METODOLOGIA
DO ENSINO
DO INGLÊS
1ª Edição - 2007
SOMESB
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SUMÁRIO
TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUAS ________________ 7
MÉTODOS E ABORDAGENS _________________________________________ 7
AQUISIÇÃO LÍNGUA MATERNA X AQUISIÇÃO LÍNGUA ESTRANGEIRA
_________________ 7
GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD ____________________________________ 12
THE AUDIOLINGUAL METHOD E COMMUNICATIVE APPROACH ______________________ 26
COMMUNITY LANGUAGE LEARNING E LEXICAL APPROACH _________________________ 37
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 43
GERENCIAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA ______________________ 44
MONITORAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA __________________________________ 44
CLASSIFICANDO OS GRUPOS
_________________________________________________ 49
SYLLABUS DESIGN __________________________________________________________ 51
AVALIAÇÃO
______________________________________________________________ 53
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 64
O ENSINO E O APRENDIZADO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS __ 65
APRENDIZADO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ___________________________ 65
BASE CONCEITUAL DO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS (TEORIA
HUMANISTA) ____________________________________________________________ 65
APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO ________________________________________ 67
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM _____________________________________________ 69
O PAPEL DO EDUCANDO
____________________________________________________ 72
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 73
SUMÁRIO
ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA __________________________________ 74
O ENSINO DE INGLÊS COM BASE NOS PCNS ______________________________________ 74
O ENSINO DE LISTENING E SPEAKING
__________________________________________ 78
INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES LINGUÍSTICAS ____________________________ 85
INTEGRANDO A CULTURA NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ____________________ 90
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 92
GLOSSÁRIO _____________________________________________________________ 94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________________ 95
Apresentação da Disciplina
Caros estudantes,
A disciplina de Metodologia do Ensino de Inglês objetiva apresentar a vocês a história dos principais métodos aplicados ao ensino da língua inglesa,
com o intuito de prepará-los para a análise crítica e escolha desses métodos
em sua prática profissional. Entretanto, apenvas o conhecimento dos métodos de ensino não é suficiente para formar o futuro professor de inglês;
faz-se necessário também conhecer as abordagens e técnicas utilizadas no
ensino da língua inglesa, as habilidades comunicativas, o planejamento de
aula e gerenciamento em sala de aula e outros fatores relevantes para a
prática pedagógica do docente.
A busca pelo método mais apropriado para o ensino de inglês tem sido
uma preocupação constante entre os profissionais da área. Portanto, o conhecimento das características dos principais métodos, aplicados ao ensino
da língua inglesa e aspectos relativos ao aprendizado da língua estrangeira, tornam-se parte imprescindível do arcabouço teórico do professor de inglês.
Esta disciplina será apresentada em dois blocos temáticos: Teoria e Métodos de Ensino de Línguas e O Ensino e Aprendizado de Línguas Estrangeiras. Cada bloco está subdividido em dois temas que abrangem tópicos necessários para sua formação acadêmica. Portanto, esperamos que a leitura
seja prazerosa e que vocês se sintam motivados a embarcar numa viagem
de conhecimentos sobre o ensino e aprendizagem da língua inglesa.
Boa sorte e sejam bem vindos!
Profa. Nair Álvares Domingues Guimarães
TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO
DE LÍNGUAS
MÉTODOS E ABORDAGENS
AQUISIÇÃO LÍNGUA MATERNA X AQUISIÇÃO
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Iniciaremos este tema trazendo para você alguns aspectos que envolvem a aquisição da língua materna e a aquisição da língua estrangeira.
Estaremos voltados, também, para o estudo dos principais métodos de ensino, descrevendo as
teorias da língua que norteiam cada um e suas características.
Você Sabia?
Que entre a década de 60 e 70, houve muitas pesquisas sobre a aquisição da língua materna e, hoje, a aplicação dos resultados dessas pesquisas está bem difundida?
Alguns professores estudam a aquisição da língua materna com o objetivo de aprimorar o ensino
das habilidades lingüísticas para ensinar os falantes nativos. Também é comum encontrar em textos que
abordam questões sobre língua estrangeira, alguma informação sobre a aquisição da língua materna.
Esse interesse justifica-se pela facilidade que a criança apresenta ao aprender sua língua materna,
entretanto o mesmo não se aplica ao aprendizado de uma língua estrangeira num contexto educacional,
pois a aquisição é mais difícil e, às vezes, não ocorre.
Brown (1994) questiona como o professor de língua estrangeira deve interpretar as diversas facetas
da teoria e pesquisa em aquisição de língua materna, e afirma que essa interpretação envolve aspectos
complexos.
Essa interpretação deve começar pela desmistificação que envolve a relação entre a aquisição da
língua materna e a aquisição da língua estrangeira. H.H.Stern (1970 apud Douglas Brown, 1994) apresenta alguns argumentos que recomendam um método de ensino baseado na aquisição da língua materna.
São eles:
1. No ensino de uma língua estrangeira a prática é essencial, devemos praticar o tempo todo. Observe uma criança aprendendo a falar, ela
repete a mesma palavra diversas vezes e é isso que também devemos fazer
Metodologia do Ensino do Inglês
7
quando estamos aprendendo uma língua estrangeira: praticar.
2. O aprendizado de uma língua é, principalmente, uma questão de
imitação. A criança quando está aprendendo a falar imita muito, você também
deve imitar.
3. Primeiro, praticamos os sons separados, depois as palavras e, por
fim, as frases. Essa é a ordem natural e, conseqüentemente, a forma correta
para aprender uma língua estrangeira.
4. Observe o desenvolvimento da fala de uma criança. Primeiro,
ela ouve, depois ela fala. O entendimento sempre precede a fala. Portanto,
esta deve ser a ordem correta para apresentar as habilidades numa segunda
língua.
5. As primeiras habilidades desenvolvidas pela criança são ouvir e falar.
Ninguém se atreve em fazê-la ler ou escrever, pois a leitura e a escrita são fases
avançadas no desenvolvimento de uma língua. A ordem natural do aprendizado da língua materna e da segunda língua é ouvir, falar, ler e escrever.
6. A tradução não era necessária quando você era pequeno. Se você
tinha a capacidade de aprender sua própria língua sem a tradução, você deve
também ser capaz de aprender uma língua estrangeira da mesma forma.
7. Uma criança simplesmente usa a língua. Ela não tem um estudo formal da língua (estudo da gramática), não se fala sobre verbos e substantivos
para a criança; mesmo assim, ela aprende a língua perfeitamente. Dessa forma, é igualmente desnecessário usar o conceito gramatical no ensino de uma
língua estrangeira. (BROWN, Douglas, ibidem, p. 49, tradução nossa)1
1 Cf. o original: 1. In language teaching, we must practice and practice, again and again. Just watch a small child
learning his mother tongue. He repeats things over and over again. During the language-learning stage he
practices all the time. This is what we must also do when we learn a foreign language.
2. Language learning is mainly a matter of imitation. You must be a mimic. Just like a small child. He imitates
everything.
3. First, we practice the separate sounds, then words, then sentences. That is the natural order and is therefore right
for learning a foreign language.
4. Watch a small child’s speech development. First he listens, then he speaks. Understanding always precedes speaking. Therefore, this must be the right order of presenting the skills in a foreign language.
5. A small child listens and speaks an no one would dream of making him read or write. Reading and writing are
advanced stages of language development. The natural order for first and second language learning is listening,
speaking, reading and writing.
6. You did not have to translate when you were small. If you were able to learn your own language without translation, you should be able to learn a foreign language in the same way.
7. A small child simply uses language. He does not learn formal grammar. You don’t tell him about verbs and
nouns. Yet he learns the language perfectly. It is equally unnecessary to use grammatical conceptualization in
teaching a foreign language.
Brown (ibidem) afirma que os argumentos acima mencionados representam a visão daqueles que
seguem a teoria behaviorista da língua, na qual o processo da aquisição da língua materna é entendido
como uma prática de memorização, formação de hábito, consolidação, condicionamento, associação,
estímulo e resposta, e consequentemente presumem que o processo de aprendizado da segunda língua
envolve também esses fatores.
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FTC EaD | LETRAS
Contudo, algumas pesquisas cognitivas realizadas na aquisição da língua materna, detectaram algumas falhas nessas visões. David Ausubel (1964, apud Douglas Brown, 1994) advertiu que o aprendizado
baseado em drills não é significativo o bastante para o sucesso da aquisição da primeira e segunda língua;
que os adultos ao aprenderem uma língua estrangeira, e por terem total capacidade cognitiva, poderiam
se beneficiar das apresentações dedutivas de gramática; que a língua materna do aprendiz pode facilitar
a aprendizagem da segunda língua, que a forma escrita da língua pode ser proveitosa; que a língua falada
no ritmo natural pode desestimular os alunos, e que eles assim como as crianças, podem se beneficiar da
fala mais deliberativa do professor.
Quais são as diferenças entre a aquisição da língua materna e a língua-alvo?
É possível comparar essa aquisição em estágios diferentes de nossas vidas?
Segundo Brown (ibidem), para comparar a aquisição da língua materna e a língua estrangeira, devese considerar as diferenças entre crianças e adultos, e que de certa forma não é lógico comparar a aquisição da língua materna por parte de uma criança com a aquisição de uma língua estrangeira por parte de
um adulto. Isto não só envolve estabelecer analogias entre as situações de aprendizado da língua materna
e da língua estrangeira, como também entre crianças e adultos. Seria mais lógico comparar o aprendizado
da língua materna e da língua estrangeira em crianças ou comparar o aprendizado de língua estrangeira
em crianças e adultos.
Essas afirmações nos levam a três possíveis comparações:
1. first and second language acquisition in children, holding age
constant
2. second language acquisition in children and adults, holding
second language constant
3. first and second language acquisition in children and second
language acquisition in adults. (BROWN, 1994)1
1 Cf. o original: 1. aquisição da língua materna e da língua estrangeira, mantendo a idade constante.
2. aquisição da língua estrangeira em crianças e em adultos, mantendo segunda língua constante
3. aquisição da língua materna na criança e aquisição da língua estrangeira em adultos
A fim de abordar as diferentes comparações entre criança e adulto e a aquisição de língua materna
e língua estrangeira, essas três possibilidades de comparações foram examinadas dentro de alguns tópicos
teóricos e considerações, apresentados por Brown (ibidem):
Em sua opinião, qual é a época da nossa
vida mais propícia para o indivíduo aprender
uma língua estrangeira: criança, adolescente, jovem ou adulto?
Metodologia do Ensino do Inglês
9
O Critical Period Hypothesis1 afirma que há um período biológico para que ocorra a aquisição de
uma língua e que o ponto crítico dessa aquisição acontece na puberdade, na qual as pessoas apresentam
maiores dificuldades em falar a língua estrangeira com o sotaque nativo. Em outras palavras, pessoas com
12 a 13 anos, estão over the hill2 quando se trata de sucesso no aprendizado de uma língua estrangeira.
Contudo, deve-se considerar o que significa ter sucesso no aprendizado de uma língua, e principalmente o
papel do sotaque como componente desse sucesso. Para tratar desses aspectos, Brown (ibidem) menciona
quatro considerações:
Considerações Neurológicas: nas quais se discute como o desenvolvimento neurológico afeta o sucesso da aquisição de uma segunda
língua. Brown (ibidem), explica que quando o cérebro humano matura,
algumas funções são designadas ou lateralized1 para o hemisfério esquerdo
do cérebro, e outras para o lado direito. As funções intelectuais, lógicas e
analíticas parecem estar localizadas no hemisfério esquerdo, enquanto que
o direito controla as funções relativas ao emocional e social. As funções da
linguagem são controladas pelo esquerdo, embora se tenha comprovado
que pessoas que sofreram algum dano no lado esquerdo do cérebro tenham
sido capazes de compreender e produzir a
língua, apesar de manifestar algumas dificuldades.
1 lateralizada
Saber quando a lateralização ocorre e como esse processo afeta a aquisição da língua, tem sido foco
de estudo dos pesquisadores. Eric Lenneberg (1967 apud BROWN, 1994), diz que a lateralização é um
processo lento que começa por volta dos dois anos e termina na puberdade. Durante esse período a criança está neurologicamente designando aos poucos as funções de um lado a outro do cérebro. Resultados
de pesquisas comprovam que as crianças que sofreram algum dano cerebral no hemisfério esquerdo são
capazes de relocalizar as funções lingüísticas para o lado direito e reaprender sua língua materna com um
pouco de dificuldade.
Thomas Scovel (1969 apud BROWN, 1994) foi mais longe na pesquisa e propôs uma relação entre
lateralização e aquisição da linguagem. Segundo ele, a plasticidade do cérebro que antecede a puberdade
possibilita que as crianças adquiram não apenas a língua materna, como, também, uma segunda língua, e
que esse processo seja exatamente a consumação da lateralização, a qual dificulta que as pessoas possam
facilmente adquirir fluência numa segunda língua ou o sotaque nativo.
A partir da pesquisa de Scovel, outros pesquisadores focaram sua atenção nos fatores neurológicos em aquisição da língua materna e da língua estrangeira com respeito aos três tipos de comparações
mencionados anteriormente. Os estudos consideraram a possibilidade de haver um período crítico na
aquisição da língua materna e da língua estrangeira; uns acreditam que a lateralização se completa na puberdade, outros pesquisadores acreditam que ela ocorre mais cedo.
1 Hipótese do Período Crítico
2 Além do morro
10
FTC EaD | LETRAS
FT
Considerações Psicomotoras: diz respeito à coordenação dos músculos da fala na aquisição de uma segunda língua ou, mais comumente, o sotaque. Pesquisas demonstram que, geralmente, as pessoas quando passam da
puberdade não adquirem uma pronúncia autêntica no aprendizado da língua
estrangeira e que esse período crítico é decorrente da plasticidade muscular
da criança.
Considerações Cognitivas: refere-se ao desenvolvimento do cognitivo humano no que concerne ao aprendizado de uma língua. Pesquisas relatam que a fase
da puberdade é a mais crítica para que a aquisição da língua materna e estrangeira
ocorra.
Segundo Ausubel (1964 apud BROWN, 1994), o aprendizado de língua estrangeira por adultos pode ser beneficiado por explicações gramaticais e deduções,
ao contrário da criança, que é capaz de aprender uma língua sem a necessissidade do estudo formal.
Considerações Lingüísticas: refere-se à presença das es-tratégias e dos fatores lingüísticos no processo de aprendizagem da
criança e do adulto. Pesquisas afirmam que essas estratégias estão presentes tanto no aprendizado da língua materna, quanto no da língua
estrangeira.
Considerações Afetivas: o domínio afetivo inclui alguns fatores
como: empatia, auto-estima, inibição, extroversão, imitação, ansiedade e,
outras atitudes que podem ser relevantes no aprendizado de uma língua.
Web
Para obter mais informações, acesse:
http://homepage.ntlworld.com/vivian.c/SLA/L1%20and%20L2.htm
Metodologia do Ensino do Inglês
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GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD
Para estudar os primeiros métodos de ensino de inglês, é necessário compreender alguns conceitos
operacionais como: abordagens e métodos.
Richards e Roders (1986) compreendem que a abordagem e o método são tratados em um nível
de conceitualização que eles chamam de nível do design que é o nível da análise do método onde se
consideram os seguintes pontos: os objetivos do método; a forma como são selecionados e organizados
os conteúdos programáticos; os tipos de tarefas de aprendizagem e atividades de ensino que o método
adota; o papel dos alunos, professores e materiais didáticos; e o procedimento que se refere às técnicas e
práticas adotadas no método e como elas são desenvolvidas. Assim, no que se refere à relação que método, abordagem, design e procedimentos mantêm entre si, o método está relacionado com a abordagem
no nível teórico; com o design no nível organizacional e com os procedimentos no nível prático.
Para Richards e Rodgers (ibidem), há três tipos de teorias da língua que norteiam toda abordagem
e todo método, as quais se diferenciam pela visão que cada teoria possui da língua. O primeiro tipo de teoria é estrutural, que compreende a língua como um sistema de elementos gramaticais relacionados entre
si. Dois exemplos de métodos que aceitam essa teoria são o Gramática–Tradução e o Audiolingual, para
os quais o objetivo do aprendizado da língua é dominar os elementos desse sistema lingüístico.
Quais características apresentam o aprendizado de uma língua?
O aprendizado de uma língua, entretanto, não se caracteriza apenas pelo domínio de elementos
gramaticais, mas também pelo aprendizado de funções necessárias para a comunicação. Assim, Richards
e Rodgers (ibidem) definem o segundo tipo de teoria, como “funcional, que vê a língua como um veículo
para a expressão do significado funcional”. Neste tipo de teoria, os aspectos semânticos e pragmáticos
que envolvem a comunicação, além das estruturas gramaticais e do léxico da língua, são pontos importantes a serem aprendidos.
O terceiro tipo de teoria da língua a que Richards e Rodgers (ibidem) se referem, denomina-se
interacional, compreendendo a língua como uma ferramenta para a criação e a manutenção das relações
sociais. As teorias interacionais focam os modelos de movimentos, ações, negociação e interação, encontrados nos diálogos. Do ponto de vista dessas teorias, o conteúdo a ser ensinado pode ser organizado
com base em modelos de interação ou podem ser delineados pela preferência dos alunos, como integrantes dessa interação.
Que papel cumprem os modelos teóricos da língua?
Os modelos teóricos de língua (i.e. estrutural, funcional e interacional), nas suas variações, fornecem
os axiomas e o molde teórico que podem motivar um determinado método de ensino. Richards e Rodgers
(ibidem), entretanto, lembram que, separadamente, eles são incompletos e precisam ser complementados
pelas teorias da aprendizagem; por isso, além de uma teoria da língua, um método precisa de uma teoria
da aprendizagem da língua, que, subjacente a uma abordagem ou método, responde a duas perguntas:
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FTC EaD | LETRAS
FT
Quais são os processos cognitivos e psicolingüísticos envolvidos no
aprendizado de uma língua? E (b) quais condições precisam ser alcançadas
para que esses processos de aprendizagem possam ser ativados? (RICHARDS; RODGERS, ibidem, p. 18, tradução nossa)
Um exemplo de teoria da aprendizagem é o modelo de desenvolvimento da segunda língua de
Stephen Krashen. Segundo Krashen (1983), o indivíduo possui duas formas de desenvolver competência
numa segunda língua. A primeira forma é a aquisição, responsável pela fluência lingüística do indivíduo
referente ao conhecimento implícito da língua. Ainda segundo Krashen, o aprendiz, geralmente, não tem
consciência de que está adquirindo conhecimento da língua, mas, sim, que a usa para a comunicação.
Tampouco o aprendiz tem consciência das regras gramaticais: quando comete um erro, o que existe é um
sentimento de que algo está errado e não a consciência de que uma determinada regra foi mal aplicada.
A segunda forma é a aprendizagem da língua que se refere ao estudo formal de uma língua - em outras
palavras, é o conhecimento explícito das regras gramaticais, do vocabulário e dos aspectos fonológicos
da língua estrangeira.
A teoria de Krashen também fala sobre as condições necessárias para
que aquisição ocorra. Ele descreve esse processo em termos do input, i.e.
todo conhecimento recebido pelo estudante. Segundo Richards e Rodgers ,
o input “deve ser compreensível, ligeiramente acima do nível da competência
do aluno, interessante ou relevante, não deve ser seqüencial, em quantidade
suficiente, e experimentada em contextos de baixo nível de ansiedade” (RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 18, tradução nossa).
Web
Para saber mais sobre a teoria de Krashen acesse:
http://www.sk.com.br/pcn.html
Em resumo, no nível da abordagem, o foco são os princípios teóricos. A teoria da língua preocupase com as características básicas da organização lingüística e uso da língua. No que se refere à teoria da
aprendizagem, a atenção é voltada para os processos centrais da aprendizagem e para as condições que,
acredita-se, promovem o sucesso da aprendizagem da língua.
Esses princípios teóricos podem ser compreendidos de formas diferentes. É possível que os professores, tomando como base uma determinada teoria de aprendizagem, desenvolvam seus próprios
procedimentos de ensino ou, até mesmo, modifiquem esses procedimentos de ensino, levando em conta
o desenvolvimento do conhecimento dos alunos e suas reações às práticas realizadas em sala. Professores
que compreendem a língua e a aprendizagem da mesma maneira compartilham uma abordagem similar,
mas cada um pode implementar esses princípios de formas diferentes. Afinal, a abordagem não específica
Metodologia do Ensino do Inglês
13
os procedimentos que o professor adota. A teoria não determina as técnicas de ensino, as atividades ou
os papéis que os alunos e professor desempenham em sala. Segundo Richards e Rodgers, (ibidem, p. 19),
isso é determinado pelo design.
