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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: A AVALIAÇÃO
DE HISTÓRIA NO ENSINO PÚBLICO EM TANGARÁ DA SERRA-MT
Sergio José Both
Doutorando da Universidade Federal de Uberlândia -UFU
O presente artigo analisa a educação e a diversidade da avaliação em História no
Ensino Público, e como o conteúdo programático do professor é trabalhado na sua
construção pedagógica nas escolas da cidade de Tangará da Serra, priorizando o tempo
da função de carreira do magistério público, e as aulas de acordo com o plano de ensino,
compreendendo as avaliações com aprendizado na relevância social e da formação do
indivíduo. Também traz uma abordagem da avaliação de História no Ensino Público na
perspectiva da diversidade e da complexidade, porém, como um problema peculiar a
todos os paradigmas educacionais. A avaliação é concebida como prática didática e
metodológica que envolve professores e estudantes, que se estende a toda a comunidade
escolar.
Ainda o texto foca a avaliação de História na sua construção, interlocução e os
aspectos essenciais neste estudo: centro, memória e história dos professores
participantes do processo histórico da escola.
É um estudo e um mapeamento de saberes e práticas sobre a escola e educação
nestes espaços de fronteira, através da memória dos adultos atuais que foram crianças
no tempo de outros modelos de avaliação, visando como o capital simbólico, social e
político que foi construído no contexto escolar, e o olhar das ações do cotidiano do
professor. Nesse caso têm professores efetivos e interinos, e por fim todos têm
responsabilidades na sua ação enquanto educador. Em algumas escolas os professores
efetivos estão mais acomodados nas suas atividades pedagógicas, e por outro lado o
professor interino se mostra mais ativo porque ele quer garantir uma vaga no próximo
ano da escola. Em vários momentos notou-se que o professor não concursado prepara
inúmeras atividades para as aulas e para avaliação. Por que os professores concursados
já possuem a sua estabilidade e estão com a vaga garantida na escola, e esses
professores educam e se esforçam muito pouco e trazer inovações para dentro das aulas.
E os professores em relação aos paradigmas da avaliação em História e que esses
consolidam em nossas escolas, instituir conceitos soberanos, governar suas práticas e
saberes, enfim emergir de maneira a estabelecer uma permanente comunicação entre
todos os atores educacionais e todos os saberes protagonizados pela escola.
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A concepção do professorado é que necessariamente a escola apóie propostas
para revitalizar as diferentes culturas presentes na sala de aula, e que estes professores
apresentem metodologias e conhecimentos que vão ao encontro dos estudantes.
Para implementar uma avaliação de História, qualitativa diversificada, deve
adequar as metodologias de ensino ao contexto de democratização dos espaços
escolares, das decisões colegiadas e da participação discente no cotidiano escolar.
Notava-se nas escolas a falta dessa democratização, e tem sido um dos maiores
problemas com os quais a escola se defronta, especialmente por não ter um projeto
pedagógico bem definido nem, tampouco uma sistemática de encontros da comunidade
escolar para as deliberações coletivas, quase não existem uma concepção de
interdisciplinaridade entre os professores. Em sua totalidade das escolas pesquisadas
verifica-se o individualismo entre a categoria dos professores. Muitas vezes ocorre, um
professor trabalha o conteúdo do outro professor, e esse mesmo conteúdo é avaliado
duas vezes e final do bimestre, porque não ocorre diálogos e discussões entre os
educadores. E a maioria dos planos de ensino tem metodologias desconexas com a
realidade da aula que é ministrada. Vários planos são citados trabalhos em grupos,
seminários, debates, resumos, sínteses, mas o professor se retém somente à provas para
a avaliação. O professor tem claro que existem outras formas de avaliação, mas não se
apropria deles. O comodismo é muito comum e ao mesmo tempo presente em grande
parte dos professores que atuam em sala de aula.
A educação deve contribuir para a autoformação da pessoa em ensinar a assumir
a condição humana, ensinar a viver e ensinar como se tornar cidadão. Um cidadão é
definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua
ação pela complexidade da avaliação. O que supõe nele o enraizamento de sua
identidade profissional dentro da escola.
A avaliação constitui conhecimentos que são traduzidos por sinais, signos,
símbolos, sob a forma de representações, idéias, teorias, diálogos e discursos.
