autoras iniciam a discussão sobre ciclos como nova forma de
organização a partir da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei Nº 4024/61. Em seguida, realizam algumas considerações sobre
a Lei 5692/71(LDB).
GLÓRIA e MAFRA (2004) realizam resgate histórico das experiências
com ciclos a partir de 1950 destacando as discussões dos altos índices de
reprovação e a necessidade de democratizar as oportunidades de ensino. Em
1980, ressaltam a questão do fracasso escolar e destacam a adoção do Ciclo
Básico em São Paulo e Minas Gerais. Apontam medidas implantadas com o
intuito de sanar o fracasso escolar, como: a jornada única de trabalho docente
e discente em São Paulo e os Centros Integrados de Educação Pública
(CIEPs) no estado do Rio de Janeiro. Em 1990 destacam a adoção de Projetos
Políticos inovadores por introduzirem o sistema de não-retenção escolar.
JACOMINI (2004) divide as discussões e experiências com ensino nãoseriado em quatro momentos:
1º) 1920: promoção automática proposta por Sampaio Dória;
2º) 1950: promoção continuada defendida por Leite e Almeida Junior
com base nas experiências inglesas e americanas e a promulgação da primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei número 4024/61 que
possibilitou a organização de forma não-seriada, em caráter experimental,
destacando as experiências ocorridas nos estados do Rio de Janeiro (1967),
São Paulo (1968), Pernambuco (1968) e Minas Gerais (1970);
3º) Em 1970, dá ênfase a segunda Lei de Diretrizes e Bases número
5692/71 que manteve a possibilidade de organização não-seriada em caráter
experimental . A partir de então, o Distrito Federal adotou a proposta de
Avanços Progressivos; São Paulo e Minas Gerais (Escola Plural) o Ciclo
Básico de Alfabetização (CBA); Rio de Janeiro o Bloco Único; Porto Alegre,
Escola Cidadã;
4º) pós-promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional Nº 9394/96 instituiu, em seu artigo 23 a organização do ensino em
ciclos. Em função disso, várias redes de ensino passaram a organizar o ensino
de forma ciclada.
DURAN, ALVES e FILHO (2005) analisam a proposta educacional
elaborada no Governo de Franco Montoro no ano de 1980, no estado de São
13
Paulo, cujo objetivo era diminuir os altos índices de repetência no estado,
fazendo referências às experiências pioneiras (promoção automática e
promoção continuada) em 1920, 1960 e 1970
BARRETO e SOUZA (2005). Neste estudo, as autoras iniciam a
discussão sobre ciclos como nova forma de organização a partir da primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 4024/61. Em seguida,
realizam algumas considerações sobre a Lei 5692/71, conforme estudo anterior
(2004).
MAINARDES (2006) faz breve referência ao histórico dos ciclos no
Brasil. O autor destaca que o termo “escola em ciclos” passou a ser utilizado a
partir de 1984 e em 1990 houve nova contextualização da política de ciclos
tendo como base a redemocratização do ensino em resultado da abertura
política que se deu com a inserção do PT (Partido dos Trabalhadores).
Considerações sobre a legislação
Nesta categoria estão incluídos os estudos que fazem considerações
diretas sobre a legislação e a implantação dos Ciclos no país.
JACOMINI (2004) faz referencia a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº 4024/61 ressaltando que tal Lei no artigo 104 “permitia
a organização de cursos ou escolas com currículos, métodos e períodos
escolares próprios em caráter experimental”. Ao referir-se a Lei Nº 5692/71
destaca o artigo 14, § 4º que possibilitava que “os sistemas de ensino se
organizassem de forma não seriada em caráter experimental”, desde que com
autorização do Conselho Nacional de Educação. Lembramos que foi esta lei
que consolidou a obrigatoriedade do ensino de 1º grau de oito anos. Para
Jacomini a atual Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional Nº 9394/96,
privilegiou o artigo 23, já mencionado anteriormente neste trabalho.