As teorias da língua e da aprendizagem determinam os objetivos do método, mas cabe ao design
especificar os objetivos da aprendizagem. Richards e Rodgers (ibidem, p. 20) apontam os objetivos que
alguns métodos consideram prioridade no enfoque do ensino aprendizagem:
Alguns métodos enfocam principalmente habilidades orais e afirmam
que a escrita e a leitura são habilidades secundárias que derivam da transferência de habilidades orais. Alguns métodos propõem ensinar habilidades
comunicativas e dão mais prioridade à habilidade para se expressar significativamente e para se fazer entendido do que à precisão gramatical ou pronúncia
perfeita. Outros métodos priorizam a precisão gramatical e a pronúncia desde
o começo. Alguns se propõem a ensinar a gramática básica e o vocabulário
básico de uma língua1.
1 Cf. o trecho original: Input must be comprehensible, slightly above the learner’s present level of competence,
interesting or relevant, not grammatically sequenced, in sufficient quantity, and experienced in low-anxiety
contexts
Cf. o trecho original: Some methods focus primarily on oral skills and say that reading and writing skills are
secondary and derive from transfer of oral skills Some methods set out to teach general communication skills
and give greater priority to the ability to express oneself meaningfully and to make oneself understood than
to grammatical accuracy or perfect pronunciation. Others place a greater emphasis on accurate grammar and
pronunciation from the very beginning. Some methods set out to teach the basic grammar and vocabulary of a
language.
Apesar da variedade de objetivos de cada método, eles possuem algo em comum: todos têm como
objetivo a comunicação na língua-alvo; porém, cada método compreende a língua de uma forma diferente e cada um considera relevantes conteúdos diferentes. Em todos os métodos, faz-se a seleção dos itens
lingüísticos a serem utilizados num curso, tais como: palavras, tempos verbais, funções e tópicos. Essa
seleção está relacionada com o que se vai falar e com a maneira como se fala o conteúdo escolhido. A
seleção desse conteúdo lingüístico é o que Richards e Rodgers (ibidem, p. 21) denominam syllabus e que
pode ser traduzido como “conteúdo programático”.
Os objetivos de um método são alcançados através da interação direta entre professores, alunos e
materiais na sala de aula. As diferenças existentes entre os métodos no nível da abordagem fazem com
que elas se manifestem na escolha de diferentes técnicas e atividades na sala. As atividades que direcionam
a aprendizagem para a precisão gramatical, por exemplo, podem ser bem diferentes daquelas que focam
a comunicação.
Podemos distinguir um método através de suas atividades?
Richards e Rodgers (ibidem, p. 22)3 dão exemplo das atividades adotadas pelo método audiolingual
e pela abordagem comunicativa, afirmando: “o método audiolingual, por exemplo, utiliza o diálogo e a
prática extensiva de frases modelos; os teóricos na abordagem comunicativa advogam o uso de tarefas
que envolvem a transferência e a lacuna de informação”. Na abordagem comunicativa, isso significa que
3 Cf. trecho original: Audiolingualism, for example, uses dialogue and pattern practice extensively. Communicative language teaching theoreticians have
advocated the use of tasks that involve an “information gap” and ”information transfer”
14
FTC EaD | LETRAS
FT
os alunos realizam a mesma tarefa, mas cada um possui informações diferentes com o objetivo de um
complementar a tarefa do outro para finalizarem seu trabalho. No audiolingualismo, os alunos também
praticam a mesma tarefa; porém, não há troca de informações diferentes entre os mesmos. A língua é
praticada e assimilada através de memorização e repetições de frases contidas num diálogo, que é igual
para todos os alunos.
No nível da abordagem, diferentes filosofias podem ser refletidas tanto no uso de diferentes tipos
de atividades quanto em usos variados de atividades. Por exemplo, os jogos utilizados nos cursos que
adotam o método audiolingual objetivam motivar e determinar a mudança de ritmo dos exercícios de repetição. Na abordagem comunicativa, os mesmos jogos podem ser utilizados para apresentar ou fornecer
prática em determinados tipos de troca interativa.
Vamos Refletir
Que lugar ocupam, no método, os professores, alunos
e materiais didáticos?
Os métodos atribuem diferentes papéis e funções aos professores, alunos e materiais didáticos devido às várias pressuposições subjacentes ao processo de aprendizagem, conteúdo programático e atividades. Esses papéis atribuídos aos professores, alunos e materiais didáticos constituem, segundo Richards
e Rodgers (ibidem), os três componentes do design na análise do método.
Não vamos nos estender muito sobre o papel do aluno na aprendizagem de língua estrangeira, pois
abordaremos o assunto no bloco 2, conteúdo 4. Contudo, quero deixar claro que esses papéis são essenciais para a composição do design.
Quanto ao material didático, seu papel é definir os objetivos da aprendizagem através dos conteúdos lingüísticos especificados no syllabus. Existem materiais didáticos que requerem que o professor
esteja bem treinado para adotá-los e, inclusive, que tenha um alto nível de proficiência na língua que está
ensinando. Alguns materiais são elaborados para substituír o professor, objetivando que a aprendizagem
ocorra independentemente da presença do professor. Alguns ditam diversos tipos de interações em sala
de aula; outros inibem essa interação. Os principais objetivos dos materiais didáticos vão depender muito
do papel que cumprem no método. Como lembram Richards e Rodgers (ibidem, p. 25)4, os materiais
didáticos são elaborados:
[...] para a apresentar o conteúdo, para praticar o conteúdo, para facilitar a comunicação entre alunos, ou para capacitar os alunos a praticar o
conteúdo sem a ajuda do professor. A forma dos materiais (e.g. livro-texto, audiovisuais, computador), a relação dos materiais com outras fontes de
input (e.g: se eles servem como fonte principal de input ou apenas como um
componente minoritário) e as habilidades dos professores (sua competência
lingüística ou grau de treinamento e experiência.) (tradução nossa)
4 Cf. o original: to present content, to practice content, to facilitate communication between learners, or to enable learners to practice content without the
teacher’s help), the form of materials (e.g., textbook, audiovisuals, computer software), the relation of materials to other sources of input (i.e., whether
they serve as the major source of input or only as a minor component of it), and the abilities of teachers (e.g., their competence in the language or
degree of training and experience.)
Metodologia do Ensino do Inglês
15
E quanto ao papel desses materiais didáticos? De um modo geral, o papel dos materiais didáticos
pode seguir as seguintes especificações5 :
Os materiais permitirão que os alunos progridam em seu próprio ritmo de aprendizagem.
Os materiais permitirão diferentes estilos
de aprendizagem.
Os materiais fornecerão oportunidades
para o uso e o estudo independente.
Os materiais fornecerão oportunidades
para uma auto-avaliação e progresso na aprendizagem. (RICHARDS e RODGERS, ibidem, p.
26, tradução nossa)
O procedimento é o último nível no método. Ele descreve as técnicas e atividades utilizadas no
método. No nível do procedimento, o interesse é voltado para a forma da integração de tarefas e atividades nas liçõves e como elas são utilizadas, como base para o ensino e aprendizagem. Richards e Rodgers
(ibidem, p.26) descrevem três dimensões no nível do procedimento:
O uso de atividades (exercícios, diálogos, atividades de
lacuna de informação, etc.) para apresentar o novo conteúdo,
para esclarecer e demonstrar aspectos formais, comunicativos
ou outros.
A forma como certas atividades são utilizadas para praticar a língua e os procedimentos e técnicas utilizados no feedback aos alunos relativos a forma e conteúdo de suas sentenças. (tradução nossa)1
1 Cf. o trecho original: a) the use of teaching activities (drills, dialogues, information-gap
activities, etc.) to present new language and to clarify and demonstrate formal, communicative, or other aspects of the target language; b) the ways in which particular teaching
activities are used for practicing language; and c) the procedures and techniques used
in giving feedback to learners concerning the form or content of their utterances or
sentences.
Todo método de ensino pode ser descrito e reconhecido através das características apontadas em
cada um dos três elementos abordados anteriormente: abordagem, design e procedimentos; entretanto
não são todos os métodos que têm, de forma clara, esses três componentes.
5 Cf. o original: 1) materials will allow learners to progress at their own rates of learning. 2) materials will allow for different styles of learning. 3) materials
will provide opportunities for independent study and use. 4) materials will provide opportunities for self-evaluation and progress in learning.
16
FTC EaD | LETRAS
FT
Bem, para ficar ainda mais claro e resumir os elementos e os sub-elementos que constituem o método, observem o gráfico abaixo:
A seguir, apresentaremos os principais métodos de ensino de inglês e suas características.
Você Sabia?
Atualmente, a língua mais estudada no mundo é o inglês; porém,
há quinhentos anos, era o latim. No século XVI, o inglês, além de outras
línguas estrangeiras, tornou-se importante em conseqüência de mudanças políticas na Europa. Assim, o estudo do latim clássico e a análise da
sua gramática e da retórica tornaram-se modelo para o estudo de línguas
do século XVII ao século XIX.
Estudava-se latim através da análise de regras gramaticais, estudando-se declinações e conjugações verbais, traduzindo-se e copiando-se
frases-modelos. Houve tentativas de se promoverem outras abordagens
para a educação: Roger Ascham e Montaigne no século XVI e Comenius e John Locke no século XVII, por exemplo, fizeram propostas que
objetivavam reformular o currículo e mudar a forma de como o latim
era ensinado (RICHARDS e RODGERS, 1986).
Essas propostas acabaram influenciando o ensino de línguas modernas quando foram introduzidas no currículo das escolas européias,
no século XVII. As línguas eram ensinadas, usando-se os mesmos pro-
Metodologia do Ensino do Inglês
17
cedimentos do ensino do latim: os livros estavam estruturados em torno
de regras gramaticais, listas de vocabulário e frases para serem traduzidas.
O objetivo não era a comunicação oral. Os alunos praticavam, lendo, em
voz alta, as frases que haviam traduzido, e os exercícios escritos predominavam. O objetivo do método era, basicamente, o aprendizado de regras
gramaticais para capacitar os alunos a traduzirem textos e a compreenderem textos escritos na língua estrangeira.
Esse método, com base no ensino do latim, tornou-se padrão no
estudo de línguas estrangeiras nas escolas e foi denominado “The Grammar-Translation” (Gramática-Tradução).
Vamos Refletir
Será que o nome Gramática-Tradução expressa, literalmente, suas características?
Essas características são descritas em três níveis apresentados no gráfico abaixo.
A nível de abordagem, a teoria da língua subjacente ao método Gramática-Tradução é a teoria
estruturalista. Para esse método, saber uma língua estrangeira significa conhecer os elementos gramaticais que compõem um sistema lingüístico, e isso é feito com base na aprendizagem de formas e regras
gramaticais.
Quanto ao Design, o maior objetivo desse método é o de capacitar os alunos a explorar a literatura
da língua-alvo. Segundo Alice Hadley (1993), o método Gramática-Tradução caracteriza-se pelo estudo
de regras gramaticais e de listas bilíngües de vocabulário. A gramática é estudada de forma dedutiva
através de explicações longas e elaboradas. Todos as regras são estudadas, inclusive suas irregularidades
e exceções, objetivando a realização de traduções de textos. O sucesso do aprendizado do aluno é medido através de atividades de tradução (os alunos que conseguem traduzir bem os textos são aqueles que
aprenderam a língua).
18
FTC EaD | LETRAS
FT
A língua materna e a língua estrangeira são, constantemente, comparadas durante as traduções. Na
aplicação do método gramática-tradução, não está incluída a prática constante de compreensão auditiva e
conversação. Em termos de desenvolvimento da proficiência oral, esse método tem muito pouco a oferecer em virtude dos extensos exercícios estruturais e da falta de prática comunicativa.
Não há uma vinculação da lição à experiência do aluno. Os textos não são autênticos, e não há interação entre os alunos para estimular a comunicação. O que se pode afirmar é que existe uma preocupação
com a precisão. Muitas vezes, essa preocupação faz que o aluno hesite em usar a linguagem criativamente
e evite arriscar-se a expressar suas próprias idéias. Os exercícios estruturais são todos controlados, permitindo, apenas, uma resposta correta.
Stephen Krashen (1982, p.127) resume as características do método Gramática-Tradução em quatro elementos muito comuns em nossas salas de aula:
1. Explicação de uma regra gramatical
com frases-modelo.
2. Exercício contendo vocabulário apresentado em uma lista bilíngüe.
3. Leitura, enfatizando a regra apresentada
em (1) e o vocabulário apresentado em (2).
4. Exercícios elaborados para prover prática da gramática e vocabulário da lição. Estes
exercícios enfatizam o controle consciente da estrutura e inclui tradução em ambas direções, da
L1 a L2 e da L2 a L1.1
1 Cf. o original:
1. Explanation of a grammar rule, with example sentences..
2. Vocabulary, presented in the form of a bilingual list.
3. A reading selection, emphasizing the rule presented in (1) above and
the vocabulary presented in (2)
4. Exercises designed to provide practice on the grammar and vocabulary of the lesson. These exercises emphasize the conscious control of
structure and include translation in both directions, from L1 to L2
and L2 to L1.
Vamos Refletir
Então, como será o aprendizado de inglês através dessa abordagem?
Aprender inglês, utilizando-se essa abordagem, significa analisar, detalhadamente, as regras gramaticais para aplicar esse conhecimento em traduções de sentenças e de textos da língua-alvo para a língua
materna. As aulas são ministradas na língua materna do estudante, que é utilizada para explicar novos
tópicos e para servir de comparação com a língua-alvo.
A Gramática-Tradução é um método que se opõe aos métodos críticos de aprendizagem, nos quais
há uma forma de comunicar-se que provoca o outro a participar e o engaja numa busca ativa do conheMetodologia do Ensino do Inglês
19
cimento. Paulo Freire e Ira Shor (1986, p. 14-15) supõem que o ensino não-crítico não consegue motivar
os alunos na construção do conhecimento, pois:
As respostas lhes são dadas para que as memorizem. O conhecimento lhes é dado como um cadáver de informação – um corpo morto de
conhecimento – e não uma conexão viva com a realidade deles. Hora após
hora, ano após ano, o conhecimento não passa de uma tarefa imposta aos
estudantes pela voz monótona de um programa oficial.
Vamos Refletir
As palavras de Shor e Freire (ibidem) se aplicam ao método
Gramática-Tradução?
Sim! Seu discurso transparece nos procedimen-tos adotados pelo método, como se verá a seguir.
Mas, antes mesmo de apresentarmos os procedimentos, tente lembrar a forma como lhe ensinaram inglês na escola. Lembrou? Será que foi igual
aos procedimentos que mencionaremos agora?
Vamos ver!
Procedimentos
Existem várias técnicas utilizadas no método Gramática-Tradução, como mostra Diane LarsenFreeman (1986). Algumas dessas técnicas usadas em sala de aula estão enumeradas abaixo:
1. Tradução de passagens literárias - Através da tradução de
textos da língua-alvo para a língua materna, são trabalhados o vocabulário e os itens gramaticais. Os textos podem ser retirados de obras
da literatura estrangeira ou de um texto escrito pelo professor com as
regras gramaticais e o vocabulário estudados e inseridos nesse texto.
A tradução pode ser escrita, oral ou ambas e não deve ser traduzida literalmente pelos alunos, mas, sim, da forma como eles compreendem
seu significado.
2. Compreensão de leitura em três níveis - No primeiro nível,
as perguntas são direcionadas à compreensão do texto e respondidas
na língua-alvo. Geralmente, as perguntas são seqüenciadas, de modo
que as primeiras solicitam informações contidas no texto. No segundo nível, os alunos têm que fazer inferência, conforme sua compreensão textual, ou seja, responder às perguntas, mesmo que as respostas
não estejam, explicitamente, no texto. O terceiro nível requer que os
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FTC EaD | LETRAS
FT
alunos relacionem o que leram com sua experiência de vida.
3. Análise de antônimos e sinônimos - O professor apresenta aos
alunos uma lista de palavras para que eles identifiquem os antônimos ou
sinônimos em um texto.
4. Análise de cognatos - O professor ensina os alunos a reconhecer as palavras cognatas e os falsos cognatos no texto.
5. Aplicação dedutiva de regras gramaticais - As regras gramaticais são apresentadas e ilustradas através de exemplos, para que os
alunos façam exercícios, aplicando tais regras.
6. Preenchimento de lacunas - O professor formula exercícios
nos quais os alunos terão que preencher lacunas com itens do vocabulário estudado, ou com um determinado item gramatical, como preposições ou verbos conjugados em tempos diferentes.
7. Memorização - Os alunos memorizam regras gramaticais,
conjugações verbais e uma extensa lista de palavras na língua-alvo, com
sua tradução ao lado.
8. Redação - Os alunos elaboram uma redação na língua-alvo,
baseada num tópico dado pelo professor, o qual está relacionado com
algum aspecto do texto traduzido em sala de aula. Às vezes, os alunos
fazem um resumo do texto lido.
Você sabe desde quando se usa o método Gramática-Tradução no ensino de inglês? Esse método
dominou o ensino de língua estrangeira de 1840 a 1940 e continua a ser usada, ainda que com um formato
modificado. Embora crie frustração ao aluno pela cansativa prática de memorização de listas de regras
gramaticais e de vocabulário, tentando levar o aluno a produzir traduções perfeitas de prosa literária, a
Gramática-Tradução ainda é usada em situações em que o principal objetivo do estudo da língua é compreender o texto e fazer pouco ou nenhum uso da língua falada.
Na metade do século XIX, o método Gramática-Tradução começou a ser rejeitado e questionado
por não preparar os alunos a utilizar a língua-alvo de forma comunicativa. Então, surge o Método Direto
cujo principal objetivo é a comunicação oral na língua-alvo.
MÉTODO DIRETO
Por que o método tem esse nome?
O adjetivo “direto” foi acoplado ao nome “método” pela sua intenção de conectar o significado
diretamente com a língua estrangeira, sem recorrer ao processo de tradução para a língua materna (LARSEN-FREEMAN, 1986). Os defensores desse método acreditam que os alunos aprendem a entender a
língua estrangeira ouvindo-a repetidas vezes. Para eles, os alunos aprendem a falar, falando; especialmente, se o discurso estiver simultaneamente relacionado com uma ação apropriada, como, por exemplo, com
gestos e recursos visuais.
Metodologia do Ensino do Inglês
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Ao longo da história do ensino de língua, houve várias tentativas para se fazer que o aprendizado
de uma língua estrangeira fosse parecido com o da língua materna. Larsen-Freeman (ibidem) afirma que,
através da associação direta de palavras e frases com objetos e ações, o aprendizado torna-se mais natural
e, conseqüentemente, mais fácil de desenvolver. Um exemplo dessa associação direta é o ato de explicar a
um aluno o que significa a palavra “behind” ficando atrás dele; outro é o ato de tentar explicar o significado de um substantivo abstrato, como “smile”, desenhando no quadro uma boca sorrindo. A explicação
realizada dessa forma ou, até mesmo, utilizando-se outros recursos visuais, obriga o aluno a pensar na
língua estrangeira, evitando que seja feito o uso de tradução para
qualquer explicação. Richards e Rodgers (1986, p. 10)
exemplificam essa afirmação ao fazer referência a
Montaigne: “Montaigne descreveu como ele foi
entregue aos cuidados de um tutor que, nos
primeiros anos de sua vida, só se dirigia a
ele exclusivamente em latim, devido ao fato
de que seu pai queria que ele falasse bem o
latim”. 6
L. Sauver (ibidem) foi outra pessoa
que, no século XIX, tentou colocar em prática, nas aulas, os princípios naturais, segundo os quais a língua pode ser ensinada sem o
uso da tradução ou o uso da língua materna. Uma
das formas de apresentar a língua e ajudar os alunos a
construírem o conhecimento é interagir oral e, intensivamente, na língua-alvo empregando perguntas.
Sauver (ibidem) e outros defensores do Método Direto argumentam que uma língua estrangeira
pode ser ensinada sem o uso da tradução ou da língua materna do aluno, se o significado for construído,
diretamente, através da demonstração e da ação. Essa exposição pode ser de diferentes formas: através
da fala do professor, de fitas de vídeo, de CDs, de música e da Internet. Segundo Richards e Rodgers
(ibidem), o alemão Scholar F. Franke acreditava que o dinamismo em sala de aula associado ao uso direto
e espontâneo da língua, facilita o aprendizado e, dessa forma, a indução de regras gramaticais torna-se
mais fácil e prazerosa.