Não podemos conhecer o aluno apenas pela avaliação, mas precisamos situá-lo e
informá-lo que ela é necessária, na escola e também na sociedade. Por que na sociedade
ela é colocada em prática. E tudo que se apreende na escola a sociedade espera respostas
de cada aluno formado e em formação para se apropriar-se das mesmas no processo de
transformação.
Uma realidade problemática é a diversidade, nas escolas urbanas é a presença,
dos alunos índios que se deslocam das aldeias para estudar na cidade requer um
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tratamento cuidadoso e diferenciado. Como eles, outras pessoas do campo também
migram para cidade em busca do trabalho, de estudo e atendimento médico, mas a
realidade indígena requer um atendimento diferenciado dadas as suas características
étnicas e culturais. Por que os alunos indígenas têm uma cultura de avaliação bem
diferente da cultura não indígena.
Nas aldeias as dificuldades e problemas são muito grandes e impõem a buscar
alternativas para a sobrevivência na cidade. A educação escolar tem sido identificada
como meio de construção dessas alternativas. O compromisso de estudar na escola
urbana e levar os conhecimentos de volta para o seu grupo requer sucesso, cuidado e
responsabilidade.
O desafio é superar barreiras impostas pela avaliação considerando as
especificidades de cada aluno, especialmente os indígenas e os alunos que vem do
campo, na maioria das vezes sem experiências dos problemas que existem nas escolas
urbanas.
Cada professor apresenta o modo e a forma de avaliar seus alunos em sala de
aula e trabalha os conceitos complexos que constam em torno da avaliação
estabelecendo critérios no plano de ensino. Percebi a necessidade da elaboração de um
projeto, ou um modelo de avaliação para a escola é fundamental e o mesmo deve estar à
disposição de todos na biblioteca e na sala dos professores. Para que todos os docentes e
discentes tentam acesso às formas de avaliação durante o período que estão com o
professor e no entorno da escola.
Para uma avaliação mais eficaz é recomendado utilizar a inteligência geral em
todos os domínios da cultura dos alunos, bem como adequar a cultura científica com
vistas a valorizar o “pensar bem”, isso é, ao livre exercício das faculdades de instigar a
aptidão interrogativa e orientá-la para os problemas fundamentais de sua própria
condição e época.
Verificou-se, que os conteúdos correntes da disciplina de História continuam a
reproduzir em sala de aula uma representação do índio como “coisa” do passado ou,
quando referido no presente, como membro de uma população apresentada como
selvagem, perigosa e que deveria ser mantida longe do nosso meio “civilizado”.
Interessante que a diversidade está presente na sala de aula, refere-se aos alunos índios.
Sendo ele carregado de cultura e identidade própria, e o mesmo acontece com o aluno
negro, caipira, ribeirinho etc.
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Em razão da complexidade (MORIN, 2004), pela lógica intuitiva, o trabalho
docente num esforço de ação educativa atenta à diversidade étnico-cultural que
concretamente se configurava em sala de aula: alunos índios, alunos não-índios da
cidade, do campo e, dentre eles, alunos negros e brancos oriundos de diferentes regiões
do país. E a educação deveria trabalhar orientações multiculturais com os atores
presentes na sala de aula, assim também avaliações diferenciadas. O professor educador
deveria se apropriar dos saberes culturais que cada estudante possui como experiência
de vida e fazer dessa experiência uma análise e um debate educativo entre os alunos da
sala de aula.
A diferença mais marcante, tanto na relação aluno-professor-aluno, quanto na
relação aluno-aluno era a diferença étnico-lingüísitica, tornando-se o foco da atenção
docente.