DURAN, ALVES e FILHO (2005) em seu estudo fazem referência “a
possibilidade de flexibilização da organização ensino básico que o artigo 23 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 apresenta o que
tem dado suporte a orientação das políticas na área” (p. 7).
BARRETO e SOUZA (2005) apresentam um detalhamento de como os
ciclos estiveram amparados legalmente nas três Leis de Diretrizes e Bases da
14
Educação Nacional (Lei nº 4024/61, Lei nº 5692/71 e Lei nº 9394/96).
Acrescentam informações com relação ao parecer nº 260/1974 do Conselho
Federal de Educação, que trata do sistema de avanços progressivos e citam
também, a Constituição de 1988 que amplia o direito a educação escolar para
as crianças a partir dos primeiros anos de vida.
MAINARDES (2006) faz breve referência a atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 que “permite que os sistemas
educacionais organizem a escolaridade em séries, ciclos ou no regime de
progressão continuada” (p.3).
Análise de resultados e impactos da implantação de Ciclos
Nesta categoria localizam-se os artigos que discutem eventuais
mudanças ocorridas em redes de ensino após a adoção de medidas de
reorganização escolar.
Segundo estudo bibliográfico realizado por GOMES (2004) foi
constatado que o “pico de reprovação” deslocou-se da primeira série para o fim
do ciclo básico e quinta série. Além disso, as pesquisas utilizadas por Gomes
(Ambrosetti, 1990; Zapponi, 1991; Mainardes, 2001; Paro, 2001; Duran, 2002 e
Soares, 2002) indicam a necessidade de valorizar o magistério, melhorando as
condições de trabalho, formação continuada e jornada ampliada. O autor afirma
que houve uma adesão formal às novas normas, porém não se verificou a
implantação integral dos ciclos. No que diz respeito à escola, Gomes conclui
que “as pesquisas constataram ações insuficientes no sentido de persuadir e
cativar os atores principais, dentre eles professores, alunos e suas famílias”
(p.45). Acrescenta ainda que o remanejamento indiscriminado de turmas
acabou estratificando os alunos, ampliando assim as disparidades sociais.
FRANCO (2004)
avalia os impactos e ou resultados da
implantação dos ciclos em termos quantitativos, segundo ele, durante o período
de 1999-2002 o percentual de escolas organizadas em séries e ciclos sofreu
uma alteração muito pequena no que diz respeito à nova organização, em
ciclos. Completa afirmando que 90% das escolas continuam em regime
seriado.
15
BARRETO e SOUZA (2004) e JACOMINI (2004) comprovaram
alguns dados já apontados no estudo de FRANCO (2004) e acrescentaram que
a Região Sudeste concentra o maior número de escolas organizadas em ciclos
(São Paulo e Minas Gerais) e, ainda, que estas se encontram em maior
número nas capitais. Ressaltam que são poucas as pesquisas que analisam as
mudanças geradas pela implantação dos ciclos e que não há evidências
comprovadas de que os ciclos tenham baixado o nível de ensino.
DURAN, ALVES e FILHO (2005) destacam a insatisfação da
população paulista, inclusive do meio acadêmico, com a imposição da
promoção automática e a organização do ensino em ciclos naquele estado. E,
ao avaliar os resultados do Ciclo Básico em São Paulo, os autores constataram
que o aumento da jornada única não trouxe melhorias significativas para o
rendimento escolar dos alunos.
FERNANDES (2005)
em estudo de natureza qualitativa e
quantitativa chegou aos seguintes resultados: as escolas cicladas apresentam
maior índice de violência visto que, em geral, estão inseridas em contextos
mais vulneráveis a esta. Nelas há também maior rotatividade de professores;
maior instabilidade no corpo docente; maior incidência de apoio e recursos; tem
sido inexpressiva a preocupação com a formação de professores; realizam-se
mais conselhos de classe o que denota, contudo, maior envolvimento dos
professores na vida cotidiana da escola; maior compromisso com a
aprendizagem; maior tempo de permanência dos alunos na escola.