Vamos Refletir
E as desvantagens desse método? Havia alguma?
Os defensores do Método Direto introduziram-no na França e na Alemanha. O método tornou-se
conhecido nos Estados Unidos através do trabalho de Sauver e Maximilian Berlitz, em cursos de inglês.
Ele teve bastante sucesso nos cursos da rede Berlitz, em que os alunos estavam motivados, e a presença
de professores nativos era regra. Era difícil, entretanto, implementar esse método nas escolas secundárias,
pois ele dá muita ênfase e distorce as semelhanças entre a aprendizagem naturalista da língua materna
e a aprendizagem da língua estrangeira em sala de aula, além de não levar em conta a realidade nela
existente.
Por causa dessa dificuldade, o método passou a ser criticado e perceberam-se algumas desvantagens. Devido a seus princípios, o método requer a presença de professores nativos ou daqueles que têm
6 Cf. o original: Montaigne described how he was entrusted to a guardian who addressed him exclusively in Latin for the first years of his life, since
Montaigne’s father wanted his son to speak Latin well.
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FTC EaD | LETRAS
FT
um nível de proficiência igual a de um nativo. Além disso, ele depende muito da habilidade do professor
em sala de aula e nem todos os professores são proficientes na língua-alvo para aderir aos princípios do
método.
Houve muitas críticas àqueles que aderiram, estritamente, ao Método Direto, já que é requerido
evitar o uso da língua materna. Muitas vezes, o professor perde muito tempo numa explicação, seja ela
de uma nova estrutura, de uma função ou, até mesmo, de um item do vocabulário, quando uma breve
explicação na língua-mãe seria mais eficiente e não tomaria tanto tempo da aula.
Em conseqüência dessas desvantagens, por volta dos anos 1920, o uso do Método Direto declinou em escolas não-comerciais da Europa. O objetivo de desenvolver habilidades comunicativas nas
escolas dos Estados Unidos da América foi considerado difícil de ser atingido devido ao tempo restrito,
reservado às aulas de língua estrangeira, à limitada proficiência lingüística dos professores e a irrelevância
atribuída pela maioria dos alunos americanos à comunicação oral na língua estrangeira (RICHARDS e
RODGERS, ibidem, p.11). 7
A teoria subjacente ao Método Direto compreende a língua como um instrumento de comunicação. O propósito da aprendizagem é capacitar o aluno a comunicar-se na língua-alvo, associando-se, diretamente, o significado e a forma da língua-alvo. Em outras palavras, o significado de frases ou palavras
novas é apresentado através de figuras, fotos, desenhos e gestos. O professor nunca traduz as palavras e
as sentenças para a língua nativa dos estudantes.
Os professores que adotam esse método têm como objetivo levar os alunos a se comunicarem na
língua-alvo. Para tanto, os alunos precisam pensar na língua em que está estudando. Existe o objetivo de
se tentar fazer que a língua apresentada em sala de aula seja do interesse dos alunos e as discussões sejam
significativas. Krashen (1982), entretanto, lembra que: “a discussão é sempre significativa, mas a comunicação, raramente, é original, pois as frases apresentadas são elaboradas propositadamente, para auxiliar
o aluno a induzir vários pontos gramaticais” (tradução nossa).8 Assim, a gramática é ensinada de forma
indutiva, para que os alunos apreendam a regra a partir dos exemplos dados, restringindo-se as possibilidades de dar ao professor a oportunidade de apresentar mensagens interessantes e originais.
Na prática, o Método Direto defende os seguintes princípios e procedimentos (RICHARDS e
RODGERS, ibidem, p. 9-10, tradução nossa):
- Instruções em sala de aula eram conduzidas exclusivamente na
língua-alvo.
- Apenas o vocabulário e frases do cotidiano eram ensinados.
- Habilidades comunicativas eram construídas de forma cuidadosa, progressiva e gradual, organizada em volta da troca de perguntas e respostas entre professor-aluno em classes pequenas e
intensivas.
- A gramática era ensinada de forma indutiva.
- Novos tópicos eram apresentados oralmente.
- O vocabulário concreto era ensinado através de figuras, objetos
e demonstrações; o vocabulário abstrato, através da associação
7 Observe-se que, coincidentemente, nos dias atuais, detecta-se o mesmo problema nas escolas brasileiras de hoje, mesmo havendo outros métodos à
disposição dos professores (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998, p. 2).
8 Cf. o original: Discussion is always meaningful, but is rarely genuinely communicative, sentences are recommended to help student induce various
points of grammar.
Metodologia do Ensino do Inglês
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de idéias.
- Praticava-se compreensão oral e auditiva.
- Dava-se ênfase à pronúncia e à gramática correta.1
1 Cf. o original:
1. Classroom instruction was conducted exclusively in the target language.
2. Only everyday vocabulary and sentences were taught.
3. Oral communication skills were built up in a carefully graded progression organized around
question-and-answer exchanges between teachers and students in small, intensive classes.
4. Grammar was taught inductively.
5. New teaching points were introduced orally
6. Concrete vocabulary was taught through demonstration, objects, and pictures; abstract vocabulary was taught by association of ideas.
7. Both speech and listening comprehension were taught.
8. Correct pronunciation and grammar were emphasized.
Além dos princípios mencionados acima, Rivers (1981 RIVERS, apud HADLEY, 1993) destaca
que, seguindo-se a filosofia do Método Direto, os alunos não usam dicionário na atividade de compreensão textual. No Método Direto, os objetivos da leitura são alcançados através da compreensão direta do
texto sem o auxílio do dicionário ou sem o uso da tradução. A aplicação desse método engaja o aluno na
linguagem oral, que é contextualizada e, de certa forma, personalizada. Apesar das desvantagens mencionadas anteriormente, o Método Direto é uma forma interessante de se aprender uma língua, já que a
interação é diversificada e os alunos sentem-se livres para expressar suas idéias.
Existem outros princípios que servem de guia para facilitar o ensino da linguagem oral. Os princípios, mencionados abaixo, ainda são seguidos pelas escolas Berlitz. Alguns cursos de língua estrangeira
que dizem adotar a abordagem comunicativa para o ensino de inglês adaptam-nos de uma maneira não
tão rigorosa (RICHARDS e RODGERS, ibidem, p. 10, tradução nossa):
-Nunca traduza: demonstre
-Nunca explique: atue
-Nunca faça um discurso: faça perguntas
-Nunca imite os erros: corrija
-Nunca fale usando monossílabos: use frases
-Nunca fale muito: faça os alunos falarem muito
-Nunca use o livro: use o seu plano de aula
-Nunca salte lições: siga seu plano de aula
-Nunca acelere sua aula: mantenha o ritmo dos alunos
-Nunca fale muito devagar: fale normalmente
-Nunca fale muito rápido: fale naturalmente
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FTC EaD | LETRAS
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-Nunca fale muito alto: fale naturalmente
-Não seja nunca impaciente: tenha calma.1
1 Cf. o original: Never translate: demonstrate; never explain: act; never make a speech: ask
questions; never imitate mistakes: correct; never speak with single words: use sentences;
never speak too much: make students speak much; never use the book: use your lesson
plan; never jump around: follow your plan; never go too fast: keep the pace of the
student; never speak too slowly: speak normally; never speak too quickly: speak naturally;
never speak too loudly: speak naturally; never be impatient: take it easy.
Alice Hadley (1993) aponta algumas características do Método Direto; por exemplo, as definições
de vocabulário são dadas através de paráfrases na língua-alvo, de mímicas ou do uso de objetos para se
conseguir levar o aluno à compreensão do significado. Quando os alunos tiverem aprendido o suficiente,
a lição progride, incluindo situações comuns e reais do cotidiano.
Geralmente, no Método Direto, o conteúdo é apresentado e desenvolvido através de objetos, figuras, fotos ou gestos, para que o aluno associe o significado diretamente com a palavra ou a expressão na
língua estrangeira, sem tradução para a língua nativa. Essas figuras, fotos, desenhos e gestos evitam levar
o professor a traduzir. A pronúncia correta é uma preocupação constante e cobrada desde o início. As
regras gramaticais não são ensinadas explicitamente. Os alunos são estimulados a criar suas próprias conclusões sobre a gramática através de métodos indutivos. Quando a gramática é ensinada explicitamente,
faz-se o uso da língua materna.
Quanto às técnicas utilizadas no Método Direto, Larsen-Freeman (1986) apresenta- nos sete
delas:
1. leitura em voz alta - Os alunos lêem, em voz alta, um texto
que pode ser um diálogo, parágrafo ou uma peça de teatro. Quando o
último aluno termina, o professor gesticula, mostra fotos, figuras ou
dá exemplos para deixar claro o significado do que foi lido.
2. Perguntas e respostas - Este exercício é realizado na línguaalvo. O professor faz perguntas e pede aos alunos para responderem as
perguntas, usando respostas completas com o objetivo de colocar em
prática o vocabulário e as novas estruturas gramaticais.
3. Auto-correção - Existem algumas técnicas para a auto-correção. Uma
delas é a de dar ao aluno uma alternativa para a resposta que ele forneceu; assim,
ele tem a chance de escolher a resposta correta. Outra forma é repetindo o erro
cometido pelo aluno em tom de pergunta, sinalizando que há algo errado em sua
resposta. Outra possibilidade é a de repetir o que o aluno disse, parando antes do
erro cometido; dessa maneira, ele sabe que a próxima palavra está errada.
Metodologia do Ensino do Inglês
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4. Conversação - O professor faz perguntas
para que o aluno responda na língua-alvo.
5. Preenchimento de lacunas - Apesar de já ter sido discutida no método Gramática-Tradução, aqui, há algumas diferenças. Todos os itens estão
escritos na língua-alvo; além disso, nenhuma regra gramatical pode ser aplicada. Os alunos têm que deduzir a regra a ser preenchida no espaço em branco,
através de exercícios e da prática que tiveram no começo da lição.
6. Desenho de Mapa - O objetivo dessa técnica é testar a compreensão do aluno através de instruções. O professor
fornece um mapa com pontos geográficos em branco, para
que os alunos possam preenchê-los de acordo com as instruções dadas pelo professor. O inverso também é feito: os alunos dão instruções ao professor para que ele preencha o seu
mapa, desenhado no quadro.
7. Redação de um parágrafo - Os alunos devem escrever um parágrafo sobre algum tópico apresentado pelo professor.
A aplicação do Método Direto no ensino de língua estrangeira é mais viável em escolas onde há
professores nativos ou fluentes na língua a ser ensinada devido aos princípios adotados pelo método e
mencionados anteriormente. Em escolas brasileiras, nem sempre os professores aderem ao método pela
falta de proficiência na língua estrangeira.
Agora, iremos estudar dois dos métodos mais utilizados em nossa região: Audiolingual e o
Comunicativo
THE AUDIOLINGUAL METHOD E COMMUNICATIVE
APPROACH
Como surgiu o método Audiolingual?
Por volta dos anos 1950, quando o behaviorismo e o estruturalismo estavam em voga, surge o método Audiolingual em oposição à Gramática-Tradução. O surgimento desse método deveu-se à eclosão
da Segunda Guerra Mundial, quando o governo e os órgãos militares do Estados Unidos perceberam
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FTC EaD | LETRAS
FT
a importância de se aprender as línguas faladas nos países envolvidos no conflito bélico. Além disso, a
Segunda Guerra Mundial gerou um fenômeno que viria intensificar as pesquisas em busca de um método
eficiente de ensino de línguas estrangeiras: os movimentos migratórios para os Estados Unidos, quando
os imigrantes, para se comunicar, passaram a ter a necessidade de aprender inglês.
Com esse novo método, o aprendizado não teria a leitura de textos literários como objetivo, mas,
sim, a comunicação oral e, em um segundo plano, a comunicação escrita. Assim, em 1942, foi criado o
Army Specialized Training Program (Programa de Treinamento Especializado do Exército), envolvendo
cinqüenta e cinco universidades americanas que receberam apoio financeiro e material para suas pesquisas nas áreas de lingüística aplicada e de ensino de línguas estrangeiras, a fim de desenvolver métodos de
ensino eficazes em pouco tempo (OLIVEIRA,1997). O resultado dessas pesquisas foi o Método Audiolingual, que viria a dominar o ensino de línguas estrangeiras durante as décadas de 50 e 60, influenciando
muitos professores até os dias atuais.
Abordagem
No método audiolingual, o aluno não escolhe que estilo de aprendizagem lhe favorece, muito
menos em que ritmo vai aprender. Ele responde a uma série de estímulos a fim de produzir respostas
corretas, porque esse método se baseia em duas teorias: a teoria behaviorista, segundo a qual o ensino
deve enfocar as manifestações externas ao invés de enfocar o processo interno da aprendizagem, e a
teoria estruturalista da língua, que vê a língua como um sistema formado pela combinação de elementos
gramaticais.
E quanto aos objetivos?
Bem, nos referimos ao Design e nele encontramos vários objetivos a serem alcançados pelo aprendiz: desenvolver a compreensão auditiva, adquirir a pronúncia correta, reconhecer símbolos gráficos e
reproduzir esses símbolos na escrita, desenvolvendo a fluência oral, que é o objetivo maior. A leitura e a
escrita ficam no segundo plano, sendo apresentadas depois do desenvolvimento das habilidades orais.
O papel do professor é central e ativo. Ele é o modelo a ser seguido. O professor controla o ritmo
e a direção da aprendizagem, apresentando situações interessantes e variadas para manter a atenção dos
alunos, monitorando e corrigindo o seu desempenho.
Richards e Rodgers (ibidem, p. 57) defendem esse método, afirmando que:
Não se deve culpar o método se ocorrer falhas na aprendizagem,
a falha só ocorre se houver a aplicação inapropriada do método, como,
por exemplo, se o professor não fornecer prática suficiente ou se o aluno
não memorizar os modelos e estruturas.1
1 Cf. o original: Failure to learn results only from the improper application of the method, for example,
from the teacher not providing sufficient practice or from the learner not memorizing the essential
patterns and structures; but the method itself is never to blame.
Metodologia do Ensino do Inglês
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A combinação das teorias estruturalista e behaviorista resultou em alguns princípios:
- O objetivo de ensino de uma segunda língua é o de desenvolver no aluno as mesmas habilidades do falante nativo, devendo
os alunos usar a língua inconscientemente.
- A língua materna deve ser banida da sala de aula para que
se possa ensinar língua estrangeira sem a interferência da língua
materna.
- Os alunos aprendem línguas através de um mecanismo de
estímulo-resposta - devem aprender a falar sem prestar atenção à
maneira como a língua está estruturada. Não se deve dar tempo ao
aluno para pensar em suas respostas.
- Memorização de diálogos e de padrões estruturais são os
caminhos pelos quais as respostas são alcançadas.
Os exercícios de substituição devem ser ensinados, inicialmente sem explicações. A prática deve
preceder qualquer explicação gramatical que deve ser breve.
O material didático é composto por um livro-texto, CDs ou fita-cassete e equipamentos audiovisuais que servem como suporte para aqueles professores que não são
falantes nativos da língua-alvo. O livro só é utilizado após a
prática oral, porque, de acordo com os princípios do método, “distrai a atenção do aluno do aural input” (RICHARDS
e RODGERS, ibidem p. 57). O professor, entretanto, tem
acesso a um livro-texto, que lhe serve de guia para acompanhar os diálogos, exercícios e outras atividades práticas.
Quais são os passos característicos para a
adoção dessa metodologia de ensino?
Os procedimentos são, em sua maioria, voltados para a prática oral. Richards e Rodgers (ibidem)
enumeram vários passos de uma típica aula audiolingual para que se tenha uma idéia de como funciona:
1. Em primeiro lugar, os alunos ouvem um modelo de diálogo (lido pelo professor ou reproduzido em CD ou fita cassete) com
as novas estruturas inseridas no texto.
2. Eles repetem cada linha do diálogo individualmente e em
coro. O professor, neste momento, está atento à pronúncia, à entoação e à fluência, pois a correção dos erros é direta e imediata.
3. O diálogo é memorizado linha por linha. O professor divide a sala em dois grupos; os alunos lêem o diálogo em voz alta e, em
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coro, sendo que a metade da turma faz o papel de um dos falantes e a
outra metade da sala faz o papel do outro falante. Eles não consultam
o livro nesta fase.
4. Em seguida, o diálogo é adaptado ao interesse do aluno através da mudança de certas palavras e frases-chave.
5. Depois, o professor seleciona algumas estruturas-chave para
servir como modelo de diferentes tipos de exercícios, praticados, primeiramente em coro, e, a seguir, individualmente. Neste momento, o
professor pode explicar alguns pontos gramaticais, o que é feito de
forma breve.
6. Finalmente, os alunos, após a prática oral, podem utilizar o
livro para acompanhar uma leitura, escrever ou realizar atividades escritas relacionadas com o diálogo a que estiveram expostos. Nos níveis
iniciais, a escrita é imitativa, consistindo em exercícios com a finalidade
de se copiarem as sentenças que já foram praticadas. Quando o aluno
alcança um determinado nível de proficiência na língua, ele pode escrever variações de itens estruturais ou escrever pequenas composições.
Essa prática imitativa é observada em todas as habilidades lingüísticas no método audiolingual.
Os alunos imitam as frases ou palavras ditas pelo professor, imitam frases e diálogos ouvidos no CD ou
na fita-cassete. Na parte escrita, não há produção livre, ou seja, os alunos não escrevem frases inéditas
elaboradas por eles mesmos, principalmente nos níveis iniciais, quando predomina a cópia de palavras e
frases completas. Devido a essa falta de produção criativa no uso
da língua estrangeira, algumas críticas ao método audiolingual
começaram a surgir.
O ataque teórico às crenças audiolinguais resultou das mudanças na teoria lingüística Americana. Chomsky rejeitou a teoria
behaviorista afirmando que: “[...] a língua não é uma estrutura de
hábito. O comportamento lingüístico comum envolve inovação,
formação de novas frases e modelos de acordo com regras cheias de abstração”.9
(RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 59, tradução nossa)
Para Chomsky, a teoria de aprendizagem behaviorista não poderia servir de
modelo de aprendizagem de uma língua, pois ele acredita que o indivíduo possui uma
capacidade inata de aprender uma língua e a faculdade da linguagem. Ele ilustra essa afirmação citando
o exemplo de uma criança, com idade entre 4 e 6 anos, que já possui a capacidade de criar frases sem recorrer a imitações. Chomsky considera que a língua é um conjunto de regras gramaticais e que a criança,
mesmo não tendo nenhuma instrução formal sobre elas, tem a capacidade inata para aprender uma língua
natural.
Segundo Luciano Amaral Oliveira (1997), Chomsky critica a teoria behaviorista, pois rejeita a idéia
de que o ser humano seja um imitador de modelos lingüísticos. Para Chomsky, uma criança na idade de 4
9 Cf. o trecho original:
1) Language is a system for the expression of meaning; 2) The primary function of language is for interaction and communication; 3) The structure of
language reflects its functional and communicative uses; 4) The primary units of language are not merely its grammatical and structural features, but
categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse.
Metodologia do Ensino do Inglês
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a 6 anos é capaz de formular frases inéditas sem ao menos ter sido instruída formalmente para isso; portanto, ele afirma que essa capacidade de produzir frases inéditas provém da capacidade inata que permite
ao ser humano aprender uma língua.
A forte crítica contra o behaviorismo fez com que muitos lingüistas, psicólogos e professores pensassem sobre essa teoria e buscassem uma teoria de aprendizagem menos vulnerável. Várias propostas
metodológicas surgiram após essa busca, como a Suggestopedia, o Silent Way, o Natural Approach, o
Community Language Learning e a Abordagem Comunicativa. Dentre esses que surgiram, a Abordagem
Comunicativa é a mais utilizada no Brasil nos cursos livres e escolas e, por esse motivo, ela será estudada
por nós.
ABORDAGEM COMUNICATIVA
No começo dos anos 60, devido à crítica feita por Chomsky, a credibilidade do audiolingualismo ficou abalada e iniciou-se um processo de busca de um método mais eficiente (RICHARDS E RODGERS,
ibidem). Nos anos 60, a abordagem mais aplicada ao ensino de línguas era o audiolingual, que consistia
no ensino da língua estrangeira através da prática de estruturas básicas aplicadas em atividades com base
em situações significativas. Os lingüistas começam, então, a questionar essa abordagem. A língua passa
a ser vista por lingüistas e professores não apenas em termos de sua estrutura, mas também em termos
comunicativos. O foco deixa de ser o “como” se fala a língua e passa a ser o “quê” se faz com a língua.