Estrategicamente, em uma das minhas aulas os alunos desenvolverem trabalhos
em grupos e, quando concluídos, todos os alunos de cada grupo apresentavam o
trabalho produzido. Numa dessas ocasiões o tema do trabalho foi “O descobrimento do
Brasil e a colonização”. Na hora da apresentação de um grupo do qual participava um
aluno indígena, os colegas informaram que ele não queria ir a frente porque estava com
vergonha, era tímido e não sabia nada. O grupo apresentou o trabalho sem a
participação do aluno índio. Quando terminou a fala do grupo, convidei o aluno índio a
ir a frente falar sobre o seu povo. Ressaltei que o assunto era o descobrimento do Brasil,
colonização e a ocupação das terras indígenas. Disse-lhe que talvez os seus colegas
gostariam de saber sobre a vida na aldeia. “Posso falar da Aldeia Paresi?” E passou a
falar sobre variados aspectos da vida da aldeia como a alimentação, caça, pesca, banho,
casa, escola, dança, cacique, funerais, terra, produção etc. Ocupou uma aula inteira e
ainda faltou tempo. Os outros alunos aplaudiram, ficaram interessados e queriam mais
informações, porque o livro didático falava sobre os índios de 1500, quando os
portugueses vieram para o Brasil. Passava a idéia de passado, o que tornava os alunos
índios seres do passado, parados no tempo, “primitivos”. Ao ouvirem seu colega índio
falando da vida de seu povo no presente, como sujeito da história de seu município,
como sujeito da ação educativa, os alunos não índios perceberam-no como pessoa,
investido de humanidade, diferente no seu modo de vida. Como eles próprios, o colega
índio era estudante, tinha conhecimentos que eles não tinham. Como eles próprios o
colega índio era capaz de fazer, de falar, de aprender, de pensar ( BOTH, 2009, p. 16)
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Posteriormente, elaborou-se uma prova sobre conteúdos dos estudos realizados
em grupo. O aluno índio, novamente surpreendeu na aula. Abriu o livro e começou a
copiar o texto sobre o “descobrimento” desde o começo, no verso da folha de prova.
Aproximei-me e pedi que guardasse o livro para fazer a prova. Ele obedeceu, mas ao
final da aula entregou a prova sem respostas, apresentando apenas àquilo que havia
copiado do livro de História.
Foi percebido, então, que ele não havia entendido o que era solicitado na prova;
que era para apresentar de forma escrito o que havia expressado verbalmente em sala de
aula. Para ele, prova era copiar um dado texto do livro didático, ou seja, em última
instância, prova era escrever.
Na aula seguinte voltei a conversar com o aluno. Ele argumentou que nunca
havia feito aquele tipo de prova porque na escola da aldeia eles apenas copiavam os
textos para “ganhar nota”. Continuamos a conversa sobre as dificuldades do seu
cotidiano escolar. Disse-me que estava entendendo muito pouco na sala de aula porque
os professores falavam muito rápidos e em português. Disse-me ainda que na escola da
aldeia eles falavam devagar e quando não entendiam, lhes era explicado na língua
Paresi. “Tudo o que o professor fala em português eu tenho que pensar na minha língua
para poder entender e gravar alguma coisa". Segundo ele, quando o professor fala dez
palavras o aluno índio entende de três a quatro, portanto, insuficientes para entender o
contexto e o conteúdo da frase.
A rememoração dessas experiências vividas fornece elemenctos para melhor
compreender a avaliação e como melhorar o ensino de História, na relação entre
diversidade cultural e educação. É preciso ter claro que a diversidade é um problema na
educação escolar porque raramente ela é considerada. Perdura ainda uma perspectiva e
uma cultura monoculturalista.
Sabe-se que o espaço institucional de transmissão, aquisição e produção de
saberes é expresso em grande parte pela escola. Desse modo, o acesso aos saberes
socialmente significativos, expressos nos conteúdos curriculares contribui para
transformar as diferenças em desigualdades num contexto político e social em que os
saberes oficiais são os saberes demarcados pelo paradigma dominante nas ciências e
nesse estudo, o ensino de História.
O papel da escola em uma sociedade marcada pela luta de classes sociais
continua sendo reprodutivista seguindo os mesmos moldes do sistema de ensino
tradicional e com os mesmos objetivos de reprodução social das classes.
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Morin (2004) recorre a Durkheim (1979) para dizer que o objetivo da educação
não é o de transmitir conhecimentos sempre mais numerosos ao aluno, mas criar nele
um estado interior e profundo (avaliação reflexiva), uma espécie de polaridade de
espírito que o oriente em um sentido definido, não apenas durante a infância, mas por
toda vida. Assim podemos ensinar a viver não só dos conhecimentos consolidados, mas
também das transformações processadas desde a origem da espécie.
Em tempos passados, a avaliação escolar no ensino de História e na outras
disciplinas teóricas, era feita para verificar se o aluno memorizou os conteúdos que
constavam na grade curricular. Os educandos eram vistos como incapacitados para criar
novos conhecimentos. No entanto, ainda hoje essa postura da educação tradicional
continua em nossas escolas, ainda que expressa por diferentes práticas. Perdeu o caráter
de agressão física e tornou-se cada vez mais sutil. A violência deu lugar outras formas
de atingir a personalidade do educando.
