FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: O QUE DIZEM OS
TRABALHOS APROVADOS NO VI REDESTRADO – 2006
WITHERS∗, Simone Weinhardt – PUCPR/PMEC
[email protected]
ENS∗∗, Romilda Teodora – PUCPR
[email protected]
Área Temática: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.
Resumo
O presente estudo sobre o que dizem os trabalhos aprovados sobre “formação continuada de
professores” no VI Seminário da Rede Latino-americana de Estudos sobre Trabalho Docente
– Rede Estrado: Regulação profissional e trabalho docente, realizado na Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), em 2006, tem como objetivo identificar e descrever como
os autores tratam a formação continuada nos trabalhos aprovados e disponíveis nos Anais do
VI Seminário. Realizou-se um mapeamento sobre o trabalho docente, com diferentes
abordagens, retratando aspectos distintos da realidade educacional latino-americana. O
mapeamento indicou 72 (setenta e dois) trabalhos divididos em três eixos: Políticas educativas
na América Latina: consequências sobre a formação e o trabalho docente, Saúde e trabalho
docente, Metodologia nas pesquisas sobre trabalho docente e Condição docente:
profissionalismo e sindicalismo. Os dados revelaram os temas, a distribuição de trabalhos
sobre formação de professores, em termos de frequência e porcentagem, pelos diferentes
eixos. Nessa pesquisa, privilegiaram-se os trabalhos do eixo 1, que tratam da formação
continuada do professor. Os resultados apontam que os sete artigos selecionados apresentam
dados acerca da formação continuada de professores em algumas regiões do Brasil e na
Colômbia, abordando diferentes perspectivas como a educação para a paz, a prática educativa
da educação do campo, as pesquisas acadêmicas, a adaptação ao mercado de trabalho e as
políticas públicas de formação.
Palavras-chave: Formação Continuada. Formação de Professores. Atuação Profissional.
∗
Mestranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR. Professora da Rede Municipal de Ensino
de Curitiba – PR.
∗∗
Professora e Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação e do curso de Pedagogia da Pontifícia Universidade
Católica do Paraná – PUCPR. Pesquisadora associada da Fundação Carlos Chagas, participando do CIERS-Ed (Centro Internacional de
Estudos em Representações Sociais e Subjetividade – Educação). Doutora em Educação: Psicologia da Educação pela PUC-SP.
7914
Introdução
A partir de estudos realizados na disciplina Formação de Professores e o Trabalho
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, os alunos desta disciplina foram levados a estudar e experienciar um mapeamento de
pesquisa do tipo “Estado da Arte”. Essas pesquisas são descritivas e analíticas e têm, segundo
Romanowski e Ens (2006, p. 43), o intuito de realizar um “levantamento e uma revisão do
conhecimento produzido sobre um tema”. As autoras complementam explicando que é uma
pesquisa considerada como um ponto de partida essencial para processos de análises
qualitativas, por exemplo, para identificar temas e autores, as tendências de pesquisas, as
abordagens e os tipos de metodologias e instrumentos de coleta de dados mais difundidos.
Pode, portanto, ser utilizada como um mapeamento, podendo ser realizados diversos recortes,
dependendo do objetivo do estudo do pesquisador. É um trabalho que “... possibilita a
efetivação de balanço da pesquisa de uma determinada área” (2006, p. 37).
A proposta foi realizada sobre trabalhos inscritos e aprovados no VI Seminário da
Rede Latino-americana de Estudos sobre Trabalho Docente – Rede Estrado: Regulação
profissional e trabalho docente, realizado na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ),
nos dias 6 e 7 de novembro de 2006, no qual se buscou o debate das pesquisas acadêmicas
sobre o trabalho docente no contexto latino-americano. Teve também como objetivo analisar
este trabalho em diferentes abordagens e descrever diferentes aspectos da realidade
educacional latino-americana, contribuindo para a qualificação das pesquisas acadêmicas
sobre o trabalho docente neste mesmo contexto.