Esse questionamento foi, em parte, reflexo das críticas de Chomsky à teoria behaviorista da aprendizagem. Ele demonstrou que o behaviorismo é incapaz de explicar a característica fundamental da linguagem humana: a criatividade lingüística. A partir das críticas de Chomsky, o paradigma audiolingual
começou a ser questionado pelos lingüistas, dando início ao declínio do método audiolingual, pois os lingüistas perceberam a necessidade de focar o aspecto comunicativo do ensino da língua, surgindo, então,
o que passou a ser conhecido como Abordagem Comunicativa.
De que forma é vista essa abordagem?
A abordagem comunicativa deriva de uma teoria que vê a língua como um instrumento de comunicação. Ela deixa de ser compreendida como um sistema de elementos estruturais e passa a ser vista
como um veículo de comunicação e interação social. O maior objetivo do ensino é desenvolver aquilo a
que Dell Hymes (RICHARDS e RODGERS, ibidem) se referiu como competência comunicativa. Hymes
cunhou este termo para contrastar a visão comunicativa da língua com a visão estruturalista subjacente ao
conceito de competência lingüística de Chomsky. Segundo Richards e Rodgers (ibidem), para Chomsky,
o foco da teoria lingüística é caracterizar as habilidades abstratas que o falante possui e que permite que
ele produza frases gramaticais. Hymes (ibidem) não concorda com essa maneira de compreender a língua.
Ele acredita que a teoria lingüística precisa ser vista como parte de uma teoria mais geral que incorpora
comunicação e cultura.
O conceito de competência comunicativa de Hymes é uma definição do que o falante precisa saber
30
FTC EaD | LETRAS
FT
para ser, comunicativamente competente, numa comunidade. Na visão de Hymes (1994, apud BRUMFIT;
JOHNSON, 1994, p. 14), uma pessoa que adquire a competência comunicativa adquire o conhecimento
e a habilidade para usar a língua com respeito a quatro fatores:
1. se (e em que nível) algo é formalmente possível;
2. se (e em que nível) alguma coisa é exeqüível em virtude dos meios de implementação disponível;
3. se (e em que nível) algo é adequado com relação ao
contexto em que se é usado e avaliado;
4. se (e em que nível) algo é realmente realizado, verdadeiramente executado, e o que a sua realização acarreta. (HYMES, 1972 apud RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 70)1
1 Cf. o original:
1) whether (and to what degree) something is formally possible; 2) whether (and to what
degree) something is feasible in virtue of the means of implementation available; 3)
whether (and to what degree) something is appropriate (adequate, happy, successful) in
relation to a context in which it is used and evaluated; 4) whether (and to what degree)
something is in fact done, actually performed, and what its doing entails
O primeiro fator aproxima-se um pouco da visão que Chomsky possui de competência: refere-se
à possibilidade da língua aceitar ou rejeitar uma estrutura como gramatical (possível) ou não gramatical
(impossível). O segundo fator refere-se a frases que podem ser gramaticalmente possíveis, mas não são
exeqüíveis. O exemplo dado por Brumfit e Johnson (1994) é esclarecedor: a sentença “o homem com
quem a mulher se casou bateu no cachorro que perseguiu o gato que comeu o rato que tinha um rabo
branco que era bonito” é gramaticalmente possível, mas possui tantos encaixes que dificulta a sua produção e a sua recepção, o que a torna inexeqüível10. O terceiro fator refere-se à adequação da sentença ao
contexto, ou seja, a competência do falante-ouvinte inclui regras de adequação. Ele pode formular uma
sentença gramaticalmente correta e exeqüível, mas inadequada ao contexto. O último fator refere-se à
possibilidade de ocorrência da sentença. Em outras palavras, uma sentença pode ser possível, exeqüível,
apropriada e, mesmo assim, não ocorrer.
Henry Widdowson foi outro teórico que contribuiu para a construção de uma visão comunicativa
do ensino de línguas. Widdowson (RICHARDS e RODGERS, 1986) enfatizou a relação entre sistemas
lingüísticos e seus valores comunicativos no texto e no discurso, chamando a atenção dos professores de
línguas para a análise do discurso e para o conceito de coesão e coerência textual, elementos essenciais
para os alunos desenvolverem sua competência comunicativa. Será feita uma analise, no Capítulo 1, das
competências comunicativas segundo Canale e Swain, na qual são identificadas quatro dimensões da
competência comunicativa: a estratégica, a sociolingüística, a discursiva e a gramatical.
10 Tradução livre do seguinte trecho original: “the mouse the cat the dog the man the woman married beat chased ate had a white tail”
Metodologia do Ensino do Inglês
31
No que se refere à teoria da língua da abordagem comunicativa, Richards e Rodgers (ibidem, p.
71) destacam algumas características que exemplificam como a língua é vista pelos lingüistas que adotam
essa abordagem:
1. A língua é um sistema para expressar o significado.
2. A função principal da língua é a interação e comunicação.
3. A estrutura da língua reflete seu uso funcional e comunicativo.
4. As principais unidades da língua não são os pontos gramaticais
e estruturais, mas sim categorias funcionais e significados comunicativos
exemplificados no discurso.1 (tradução nossa)
1 Cf. o trecho original:
1) Language is a system for the expression of meaning; 2) The primary function of language is for interaction
and communication; 3) The structure of language reflects its functional and communicative uses; 4) The primary units of language are not merely its grammatical and structural features, but categories of functional
and communicative meaning as exemplified in discourse.
Já se discutiu muito sobre a teoria da língua, mas pouco há escrito sobre a teoria da aprendizagem
no ensino comunicativo. Richards e Rodgers (ibidem) afirmam que existem três princípios que podem ser
percebidos nas práticas comunicativas e considerados como elementos que promovem aprendizagem.
Que princípios são esses?
1. Princípio comunicativo
2. Princípio da tarefa
3. Princípio da significância
O primeiro diz que se as atividades utilizadas envolvem comunicação real, promovem o aprendizado; o segundo refere-se às atividades na qual a língua é utilizada para desenvolver tarefas significativas
e o terceiro afirma que o processo de aprendizagem é reforçado se a linguagem utilizada for significativa
para o aprendiz; portanto, as atividades devem ser selecionadas levando em consideração o quanto elas
engajam os alunos no uso autêntico e significativo da língua.
Os objetivos da abordagem comunicativa são parecidos aos dos métodos
anteriores?
De certa forma, sim. Vejamos por que.
O objetivo da abordagem comunicativa é tornar os alunos competentes na comunicação. Essa
competência refere-se ao conhecimento da língua, nas quatro dimensões apontadas, na seção anterior,
e à habilidade do indivíduo para usar esse conhecimento. Para tanto, o aprendiz precisa conhecer as
formas lingüísticas e as funções lingüísticas para saber como empregá-las dentro de um contexto social
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apropriado.
A aplicação da abordagem comunicativa no ensino de inglês permite que os alunos se arrisquem a
colocar em prática vocabulário e novas estruturas, visando à comunicação e não apenas à precisão gramatical. Hadley (1993, p.104) cita algumas características desta abordagem:
- O significado é extremamente importante e a contextualização é um
princípio básico.
- Os alunos são estimulados a se comunicarem na língua-alvo desde
o começo das aulas. O novo sistema será aprendido através do esforço de
comunicar seu próprio significado e pela negociação do significado através
da interação entre os alunos.
- O material utilizado é determinado pelo conteúdo, funções e/ou
significado que manterão o interesse dos alunos.
- As atividades e estratégias voltadas para o aprendizado da língua são
variadas e dependem da necessidade e do gosto dos alunos.
- O objetivo é a competência comunicativa com ênfase na fluência
e uso da língua. A precisão não é julgada no abstrato, e, sim, no contexto. 1
(tradução nossa)
1 Cf. o trecho original: 1. Meaning is of primary importance in CLT, and contextualization is a basic principle.
2. Attempts by learners to communicate with the language are encouraged from the beginning of instruction.
The new language system will be learned best by struggling to communicate one’s own meaning and by
negotiation of meaning through interaction with others.
3. Sequencing of materials is determined by the content, function, and/or meaning that will maintain student’s
interest.
4. Judicious use of the native language is acceptable where feasible, and translation may be used when students
find it beneficial or necessary.
5. Activities and strategies for learning are varied according to learner preferences and needs.
6. Communicative competence, with an emphasis on fluency and acceptable language use, is the goal of instruction. Accuracy is judged not in the abstract, but in context.
Quanto à precisão, é importante salientar o que Larsen-Freeman (1986) acrescenta sobre os erros
cometidos durante a comunicação: na abordagem comunicativa, erros são tolerados e compreendidos
como parte natural do processo comunicativo; portanto, a precisão não é tão cobrada, como em outros
métodos, em que a correção de um erro é realizada imediatamente após sua ocorrência. No processo
comunicativo, o sucesso dos alunos é medido mais pela sua fluência do que pela precisão de suas frases.
O aspecto o “quê” ensinar enfatizou a importância das funções mais do que a gramática e o vocabulário. Os alunos são guiados a utilizar a estrutura da língua, apropriadamente, em contextos variados e
em múltiplos propósitos. O “como” ensinar está diretamente ligado à idéia de que o aprendizado de uma
língua é auto-suficiente e que é extremamente importante para o desenvolvimento do conhecimento e
da habilidade do aluno estar exposto à língua em uso e encontrar em várias oportunidades para seu uso.
As atividades utilizadas nesta abordagem envolvem os alunos em comunicação real, na qual a precisão é
menos importante do que o sucesso alcançado na tarefa que eles estão executando.
O syllabus ou conteúdo programático desta abordagem tem sido tema central no ensino comunicativo da língua. Um dos primeiros modelos propostos foi o de David A. Wilkins, que especifica as
categorias semântico-gramaticais (tempo, quantidade, espaço, matéria) e as categorias das funções co-
Metodologia do Ensino do Inglês
33
municativas que os alunos precisam expressar na
língua estrangeira. O Conselho da Europa, com o
objetivo de expandir o syllabus proposto por Wilkins, desenvolveu um syllabus que descrevia os
objetivos dos cursos de línguas estrangeiras para
alunos adultos europeus. O Conselho iniciou uma
pesquisa sobre o que o aluno precisaria saber para
se comunicar em outra língua. O resultado dessa
pesquisa foi publicado como Threshold Level in
a European Unit/Credit System for Modern Language Learning by Adults11, que foi uma tentativa de especificar o que era necessário para que o
aluno alcançasse certa proficiência comunicativa
na língua estrangeira (RICHARDS, RODGERS,
1986 p. 74).
A discussão pelo modelo ideal de syllabus
ainda continua, e muitos são adeptos à extinção
do conceito de syllabus, alegando que só os alunos
podem saber quais são as suas reais necessidades,
criando, dessa forma, um conteúdo programático como parte de sua aprendizagem. Isso porque
o aluno cumpre um papel ativo e importante na
abordagem comunicativa, diferentemente do que
acontece em outros métodos como por exemplo,
o método Gramática-Tradução e o método Audiolingual, em que os alunos têm um papel passivo. Na abordagem comunicativa, os alunos estão
constantemente tentando se fazer entender, pois
objetivam a comunicação e negociam o significado na interação com os colegas e com o professor em sala de aula.
Apesar de possuir muitos papéis, o professor é considerado o facilitador da aprendizagem
do aluno e seu papel é menos dominante do que
em outros métodos. Ele administra as atividades e as situações apresentadas em aula, levando
sempre em conta que essas atividades e situações
devem promover comunicação entre os alunos.
Durante as atividades, ele atua como conselheiro, respondendo às perguntas e monitorando o
desempenho dos alunos e, também, como co-comunicador, interagindo com eles. (RICHARDS
E RODGERS, ibidem, p. 77).
Quanto ao material didático, Richards e
Rodgers (ibidem) mencionam três tipos de materiais utilizados nesta abordagem: material baseado
em texto, material baseado em tarefa e material
11 O Nível Limítrofe num Sistema Europeu de Unidade/Crédito para o
Aprendizado de Línguas Modernas por Adultos
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baseado em textos autênticos. O material baseado em texto refere-se aos livros-textos elaborados
para direcionar e auxiliar o ensino comunicativo.
O conteúdo desses livros, muitas vezes, não
diverge do conteúdo dos livros didáticos que se
apóiam em métodos estruturais. Eles são escritos
seguindo-se uma seqüência estrutural, com uma
leve alteração, para não fugir de seus propósitos
comunicativos. Alguns livros utilizam figuras e
fragmentos de sentenças para promover o início
de um diálogo entre os alunos. Outra atividade
comum é o trabalho em dupla, no qual cada aluno tem acesso a informações que o outro não
tem e, assim, precisam trocar informações para
atingir um objetivo comum. Conseqüentemente, um processo de comunicação está claramente
presente em sala de aula. O material baseado em
tarefa refere-se àquelas atividades que são apresentadas em forma de fichas, folhetos, cartas e
exercícios com a finalidade de trabalho em conjunto. Os materiais baseados em textos autênticos, como o próprio nome já diz, são os materiais
não produzidos para fins pedagógicos que o professor leva para a sala de aula a fim de serem trabalhados com os alunos. Por exemplo, um artigo
de uma revista americana, anúncios publicitários
ou editoriais de jornais, com os quais podem ser
construídas as atividades comunicativas, são materiais baseados em textos autênticos.
E quanto aos tipos de atividades
apresentadas nessa abordagem? Quais
são suas características?
Segundo Richards e Rodgers (op. cit.), os tipos de atividades comunicativas são tão variados
que se podem encontrar atividades comunicativas
provenientes de outros métodos, como o Audiolingual. Essa variedade, aliada à aplicabilidade dos
princípios comunicativos nas quatro habilidades
comunicativas (falar, ouvir, ler e escrever), torna difícil a descrição dos procedimentos utilizados em uma
aula que se baseia nesses princípios. Savignon (1983 apud Richards e Rodgers, 1986), contudo, menciona
algumas técnicas associadas com alguns procedimentos, como por exemplo, jogos, atividades em grupo,
diálogos, embora nenhuma delas são exclusivas do ensino comunicativo. Diane Larsen-Freeman (1986)
também menciona algumas atividades usadas em aulas em que se adota a abordagem comunicativa. Eis
alguns exemplos:
1. Atividades com material autêntico: são atividades que objetivam expor o aluno à linguagem natural e superar a dificuldade que
possuem em transferir o que eles aprendem em sala de aula para o mundo real. Uma dessas atividades pode ser ouvir o noticiário na televisão,
assistir a um filme e discuti-lo em sala de aula, por exemplo.
2. Frases desordenadas: é o exercício que consiste
em ordenar sentenças de um texto. O objetivo desse exercício é ensinar ao aluno sobre coerência e coesão textuais.
3. Jogos: são muito utilizados na abordagem comunicativa, pois, além de serem uma forma divertida de se aprender, eles podem fornecer oportunidades práticas em determinados itens lingüísticos apresentados na lição.
4. Diálogos: são muito utilizados na abordagem comunicativa porque eles dão aos alunos a oportunidade de se
comunicarem na língua-alvo em diferentes contextos sociais.
5. Descoberta das diferenças: é uma atividade que pode ser realizada em
dupla. O professor entrega ao aluno A uma figura, por exemplo, de uma rua ou de
uma casa. O aluno B possui a mesma figura; porém, nela alguns itens foram apagados. O aluno A, que possui a figura completa, terá que descobrir quais itens na figura
do aluno B não foram reproduzidos; para isso, ele terá que formular perguntas.
6. Guia: nesta atividade, uma dupla de alunos trabalha com mapas idênticos. Apenas o aluno A conhece a localização exata de alguma coisa; por exemplo, a localização de edifícios ou de um tesouro escondido. Sua tarefa é a de
guiar o aluno B para o lugar exato a partir de um ponto de partida comum.
Metodologia do Ensino do Inglês
35
Segundo Morrow e Johnson (JOHNSON and MORROW, 1981 apud LARSEN-FREEMAN, ibidem), os jogos são comunicativos quando eles apresentam três características da comunicação:
Lacuna de informação (information gap), escolha (choice) e retorno (feedback). A lacuna de informação existe num jogo, quando o outro aprendiz não sabe o que o parceiro vai dizer ou fazer na atividade. A escolha existe, quando o aluno tem a chance de selecionar o que falar e como falar. O feedback
dos integrantes do grupo acontece de imediato, quando a mensagem é transmitida: se houver sucesso na
transmissão, o feedback ocorre na continuação da atividade; caso contrário, haverá negociação de sentido
para que se possa prosseguir com a atividade.
Os diálogos são considerados importantes na abordagem comunicativa, pois eles dão oportunidade aos alunos de se comunicarem em diferentes contextos sociais simulados e de diferentes formas. Para
adequar o diálogo aos princípios comunicativos, o professor pode dizer aos alunos que papel eles terão
no diálogo, qual a situação e o tema que serão abordados, cabendo aos alunos decidirem o que dirão.
Dessa forma, estarão bem presentes nesta atividade as três características da comunicação: eles terão a
oportunidade de escolher o que falar; terão a lacuna de informação, pois não sabem o que o outro irá
dizer; e terão o feedback do(s) colega (s).
As atividades regidas pelos princípios comunicativos são variadas e envolvem muita simulação.
Segundo William Littlewood (1995), elas se diferenciam em termos do controle que o professor tem na
realização dessas atividades e na criatividade do aluno. No desenvolvimento de um diálogo, por exemplo,
o professor controla apenas a situação e o papel do aluno no diálogo, mas o professor não interfere na
interação entre eles.
É importante ressaltar que o ensino comunicativo é considerado uma abordagem e não um método. Richards e Rodgers (ibidem) justificam essa afirmação dizendo que o problema dessa abordagem está
na definição do conteúdo programático ou do syllabus. Ao se analisarem os tipos de atividades aplicadas
ao ensino comunicativo, a inconsistência teórica intensifica-se. Eles são tão variados que não é possível
afirmar que determinadas atividades são típicas do ensino comunicativo. Quanto ao papel do professor
e do aluno, cada um desempenha um papel definido. O professor não é mais considerado o modelo de
referência e passa a ser um guia e um facilitador do processo de aprendizagem do aluno. Este por sua
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FTC EaD | LETRAS
FT
vez, tem uma participação mais ativa, tornando-se responsável pelo seu próprio aprendizado. O material
didático é variado, porém não há nenhum manual de procedimentos para que o professor possa se guiar
na execução das atividades, como os manuais que existem no método audiolingual.
Atenção!
Em suma, a abordagem comunicativa não é considerada um método, porque possui uma teoria da língua e uma teoria da aprendizagem;
porém, a variedade de material didático e de tipos de atividades dificulta o
delineamento dos procedimentos de ensino comunicativo.
Vamos Refletir
E então, o que você pode concluir de tudo que já sabe sobre
os métodos mencionados até aqui?
É importante que você saiba que a adoção de um desses métodos e da abordagem comunicativa nas escolas, faculdades e cursos livres, depende de fatores
que, muitas vezes, estão além da vontade do professor. Deve-se analisar a grade
curricular, o objetivo do ensino na instituição, a formação do professor e sua prática docente, as necessidades e expectativas dos alunos, entre outros. O que não se
deve esquecer é que a língua estrangeira vem sendo estudada e aprendida há muitos
anos e alguns dos métodos que estão em voga, hoje, não existiam antes; portanto,
não há um método ou abordagem melhor que o outro; o importante é a aplicação
do método que seja o mais adequado ao objetivo do aprendizado.
COMMUNITY LANGUAGE LEARNING E LEXICAL
APPROACH
Community Language Learning.
Segundo Richards e Rodgers (ibidem), este método foi desenvolvido por Charles Curran e seus associados na década de 70. O Community Language Learning é citado algumas vezes como um exemplo
de abordagem humanística. Isto porque o método foi inspirado na visão de educação de Carl Rogers, na
qual os alunos eram tratados como um grupo necessitado de terapia e aconselhamento.
Metodologia do Ensino do Inglês
37
O que significa aconselhamento
na visão de Rogers?
Para ele, consiste em um indivíduo (o professor) que aconselha e ajuda outra pessoa (o aluno) a resolver um problema.
Qual é o papel desempenhado
pelo aluno?
A teoria da língua subjacente a esse método afirma que a tarefa do aluno é a de apreender
o sistema fonético, designar significados fundamentais e construir a gramática da língua alvo.
Essa teoria vê a língua como um processo social
no qual a dinâmica do grupo é de total relevância.