Nessa concepção, a avaliação é reforçada por atitudes coercitivas e
discriminatórias por parte do professor e pela desconsideração às etapas do processo de
ensino-aprendizagem, em quase todas as escolas pesquisadas e observadas. Consiste
apenas em testar e medir os acertos e erros dos estudantes por meio da realização de
provas e emissão de notas ou conceitos. O seu aspecto fundamental é o de atribuir uma
nota que expresse de forma comprovável resultados obtidos na aprendizagem.
As estratégias muitas vezes incluem as de marcar provas em datas incertas para
“pegar os alunos desprevenidos”, causando assim um verdadeiro pânico entre os
educandos. Seria essa a melhor forma de formar cidadãos críticos e criativos para lidar
com os problemas da sociedade?
As formas de avaliação se tornaram um motivo de controvérsias entre educando
e educadores, especialmente pelo hiato existente entre educar e avaliar.
A avaliação não pode continuar sendo uma ação meramente burocrática, mas um
processo essencial à educação, na medida em que oportuniza uma reflexão sobre a ação
educativa. O erro não pode ser visto de forma estanque, como uma lacuna irreparável,
mas como algo a ser superado e transformado em aprendizado. Só assim contribuirá
para a consolidação das decisões próprias, dos juízos de valor e da autonomia do aluno
ao longo da vida. Os professores defensores das práticas tradicionais abordam a ação
avaliativa como uma garantia de um ensino de qualidade. Contudo, a avaliação da
complexidade faz com que o conhecimento continue sendo construído, o que não
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impede de manter umas relações interativas entre docente e discentes, a partir de
reflexões conjuntas.
A avaliação em sua diversidade consiste na sondagem, projeção e retrospecção
das situações do desenvolvimento do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas
dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos não forem atingidos, são retomados
e se elaboradas novas estratégias para que se efetua a produção do conhecimento. O
professor e o aluno trabalham os resultados da aprendizagem no desenvolvimento das
atividades escolares.
A avaliação em História assume uma diversidade e tem a função de observar e
verificar nos educandos ao final de uma etapa de estudos todos os problemas que foram
vistos ou não vistos em sala de aula e se ouve entendimento recíproco do professor e do
aluno, segundo níveis de aproveitamento apresentados não apenas com os objetivos
individuais, mas também pelo grupo. A avaliação possui funções importantes para o
processo educativo, como os de diagnosticar, melhorar e complementar as ações do
aluno e sala de aula.
A abordagem dos estudos da diversidade vem empreendendo um esforço de
explicitação paradigmática com vista a melhorar o processo de avaliação educacional.
No projeto político pedagógico das escolas a avaliação é tratada numa visão punitiva em
forma de notas, pontos, e levando em consideração que deve ser trabalhada como uma
perspectiva individual e coletiva, considerando as práticas pedagógicas e as
experiências individuais, de forma a gerar autocrítica permanente em toda a diversidade
dos docentes e dos discentes, o se nota uma verdadeira ausência dessa realidade. O
professor elabora umas questões sobre a matéria supostamente trabalhada em sala de
aula, avalia na visão do professor e aplica-se a taxação de notas, e muitas vezes o aluno
é participativo nas aulas e na hora da prova não consegue escrever nada. Por final esse
aluno é péssimo e ainda se diz que não estuda e não sabe nada.
Muitas das propostas atuais para a reconstrução da prática avaliativa mantêm o
estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos e alunas devem ser
comparadas, e não rompem com a prática de classificação, ainda que muitas vezes
sejam modificados os termos dessa classificação.
Algumas vezes se abandona a escala de 0 a 10, ou de A a E, ou deixa-se de
utilizar conceitos como "ótimo", "bom" ou "regular". Mas freqüentemente estes são
substituídos por outras expressões que não deixam de ter o sentido de hierarquizar os
resultados alcançados. Sob outros formatos e outros instrumentos são sustentadas as
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mesmas finalidades da avaliação. O contexto escolar adquire certo grau de liberdade,
mas os processos pedagógicos continuam vinculados a um produto previamente
determinado.
As relações de complexidade em avaliação de História têm como objetivo
identificar e analisar os aspectos problemáticos da aprendizagem, abordando as
dificuldades encontradas no decorrer do processo educativo e utilizando os instrumentos
adequados aos objetivos a serem atingidos.