A “Rede ESTRADO” é uma organização que se originou de um grupo de trabalho
(GT) com o tema “Educação, Trabalho e Exclusão Social”, iniciado em 1999. “A criação da
Rede se deu a partir da constatação de que o trabalho docente em diferentes perspectivas
vinha se destacando como um importante objeto de investigação entre pesquisadores latinoamericanos”. O objetivo da rede, de acordo com sua página na internet (2006), é “contribuir
para o desenvolvimento e qualificação do debate político e das pesquisas acadêmicas sobre o
trabalho docente no contexto latino-americano”.
Nesse evento, foram inscritos 102 trabalhos, dos quais 74 foram aceitos para
apresentação e, destes, 73 foram aprovados. De acordo com a página do evento na internet
(2006), os trabalhos inscritos “revelam um conjunto de contribuições analíticas sobre o
trabalho docente, com diferentes abordagens, retratando aspectos distintos da realidade
7915
educacional latino-americana”. Os trabalhos foram divididos em quatro eixos: Políticas
Educativas na América Latina, Saúde e Trabalho Docente, Metodologia nas pesquisas sobre
trabalho docente e Condição docente: profissionalismo e sindicalismo. Para a elaboração do
mapeamento do tipo Estado da Arte, esses trabalhos foram lidos e a seguir organizados
resumos analíticos, que têm sido denominados de REDUCs por seguirem uma estrutura, em
que é possível realizar descrições claras dos dados retirados dos artigos. Os dados foram
transferidos para uma tabela, o que possibilitou categorizar e subcategorizar os temas
abordados, para se proceder à análise deles. O objetivo principal foi identificar de que forma
os trabalhos inscritos no VI Seminário da Rede Latino-americana de Estudos sobre Trabalho
Docente – Rede Estrado: Regulação profissional e trabalho docente abordaram o tema
formação continuada de professores.
Para realizar a análise desses trabalhos, concepções sobre formação continuada de
autores como Brzezinski (2008), Nóvoa (1995 e 2002), Pimenta (1999), Libâneo (1999 e
2005), André (2001) foram tomadas como aporte teórico, bem como a legislação sobre
formação de professores: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9394/96,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
Resolução n.º1 de 18/02/2002 e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
em Pedagogia, licenciatura, Resolução n.º 1 de 15/05/2006.
Com base nos aspectos apontados, levanta-se o seguinte questionamento: “O que
dizem os trabalhos do VI Seminário da Rede Latino-americana de Estudos sobre Trabalho
Docente – Rede Estrado: Regulação profissional e trabalho docente sobre a formação
continuada de professores?”
Formação de professores
Estudar a formação de professores é a base de um processo que requer uma reflexão
permanente de todos os envolvidos. É necessário que sejam trabalhados a natureza e os
objetivos a que essa formação se refere, assim como a concepção e intenção envolvidas no
processo e presentes em determinado contexto, do qual o ator principal é o professor.
A concepção de formação contínua de professores, que aqui se expressa, é a necessária
à construção deste profissional em todas as dimensões e de forma ampla, nos espaços
propiciados pelas administrações escolares, além da busca de subsídios teóricos em outros
locais. Formação que possui como objetivo a procura de novas metodologias, o entendimento
7916
das novas discussões teóricas, procurando contribuir para mudanças necessárias à melhoria da
ação pedagógica do professor. É fato que o conhecimento de novas teorias não basta em si, é
necessário que o professor relacione-as à construção diária de seu conhecimento prático,
como indica Nóvoa (2002, p. 38), “A formação contínua deve estimular uma perspectiva
crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que
facilite as dinâmicas de autoformação participada”. Essa formação, como explica Ens (2006,
p. 24), é um “processo que exige uma formação contínua1, construída como um processo
dinâmico, por meio do qual, ao longo do espaço-tempo da graduação [e de sua atividade
profissional], o futuro professor vá construindo sua formação tendo como referência as
exigências da prática profissional”.