BARRETO e SOUZA (2005) acrescentam que os estudos que
privilegiam os ciclos concentram-se na Região Sudeste onde também está
localizado o maior número de Programas de Pós-Graduação do país, afirmam
ainda que não se dispõe de estudos que comparem os investimentos e gastos
com os ganhos propiciados pela implantação dos ciclos e as implantações
curriculares que ela sugere.
Afirmam: “poucas pesquisas reportam aos
resultados sobre os ciclos” (p.676). Ainda conforme os autores o que pesa nos
resultados dessas experiências são as condições dos sistemas escolares
articuladas às condições de desenvolvimento sócio-econômico das regiões.
MAINARDES (2006) indica que a exclusão que ocorre na escola
seriada permanece nas escolas organizadas em ciclos. Ilustra mostrando que a
16
reprovação no Ciclo Básico de Alfabetização era apenas adiada: a retenção
que era de 45% em São Paulo na primeira série caiu para 20%. Porém, no
segundo ano do segundo ciclo, a porcentagem se elevou de 30% para 45%.
Concepção dos ciclos
Nesta categoria localizamos artigos que abordam fundamentos,
justificativas e potencialidades dessa proposta de organização escolar.
ALVES, DURAN e FILHO (2005) ao referir-se à proposta de
governador Franco Montoro explicitam que a implantação do Ciclo Básico
ocorreu com a finalidade de alterar as relações de exclusão presentes no
ensino fundamental considerando o alto índice de reprovação. A proposta
indicava uma nova visão na concepção de avaliação, buscando reconhecer e
valorizar os progressos dos alunos, bem como uma auto-avaliação do corpo
docente e da escola. O Ciclo Básico introduziu uma nova forma de conceber a
alfabetização deixando de enfatizar os aspectos perceptuais e motores para
focalizar os processos cognitivos de ler e escrever, baseando-se nos
pressupostos de Ferreiro e Teberosky.
FERNANDES (2005) nas conclusões de seu estudo bibliográfico
indica “um dos pressupostos da escola ciclada é que o professor disponha de
mais tempo na escola para que possa participar da vida escolar e cuidar de sua
formação e da de seus alunos de modo mais contínuo nesse espaço” (p.65).
Segundo BARRETO e SOUZA (2005) as propostas de ciclo
incorporam dimensões sociais e culturais e um novo entendimento do
conhecer, do ensinar e do aprender. E ainda, que a justificativa para
periodização
dos
ciclos
baseia-se
nas
teorias
do
desenvolvimento
biopsicossocial do aluno, entre outros fatores.
MAINARDES (2006) através de estudo bibliográfico concluiu que
as pesquisas focalizam aspectos referentes à expansão do tempo de
aprendizagem dos alunos, à organização da escolarização de acordo com as
teorias de Piaget e Vygotsky (estágios do desenvolvimento humano/ processo
de desenvolvimento psicológico), à organização em ciclos como forma de
17
democratização do ensino, política de inclusão e relação entre ciclos e tempo
de aprendizagem e construção de saberes.
Relatos de experiências
Nesta categoria estão incluídos artigos que apresentam relatos de
experiências sobre a implantação dos ciclos no Brasil, tanto estudos
localizados como a nível nacional.
BARRETO e SOUZA (2004) apresentam dados estatísticos
considerando
o
conjunto
das
escolas
brasileiras,
mas
focalizam
detalhadamente as experiências ocorridas nos municípios de São Paulo, Belo
Horizonte (Escola Plural) e Porto Alegre (“Ciclos de Formação”).
GLÓRIA e MAFRA (2004) investigam e apresentam a experiência de
uma escola da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte que é pioneira
na introdução do princípio da não-retenção escolar.
JACOMINI (2004) apresenta estudo localizado no estado de São
Paulo destacando o Ciclo Básico na rede estadual, os ciclos e a Progressão
Continuada na rede municipal e o regime de Progressão Continuada na rede
estadual.
ALVES, DURAN e FILHO (2005) realizam estudo sobre o
percurso do Ciclo Básico na rede estadual paulista desde sua criação até os
anos iniciais de 1990, destacando a proposta de governador Franco Montoro.