É necessário que ocorra uma avaliação que repense o ensino e que considere a
História e a história de vida dos alunos (e do professor), evitando assim autoritarismos,
arbitrariedades, discriminações e desrespeitos recíprocos. O diálogo é essencial para
superar as barreiras impostas pela educação tradicional, quanto para suscitar os sujeitos
ativos, agentes de uma educação interativa. Por conseguinte, a avaliação deve estar
alicerçada na qualidade do ensino e deve ser feita para avaliar o aluno de forma holística
e no decorrer de todo o ano letivo, observada a sua capacidade e o seu ritmo individual.
Parece-me relevante refletir sobre a educação e diversidade com a finalidade de
repensar o processo de avaliação no ensino de História e agir no sentido de criar/
consolidar práticas pedagógicas democráticas.
Estamos vivendo mais um momento de construção de propostas para a
redefinição do cotidiano escolar e podemos perceber que a avaliação é uma questão
significativa nesse processo. Podemos ver algumas realidades de avaliação:
1) Retorno ao padrão rígido definido pela avaliação quantitativa. Este me parece
ser o que está sendo assumido pelas propostas vindas do MEC - SAEB e "Provão", no
caso da avaliação, complementados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. O tema
central do discurso é a "qualidade da educação", qualidade esta que será avaliada
através da quantificação do desempenho cognitivo e das habilidades adquiridas, ou seja,
o conhecimento que foi transmitido para os alunos e retido por eles. A avaliação se
revela um "mecanismo de controle" dos tempos, dos conteúdos, dos processos, dos
sujeitos e dos resultados escolares. O estabelecimento de uma avaliação nacional
pressiona no sentido de homogeneização curricular, pois todos os alunos e alunas
devem ter acesso a conteúdos iguais para que tenham as "mesmas oportunidades" num
processo de avaliação padronizado. A dinâmica da sala de aula está limitada aos
procedimentos que possam favorecer a produtividade.
2) Consolidação de um modelo híbrido. Esta perspectiva de redefinição do
processo de avaliação dá continuidade a uma dinâmica estabelecida a partir do modelo
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qualitativo e agrupa propostas que, embora possam apresentar intencionalidades
distintas e muitas vezes opostas, desencadeiam práticas com conseqüências
semelhantes. Essas propostas afirmam uma ruptura com a avaliação quantitativa, se
constroem com um discurso crítico à concepção de avaliação como quantificações dos
resultados, compartilham a afirmação de que os sujeitos escolares são sujeitos históricos
e sociais.
3) A perspectiva de estudar as alternativas construídas nas aulas de História e se
essas estão de acordo com o conteúdo avaliado pelos professores e que avançam no
sentido de destacar a aprendizagem como um processo, relativizando a dicotomia entre
erro e acerto, indicando a necessidade de que o tempo escolar considere também os
tempos e ritmos individuais. Embora o erro seja tolerado como parte de um processo
que se direciona à resposta certa, mantém-se a percepção de um determinado ritmo
como o mais adequado e o olhar negativo para o erro permanece.
4) A construção de uma avaliação lúdica em História, capaz de dialogar com a
diversidade e da complexidade do real, com a multiplicidade de conhecimentos, com as
particularidades dos sujeitos, com a dinâmica individual/coletivo, com a diversidade de
lógicas, dentro de um processo costurado pelos múltiplos papéis, valores e vozes
sociais, perpassado pelo confronto de interesses individuais e coletivos, não é tarefa
simples.
Buscar elaborar propostas/respostas, para o contexto da educação. O que move é
a possibilidade de contribuir com o debate. Sobretudo pretende-se investir nas
possibilidades de ruptura com a estrutura excludente já consolidada, tecendo novos
laços entre práticas, saberes e fazeres que busquem as fronteiras, não como territórios
que isolam, mas como lugares de trânsito, espaços de interseção que estimulam o
contato, indicando formas mais solidárias de compreensão e de construção da realidade,
escolar e social.