Atualmente, é necessária a (re)significação da atuação profissional em qualquer área,
tendo em vista as mudanças de paradigmas postas a partir das descobertas científicas, avanços
tecnológicos, entre outros. Não cabe mais a ideia de que ao terminar sua formação escolar o
profissional estará pronto para atuar, sem necessidade de continuidade em sua formação.
Conforme explicita Nóvoa (2002), a formação implica em um investimento pessoal,
um trabalho livre e criativo sobre os caminhos a serem percorridos e os projetos próprios,
buscando a construção de uma identidade, que é também identidade profissional. Fica claro
que muitas das exigências na área educacional são firmadas pela legislação, assim como por
entidades representantes dos próprios professores, além de estudos e pesquisas desenvolvidos
por profissionais da área, em busca da qualidade da educação. Aspectos estes discutidos e
analisados por Brzezinski (2008), Nóvoa (1995 e 2002), Pimenta (1999), Libâneo (1999 e
2005), André (2001).
Sabe-se, no entanto, que a formação não pode ser considerada fator determinante da
atuação de qualidade do profissional da educação, pois se faz necessária uma política
educacional que busque de fato o atendimento às finalidades maiores e comuns da educação,
ou seja, a aprendizagem do aluno e a formação do professor, seja ela inicial ou continuada.
Nesse contexto, o professor é o profissional que domina o conhecimento específico de
sua área e os saberes pedagógicos, numa perspectiva de totalidade, permitindo que façam as
relações necessárias entre a atividade docente e as questões sociais, políticas e culturais, onde
o processo educativo ocorre buscando atuar como agente na transformação da realidade.
Portanto sua formação, como diz Imbernón (2002, p. 15), terá que assumir “um papel que
1
Formação contínua, no sentido de movimento sem interrupção: o formar-se sempre.
7917
transcende o ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se
transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as
pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza”.
No Brasil, a identidade do professor como profissional do ensino, tal como foi
definida a partir da legislação, leva em consideração algumas transformações primordiais para
que a formação continuada desses sujeitos se dê de forma a provocar mudanças em seu papel
social.
A LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº. 9394/96 traz a
preocupação com a formação continuada dos professores como mostra o inciso III do Art. 63,
que afirma que os institutos superiores de educação manterão “programas de educação
continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis”, regulamentados pelo
Decreto n.º 3276, de 6 de dezembro de 1999, que diz:
Art. 2º Os cursos de formação de professores para a educação básica serão
organizados de modo a atender aos seguintes requisitos:
IV – articulação entre os cursos de formação inicial e os diferentes programas e
processos de formação continuada. (BRASIL, 1996).
O Artigo evidencia o lócus privilegiado da formação continuada segundo a Lei
9394/96. Ainda, o Artigo 67, em seu inciso II, aborda a formação continuada como uma das
maneiras de promover a valorização dos profissionais da educação.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público:
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim. (BRASIL, 1996).
7918
A legislação busca a lógica de que para toda e qualquer profissão, a atualização
frequente é uma necessidade. Portanto, esta exige, além da atualização e aperfeiçoamento, a
formação como um dos princípios importantes do processo de profissionalização, tendo em
vista que no cotidiano de qualquer prática profissional são exigidas novas posturas, ideias,
conceitos e conhecimentos. Diante da ampla oferta de informações com as quais os
profissionais se deparam e das exigências das carreiras, pode-se entender a educação,
especialmente aquela atrelada à realidade, como essencial ao longo da vida profissional.