Em outras palavras, para que ocorra o aprendizado, os membros do grupo devem interagir numa
relação interpessoal, na qual alunos e professor se
unem para facilitar o aprendizado de cada membro do grupo. Dessa forma, diminui-se a ansiedade causada pelo contexto educacional, o professor não é percebido como uma ameaça, mas sim
como um conselheiro que centra sua atenção nas
necessidades de seus clientes.
oral, porém com algumas modificações é possível
aplicá-lo no ensino da escrita.
Um curso que toma como base o Community Language Learning, tem seu ensino centrado
nas necessidades dos alunos, pois são eles quem
determinam o tópico sobre o qual irão falar, e a
mensagem que desejam transmitir para os demais
alunos. Cabe ao professor conduzir a mensagem
dos alunos de forma apropriada e adequada ao
nível deles.Resumindo, o syllabus do CLL emerge da interação entre as intenções comunicativas
dos alunos e da reformulação dessas intenções na
língua estrangeira realizada pelo professor.
A fim de entendermos melhor esse método, Richards e Rodgers (ibidem), exemplificam
tipos de atividades de ensino e aprendizado:
1. Tradução: os alunos formam
um pequeno círculo. Um aluno sussurra uma mensagem, o professor traduz
para a língua alvo e o aluno repete a
tradução;
2. Trabalho em grupo: em grupos
os alunos realizam tarefas como: discussão de tópicos, construção de diálogos,
resumo de texto, redação de uma história para ser apresentada em classe;
3. Gravação: os alunos gravam diálogos na língua alvo;
4. Transcrição: os alunos transcrevem frases e conversações que eles
gravaram para praticar e analisar as formas lingüísticas da língua estrangeira;
Visto que a competência comunicativa e
lingüística são especificadas apenas em termos
sociais, não há registros de objetivos comunicativos definidos na literatura do método. Supõe-se
que através dele, o professor pode transferir para
os alunos seu conhecimento e proficiência na língua alvo, e que o objetivo do Community Language Learning é que o aluno alcance o domínio
da língua alvo quase como um falante nativo.
Segundo Richards e Rodgers (ibidem), o
CLL é mais utilizado no ensino da habilidade
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FTC EaD | LETRAS
FT
5. Análise: os alunos analisam e
estudam as transcrições das frases com
o objetivo de focar em um determinado
uso lexical ou na aplicação de uma determinada regra gramatical;
6. Reflexão e observação: os alunos refletem e relatam sua experiência
da aula. Esta atividade pode ser realizada
em grupo ou a sala inteira;
7. Audição: os alunos ouvem um
monólogo do professor
8. Conversação livre: os alunos se envolvem em
conversações com o professor ou com outros alunos, o
assunto pode ser sobre o que eles aprenderam ou sobre a
sensação que tiveram sobre seu aprendizado.
Os alunos tornam-se membros de uma comunidade e o aprendizado ocorre através da interação
entre os membros (alunos e professor). Seu papel é ouvir atentamente o knower12, falar livremente, repetir sem hesitação as elocuções ditas pelo professor, apoiar os colegas, relatar frustrações ou satisfações e
tornar-se conselheiros dos outros alunos.
O papel do professor é variado. Nos primeiros estágios de aprendizado, ele é a fonte das traduções
e o modelo a ser seguido. Depois, os alunos podem iniciar a interação, e o professor monitora a comunicação fornecendo ajuda quando solicitada.
O livro texto não cumpre um papel importante no método CLL, já que o método evolui a partir
da interação da comunidade. O material didático pode ser desenvolvido pelo professor no decorrer do
curso, contendo apenas um resumo dos aspectos lingüísticos das conversações geradas pelos alunos
apresentados no quadro ou no retro-projetor. Algumas conversações podem ser transcritas e distribuídas
para estudo e análise, os alunos podem trabalhar em grupos para produzir seu próprio material, tais como
roteiros de diálogos e mini-dramas.
Vamos Refletir
Você consegue imaginar como o professor e alunos devem proceder nesse método?
De acordo com Richards e Rodgers (1986), os alunos sentam-se em círculo um de frente para o
outro, o conselheiro fica fora do círculo. A atividade começa quando um dos alunos se voluntária a falar
alguma coisa em sua língua materna para o grupo ou para um dos colegas. Nesse momento, o professor
traduz a sentença para a língua alvo e o aluno tenta repeti-la. Outro aluno responde na língua materna,
o professor traduz para a língua alvo, o aluno que respondeu repete a tradução e a conversação continua
dessa forma. Se possível, a conversação pode ser gravada para ser ouvida no final de cada aula, com o
intuito de que os alunos juntem, aos poucos, informações sobre a nova língua.
12 Conhecedor da língua alvo.
Metodologia do Ensino do Inglês
39
Esse primeiro estágio de confusão e insegurança pode continuar por muitas aulas, mas sempre com
o auxílio de um conselheiro. Os alunos irão, gradualmente, falar uma palavra ou frase diretamente na língua estrangeira, sem a tradução. Assim que os alunos ganham mais familiaridade com a língua estrangeira,
a comunicação passa a ser mais direta e o conselheiro diminui as traduções em sala de aula. Após meses
ou anos, os alunos atingirão a fluência na língua alvo.
Lexical Approach
O Lexical Approach distingue o vocabulário do léxico. O
vocabulário nessa metodologia é compreendido como um estoque
de palavras com significados fixos, e o léxico que inclui além dessas
palavras, as combinações que armazenamos em nossa mente.
Numa palestra apresentada por Michael Lewis, em 2006, em
um curso de inglês em Salvador, ele afirmou que o aprendizado é
uma atividade holística, cíclica, que evolui com o tempo, e que o
léxico é a chave para o aprendizado de línguas estrangeiras, pois,
em sua concepção, sem a gramática pouco se transmite, contudo
sem o vocabulário não se transmite nada.
Michael Lewis (1993) afirma o seguinte:
• O léxico é a base da língua;
• Não se dá tanta importância ao léxico no ensino de língua estrangeira, porque se presume que a base da língua é a gramática e que o
domínio do sistema gramatical é pré-requisito para a comunicação;
• O princípio básico do Lexical Approach é que a língua consiste
em léxico gramaticalizado e não em gramática lexicalizada.
Além dessas afirmações, Lewis (1993) sugere a seguinte taxonomia de itens lexicais:
• Palavras (student, book);
• Polywords ( by the way, upside down);
• Collocations (international business);
• Sentenças fixas ( I’ll get it; that’ll do; would you like a cup of coffee?
Segundo o autor, o vocabulário consiste em “prefabricated chunks”13 dentre os quais, os mais importantes são as “collocations”14. Então, para que você entenda melhor esses jargões, daremos um exemplo retirado da internet: leia o parágrafo e analise as partes destacadas em negrito. O que elas possuem
em comum?
13 Pedaços pré-preparadas
14 É uma combinação especial de palavras ou a forma como algumas palavras sempre são utilizadas.
40
FTC EaD | LETRAS
FT
Lexical Approach
The principles of the Lexical Approach have [been around]
since Michael Lewis published ‘The Lexical Approach’ [10 years
ago]. [It seems, however, that] many teachers and researchers do not
[have a clear idea of] what the Lexical Approach actually [looks like]
[in practice]. (ISLAM, Carlos; TIMMIS; Ivor. 2007)
Todas as palavras marcadas em negrito são expressões fixas
que são definidas como ”chunks”.
O “Lexical chunk” é uma seqüência de palavras, as quais são
reconhecidas como um todo, mas com um só significado.
Collocation refere-se a um par de palavras combinadas entre
si, que, geralmente, aparecem juntas. Por exemplo: existem palavras
que combinam melhor com uma determinada palavra do que com
outras, e para mostrar tais combinações Denílson de Lima (2006)
nos dá alguns exemplos.
Que palavras combinam melhor com a palavra “door”? Liste todas elas e veja se são palavras
ocorrentes.
Listou? Então, vamos comparar as suas com a lista abaixo:
1. Open the door - abrir a porta
2. Shut the door – fechar a porta
3. Slam the door – bater com força a porta
4. Lock the door – trancar a porta
5. Unlock the door – destrancar a porta
6. Answer the door – atender a porta
7. Knock on the door – bater na porta
Que tipos de palavras foram combinadas com a palavra door? Todas são verbos, não é verdade?
Contudo, podemos também ter combinações do tipo adjetivos + substantivos:
1. Big door – porta grande
2. Sliding door – porta de correr
3. Revolving door – porta giratória
4. Huge door – porta enorme
5. Automatic door, etc...- porta automática.
Metodologia do Ensino do Inglês
41
Ou verbos + substantivos: submit a report
Substantivos + substantivos: a pocket calculator
Substantivos + verbo:
Verbo + adjetivo + substantivo
Verbo + advérbio
Advérbio + verbo
Vamos Refletir
Pense nos benefícios proporcionados pelo ensino
das collocations e anote em seu caderno.
Agora, vamos ver se estão de acordo com o que Lewis (1993) destaca:
a. O léxico não é arbitrário
b. 70% do que falamos, ouvimos, lemos e escrevemos é lexical.
c. As idéias complexas geralmente são expressas lexicalmente
d. As collocations facilitam o pensamento
e. A pronúncia é mais fácil.
Os chunks são perfeitos para solucionar o problema de livre expressão, principalmente dos alunos
iniciantes. Imaginemos um diálogo entre o professor e um aluno falando sobre o fim de semana, mesmo
sem ele ter o conhecimento do tempo passado.
• Ronaldo, tell me…the weekend
• Very good.
• the beach? The shopping? Your
our friend’s house?
• The beach.
• Your friends?
• Yes, Luiza and Marcos.
• After the beach?
• My house.
• Study or watch TV?
• Sleep.
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FTC EaD | LETRAS
FT
O que aconteceu aqui? Houve comunicação? Claro que sim! Tanto o professor quanto o aluno se
comunicaram no mesmo nível. O aluno não cometeu erros graves de gramática, manteve a entonação
que facilita a compreensão e se comunicou sem problemas. Contudo, o professor teve que restringir seu
vocabulário ao nível do aluno.
Web
Para saber mais sobre Lexical Approach acesse:
http://www.eslflow.com/collocationsandphrasalvebs.html
Atividade Complementar
1. Relate, com suas palavras, o que você entendeu sobre o “Critical Period Hypothesis”.
2. Qual é a importância do lado direito e esquerdo do cérebro no aprendizado de uma língua
estrangeira?
3. Pense nas aulas de língua estrangeira que você já teve, identifique as técnicas de ensino significativo (meaningful) e avalie a eficácia dessas técnicas.
4. Considere uma sala com 33 alunos adultos, cuja proficiência lingüística em inglês é considerada baixa. Qual dos métodos ou abordagem mencionados anteriormente você aplicaria. Justifique sua
resposta.
Metodologia do Ensino do Inglês
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5. Considere seu contexto de aprendizado e ensino; quais seriam as possibilidades e limitações que
você encontraria se teorizasse sua prática pedagógica?
Até o momento, vimos alguns métodos que se aplicam até hoje no ensino da língua inglesa e que
nos dão o suporte teórico para preparar nossas aulas. Entretanto, não basta apenas conteúdo teórico para
ser um bom professor, precisamos conhecer algumas técnicas que nos ajudarão a nos tornar mais eficientes na abordagem escolhida e assim, os alunos se sentirão mais confiantes na competência profissional
do professor.
GERENCIAMENTO E PLANEJAMENTO
DE AULA
MONITORAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA
Monitorar significa estar atento a todos os aspectos que envolvem uma aula. Portanto, quando os
alunos estiverem envolvidos em qualquer atividade, o professor deve focar sua atenção no que eles estão
fazendo e prestar atenção ao que eles estão dizendo. O objetivo maior é saber se eles entenderam as instruções, avaliar o desenvolvimento da atividade, as falhas e ou domínio da língua.
De acordo com Brown (ibidem), quando a atividade está sendo realizada em grupo, o professor
deve estar atento ao desenvolvimento da atividade do grupo e como os alunos individualmente estão
reagindo. Esse processo irá lhe indicar se você está sendo muito rápido ou muito lento, se a maioria dos
alunos está focada na atividade e quais alunos precisam um pouco mais de tempo para realizar a atividade
ou se precisam de ajuda.
O monitoramento também ajuda o professor a tomar algumas decisões, como por exemplo: saber
qual é o momento apropriado para a correção, o momento certo de avançar para outra etapa da aula e,
saber se é necessário apresentar mais exemplos.
Para facilitar o entendimento do monitoramento em atividades cujo objetivo maior é a fluência e a
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FTC EaD | LETRAS
FT
comunicação, a seguir serão apresentadas algumas técnicas para monitorar grupos, segundo Roger Gower, Diane Phillips e Steve Walters (1995):
1. Stand back:
Dê um tempo para os alunos realizarem a tarefa, dessa forma o professor
terá oportunidade de observar os grupos que a realizam satisfatoriamente e
aqueles que têm dificuldade em executá-las.
2. Quickly check:
Observe o que cada grupo está fazendo, a fim de checar se eles entenderam suas instruções. Se um dos grupos não entendeu ou não sabe o que fazer,
dê as instruções de novo.
3. Don’t interrupt unless:
- O grupo não tenha entendido suas instruções;
- Um dos grupos esteja perto de finalizar a tarefa; nesse caso, dê a eles
algo mais para realizar ou pare toda a atividade;
- Um dos grupos está muito atrás no desenvolvimento da tarefa (indique o que pode ser omitido e apresse-os a terminar o exercício);
- Um grupo solicita ajuda
4. Spread your attention and be easily accessible:
A atenção do professor deve estar voltada para todos os grupos. Dessa
forma, todos os grupos sentirão que todo mundo está sendo supervisionado
por igual e que o acesso ao professor também é direito de todo o mundo.
5. If you need to feed in ideas:
Se for necessário passar alguma informação para o grupo, melhor que
seja feito através de um dos membros, para não interromper o desenvolvimento
da atividade.
6. Provide encouragement:
O professor deve manter sempre uma atitude positiva, pois seu entusiasmo motivará os alunos e lhes dará segurança em realizar qualquer atividade.
7. Give correction and/or gather data for feedback: A correção depende do tipo da atividade. Por exemplo, se a atividade for estruturalista e se os
alunos estão cometendo erros na língua alvo, então o professor terá que corrigir; a correção será necessária também se um aluno a solicita. Algumas vezes, os
alunos pedirão que você os ajude a dizer algo corretamente, contudo cuidado
para não dar demasiada atenção a um grupo em particular, eles podem perder
a naturalidade no falar ou ficar com medo de cometer erros. Se o grupo necessita de muita ajuda e correção, isso pode ser um indicativo de que a atividade é
inapropriada e/ou além de suas capacidades.
Metodologia do Ensino do Inglês
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Em atividades em grupo, o professor deve prestar atenção como os alunos desenvolvem a atividade
– avaliando o desempenho do grupo e dos integrantes. De acordo com Roger Gower, Diane Phillips e
Steve Walters (ibidem)1 Isto é realizado com o objetivo de:
- Decidir o que fazer depois (ir para a próxima
etapa da aula, dar outra atividade, pular uma atividade, etc)
- Planejar lições futuras;
- Dar feedback aos alunos.
Um dos principais objetivos do monitoramento é coletar dados para dar feedback aos alunos.
Bem, e o planejamento de aula? Quais são os elementos constitutivos de um
planejamento?
Para responder essa pergunta, baseamo-nos em Brown (2001):
O primeiro elemento do planejamento de uma aula são os objetivos.
Antes de planejar sua aula, o professor deve identificar o objetivo geral que ele espera alcançar no
fim da aula. Esse objetivo pode ser bem generalizado, e estabelecer o que os alunos serão capazes de
fazer, por exemplo: os alunos irão solicitar informações sobre chegadas e saídas de vôos. E para alcançar
esse objetivo, faz parte do plano de aula os objetivos específicos, os quais determinam as etapas seguidas
pelos alunos para alcançar o geral.
Objetivo geral:
Os alunos irão solicitar informações sobre chegadas e saídas de vôos.
Objetivos específicos:
Os alunos irão compreender e produzir vocabulário relativo ao contexto de aeroporto;
Os alunos irão ler e entender o horário de uma companhia aérea;
Os alunos farão perguntas com: when, where, e what time;
Os alunos irão solicitar informações sobre chegadas e saídas de vôos.
Com os objetivos determinados, passamos para o segundo elemento que são os materiais e equipamentos. Um bom planejamento deve incluir o que é necessário para o desenvolvimento da aula: handouts, fita de vídeo, cds, posters, exercícios corrigidos dos alunos, etc.
1 Cf. original: help you decide what to do next (go on to the next stage, give further practice, skip an activity, etc); plan future lessons; give the students
feedback.
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Os procedimentos também são elementos constitutivos do plano de aula e referem-se às etapas
para alcançar o objetivo. O professor deve indicar em seu plano de aula o que será realizado em cada
etapa, o tempo de cada atividade, o material a ser usado, as instruções e perguntas que serão feitas aos
alunos.
Dessa maneira, é necessário indicar, no plano de aula, como as etapas estarão ordenadas, quais
atividades, materiais ou recursos serão utilizados em cada etapa.
Conforme Brown (2001), os procedimentos variam muito nas lições, porém o que não pode faltar
é o seguinte:
a. Uma atividade de warm-up.
b. Uma série de atividades e técnicas para trabalhar com toda a
classe, com pequenos grupos e com pares.
c. Fechamento.
Roger Gower, Diane Phillips e Steve Walters (ibidem) afirmam que facilita o trabalho de planejamento quando nos fazemos as seguintes perguntas:
O professor, ao responder essas perguntas, terá um esboço do que será seu plano de aula. Para
você ter uma idéia da estrutura desse plano, será mostrado, a seguir, um exemplo dado por Roger Gower,
Diane Phillips e Steve Walters (ibidem):
MODELO DE PLANO DE AULA
The class
Students: 15
Level: lower intermediate
Metodologia do Ensino do Inglês
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Teaching aids
Photographs and pictures
Aims
To guide the students to an understanding of used to + infinitive for habits or states
in the past which are no longer true or have changed.
To provide practice so the students can use the structure to talk about themselves.
Model sentences: I used to have long hair (but now I have short hair)
I didn’t use to wear glasses.
Context
A comparison of the teacher (me) as a student – appearance, habits, likes and dislikes
– and me today.
Anticipated problems
The students may be confused with to be used to - ing
Procedure
1. Show a photo of me as a student. Say Guess who this is? When was this?
2. Give the model, pointing to the photo: I used to have long hair. Illustrate/
check meaning. Ask: Is this a photo of me now or in the past? Is my hair long or short
now?
3. Give the model again. Students repeat . (5 minutes)
4. Write on board: When I was a student
Now
If possible, put picture prompts under the headings to elicit these sentences:
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I used to drink beer.
I drink wine.
I used to ride a motorbike
I drive a car.
I used to live in a flat.
I live in a house.
I used to like heavy metal
I like classical music.
I used to wear blue jeans
I wear pants
I didn’t use to wear glasses
I wear glasses
I didn’t use to have a beard
I have a beard. (15 minutes)
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5. Check understanding of the meaning:
T: Do I live in a flat now?
Ss: No.
T: Did I live in a flat?
Ss: Yes.
T: When?
Ss: when you were a student.
T: Yes, for three years. I used to live in a flat.
T: Did I ride a motorbike once?
Ss: No, many times
T: Did I wear glasses when I was a student?
Ss: No.
T: No, I didn’t use to wear glasses (20 minutes)
6. Use pictures to prompt repetition practice – choral and individual
7. Write up the sentences in the first column, next to the pictures.
8. Pairs practice: Students use used to / didn’t use to to tell each other about
themselves when they were at high school. They can use the pictures on the board as
prompts. (35 minutes)
9. If time, students can tell the class about their partner: he/she used to...
CLASSIFICANDO OS GRUPOS
São várias as maneiras de classificar os grupos em sala de aula e essa classificação vai depender muito de fatores como número de alunos, o perfil da turma e as atitudes desses alunos perante mudanças.
Segundo Jeremy Harmer (2001), a idéia que se tem de ensinar grupos é a do professor perante um
número de alunos sentados em fileiras. Na verdade, é exatamente isso que geralmente encontramos em
nossas salas de aula, contudo podemos classificar os grupos de formas diferentes e essa classificação pode
apresentar vantagens e desvantagens.
Whole-class grouping: há várias vantagens para se trabalhar com o grupo inteiro, uma delas é o
sentimento de pertença proporcionado aos alunos. Eles sentem-se parte do grupo quando todos estão
envolvidos na mesma atividade. Além disso, é mais fácil para o professor dar instruções, explicações,
mostrar figuras para o grupo inteiro do que para grupos pequenos.