FERNANDES (2005) apresenta resultados de pesquisa de caráter
qualitativo e quantitativo envolvendo as experiências a nível nacional.
Visando diferenciar as publicações que tratam de reorganização
do ensino fundamental como um todo daquelas que centram suas
considerações na reorganização das séries iniciais deste nível de ensino
particularmente nos dois primeiros anos escolares, apresentamos o Quadro 4.
18
QUADRO 4:
Distribuição das publicações segundo abrangência da organização
escolar
ABRANGÊNCIA
Freqüência
Tratam do ensino fundamental com um
7
todo
Tratam das séries iniciais do ensino
2
fundamental
Conforme quadro 4, a maior parte dos estudos analisados sete (7)
tratam da reorganização do ensino fundamental abrangendo todos os anos
escolares. Os estudos que focalizam a reorganização do ensino em séries
inicias, aparecem em menor número apenas dois (2).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo tínhamos como objetivo investigar aspectos que têm
sido contemplados nas produções, a nível nacional, que abordam a
organização escolar em ciclos bem como aspectos que não foram
privilegiados.
O conteúdo desses estudos foi organizado
em categorias:
resgate histórico, considerações sobre a legislação, análise de resultados
/impactos
da implantação de ciclos, concepção dos ciclos e relatos de
experiências e com elas tornam-se mais claros os aspectos que têm sido
contemplados. Nosso trabalho permite ainda indicar algumas de suas
limitações, dentre as quais citamos:
•
Os estudos registram as experiências com a
organização escolar em ciclos a nível nacional, porém enfatizam
as experiências mais localizadas (Região Sudeste);
19
•
Horizonte
A rede estadual de São Paulo e o município de Belo
(Escola
Plural)
constituem-se
como
principais
referências nos estudos;
•
É na região Sudeste que se concentra o maior
número de escolas organizadas na forma de ciclos, além dos
programas de pós-graduação;
As matrículas em escolas com ciclos não se distribuem de modo
eqüitativo pelas cinco regiões geográficas do país. Verifica-se que elas estão
concentradas na região Sudeste, onde se encontram 86,7% dos alunos que
estudam nas escolas brasileiras exclusivamente com ciclos. Nas demais
regiões o percentual de matrículas em escolas que possuem apenas ciclos é
muito reduzido: 5,7% no Sul e 5,2% no Nordeste, sendo que no Centro-oeste e
na região Norte chega a ser quase insignificante (BARRETO e SOUZA, 2005).
Isso poderia justificar a escassez de pesquisas publicadas na região nordeste,
evidenciando assim a necessidade de estudos que abranjam as experiências
da organização escolar em ciclos nos estados da região, particularmente a
cidade do Recife que passou a organizar o ensino em Ciclos desde de 2001 e
que constitui nosso campo de atuação enquanto estudantes de Pedagogia.
Em relação à categoria resgate histórico, todos os estudos apresentam
uma breve trajetória das experiências com ciclos fornecendo subsídios para
entendermos a evolução dessa organização escolar até ser legitimada na atual
legislação (Lei n. 9394/96).
Na categoria considerações sobre a legislação, os estudos indicam os
avanços quanto à organização do ensino.
Nos estudos que analisam os resultados e impactos da implantação
dos ciclos percebe-se que de fato não ocorreram mudanças significativas, pois
a maioria das redes continua a organizar-se em séries. Além disso, as escolas
que passaram a organizar-se no regime ciclado permanecem assumindo
posturas típicas do regime
seriado, caracterizando uma “adesão apenas
formal”.
Os estudos sugerem a necessidade de pesquisas que avaliem se a
qualidade do ensino foi elevada com a implantação dos ciclos e se ocorreu de
fato uma redução dos custos, pois se afirmava em 1950 que um aluno
reprovado significava a perda do orçamento aplicado para com ele visto que
20
15% de reprovações significavam um aumento de 21% no orçamento para a
educação (Knoblauch, p.33).