Nesse sentido, pode-se dizer que o professor, tendo como objeto de trabalho o
conhecimento, vê a formação continuada como parte de sua identidade profissional e pessoal
e não apenas como uma necessidade. Afinal, a atribuição de ensinar já supõe, em si, uma
aprendizagem permanente. Assim como nas demais profissões, as transformações nas
condições sociais, no comportamento e na postura dos alunos frente à aprendizagem, bem
como o desenvolvimento da ciência, impõem mudanças no processo de ensino. A formação
continuada dos professores passa a ser a resposta a essas mudanças. Por isso, o professor é o
profissional dotado da capacidade, entre tantas outras, de produzir conhecimento sobre seu
trabalho, de tomar decisões em favor da qualidade cognitiva da aprendizagem escolar e,
fundamentalmente, de atuar no processo constitutivo da cidadania do aluno, independente do
nível em que atua.
Na perspectiva de Libâneo e Pimenta (1999), o profissional “professor” não é mais um
executor de decisões que partiram dos outros. Ele precisa se tornar um profissional que
desenvolve sua autonomia e é capaz de tomar suas próprias decisões e de rever sua prática,
tendo como ponto de partida suas impressões sobre os fundamentos teóricos e as reflexões
sobre sua atividade. Mais do que isso, o professor é tido como capaz de produzir novos
conhecimentos e interferir, de modo direto, na transformação da escola.
Os autores entendem como transformação não apenas a realidade concreta de sala de
aula, mas a influência do docente na gestão, na organização, nos currículos e diretrizes da
escola. Não se pode esquecer, no entanto, conforme Libâneo (2005, p. 26), de que a
“educação não ocorre somente na escola, nem talvez seja o melhor local, o ensino escolar não
é a única prática e o professor não é seu único praticante”.
Para isso, como afirma Nóvoa (2002, p. 39), “estar em formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios”,
para que se possa construir uma identidade profissional.
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O professor passa a ser considerado fruto de um processo de formação e não se pode
esquecer de que também é intrínseco, à sua formação, o desenvolvimento na dinâmica
sociocultural de seu grupo, “sendo que o conteúdo dessa mediação são os saberes e modos de
ação” (LIBÂNEO, 2005, p. 32).
Cabe a esta formação ter a intencionalidade de superar a racionalidade técnica que
simplesmente prepara o professor para a ação, centrada no conteúdo e na didática. Para
Pimenta (1999), a frequente prática de realizar cursos com o intuito de atualizar os conteúdos
que os professores transmitem em sala de aula é um tipo pouco eficiente de formação
contínua, especialmente porque não altera de forma significativa a prática do docente. Pode-se
ainda ressaltar o que complementa Almeida (2006, p. 186)
a compreensão do processo de formação dos professores está assentada na
compreensão que se tem a respeito do papel desses profissionais no mundo
contemporâneo, responsáveis não só pelas ações desenvolvidas em sala de aula
durante a aula, mas também pelo conjunto de decisões, como as opções políticoeducacionais relativas a currículos, projetos, disciplina e avaliação.
Além disso, explica a autora ser o professor “um profissional que tome decisões e
construa sua forma de agir e interagir com seus alunos, mediando mundo e conhecimento.
Precisa assumir-se como um intelectual da educação, por isso é fundamental sua formação”
(p. 186).
Brzezinski (2008) corrobora com as perspectivas sobre a formação do professor,
explicando ser necessário ter o entendimento de que a formação do professor é uma prática
pedagógica na qual se articulam teoria e prática e, por isso, é práxis. Afirma, ainda, que é
importante ter em mente que para essa formação é necessário saber que projeto de sociedade,
de educação, de cultura e formação de professores busca-se, pois existem diferentes projetos
embasando as políticas de formação de professores para a escola pública brasileira que oferta
educação básica.
Para André (2007, p. 59), essa formação pode pautar-se no ensino e na pesquisa, pois
“são atividades que exigem conhecimentos, habilidades e atitudes diferentes”. Portanto, faz-se
necessário aproximar os professores de forma premente da pesquisa, tanto na formação
quanto na prática docente.