As desvantagens também estão presentes quando escolhemos trabalhar com o grupo grande. Harmer (ibidem) apresenta algumas:
• Favorece mais ao grupo do que ao indivíduo. Todos são obrigados a
realizar a mesma tarefa, ao mesmo tempo e ao mesmo ritmo;
• Às vezes, ocorre o ofuscamento por parte de alunos mais tímidos, já
que os mais desinibidos são os que mais se destacam;
• Não é a melhor forma de organizar uma classe comunicativa, pois a
comunicação flui e se desenvolve melhor em grupos menores.
Metodologia do Ensino do Inglês
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Aprendizado Individual: permite que o professor perceba, rapidamente, as dificuldades de cada um e responda para as diferenças dos alunos em
termos de ritmo de aprendizado, estilos de aprendizado e preferências.
Quanto às desvantagens, Harmer (ibidem) afirma que não desenvolve no aluno o sentimento de pertença e tampouco motiva o aluno a
cooperar com o outro.
Pairwork: o estudo em pares eleva a quantidade de speaking time
que o aluno possa ter em outros agrupamentos. Promove a independência do
aluno no momento que ele interage sem a presença do professor; permite também que
o professor monitore outros pares enquanto o resto continua trabalhando; promove também a cooperação, já que os pares devem ajudar-se na realização de tarefas.
O trabalho em pares é mais apropriado para tarefas curtas e, lingüisticamente, simples. Veja alguns
exemplos:
1. Praticar diálogos em pares
2. Exercícios de perguntas e respostas
3. Atividade que envolve chuva de idéias
4. Comparar as respostas com o colega
E as desvantagens?
Às vezes, o trabalho em pares se torna barulhento, pois conversas paralelas em português podem
surgir, atrapalhando o progresso e sucesso da atividade.
Alguns alunos preferem interagir diretamente com o professor a interagir com o colega com quem
está realizando a tarefa, que pode ser lingüisticamente tão fraco quanto ele.
Groupwork: algumas tarefas não são apropriadas para o trabalho em pares, mas, sim, para trabalhos em grupos que pode variar entre cinco a seis pessoas. Essa classificação estimula a cooperação e a
negociação no grupo, deixando os alunos mais confortáveis para expor suas idéias entre os integrantes
do grupo.
Devido ao fato de se ter mais pessoas no grupo, as relações pessoais são geralmente menos problemáticas; as opiniões são diferentes e as contribuições são mais variadas do que o trabalho em pares.
Nem todos os alunos gostam de trabalhar em grupos maiores, pois alguns preferem ser o foco de
atenção do professor, além disso podem estar em grupos que não desejam estar.
Outra desvantagem de se trabalhar em grupo é o fato de que o aluno pode ficar em um grupo cuja
participação dos indivíduos não é uniforme, em outras palavras, alguns são passivos enquanto outros
dominam a tarefa.
O professor não consegue monitorar todos os grupos de uma só vez, mas pode ter em cada grupo
um aluno cujo nível de proficiência seja mais elevado do que os demais, para que, assim, ele cumpra o
papel de monitor do grupo e facilite o trabalho do professor.
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Vamos Refletir
Você pode pensar em outra desvantagem para o trabalho em grupo?
SYLLABUS DESIGN
Jeremy Harmer (2001, p. 295) define Syllabus Design como: “The selection of items to be learnt
and the grading of those items into an appropriate sequence” .
Essa seleção inclui aspectos lingüísticos, como: gramática, pronúncia, compreensão auditiva, vocabulário, social language e tópicos e temas. O processo de seleção baseia-se na análise das necessidades dos
alunos, fornecendo a base para determinar os objetivos e a especificação do syllabus.
Então, quais são os tipos de syllabus?
The grammar syllabus: este é o mais comum e o mais tradicional.
Consiste numa lista de itens gramaticais organizados seqüencialmente, do
mais fácil ao mais complexo. O objetivo desse syllabus consiste em que os
alunos dominem regras gramaticais na ordem apresentada pelo syllabus antes de estudarem o texto.
The lexical syllabus: este syllabus é organizado tomando como base o vocabulário e o léxico. Harmer (ibidem) ressalta que a aplicação desse syllabus pode ser
complexa devido às variadas facetas do léxico:
- O vocabulário relacionado aos tópicos (arte, roupas, etc...)
- formação de palavras ( sufixos e outras mudanças morfológicas)
- word-grammar triggers (verbos que são seguidos de padrões sintáticos.)
- itens lexicais compostos ( walking-stick, multi-storey car park)
- conectivos ( when, if, he/she)
- expressões semi-fixas ( would you like to…? If I were you I’d)
- conotação e o uso de metáforas .(JEREMY HARMER, ibidem, p. 297, tradução nossa)1
1 Cf. o original: - the vocabulary related to topics (e.g. art, clothes, crime)
-
issues of word formation (e.g. suffixes and other morphological changes)
-
word-grammar triggers (e.g. verbs which are followed by certain syntactic patterns)
-
compound lexical items ( e.g. walking-stick, multi-storey car park)
-
connecting and linking words (e.g. when, if, he/she)
-
semi-fixed expressions (e.g. Would you like to…?, If I were you I’d …)
-
connotation and the use of metaphor
Metodologia do Ensino do Inglês
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The functional syllabus: este syllabus compreende as funções sociais
da língua e os significados conceituais (noções) utilizados para expressar a língua, em outras palavras é tudo o que se refere a: solicitar e dar informações,
concordar e discordar, pedir desculpas, convidar, oferecer; os exemplos das
noções incluem: tamanho idade, cores, comparações, tempo, etc..
The situational syllabus: o objetivo deste syllabus é apresentar situações reais da vida e ensinar a língua que ocorre nessas situações. Um exemplo
de situações seria: uma consulta no dentista, ir ao banco, compras no supermercado, etc.
The topic-based syllabus: neste syllabus a língua é organizada em tópicos, por exemplo: tempo, esporte, literatura, música, etc.
Essa lista pode ser moldada de forma que o tópico Tempo seja subdividido em outros tópicos: mudança do tempo, previsão do tempo,
tempo e humor, catástrofes causadas pelo tempo.
Trabalhar com tópicos facilita identificar quais são os mais relevantes para a necessidade de comunicação dos alunos, embora possa
divergir do que eles queiram aprender.
The task-based syllabus: representa a realização do ensino
comunicativo, pois em vez de começar por uma lista de itens gramaticais, ou funcionais, consiste numa lista de tarefas comunicativas nas
quais os alunos terão que realizá-las.
Marianne Celce Murcia (2001) distingue dois tipos de tarefas: target tasks e pedagogical tasks A
target task é o que o aluno pode realizar fora da sala de aula, exemplo: uma entrevista, preencher uma
solicitação de cartão de crédito, encontrar o caminho para algum lugar, fazer o check-in num hotel, etc. O
pedagogical task são criados com o intuito de motivar o aluno a se comunicar na língua alvo, por exemplo:
em pares, os alunos terão que interagir entre si para saber como chegar do hotel onde estão até o ponto
de ônibus. O aluno A tem um mapa do centro da cidade com a localização do hotel. O aluno B tem o
mesmo mapa, porém com a localização do ponto de ônibus; eles farão perguntas um ao outro para obter
instruções de como chegar até o hotel.
Então, depois de ter especificado as tarefas alvo e pedagógicas, o professor ou quem elabora o
syllabus, deverá analisá-los com o objetivo de identificar o conhecimento e as habilidades necessárias para
que os alunos possam realizar essas tarefas.
Próximo passo? Organizar e integrar as tarefas com exercícios elaborados para desenvolver o conhecimento e as habilidades necessárias. Mas, qual será a diferença entre exercícios e tarefas? Marianne
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Celce Murcia (ibidem, p. 62) define ambos os termos da seguinte forma:
“Exercises will have purely language-related outcomes, while tasks will have nonlanguage-related
outcomes, as well as language-related ones”2. Abaixo damos exemplos de exercícios a fim de distinguir a
diferença entre ambos:
Leia o parágrafo abaixo do qual foram apagados todos os verbos e escreva o verbo correspondente
da lista ao lado.
Ouça o diálogo e responda as perguntas.
Organize as frases a fim de formar um diálogo, e pratique-o, depois, com o colega.
Para Murcia (2001) um exemplo de tarefa seria pedir aos alunos para ouvir a previsão do tempo e
decidir o que vestir.
Web
Então, para obter mais informações sobre Syllabus acesse:
http://www.cels.bham.ac.uk/resources/LexSyll.htm
AVALIAÇÃO
A avaliação se faz presente no ensino e aprendizado de língua estrangeira com o objetivo de medir a
competência comunicativa e lingüística dos alunos em determinadas situações. Para medir o conhecimento e habilidades dos alunos, o professor utiliza técnicas de avaliação e uma das mais utilizadas no nosso
contexto educacional é o teste ou prova.
VOCÊ SABE O QUE É UM TESTE?
O teste é um método ou forma de medir
a habilidade ou conhecimento de uma pessoa
em determinada área. Segundo Brown (1994),
esse método pode ser intuitivo e informal.
Por exemplo: quando julgamos a autenticidade da pronúncia de alguém, esse julgamento
pode ser explícito e estruturado, por exemplo,
quando utilizamos numa prova a técnica de
múltipla escolha.
Independentemente dessas duas definições, o teste deve possuir três características
fundamentais para atingir seus objetivos, você
sabe quais são?
2 Cf. o original: os exercícios terão respostas relacionadas à língua, enquanto as tarefas terão respostas relacionadas e não relacionadas com a língua.
Metodologia do Ensino do Inglês
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PRATICIDADE: o teste prático é aquele fácil de administrar, pontuar e interpretar. Um teste que
dura poucos minutos para responder, mas várias horas para corrigir não é prático se os resultados são
esperados a um curto prazo; um teste de proficiência lingüística que dura dez horas para ser realizado não
é prático devido ao tempo que se leva para realizá-lo.
Então... Para que um teste seja prático temos que ter em mente:
• O tempo de realização do teste
• A facilidade para administrá-lo
• Os procedimentos de avaliação e pontuação devem ser específicos e eficientes
CONFIABILIDADE: um teste é confiável quando ele é consistente e seguro. Por exemplo: se
aplicamos um mesmo teste a um grupo de alunos em dois dias diferentes, eles deveriam obter os mesmos ou resultados similares. Se esse mesmo grupo faz um outro teste similar, os resultados deveriam ser
consistentes.
A confiabilidade aumenta quando as instruções do teste são claras, quando restringimos as variações nas respostas, e ao mantermos constante as condições do teste.
VALIDADE: Um teste é válido quando ele avalia o que se pretende avaliar. Por exemplo: Não é
válido testar a habilidade escrita com uma pergunta que requer conhecimento específico de história ou
biologia, a menos que a priori se saiba que todos os alunos possuem conhecimento do assunto.
Atenção!
Existem alguns princípios básicos que devemos lembrar antes de elaborar nossas avaliações.
1. Qual é o propósito do teste? Temos que pensar no por que do teste. Ele
está destinado a nivelar os alunos no curso? Para testar a proficiência? Medir quais
conhecimentos foram alcançados pelos alunos ao longo do semestre? Uma vez, se
tenha estabelecido o propósito do teste, você pode determinar os objetivos.
2. Quais são os objetivos do teste? Exatamente o quê estamos tentando
avaliar?
3. Como as especificações do teste irão refletir o propósito e os objetivos?
Para avaliar ou elaborar um teste, temos que ter certeza de que os objetivos estão
incorporados numa estrutura que avalia as competências que estão sendo testadas.
4. Como serão selecionados os exercícios? Estes devem ser práticos e abranger o conteúdo apresentado em sala de aula.
5. Que tipo de correção, pontuação é esperada? Nossa correção será baseada
em pontos? Letras?
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FTC EaD | LETRAS
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Você Sabia?
Que existem vários tipos de testes? O nome de cada um
você encontrará no caça-palavras abaixo:
Placement tests: são os testes de nivelamento que objetivam colocar os novos alunos na sala ou
no nível apropriado. Por exemplo: os cursos livres de inglês sempre aplicam o placement test aos alunos
novos para medir o nível de proficiência lingüística dos alunos e dessa forma, matricular esses alunos no
nível adequado ao conhecimento testado.
Diagnostic tests: são chamados de teste diagnóstico porque expõem as dificuldades dos alunos,
as lacunas de conhecimento que faltam ser preenchidas e as deficiências nas habilidades apresentadas
durante o curso.
Progress or achievement tests: estes testes são elaborados para medir o progresso lingüístico e
as habilidades dos alunos com relação ao conteúdo seguido.
Para que o Progress test seja efetivo, ele deve conter apenas itens estudados pelos alunos. Se os
alunos se deparam com conteúdo totalmente novo para eles, o teste não irá medir o aprendizado desses
alunos, apesar de que pode estar medindo a proficiência lingüística como um todo.
O Progress test é nada mais do que as nossas avaliações no decorrer do semestre ou ano letivo.
Proficiency tests: o teste de proficiência dá uma idéia geral do conhecimento e habilidade dos
alunos. Geralmente eles verificam quais estágios as pessoas devem alcançar se quiserem ser admitidos em
faculdades estrangeiras, conseguir um emprego, ou obter algum tipo de certificado.
Um exemplo típico de teste de proficiência é o teste de inglês como língua estrangeira (TOEFL)
produzido pelo Educational Testing Service3. O TOELF está dividido em seções que avaliam a compreensão auditiva, precisão gramatical, compreensão de leitura e a escrita.
Bem, todas essas informações são importantes saber, mas nós professores de ensino fundamental,
médio ou de cursos livres nos deparamos com as provas ou testes que avaliam o conhecimento dos alunos referente aos conteúdos apresentados durante uma unidade e/ou semestre, portanto vamos falar dos
tipos de itens que nossos testes devem conter para cada habilidade a ser testada.
3 Serviço de Teste Educacional
Metodologia do Ensino do Inglês
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De acordo com Brown (2004), há muitos exercícios que podem ser utilizados para testar as quatro
habilidades comunicativas dos alunos: ler, escrever, ouvir e falar. Para testar a compreensão auditiva, por
exemplo, podemos utilizar os seguintes exercícios em nossa avaliações:
Reconhecer elementos fonológicos e morfológicos da língua:
Phonemic pair, consonants
Test-takers hear1:
He’s from Califórnia
Test-takers read2:
(a) He’s from California.
(b) She’s from California.
Phonemic pair, vowels
Test-takers hear:
Is he living?
Test-takers read:
(a) Is he leaving?
(b) Is he living?
Se seu objetivo é testar reconhecimento da morfologia, pode-se
utilizar o que segue:
Morphological pair, -ed ending
Test-takers hear:
I missed you very much.
Test-takers read:
(a) I missed you very much
(b) I miss you very much.
Esse tipo de exercício é desafiador até mesmo para os alunos avançados, pois o reconhecimento do morfema do passado simples (-ed) não é algo
fácil de distinguir, ainda mais quando a sentença não está contextualizada.
1 O avaliado ouve
2 O avaliado lê
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A acentuação ou a não acentuação de uma palavra também pode
ser testada, como no exemplo da contração de can not.
Test-takers hear:
My girlfriend can’t go to the party
Test-takers read:
(a) My girlfriend can’t go to the party
(b) My girlfriend can go to the party.
Outra forma de testar a compreensão auditiva é através
do reconhecimento de paráfrases:
Test-takers hear:
Hello, my name’s Keiko. I come from Japan
Test-takers read:
(a) Keiko is comfortable in Japan
(b) Keiko wants to come to Japan
(c) Keiko is Japanese
(d) Keiko likes Japan
Por estarem descontextualizados, esses tipos de exercícios perdem muito sua autenticidade, por
isso é importante tentar usar nas avaliações uma linguagem autêntica ou próxima da autenticidade. Vejamos o exemplo que Brown (ibidem) apresenta de uma situação Médico-Paciente, na qual as respostas são
no formato de múltipla escolha.
Dialogue and multiple-choice comprehension items
Test-takers hear:
Directions: Now you will hear a conversation between Lynn and her
doctor. You will hear the converstaion two times. After you hear the conversation the second time, choose the correct answer for questions 11-13
below. Mark your answers on the answer sheet provided.
Doctor: Good morning, Lynn. What’s the problem?
Lynn:
running,
Well, you see, I have a terrible headache, my nose is
And I’m really dizzy.
Metodologia do Ensino do Inglês
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Doctor: Okay. Anything else?
Lynn:
I’ve been coughing, I think I have a fever, and my stomach
aches.
Doctor: I see. When did this start?
Lynn:
Well, let’s see, I went to the lake last weekend, and after I
Returned home I started sneezing.
Doctor: Hmmm. You must have the flu. You should get lots of rest,
Drink hot beverages, and stay warm. Do you follow me?
Lynn:
Well, uh, yeah, but … shouldn’t I take some medicine?
Doctor: Sleep and rest are as good as medicine when you have the flu.
Lynn:
Okay, thanks, Dr. Brown.
Test-takers read:
11. What is Lynn’s problem?
(A) She feels horrible.
(B) She ran too fast at the lake
(C) She’s been drinking too many hot beverages.
12. When did Lynn’s problem start?
(A) When she saw her doctor
(B) Before she went to the lake
(C) After she came home from the lake.
13. The doctor said that Lynn___________.
_.
(A) flew to the lake last weekend
(B) must not get the flu
(C) probably has the flu
Pense no tipo de questões elaboradas por seus professores em suas avaliações. Pensou? Então,
vamos comparar com as técnicas de Jim Scrivener (1994) apresentadas a seguir:
a) Gap-fill
Preencha as lacunas. Utilize apenas uma palavra em cada espaço.
I’d.....................go to the café than the pub.
Resposta: rather
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FTC EaD | LETRAS
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As figuras estimulam os alunos que são aprendizes visuais. Os aposentos estão enumerados, os alunos
teriam, apenas, que escrever o nome de cada um dos objetos.
b) Cloze
Esse teste é um exercício de preenchimento de lacunas que utiliza um texto maior com um número consistente de palavras entre as lacunas (ex.: a cada quinta palavra).
c) Multiple Choice
Escolha a palavra ou frase que melhor completa cada sentença.
If I had money ________________ buy a new car
a) I’ll
b)I
c) I will
d) I’d
Resposta: I’d
d) Using given words
Escolha uma palavra da lista abaixo e preencha as lacunas.
I ................. at 6:30 every day. I .......................a shower, .....................my clothes and then I ...........................
breakfast.
Take
wake up
have
put on
Resposta: wake up; take; put on; have
Metodologia do Ensino do Inglês
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e) Using other clues
O aluno tem as dicas das respostas através de figuras, linhas que indicam quantas letras tem a palavra,
etc.
He looked through the......................and was amazed to see that she had finally come ........................ (os
alunos podem ver as figuras de uma janela e de uma casa)
Resposta: janela; casa
f) Transformation of a given word
He could produce no…………….evidence to support his argument. (photograph)
Resposta: photographic
Transformação da Sentença
a) Transformar uma sentença utilizando uma palavra
Mudando a forma, porém mantendo o significado.
He liked the theatre but hated the play (Although)
Resposta: although he liked the theatre, he hated the play
b) Seguindo as instruções
Coloque a frase abaixo no tempo passado:
They play basketball every day at the club.
Resposta: They played basketball yesterday at the club.
Construção e Reconstruçao de Frases
a) Rearranging words
as palavras são dadas fora de ordem, os alunos as organizam.
breakfast /seven / family /at /my/ has
resposta: My family has breakfast at seven
b) Using some given words
as palavras são dadas para a elaboração de uma frase, contudo os alunos têm que completar com palavras
que faltam.
Although/I/bad headache/ go/concert
Resposta possível: Although I have a bad headache, I’ll still go to the concert.
Finding and correcting mistakes
o objetivo do exercício é encontrar os erros nas frases:
Cross out the incorrect word:
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FTC EaD | LETRAS
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Tania go to college by bus
Resposta: Tania goes to college by bus.
Rewrite this sentence in correct English:
Re-escreva a frase na forma correta:
I am enjoy swimming at the swimming pool of the sports centre
Resposta: I enjoy swimming in the sports centre swimming pool.
Situational.
É dado ao aluno uma situação, por exemplo:
You want to borrow some money from a colleague. What question would you ask?
I wonder……………….borrow…………………..?
Possível resposta: I wonder If I could borrow ten dollars
Two-option answers
True / False.
Verdadeiro ou Falso
Correct / incorrect:
o aluno terá que marcar com [/] as frases corretas e com [X] as incorretas
Write [/] if the following sentence is in correct English. If it is incorrect put a [X].