A avaliação escolar é um processo pedagógico e metodológico. Os estudantes
em geral são avaliados formalmente por provas e notas e, informalmente, através da
observação da participação, atenção, organização, tarefas feitas etc. Segundo Luckesi
(1999) há dois tipos de avaliação:
a) A tradicional em que os estudantes são avaliados por provas, testes, tanto
escrito ou oral. Não é levado em conta nada que o estudante rendeu, produziu ou
provocou em sala de aula. Sua participação é desvalorizada. O que responde na prova é
que fornece elementos para avaliação. Muitas vezes os estudantes chegam com vários
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problemas bio-psico-sociais, mas isso não é considerado. Há estudantes que tem trauma
de avaliação. Na avaliação tradicional o professor desconsidera tudo isso e aplica a
prova, sem considerar outras possibilidades de formas de avaliação. A prova assume
caráter punitivo e aversivo.
b) A inovadora, que é uma avaliação contínua em que o professor avalia o
estudante no seu dia-a-dia, em todos os momentos e considera as participações ativas na
sala de aula ou na escola. A avaliação inovadora é uma metodologia mais flexível, mais
humana. O estudante pode opinar a respeito do processo, dos meios. É uma avaliação
mais democrática, sem que o professor perca a autoridade pedagógica. A avaliação ativa
e participativa é uma dimensão do processo ensino-aprendizagem como um todo. Nessa
avaliação consideram-se debates, seminários, apresentações de trabalhos, pesquisas,
levantamentos de dados, aulas de vídeo, passeios em pontos turísticos e outros. São
ações estratégicas para serem avaliadas com participação do estudante. Na avaliação
inovadora também se pode fazer provas, com questões e respostas mais qualificadas em
termos de acionamento dos conceitos discutidos na sala de aula.
A avaliação tradicional para o estudante é uma ameaça porque exige que ele
saiba tudo o que foi estudado na sala de aula. Muitas vezes o seu estado de espírito não
está preparado para fazer prova nenhuma. Tanto o estudante índio, quanto os demais, ao
obterem um resultado ruim numa prova prejudicam a si, ao professor e à escola, porque
cada uma das partes está preocupada com a aprovação no final do ano. Os estudantes
começam também avaliar a escola de forma negativa, dando opiniões e pareceres
destrutivos, atingindo professores e direção.
Mas a avaliação não se limita à verificação. A avaliação de fato permeia a
cotidianidade das salas de aula, pois se processa através de mecanismo formal ou
informal, mas sempre com efeitos sobre a subjetividade dos estudantes. Cada vez que o
estudante responde a lista interminável de exercícios, provas, testes e outras atividades,
ele passa por avaliações fundadas em referências da cultura hegemônica, para além da
prova em si. O currículo oculto envolve uma gama de referências e de valores explícitos
e não explícitos no processo formal de escolarização.
O artigo pode ser caracterizado como tipo etnográfico quando ele utiliza técnicas
associadas à etnografia, ou seja, a observação participante, a entrevista intensiva e a
análise de documentos André entendem que:
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A observação é chamada de participante porque parte do
princípio de que o pesquisador tem um grau de interação com a
situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado. As entrevistas
têm a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas
observados. Os documentos são usados no sentido de contextualizar o
fenômeno, explicitar suas vinculações mais profundas e completar as
informações coletadas através de outras fontes (1995, p. 28).
Na pesquisa etnográfica o processo assume importância central, pois confere
maior relevância ao acontecimento buscando compreender o significado do que está
ocorrendo para os atores envolvidos no acontecimento. O pesquisador se esforça em
captar a visão que esses atores têm de si mesmos, como vêem o mundo e as
experiências do dia-a-dia.
Por isso mesmo o trabalho de campo é indispensável numa pesquisa etnográfica.
É estando naquele lugar, naquele tempo, com aquelas pessoas que delas se aproxima e
com elas interage, podendo participar dos eventos, dos acontecimentos e observar
comportamentos, atitudes, gestos em situação.
Oliveira (1998) adverte, todavia, que a boa qualidade da pesquisa de campo, da
observação de campo, está intimamente associada ao que chama domesticação teórica
do olhar. Antes de ir para o campo é necessário que o pesquisador tenha construído um
referencial teórico consistente.
Portanto, é necessário buscar conhecimentos da história em obras bibliográficas
e o professor utiliza os saberes históricos que os alunos trazem na sua bagagem, e
explorar esses conhecimentos relacionando-os com as leituras adquiridas das obras
bibliográficas. Ao mesmo tempo o professor deve cativar os alunos, criar gostos pelo
estudo e também buscar entendimentos údicos para uma avaliação mais humana e digna
para todos os estudantes.
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