7920
Caminho percorrido
O presente trabalho focalizou os artigos inscritos e aprovados no VI Seminário da
Rede Latino-americana de Estudos sobre Trabalho Docente – Rede Estrado: Regulação
profissional e trabalho docente. A leitura, a análise e a elaboração do “REDUC” dos artigos
buscaram o preenchimento dos seguintes campos: país, tipo de documento, título do
documento, autor, orientador, programa de pós-graduação, data, palavras-chave, identificação
da referência bibliográfica do trabalho, descrição, metodologia, conteúdo, conclusão, número
de referências bibliográficas utilizadas, identificação de quais as principais referências
nacionais e estrangeiras. Em relação ao país, identificou-se o local da instituição indicada,
porém não foi possível em todos os trabalhos.
Sobre o tipo de documento, os trabalhos analisados são artigos que envolvem
pesquisas de abordagem qualitativa e relatos de experiências. Em relação ao autor ou
autores, citaram-se todos os autores, até mesmo os orientadores. Em data, como se tratava
dos anais de um Seminário, colocou-se o ano do evento. Em relação às palavras-chaves,
mantiveram-se as palavras indicadas pelos autores e quando estas não estavam indicadas,
registrou-se com a expressão “não consta”. Sobre a descrição, buscou-se o que o estudo
pretendia. A metodologia foi descrita nos REDUCS. Tomou-se a liberdade, em alguns
momentos, de inserir algumas “inferências” sobre a metodologia do autor, mas a primeira
opção era ser fiel às colocações deles. Quanto ao conteúdo, buscaram-se aspectos abordados.
Para o trabalho com as referências bibliográficas, em caso de dúvida ao classificar em
nacionais e estrangeiras, consultou-se o Currículo Lattes do autor. Considerou-se a
nacionalidade do autor e não a Instituição ou país que editou a obra, tendo cuidado com as
traduções.
Estes estudos em que se sistematizam as produções realizadas em uma determinada
área do conhecimento, fazendo um mapeamento do tipo “estado da arte”, são recentes, mas
têm demonstrado bastante eficácia para se verificar o que tem sido produzido com
determinada temática. A partir deste mapeamento, tem-se uma visão geral das pesquisas na
área e de que forma elas vêm se desenvolvendo, segundo Romanowski e Ens (2006).
Os textos foram lidos, analisados, considerando as palavras-chave que apresentavam a
expressão ou o descritor indicado. Após a produção dos REDUCs, para a classificação, foi
realizada uma categorização em que se optou por manter como categoria para o eixo um, onde
se localizavam o maior número de trabalhos, os temas: formação docente, trabalho docente e
7921
outros. Com base nos trabalhos que apontaram as palavras-chaves, foi realizada uma primeira
estratificação, utilizando-se a classificação do pesquisador. Entretanto, após a leitura dos
textos, perceberam-se outros trabalhos que poderiam se encaixar na temática formação
docente. Posteriormente, passou-se aos trabalhos sem palavras-chaves, classificando-os com
base nos REDUCs produzidos. Foi iniciada a elaboração de uma primeira tabela para
sistematizar os dados que eram obtidos e determinaram-se as subcategorias de cada um dos
dois grandes temas, também baseados nos REDUCs. Para os demais eixos, com menor
quantidade de trabalhos e temas mais específicos, o grau de subcategorias foi desnecessário,
sendo estipulado apenas às categorias inseridas em cada eixo. Como eixos de trabalho, foram
apresentados: Eixo 1 – Políticas educativas na América Latina: consequências sobre a
formação e o trabalho docente, em que se identificaram as seguintes categorias: Identidade
profissional e Profissionalização Docente, Trabalho docente e classe social, Trabalho docente
e Formação de Professores; Eixo 2 – Saúde e trabalho docente, com as seguintes categorias:
Mal-estar docente, Voz e trabalho docente; Eixo 3 – Metodologia nas pesquisas sobre
trabalho docente, com as categorias: Pesquisa-ação, Portfólio, Trajetória/biografia. Por fim, o
Eixo 4 – Condição docente: profissionalismo e sindicalismo, com as categorias:
Neoliberalismo e globalização, Conflito e Resistência.