They always play football on Sundays.
Resposta: [/]
Matching (pictures, words, sentence pieces, labels, etc)
Pictures and words. O aluno relaciona as figuras com as palavras.
Metodologia do Ensino do Inglês
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Placing words in correct sets, lists, etc.
Os alunos irão escrever embaixo de cada categoria uma palavra.
Food
Drinks
Meals
Potatoes
milk
breakfast
Rice
tea
dinner
Organize as seguintes palavras na lista correta: water, cheese, wine, lemonade, lunch, bread, butter,
supper.
Grammatical labelling.
Os alunos marcam as frases de acordo com a legenda dada pelo professor.
a= present perfect
b= past simple c=present continuous
We’ve been to Morro de Sao Paulo twice
Where did you buy those pants?
I’m reading an excellent book
They’ve just come back
Respostas: 1a
62
2b
FTC EaD | LETRAS
FT
3c
4a
Putting jigsaw pieces together.
Os alunos relacionam as colunas.
1. He planted
a) the stones and weeds
2. She picked
b) some beautiful red apples
3. She dug up
c) the seeds in three separate rows
Resposta: 1c
2b
3a
Então… você já conhecia essas técnicas? Todas elas testam a estrutura da língua ou o léxico, mas podemos, também, testar a habilidade oral ou a habilidade escrita utilizando, por exemplo, figuras e, através
delas, elaborar as perguntas de acordo com seus objetivos. Vejam:
Bem, primeiro temos que observar a figura e decidir nosso objetivo. O que poderia cobrar dos alunos
através dessa história? Conhecimento de vocabulário? Estruturas gramaticais? Funções? A decisão é sua,
e, a partir daí, você terá que elaborar suas perguntas. Por exemplo, para testar a compreensão WH-questions podemos perguntar o seguinte:
Where are they?
What do they find?
Where do they go?
How do they feel after eating many candies?
Metodologia do Ensino do Inglês
63
Se decidirmos pela avaliação escrita, podemos pedir aos alunos para escrever a história de acordo com a
imaginação deles.
Atividade Complementar
1. Identifique três impedimentos para o trabalho em grupo numa turma cujo nível de proficiência
é heterogêneo. Liste algumas soluções para esse impedimento.
2. Leia as afirmações abaixo e diga se você concorda ou discorda delas. Caso discorde, justifique
sua resposta.
a. O plano de aula restringe as ações do professor em sala de aula.
b. A performance do professor depende do bom desenvolvimento
de seu plano.
c. Não importa o conteúdo do plano de aula, contanto que haja
muita variedade nele.
3. Em termos de planejamento, o que você prefere fazer? Seguir um plano pronto dado a você ou
ter o livro didático para planejar sua aula? Quais são as vantagens e desvantagens de cada situação?
64
FTC EaD | LETRAS
FT
4. Se lhe pedissem para elaborar um syllabus para um novo curso de ESL (English as Second Language) ou EFL (English as Foreign Language), quais seriam os pontos mais importantes a serem levados
em conta?
5. Em sua opinião, que papel cumpre o professor no Syllabus Design?
A língua estrangeira é, geralmente, estudada num ambiente que não favorece o uso autêntico da
língua-alvo e no qual o input1 é restrito. Portanto, no próximo bloco, veremos aspectos relevantes do
ensino e aprendizado de línguas estrangeiras, enfocando a teoria humanista, a aprendizagem centrada no
aluno, o papel do aprendiz e estratégias de aprendizagem.
O ENSINO E O APRENDIZADO DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
APRENDIZADO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA
BASE CONCEITUAL DO ENSINO/APRENDIZAGEM
DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS (TEORIA
HUMANISTA)
O aprendizado experimental surgiu da idéia de que os alunos estão no centro do processo de aprendizado e que o aprendizado é um processo de auto-descoberta. O ponto chave para organizar o processo
de aprendizado são as experiências pessoais imediatas do aluno. De acordo com Kohoen (1992), o aprendizado experimental possui diversas origens: deriva da filosofia progressiva de educação de John Dewey e
da psicologia social de Lewin, do modelo de desenvolvimento da psicologia de Piaget, teoria cognitiva da
1 Todo conhecimento recebido pelo educando
Metodologia do Ensino do Inglês
65
educação de Kelley e o trabalho de Abraham Maslow e Carl Rogers no campo da psicologia humanística.
O que dirige essas diversas posições filosóficas e acadêmicas é a concepção do humanismo.
Kohonen (1992) argumenta que o aprendizado experimental facilita o crescimento pessoal, ajuda
o aluno a se adaptar às mudanças sociais, considera as diferenças de aprendizagem e é responsável tanto
pelas necessidades dos alunos, como pelas considerações pedagógicas. O aprendizado experimental cria
uma ponte entre o conhecido e o novo tomando como ponto de partida para o processo de aprendizagem as percepções e as experiências dos alunos.
O modelo mais amplo de aprendizagem experimental é o de Kolb (1984), quem sugere que, através
da aprendizagem experimental, o aluno se move do conhecido ao novo através de alguma experiência
pessoal que fez sentido para ele, e daí se dirige ao processo de transformação. No campo da educação
de línguas, Legutke e Thomas ressaltam a relevância do humanismo e da aprendizagem experimental, e
unem essas duas vertentes.
Kohonen discute que o modelo experimental envolve os alunos numa atmosfera de aprendizado
de compartilhar, um propósito comum e um gerenciamento de aprendizado em comum. Ele sugere que
nas salas onde se aplica o aprendizado experimental, o comportamento é uma responsabilidade comum
para toda a classe, e que o professor é apenas um membro dentro da sala. Ele contrasta entre os modelos
de educação experimental e tradicional em dez dimensões chaves.
Segundo Nunan (1999), o aprendizado Humanista e o Experimental interferiram muito no ensino
de línguas estrangeiras. Por volta de 1970 os lingüistas começaram a entender a língua como um sistema
direcionado para a expressão do significado e não como um sistema de regras gramaticais.
Essa nova visão de que a língua pode ser analisada, descrita e ensinada como um sistema que objetiva a expressão do significado afetou, principalmente, o conteúdo programático, a produção de livros e
66
FTC EaD | LETRAS
FT
a forma como o conteúdo é ensinado aos alunos. Daí, emergiu a necessidade de se criar cursos voltados
para as necessidades dos educandos e de ferramentas e técnicas que analisam essas necessidades.
APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO
Como devemos centrar a aprendizagem no aluno?
Em primeiro lugar, esse direcionamento deve levar em conta os propósitos pelos quais esses educandos estudam uma segunda língua; e, para que isso ocorra, o conteúdo programático deve estar voltado
para suas necessidades. Dessa maneira, devemos definir as necessidades dos alunos, que segundo Nunan
(1999) podem ser objetivas e subjetivas.
As necessidades objetivas são aquelas que podem ser diagnosticadas através da análise das informações pessoais dos alunos associada com a informação obtida sobre a proficiência lingüística dos mesmos.
As subjetivas são os desejos e as expectativas desses alunos. Além de serem conceituadas como objetivas
e subjetivas, Nunan (ibidem) distingue essas necessidades de duas formas: “content needs” e “process
needs” O content needs refere-se à seleção e seqüência dos tópicos, da gramática, funções, noções e vocabulário que serão apresentados aos alunos durante o semestre ou ano letivo, em outras palavras, é o que
chamamos de conteúdo programático, enquanto que o process needs refere-se à seleção e seqüência das
tarefas de aprendizagem, tradicionalmente compreendida como a metodologia.
Vamos Refletir
De que forma você identificaria as necessidades dos seus alunos?
Quais ferramentas você usaria para identificá-las?
Bem, antes de aplicar qualquer técnica, temos que primeiro saber quais habilidades e conhecimentos lingüísticos são necessários para que nossos alunos compreendam e se comuniquem na língua alvo.
Então, Nunan (ibidem) nos apresenta uma técnica:
Quem nunca respondeu um QUESTIONÁRIO? Qual é a
função dessa técnica? Analisar COMO e O QUÊ os alunos gostariam de aprender, portanto facilita visualizar o perfil do grupo e
assim, preparar os planos de aula de acordo com as necessidades
detectadas nessa técnica.
Metodologia do Ensino do Inglês
67
Vejamos um exemplo de questionário:
RESPOSTAS CHAVES:
1. Não gosto
2. Gosto pouco
3. Gosto muito
I.Tópicos
Gostaria de estudar os seguintes tópicos em minhas aulas de inglês...
1. Sobre meus sentimentos, atitudes, crenças, etc...
1 2 3
2. Minhas atividades diárias
1 2 3
3. Cultura popular: música, filme, religião, costumes, etc..
1 2 3
4. Tópicos atuais
1 2 3
5. Tópicos polêmicos: drogas, violência, etc...
1 2 3
6. Outros
II. Métodos
Gostaria de aprender da seguinte forma:
7. Discussões em grupos pequenos
1 2 3
8. Estudar através meu livro didático
1 2 3
9. Ouvindo o professor
1 2 3
10. Assistindo vídeos
1 2 3
11. Realizando atividades individuais
1 2 3
III. Habilidades
Gostaria de melhorar ....
68
12. Compreensão auditiva
1 2 3
13. Comunicação oral / pronúncia
1 2 3
14. Leitura
1 2 3
15. Escrita
1 2 3
FTC EaD | LETRAS
FT
IV. Avaliaçao
Gostaria de ser avaliado da seguinte forma:
16. O professor corrige minha tarefa
1 2 3
17. O professor corrige meus erros na sala
1 2 3
18. Eu corrijo meus próprios erros
1 2 3
19. Meus colegas me corrigem
1 2 3
20. Checar se consigo usar a língua em situações reais 1 2 3
Atenção!
NECESSIDADES ATENDIDAS =
ALUNOS MOTIVADOS + APRENDIZAGEM
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Você já parou para pensar nas estratégias de aprendizagem?
Como você definiria estratégias de aprendizagem?
Qual é a importância dessas estratégias no processo de
aprendizagem?
Quais estratégias você utiliza para acelerar esse processo?
Nunan (ibidem) define estratégias como procedimentos mentais e comunicativos utilizados pelos alunos para aprender e usar uma língua estrangeira. Contudo, a maioria dos educandos não está
consciente das estratégias subjacentes às tarefas de aprendizado nas quais estão engajados. Por isso,
quanto mais consciência você tenha do processo subjacente ao seu aprendizado, mais eficiente será esse
aprendizado.
Rebecca Oxford (1990, apud David Nunan, 1999) argumenta que as estratégias são importantes
por dois motivos: primeiro, porque são ferramentas para o auto e ativo envolvimento do aluno (essencial
para o desenvolvimento da competência comunicativa); segundo, porque os alunos que desenvolvem
estratégias de aprendizado têm mais facilidade de aprender e são mais auto-confiantes.
Metodologia do Ensino do Inglês
69
Oxford (ibidem) divide as estratégias de aprendizagem de línguas em duas classes: direta e indireta,
as quais são subdivididas em seis grupos. Vamos ver as características de cada uma?
As Estratégias Diretas são:
Estratégias Cognitivas: permite que o aluno manipule a língua através de análise, resumo, síntese e organização, praticar estruturas e tradução de textos.
Exemplos: apresente as idéias principais do texto em forma de mapa; destaque os pontos principais
de um texto e faça um resumo ou traduza o texto para o português.
Estratégias de Associação-Memorizaçao: estas estratégias ajudam os alunos a associar um conceito
a outro, ou uma imagem ao seu significado, porém não
envolve, necessariamente, a compreensão do que se está
relacionando ou memorizando.
Estratégias Compensatórias: inferir o significado do contexto
numa atividade de compreensão auditiva ou de leitura, usar gestos ou
pausas para compor a idéia ou palavra que está faltando
Exemplo: usar seu conhecimento prévio da língua para aprender algo novo.
As Estratégias Indiretas são:
Estratégias Meta-cognitivas: identificar a melhor forma
de aprender e identificar suas próprias necessidades de aprendizado, planejar uma tarefa, coletar e organizar materiais, estabelecer um espaço e horário para estudo, monitorar os erros e avaliar
o sucesso de uma atividade.
Exemplo: listar formas que você considere efetivas para aprender.
70
FTC EaD | LETRAS
FT
Veja a tabela abaixo:
Estratégias Afetivas: identificar o nível de ansiedade ou seu estado de
ânimo, falar sobre seus sentimentos, recompensar a si próprio pelo resultado
de um bom desempenho são alguns exemplos de estratégias afetivas.
Exemplo: pense no desempenho que você teve realizando uma tarefa e faça uma auto-avaliação.
Que nota você se daria?
Estratégias Sociais: perguntar para verificar o que se fez, tirar
dúvidas, solicitar ajuda numa tarefa e explorar normas sociais e culturais ajudam o aluno a entender melhor o objetivo cultural da mesma,
além de estimular o trabalho em grupo.
Exemplo: trabalhar em grupos pequenos para ler um texto e completar uma tabela.
Subjacente a toda tarefa apresentada em sala de aula há uma estratégia de aprendizagem, portanto
independente de onde se esteja ensinando, escola, curso livre ou faculdade, é importante durante as aulas,
apresentar aos alunos essas estratégias que irão ajudá-los na construção do seu conhecimento.
Web
Para obter mais informações sobre o assunto acesse:
http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html
http://iteslj.org/Articles/Hismanoglu-Strategies.html
Metodologia do Ensino do Inglês
71
Quando falamos de construção de conhecimento não podemos deixar de lado o papel que cumpre
o educando nessa construção. Todo começo de ano nos deparamos com turmas cujo nível de proficiência
na língua inglesa é variável. Dependendo da série, alguns alunos podem já ter tido algum contato com a
língua inglesa em outros contextos e, portanto, possuem expectativas diferentes dos demais. O que fazer
com esses alunos? Qual é o papel que o educando cumpre na construção do seu aprendizado?
Para responder essas perguntas, abordaremos, a seguir, os aspectos que envolvem a participação do
educando em sua aprendizagem.
O PAPEL DO EDUCANDO
No início deste material, apresentamos alguns métodos de ensino de inglês, nos quais os alunos
cumprem papéis diferentes. Contudo, existem também outros fatores que interferem no papel do educando no processo de aprendizagem.
O sistema educacional que funciona através
do modo tradicional de transmissão de informações conduz o professor de língua inglesa a ensinar
mais sobre a estrutura da língua do que como usá-la
de forma comunicativa. O aluno que está inserido
nesse sistema passa a ser um receptor relativamente passivo de informações; ele é considerado como
um passageiro sendo conduzido pelo professor
numa viagem de aprendizado. Portanto, o papel que
o educando cumpre na construção do seu conhecimento dependerá, em grande parte, do papel do
professor e do método adotado pela instituição de
ensino.
O aluno será um participante ativo ou não na
aula, a depender da relação que o professor tenha com os alunos. Por exemplo, no método audiolingual,
os alunos assumem o papel de meros repetidores de frases produzidas pelo professor, o que gerou a imagem de “papagaio” para esses alunos.
Na abordagem comunicativa, o aluno participa mais ativamente em sala de aula, arriscando-se a
produzir frases inéditas auxiliados pelo professor, que, nesta abordagem, cumpre o papel de facilitador.
O papel do professor está relacionado
com as suas crenças sobre a língua e sobre a aprendizagem da
língua, as quais são observadas
em cada método. Richards
e Rodgers (ibidem) afirmam que o papel cumprido
pelo professor no método está
relacionado aos seguintes
pontos:
a) os tipos de funções que se
espera que o professor cumpra: por exemplo, gerenciador de práticas, conselheiro ou modelo; b) o grau
72
FTC EaD | LETRAS
FT
de controle que o professor possui sobre como a aprendizagem ocorre em sala de aula; c) o grau de
responsabilidade que o professor possui em determinar o conteúdo a ser ensinado; e d) os modelos de
interação que são desenvolvidos entre professores e aprendizes. (tradução nossa)
O papel do professor e o papel do aluno definem o tipo de interação que prevalecerá em sala de
aula. Esses papéis são variados e dependem do método que está sendo aplicado ao ensino. O papel do
professor é crucial no processo ensino-aprendizagem, pois o sucesso do método vai depender da capacidade do professor de facilitar a internalização do conteúdo e propiciar as condições necessárias para que
ocorra a aprendizagem da língua.
Atividade Complementar
1. Considere, você, como parte do processo de aprendizado de língua estrangeira, que papel você
cumpre nesse processo? Passivo ou ativo? Justifique sua resposta.
2. Escreva sua própria definição de estratégias de aprendizado.
3. Analise um capítulo ou unidade de um livro de inglês. Identifique as estratégias subjacentes a
cada tarefa. Liste e descreva cada uma.
4. Qual é a diferença entre estratégias diretas e indiretas?
Metodologia do Ensino do Inglês
73
5. Em sua opinião, quais são os pontos mais importantes do aprendizado experimental? Justifique
sua resposta.
Atualmente, a língua estrangeira é considerada parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos
indispensáveis para o crescimento do aluno e para sua integração no mundo globalizado, não se limitando
a questões comerciais ou literárias. Entretanto, segundo os PCNs (1998), o que ocorre na prática não
contribui para ajudar o estudante a crescer e a se integrar no mundo globalizado. Vamos refletir sobre o
conteúdo desse documento!
ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
O ENSINO DE INGLÊS COM BASE NOS PCNS
Você Sabia?
Na primeira metade deste século, além da carência de profissionais qualificados, havia alguns problemas que impediam que o ensino de inglês assumisse o caráter prático que deveria ter.
Que problemas eram esses? Um deles era o número reduzido de aulas e a escassez de materiais
didáticos voltados para a área. Diante dessa situação, o ensino de língua estrangeira baseou-se no estudo
de formas e regras gramaticais, o qual priorizava a leitura.
Tomando por base sua experiência escolar, você diria que a situação do ensino de inglês,
mencionado acima, permanece a mesma nos dias atuais?
A informação que consta nos PCNs (1998) é que as línguas estrangeiras modernas encontram-se
inseridas na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e assumem um novo papel: “a de serem
veículos fundamentais na comunicação entre os homens” (PCN, 1998, p. 3). O indivíduo transmite sua
cultura, suas tradições e seus conhecimentos através de sua forma de expressar-se. É através da língua
que ele vai ter acesso ao conhecimento de diferentes culturas e, conseqüentemente, diferente formas de
pensar, agir e criar. Assim, é indispensável conferir ao ensino escolar de línguas estrangeiras o caráter
prático (i.e. entender, falar, ler e escrever) para que o aluno seja capaz de acessar diferentes informações
que contribuam para sua formação.
74
FTC EaD | LETRAS
FT
Então...
Nessa linha de pensamento, o ensino da língua estrangeira, voltado para
o estudo repetitivo de regras e estruturas gramaticais com vista ao aprendizado
desses elementos, deveria ser uma prática de ensino existente, apenas, no passado.
Em seu lugar, ficaria o ensino cujo objetivo seria o de capacitar os alunos para a
comunicação em situações diversas do cotidiano.
Entretanto, que situação encontramos?
O que ocorre é que a responsabilidade sobre a capacitação do estudante no uso de Línguas Estrangeiras deixou de ser parte da função da escola e passou, involuntariamente, para os cursos livres existentes
no país, pois a expectativa de que a escola capacitará o aluno a comunicar-se em inglês é quase inexistente.
Existem algumas escolas que, em convênio com um determinado curso de língua estrangeira, oferecem
aulas de inglês seguindo o método adotado pelo curso, justamente para suprir essa deficiência do ensino
de língua estrangeira na escola.
Segundo os PCNs (1998), para que haja uma aprendizagem significativa, faz-se necessário o desenvolvimento da competência comunicativa cujos componentes estão interligados. O aluno, para alcançar a
competência comunicativa, deve ter desenvolvido os quatro componentes que a integram: o componente
gramatical, discursivo, sociolingüístico e o componente estratégico.
ENTÃO, QUAIS SÃO AS CARACTERÍSTICAS DESSES QUATRO
COMPONENTES?
O Componente Gramatical está ligado ao domínio do código lingüístico. Desta forma, incluemse aí características e regras da língua, tais como vocabulário, formação de palavras, formação de frases,
pronúncia, ortografia e semântica lingüística. Essa competência foca, diretamente, o conhecimento gramatical e a habilidade necessária para entender e expressar de forma precisa o significado literal de frases.
É o que se dá maior enfoque nas escolas.