Apesar de existirem alguns estudos (Jacomini, 2004 e Fernandes,,
2005) que abordem a compreensão dos atores envolvidos com os ciclos
percebemos que ainda há necessidade de investigar os entraves apontados
pelos professores e gestores na sua prática e pelos pais dentro do contexto de
escolas organizadas em ciclos, de forma a dar subsídios às Secretarias de
Educação para que possam redimensionar essa política pública de modo a
favorecer a articulação entre a proposta e a prática. Indicamos ainda que,
esses estudos possam ser utilizados dentro da própria academia oportunizando
aos profissionais de educação que lá se encontram o conhecimento sobre a
proposta de forma a persuadí-los a desenvolver sua prática pedagógica com
base nos pressupostos dos ciclos.
As pesquisas analisadas apontam a formação continuada dos
docentes como sendo um aspecto fundamental para a implantação eficaz dos
ciclos. Porém, não encontramos, entre os artigos analisados, dados que
mostrem se de fato as redes escolares priorizam e possibilitam aos docentes
cursos de formação continuada. Assim, consideramos que este aspecto
merece uma investigação aprofundada levando em conta sua relevância.
Os estudos apontam ainda que as escolas organizadas em ciclos se
concentram em contextos de violência e abrangem apenas a rede pública. Por
que se concentram neste contexto? O que leva as redes particulares à não
adesão da organização em ciclos se a concepção de ciclos respeita a
diversidade e ritmos dos alunos de modo a propiciar aprendizagens
significativas? De que forma os resultados da implantação dos ciclos têm sido
utilizados pelos órgãos públicos? São algumas questões, que consideramos
serem passíveis de uma investigação sistemática.
Em virtude de não termos localizado estudos que avaliem diretamente
as implicações que a implantação dos ciclos trouxe para o currículo escolar em
termos de organização dos conteúdos, sugerimos ainda outras proposições: De
que forma as redes e escolas organizadas em ciclos estão estruturando seus
currículos? Permanece a organização tal qual na organização seriada?
A partir do estudo bibliográfico realizado pudemos perceber que os
ciclos se constituem numa proposta inovadora, que vai além da regularização
21
do fluxo escolar e que poderia resultar numa aprendizagem e crescimento
mútuo se fossem respeitadas e atendidas as condições necessárias para sua
eficaz implantação. Porém, ficou muito claro para nós, que não são oferecidas
as condições requeridas para uma mudança no tempo e no espaço escolar. E
que a comunidade escolar ainda precisa ser chamada a participar dessa
transição para ser ouvida, consultada e esclarecida sobre a proposta dos
ciclos. Assim, entendemos, de um lado a defesa que se faz na academia da
organização escolar em ciclos porque propõe uma aprendizagem significativa,
que respeite os ritmos dos alunos e que gere um ensino reflexivo, crítico e
participativo. Por outro lado, entendemos, também, o posicionamento resistente
dos educadores, pois não se sentem co-participantes do processo de
implantação dos ciclos e também não possuem as condições de trabalho
adequadas
para
que
possam
desenvolver
um
processo
de
ensino-
aprendizagem de acordo com a proposta dos ciclos. Com isso, foi respondida
nossa inquietação inicial que dizia respeito à dualidade presente no discurso
dos professores, resistentes aos ciclos e da academia que de modo geral
posiciona-se em defesa dos ciclos em vista dos seus pressupostos.
Ao longo das considerações alguns questionamentos foram levantados
constituindo-se em proposições para novas pesquisas (Porque escolas
organizadas em ciclos se concentram em contextos de violência? O que leva
as redes particulares à não adesão da organização em ciclos se a concepção
de ciclos respeita a diversidade e ritmos dos alunos de modo a propiciar
aprendizagens significativas? De que forma os resultados da implantação dos
ciclos têm sido utilizados pelos órgãos públicos? De que forma as redes e
escolas organizadas em ciclos estão estruturando seus currículos? Permanece
a organização tal qual na organização seriada?). Esperamos, portanto, que
prossigam os estudos a cerca da organização escolar em ciclos de forma a
ampliar o campo de conhecimento, contemplando os aspectos que ainda não
foram investigados e/ou aprofundados.
22
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