Com a finalização da tabela com todos os dados, foi organizado um quadro contendo a
classificação dos trabalhos por instituição, título do trabalho, classificação e palavras-chave e
um segundo quadro, com o recorte apenas dos trabalhos sobre formação continuada. Em
seguida, foi realizada uma análise qualitativa, com base na tabela (recorte do eixo1) e no
segundo quadro.
Destacando...
O presente trabalho focalizou os artigos apresentados, com o tema formação
continuada e políticas educacionais, no VI Seminário da Rede Latino-americana de Estudos
sobre Trabalho Docente – REDESTRADO. De acordo com Dalila Andrade Oliveira (UFMG)
e Pablo Gentili (UERJ), membros da comissão organizadora do VI Seminário e que redigem a
apresentação do evento disponível em página da internet (REDESTRADO, 2006), os
trabalhos “revelam um conjunto de contribuições analíticas sobre o trabalho docente, com
diferentes abordagens, retratando aspectos distintos da realidade educacional latinoamericana”.
7922
Dos 73 trabalhos analisados, 48 pertenciam ao eixo 1, denominado “Políticas
educativas na América Latina: consequências sobre a formação e o trabalho docente” e que
responde aos interesses deste trabalho. Portanto, 66% dos trabalhos estavam inscritos nesta
modalidade. Desses trabalhos, classificaram-se 14 na categoria “Identidade profissional e
Profissionalização Docente”, o que significa 29,1%. Em relação à “Formação Continuada”,
uma das classificações dentro da categoria “Formação de Professores”, ao lado de “Formação
Inicial”, 37,5% dos trabalhos tratavam do tema.
Dos sete trabalhos sobre formação continuada, há palavras-chave em apenas três deles,
cujos títulos são: “Formação docente, a experiência do programa educação cidadã na
transamazônica”, “Formação de professores, educação, violência escolar e a proposta de uma
educação para a paz: um estudo interinstitucional pelas percepções e propostas produzidas
pelos programas de pós-graduação da Região Centro-Oeste” e “Professores em foco:
pesquisas acadêmicas na Região Centro-Oeste”. Os demais trabalhos são: “O dispositivo
adaptação ao mercado e a formação dos professores”, “As mensagens pedagógicas mais uma
proposta das políticas públicas na formação docente”, “La formacion inicial y permanente del
docente acorde con las tendencias del desarrollo social, de la educacion, y el saber pedagogico
en Colômbia” e “Políticas de formação/qualificação de professores em exercício no Estado na
Bahia”. Apenas um dos trabalhos foi oriundo de uma instituição internacional, a Universidade
Del Atlantico, da Colômbia.
O trabalho “Formação docente, a experiência do programa educação cidadã na
transamazônica”, de autoria de Maria Natalina Mendes Freitas, tem como objetivo refletir
sobre a formação docente experienciada no Programa Educação Cidadã na Transamazônica,
com ênfase no processo formativo dos educadores de assentamento da reforma agrária,
buscando nas falas dos educadores a identificação dos avanços e os limites da prática
educativa decorrente do processo de formação. A experiência foi iniciada com o projeto
Educação Cidadã na Transamazônica, consolidando-se em Programa de Educação Cidadã,
que alia ensino, pesquisa, extensão e formação de recursos humanos dos assentamentos da
reforma agrária.
Outro trabalho analisado, intitulado “Formação de professores, educação, violência
escolar e a proposta de uma educação para a paz: um estudo interinstitucional pelas
percepções e propostas produzidas pelos programas de pós-graduação da Região CentroOeste”, de autoria da Dra. Solange Martins Oliveira Magalhães, propõe estudar as
7923
perspectivas de produções inerentes ao professor e a partir do estudo proposto analisar nas
produções de Pós-graduações do Centro-Oeste, as referências sobre educação, violência
escolar e a efetivação de políticas públicas visando à propagação de uma “Educação para
Paz”, para ao final da pesquisa ser capaz de formatar um banco de dados em que mostrará se o
recorte das políticas públicas utilizados foi necessário à equidade educativa e se as
universidades da Região Centro-Oeste refletem e produzem conhecimento necessário para
inovação no campo educacional, sobretudo com relação à compreensão, trato e prevenção à
violência no contexto escolar e a relação com a educação para a paz.
Da Universidade Estadual do Rio de Janeiro foi apresentado o trabalho “O dispositivo
adaptação ao mercado e a formação dos professores”, de autoria de Luiz Antonio Saléh
Amado, com o intuito de discutir o preceito atual que recomenda a “adaptação ao mercado de
trabalho” como um dispositivo, no sentido que lhe é dado por Foucault – uma rede
instauradora de discursos, regras, enunciados científicos, instituições, etc. –, cujos efeitos
sobre a formação de professores atingem também as representações e os comportamentos.
Entendendo que a adaptação ao mercado de trabalho tornou-se um mandamento no campo
educacional, voltado para a profissionalização como uma recomendação da forma como
devemos guiar-nos no mundo atual de forma ampla, interferindo também nas relações entre os
sujeitos e influenciando na construção de referências.
Outro trabalho sobre a temática formação docente foi “Professores em foco: pesquisas
acadêmicas na Região Centro-Oeste”, de autoria de Marly Silveira, Ruth Catarina Cerqueira
Ribeiro de Souza, Solange Martins Oliveira Magalhães e Valter Soares Guimarães, que teve
como objetivo a análise da produção acadêmica (teses e dissertações) sobre “o professor” dos
programas de pós-graduação em educação da Região Centro-Oeste, na tentativa de superar a
fragmentação da produção acadêmica, pensando o professor de forma a articular as realidades
regionais, nacionais e de outros países. As atividades para a realização da pesquisa
compreenderam levantamento da produção, leitura, fichamento e análise de parte das
dissertações e teses referentes ao tema; estudo do referencial teórico, fundamentação
metodológica, definição de categorias de análise e participação nos “Seminários Regionais da
Pesquisa”.
Em relação ao trabalho “As mensagens pedagógicas: mais uma proposta das políticas
públicas na formação docente”, de autoria de Elaine Constant Pereira de Souza, busca
compreender de que maneira vem se desenvolvendo o processo de formação continuada, a
7924
partir da ideia de que os novos tempos são marcados por uma heterogeneidade de práticas
sociais desenvolvidas por instrumentos de comunicações de ideias e pensamentos,
principalmente por meio da cultura escrita, como um espaço de criação de uma identidade
profissional, propondo-se a investigar a formação de identidades docentes na educação
pública, na rede municipal do Rio de Janeiro.
O trabalho da Universidade Del Atlantico, da Colômbia, “La formacion inicial y
permanente del docente acorde con las tendencias del desarrollo social, de la educacion, y el
saber pedagogico en Colômbia”, de autoria de Hernando Antonio Romero Pereira, tem como
objetivo analisar as políticas de formação de professores que estão sendo desenvolvidas na
Colômbia, entendendo-as como parte de uma totalidade integrada, complexa, concreta e
histórica.
O sétimo e último trabalho, denominado “Políticas de formação/qualificação de
professores em exercício no Estado na Bahia”, de autoria de Jussara Marques de Macedo,
aborda a trajetória da formação/qualificação docente a partir da Lei 9.394/96, base para a
compreensão da forma como as políticas de formação/qualificação de professores em
exercício no estado da Bahia se materializaram nos últimos anos, principalmente com o
“Programa de Formação para Professores: modalidade presencial” (2003), evidenciando-se a
ideia de competência trazida nesse programa, que visa atender às novas exigências do capital
com a suposta razão de promover a melhoria da qualidade da educação básica no estado.
Portanto, percebe-se que a preocupação existente com a formação continuada, a busca
de políticas públicas que tenham como foco esse tema se dá em diferentes regiões do país e da
América Latina. Existe um discurso de que a qualidade da educação básica está atrelada com
a formação dos profissionais que atuam nela, não deixando de perceber a importância de que
essa faz parte de um todo integrado e dentro de uma construção histórica.
Em relação às comunicações aprovadas na área de formação continuada de
professores, pode-se perceber que as pesquisas de abordagem qualitativa tiveram destaque
para análises documentais, a busca de respaldos na legislação vigente, além de relatos de
experiências, depoimentos e de produções acadêmicas.
Quanto aos autores utilizados, constatou-se que os trabalhos são de regiões diferentes
no Brasil e da América Latina e parece que se apoiam em autores mais conhecidos, como
Nóvoa e Kuenzer, que se repetem em dois trabalhos e indicam-se ainda Freire, Weber,
Brzezinski, Garrido, André, Freitas e Gatti.
7925
Concluindo...
O pressuposto implícito que orientou este texto no plano teórico é de que a formação
continuada dos profissionais da educação, a fim de atender os objetivos da educação nos
diferentes níveis e modalidades de ensino, é um desafio.
Os trabalhos do VI Seminário da Rede Estrado analisados retratam esta preocupação,
mostrando as ações efetivadas e a necessidade de formação no processo de profissionalização
dos educadores. Esta formação não pode deixar de acompanhar de maneira imperativa as
transformações desenvolvidas dentro do campo da educação, pois os profissionais devem
atender de forma competente as necessidades daqueles que estão a cada dia obtendo o direito
à educação.
Sabe-se que é premente a atualização constante de qualquer profissional para que
esteja em consonância com as novas exigências de sua profissão. Na educação isso não é
diferente, tendo em vista que se atua com a formação de pessoas e o ato de ensinar supõe
também uma aprendizagem permanente, pois toda prática educativa, em que há a presença de
sujeitos, o que ensina aprende, outro que aprendendo também ensina, conforme caracteriza
Freire (2006).
Sabe-se, no entanto, que a formação continuada tem sido reflexo de eventos isolados,
sem continuidade. Necessita-se, portanto, de um projeto amplo, permanente e articulado de
formação, em que todas as temáticas sejam abordadas, não privilegiando uma ou outra de
acordo com a vontade dos gestores.
A formação continuada dos profissionais da educação deve atender as necessidades
cotidianas destes. Eles devem participar de forma ativa nas decisões do planejamento dos
programas de formação continuada em conjunto com os que estão nas instâncias superiores,
para haver equilíbrio entre suas necessidades individuais e a necessidade das políticas
educacionais.
Ao se verificar tais possibilidades, é necessário considerar que não podemos constituir
a formação continuada como uma política de resgate capaz de acabar com todos os entraves
para uma qualidade de ensino. Ela deve possibilitar uma leitura crítica da realidade, mudar
posturas e práticas, dando um sentido à vida do profissional. Buscar um trabalho coletivo,
romper preconceitos em relação às críticas e à avaliação, vendo-os como aliados da busca do
aprimoramento e da mudança.
7926
Portanto os desafios são imensos para os que buscam uma real qualidade de trabalho
dos profissionais da educação e para aqueles a quem se atribui a função de ensinar e
pretendem aprimorar sua ação pedagógica num contexto mais amplo.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Isabel de. Apontamentos a respeito da formação de professores. In:
BARBOSA, Raquel L. L. (Org.). Formação de educadores: artes e técnicas, ciências
políticas. São Paulo: UNESP, 2006. p. 61-72.
AMADO, Luiz Antonio. O dispositivo “adaptação ao mercado” e a formação de professores.
In: VI SEMINÁRIO DA REDE ESTRADO: REGULAÇÃO E TRABALHO DOCENTE.
Anais... Rio de Janeiro: Redestrado, 2006. 1 CD-Rom. Disponível em:
<http:www.redestrado.org>. Acesso em: 20 set. 2008.
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