O Componente Sociolingüístico tem a ver com a maneira como os enunciados são produzidos e
compreendidos, adequadamente, em diferentes situações sociais, com base em fatores contextuais, como
o nível social dos falantes, o propósito da interação, as normas
de interação e o tipo de relação que o indivíduo possui com o
interlocutor. Cabe ressaltar que a adequação dos enunciados
refere-se tanto à forma lingüística do enunciado quanto ao
seu sentido. Por exemplo, uma recepcionista de um hotel,
atendendo um turista, no balcão de informações, profere
o seguinte enunciado:
Está correto o sentido do enunciado dela?
Sim! Contudo, a recepcionista não leva em consideração a forma como o enunciado e a função
comunicativa (saudação) foram expressas. Apesar
de o sentido de seu enunciado estar apropriado para
Metodologia do Ensino do Inglês
75
a situação, as formas lingüísticas escolhidas não são apropriadas para a relação recepcionista / turista.
A adequação do sentido, portanto, diz respeito à forma na qual um determinado significado é representado, apropriadamente, em determinado contexto lingüístico.
Luciano Amaral (1997) nos dá o seguinte exemplo:
Vejamos a situação de uma secretária de uma escola grávida e um professor:
O que você percebe nessa situação? A pesar da total inadequação de sentido, não há problemas com
as formas gramaticais. Não há problema com as formas gramaticais, mas o professor demonstra incompetência sociolingüística, porque, no Brasil, esse enunciado é bastante ofensivo para qualquer pessoa.
Trabalhar a competência sociolingüística em sala de aula é uma tarefa importante, pois traz para a
língua a cultura de um povo. Os alunos não só estarão aprendendo sobre a língua, mas também sobre a
cultura do povo que fala essa língua.
O Componente Discursivo refere-se ao conhecimento e a habilidade que permitem ao falanteouvinte combinarem as formas gramaticais e os significados para comunicarem diferentes tipos de textos, falados ou escritos, unificados em diferentes gêneros. Os gêneros são os tipos de textos, como por
exemplo, um ensaio, um relatório científico, uma carta comercial. De acordo com Canale e Swain (1980),
“a unidade de um texto é alcançada através da coesão, ao nível da forma lingüística, e da coerência, ao
nível do significado”1. Coesão refere-se à maneira como os enunciados estão ligados, explicitamente,
na superfície de um texto, facilitando a interpretação do texto. Por exemplo, o uso de instrumentos de
coesão, como os pronomes, os sinônimos, a elipse, as conjunções e as estruturas paralelas servem para
relacionar enunciados individuais e para indicar como um grupo de enunciados deve ser entendido. Coerência refere-se à relação existente entre os diferentes níveis de sentido num texto. Os três enunciados
abaixo apresentados por Widdowson (1978, apud CANALE, 1980) exemplificam um texto coerente, mas
sem elementos coesivos2:
Falante A: É o telefone.
Falante B: Estou no banheiro
Falante A: Ok.
1 Cf. o trecho original: Unity of a text is achieved through cohesion in form and coherence in meaning.
2 Cf. o trecho original:
SPEAKER A: That’s the telephone.
SPEAKER B: I’m in the bath
SPEAKER A: OK
76
FTC EaD | LETRAS
FT
Embora não haja nenhum sinal evidente de coesão entre esses enunciados, Widdowson (ibidem)
demonstra que eles formam um discurso coerente. Afinal, o enunciado de A funciona como um pedido, e
o de B, como uma desculpa por não atender o pedido de A, cuja resposta final é uma aceitação do pedido
de desculpa de B.
O Componente Estratégico se refere ao conhecimento e à habilidade que o falante-ouvinte
possui das estratégias de comunicação verbal e não-verbal necessárias para compensar as falhas na comunicação ocasionadas pela falta de competência nos outros componentes da competência comunicativa.
Essa falha, em uma ou mais das outras competências pode ser decorrente de algum problema psicológico,
físico ou até mesmo, de uma competência não desenvolvida adequadamente.
Para garantir a eficiência da comunicação, o falante-ouvinte pode utilizar a estratégia da paráfrase,
no momento em que não se lembrar uma determinada forma gramatical. Por exemplo, se o aluno não
sabe como dizer “estação de trem” em inglês, ele ou ela pode tentar parafrasear o termo, como “o lugar
para onde vão os trens” ou o “lugar para trens”. Outra forma de garantir a comunicação pode ser também, através de gestos ou desenhos, utilizados muito por professores de língua estrangeira que usam a
língua materna, apenas, como último recurso.
Então...
Sendo a escola o caminho para levar o aluno a inserir-se no mercado
de trabalho, é seu papel também dar-lhe as ferramentas necessárias para
que ele adquira a competência comunicativa capaz de permitir-lhe acessar
informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua
formação geral enquanto cidadão. É necessário refletir sobre a aprendizagem da língua inglesa, de forma articulada, em termos dos diferentes componentes da competência comunicativa, tendo, como propósito, ampliar os
horizontes culturais do aluno.
A aprendizagem de uma língua estrangeira não constitui, apenas, uma aquisição de habilidades
lingüísticas. Envolve também uma melhor compreensão de como a linguagem funciona, a percepção da
cultura materna através da compreensão da cultura estrangeira e o entendimento do que outras pessoas
dizem o que leva ao entendimento das diferenças culturais. De acordo com os PCNs (1998, p. 5), tendo
essa percepção, o indivíduo:
[...] passa a analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e
contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros
povos, enriquecendo a sua formação.
Esse ponto é reforçado pela Lei de Diretrizes e Bases e a Declaração Universal dos Direitos Lingüísticos (1996), segundo a qual aprender outra língua, juntamente com a língua materna, é um direito de
todo cidadão. Como foi, entretanto, mencionado anteriormente, o que tem ocorrido ao longo do tempo
Metodologia do Ensino do Inglês
77
é que a responsabilidade sobre a capacitação do estudante no uso de Línguas Estrangeiras tem sido retirado da escola regular e atribuída aos institutos especializados no ensino de línguas. O que se conseguiu
na escola, até hoje, foi capacitar os alunos a ler textos simples em inglês e a ter noções básicas da língua
(PCN, 1998). Enfim, e em conseqüência desse resultado, os alunos ingressam em cursos de inglês após
completarem o ensino médio por não estarem aptos a se comunicar nessa língua estrangeira.
Web
SAIBA MAIS SOBRE OS PCNs:
http://www.sk.com.br/pcn.html
Como já comentamos anteriormente, para se tornar competente na comunicação de uma língua
estrangeira, os alunos devem ter um mínimo de proficiência nas quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever. No nosso material impresso iremos abordar sobre o ensino de duas dessas habilidades: o ensino
de Listening e Speaking.
O ENSINO DE LISTENING E SPEAKING
A compreensão auditiva estabelece a base para o desenvolvimento da oralidade e, se pararmos para pensar, essa é a habilidade
que mais usamos em nossa vida diária. Segundo Rivers (1981 apud
Murcia, 2001), ouvimos duas vezes mais do que falamos, quatro vezes mais do que lemos e cinco vezes mais do que escrevemos. Portanto, você acha que devemos dar pouca importância ao Listening
Comprehension?
De acordo com Rost (1994 apud Nunan, 1999), listening é
vital no ensino de inglês porque fornece input ao educando, e sem a
compreensão desse input o aprendizado não ocorre.
Por que ensinar listening?
Um dos motivos para o ensino e prática dessa habilidade é expor os alunos á diversidade lingüística
do idioma, assim como conscientizá-los que não existe apenas o American English.
Você Sabia?
Que o inglês é língua oficial na África do Sul, Antígua e Barbuda, Austrália,
Bahamas, Barbados, Belize, Botswana, Brunei, Camarões, Canadá (exceto Quebec), Dominica, nos Estados Unidos da América e no Reino Unido? Em outros
lugares não é oficial como língua nacional, por exemplo, nas Filipinas.
78
FTC EaD | LETRAS
FT
Outro motivo deve-se ao fato de que a prática de listening ajuda os alunos a estar em contato com
informações gramaticais, vocabulário, pronúncia, ritmo e entonação da língua estudada.
Então.... quanto mais atividades de listening houver nas aulas, melhor será o desenvolvimento dos
alunos nessa habilidade. Portanto, ao selecionarmos um texto com o propósito de praticar essa habilidade, devemos nos fazer as seguintes perguntas:
1. Qual é o meu objetivo? Apenas para desenvolver a habilidade de
compreensão auditiva ou para apresentar algum vocabulário, função social
ou estrutura gramatical?
2. O texto escolhido é interessante para meus alunos?
3. O texto corresponde ao nível deles? Há vocabulário novo que
faça desse texto algo mais desafiador?
4. Que tipo de texto apresentarei? Vídeo, música, entrevista, uma
história contada pelo professor, um diálogo?
5. Os alunos terão alguma dificuldade ao ouvirem o texto?
6. Quanto eles terão que entender para que eu atinja meus
objetivos?
7. Quanto terei que ajudá-los para alcançar meus objetivos?
O QUE FAZ O LISTENING SER UMA HABILIDADE FÁCIL OU
DIFÍCIL?
O listening torna-se mais fácil quando:
• São curtos e autênticos;
• Os objetivos da tarefa estão explícitos: os alunos
devem saber o quê eles irão ouvir e o quê irão fazer.
• São trabalhadas as estratégias de compreensão
auditiva;
• O falante se expressa naturalmente, porém de
forma lenta utilizando vocabulário e gramática simples;
• O conteúdo é personalizado;
• O tópico apresentado é familiar para os alunos;
• Os alunos estão interessados e preparados para
o que vão ouvir.
Metodologia do Ensino do Inglês
79
Além de apresentar essas características, a habilidade de Listening pode ser dividida em dois grupos: Que grupos são esses?
Bottom up listening skills e Top down listening skills
O Bottom up refere-se ao processo de decodificar a língua para construir significados, é um processo em que o aluno utiliza seu conhecimento lingüístico: vocabulário, marcadores discursivos, organização
textual, prefixos e sufixos para atribuir significado a uma palavra.
Você consegue imaginar exemplos para aplicar o Bottom up skill? Brown (2001) lista alguns:
• Distinguir as entoações nas sentenças
• Distinguir fonemas
• Reconhecer palavras cognatas
• Entender a terminação das palavras
• Perceber a sílaba tônica
• Reconhecer palavras com vogais fracas ou centrais
O top-down listening skill refere-se à forma como o indivíduo utiliza o conhecimento de mundo
para auxiliar a interpretação do que ele ouve e antecipar o que virá depois. Vejamos alguns exemplos
dessa habilidade:
• Captar a idéia central
• Reconhecer o tópico
• Utilizar a estrutura do discurso para acentuar as estratégias de listening
• Identificar o falante
• Fazer inferências
• Encontrar informações específicas
Atenção!
O bottom-up e o top-down não são as únicas ações em um ato de
ouvir ou ler um texto. Cabe ressaltar que os alunos apresentam conhecimento lingüístico variado, diferentes experiências de mundo e utilizam
estratégias de aprendizagem de acordo com seus estilos cognitivos e de
personalidade.
80
FTC EaD | LETRAS
FT
Web
Para saber mais sobre Listening acesse:
http://www.abax.co.jp/listen/index.html#bu/td.skills
Para toda tarefa comunicativa existem passos que podemos seguir. Vamos ver quais são?
Before listening
1. Suscite o interesse do aluno e apresente o contexto. Por exemplo:
Se os alunos vão ouvir um diálogo cujo objetivo é apresentar atividades diárias, mostre figuras que ilustrem a situação e assim possibilite apresentar vocabulário desconhecido, porém relativo ao diálogo.
2. Ensine as palavras desconhecidas antes dos alunos ouvirem o texto.
Atenção!
Lembre-se: contexto claro facilita a compreensão auditiva.
Listening
É sempre interessante determinar o que eles vão fazer antes de tocar o CD ou colocar o vídeo. De
que forma podemos fazer isso? Um bom exemplo é através de perguntas ou dando uma tarefa para eles
realizarem.
Metodologia do Ensino do Inglês
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Ex: Listen and complete the sentences.3
1. To get exercise,………………………………………............................
2. To help your bones.............................................................................
3. To keep your gums healthy................................................................
4. To have energy for the morning…………………………………………
5. To challenge your brain………………………………………………….
O texto pode ser tocado várias vezes a depender da dificuldade apresentada pelos alunos.
Pós-listening
É o momento no qual podemos personalizar a atividade com o objetivo de possibilitar que os
alunos coloquem algo de sua experiência pessoal na atividade. Podemos, também, considerar o listening
como ponto de partida para estender a tarefa dos alunos e articular com outras habilidades.
Mas, de que forma faremos isso? Vamos tomar como exemplo a atividade de listening abaixo.
Os alunos ouvem o CD e respondem as perguntas abaixo
What things in the text do you do regularly?
What else do you do for your health?
Write a paragraph about the things you do to have a good health.
3 Exercício adaptado do livro Interchange Intro, pag. 83
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FTC EaD | LETRAS
FT
Não podemos deixar de mencionar a importância de desenvolver nos alunos a consciência dos processos subjacentes a seu próprio aprendizado. Essa consciência pode ser despertada através do ensino de
estratégias que facilitam a compreensão auditiva e faz com que os alunos se tornem melhores ouvintes,
As estratégias são variadas e entre elas Nunan (1999) destaca as seguintes:
Do ponto de vista pragmático da língua, Listening e Speaking possuem uma relação muito estreita,
e é por isso que não podemos tratar de uma habilidade sem mencionar a outra, já que para um transmissor sempre haverá um receptor. Portanto, veremos a seguir os aspectos principais que envolvem a
atividade de Speaking.
O que é necessário saber para falar outro idioma?
• Articular bem os sons da língua;
• Ter um bom vocabulário;
• Conhecer a sintaxe da língua-alvo.
Metodologia do Ensino do Inglês
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Esses três elementos somados resultam na competência lingüística, que sozinha não é suficiente
para tornar o educando competente na comunicação (HYMES, 1974 apud NUNA, 1999). Então, segundo Hymes é preciso que, o educando saiba usar as regras do discurso específico da comunidade na qual
se insere. Ter competência significa saber quando falar, ou quando não falar, a quem, com quem, em que
lugar e de que forma.
Existem alguns aspectos fundamentais que envolvem o ensino de Speaking e que merecem
destaque:
1. Accuracy: refere-se ao uso correto de vocabulário, gramática e pronúncia. O enfoque dado à
precisão ocorre quando as atividades apresentadas pelo professor são controladas, contudo isso não significa que nas atividades livres se deixe a precisão de lado.
2. Fluência: Brown (2001) define fluência como a habilidade de falar a língua estrangeira naturalmente, ou seja, ser fluente significa transmitir a mensagem, independente dos erros que se cometa.
Geralmente, em aulas cuja abordagem aplicada ao ensino é a Comunicativa, não se deve corrigir os
alunos durante atividades cujo foco é a fluência, a menos que o erro interfira na comunicação.
3. O ensino da pronúncia: segundo Brown (ibidem), o objetivo do professor de inglês principalmente nos níveis iniciais, é fazer com que os alunos transponham a barreira sob a qual a pronúncia é
responsável pela diminuição de sua habilidade em se comunicar. Nos níveis avançados, os objetivos podem ser focados nos elementos que aumentam a comunicação: entonação, qualidade da voz, diferenças
fonéticas ou qualquer outro elemento mais importante do que produzir sons imitando o falante nativo.
Vamos Refletir
Pense que você está estudando inglês pela primeira vez. Quais fatores afetam sua pronúncia e de que forma podemos lidar com cada um deles?
Vamos ver se o que você pensou coincide com as variáveis apontadas por Kenworthy (KENWORTHY, 1987 apud BROWN, 2001):
• Idade: Brown (ibidem) afirma que pesquisas demonstram que
crianças na idade da puberdade, ou abaixo dessa etapa da
vida, possuem uma maior facilidade para falar como nativos quando expostos a contextos autênticos da língua
estrangeira. Acima dessa idade, não há vantagens atribuídas ao fator idade, pois uma pessoa de cinqüenta
anos pode ter o mesmo sucesso no aprendizado de
línguas que uma de 18 anos, especialmente quando
se encontram na mesma situação de aprendizagem.
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FTC EaD | LETRAS
FT
• Exposição: quando nos referimos à exposição entendemos que é mais importante a qualidade e
intensidade do contato que o educando tem com a língua estrangeira, do que o tempo que se emprega
com o estudo ou ensino da língua.
• Habilidade fonética inata: Em outras palavras, ter uma habilidade fonética inata é o mesmo que
ter “bom ouvido” para línguas estrangeiras. Algumas pessoas apresentam essa habilidade e outras não.
• Motivação e interesse pela boa pronúncia: existem alunos que se preocupam com a qualidade de
sua pronúncia, mas outros não, portanto quanto maior a motivação, melhor será o desenvolvimento da
pronúncia.
4. O fator afetivo: a ansiedade é um dos maiores obstáculos que o aluno tem que superar quando
estuda uma língua estrangeira. O medo de errar ou de dizer algo incompreensível os impedem de arriscar
a usar o novo vocabulário, uma nova função ou a nova estrutura apresentada. Nosso trabalho como professores é promover autoconfiança nesses alunos e encorajá-los a falar na língua-alvo.
Bem, para que os alunos coloquem seu conhecimento de inglês em prática precisamos expô-los às
atividades que promovam a comunicação. Dessa forma, lanço um desafio: você poderia listar algumas
dessas atividades?
INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES
LINGUÍSTICAS
Como integrar as quatro habilidades?
As habilidades lingüísticas geralmente são apresentadas de forma integrada. Por exemplo, num
exercício de conversação precisamos ouvir para responder; para preencher um formulário ou qualquer
exercício precisamos ler e escrever, ao assistirmos um vídeo e anotarmos alguma informação precisamos
ouvir e escrever.
Então, o que podemos concluir? Uma habilidade leva a outra.
Considere uma aula na qual os alunos terão que ler um artigo sobre os hábitos alimentares em
diferentes países. Provavelmente, o professor comece introduzindo o tópico e preparando-os para a leitura; logo os alunos irão ler o texto e responder perguntas sobre ele e, finalmente, irão fazer perguntas ao
colega sobre os seus hábitos alimentares.
Metodologia do Ensino do Inglês
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Quais habilidades foram trabalhadas nessa aula?
READING + WRITING + SPEAKING
Uma aula que integra as habilidades permite que o professor explore o tópico em sua totalidade e
que o vocabulário referente ao tópico seja praticado e revisado de formas diferentes.
De que forma podemos manter em nossas aulas o foco nas habilidades integradas? Brown (ibidem)
destaca cinco modelos de ensino que favorecem essa integração:
1- O Content-Based Instruction : o ensino da língua integra o
aprendizado do conteúdo de determinada disciplina com o aprendizado da
segunda língua.
O ensino baseado no conteúdo representa um grande desafio para
o professor, e já que essa forma de instrução permite que o conteúdo da
disciplina defina a seleção e seqüência do que se irá ensinar sobre a língua,
o docente terá uma visão de sua prática pedagógica totalmente diferente.
Por exemplo: se o conteúdo for referente à disciplina de matemática, o
professor estará priorizando mais o conteúdo matemático do que o ensino
da língua, em outras palavras, a língua estrangeira passa para o segundo
plano e o trabalho do professor duplica, pois além de saber o conteúdo da
disciplina, ele terá que saber também a língua estrangeira.
2. Theme-Based Instruction é muito utilizado em programas de
ensino de inglês intensivo e consiste no uso de temas variados que conduzem os alunos a focar no estudo da língua estrangeira mais do que no
próprio conteúdo, esse conteúdo cumpre seu propósito como veículo para
o aprendizado da língua. Os alunos lêem artigos ou capítulos, assistem programas de vídeo, discutem os tópicos, propõem soluções, ou desenvolvem
trabalhos escritos sobre os temas propostos pelo professor.1
1 Instruçao baseada no conteúdo
Os temas ou tópicos devem ser interessantes e relevantes para acentuar a curiosidade e a motivação
dos alunos, e assim engajá-los em questões relativas da vida real.
Quais tópicos você considera relevantes ou motivantes para trabalhar com uma turma de adolescentes? Saúde pública ou gravidez na adolescência?
Independente do tipo de instrução adotada, o que importa são os princípios subjacentes ao ensino
de Content-based e Theme-based:
• Automaticidade
• Aprendizagem significativa
• Motivação
• Competência comunicativa
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No Experiential Learning estão inseridas as atividades que envolvem ambos lados do cérebro, o
direito e o esquerdo, os quais contextualizam a língua, integram as habilidades e direcionam as atividades para propósitos autênticos do mundo real. O Experiential Learning faz com que os alunos entrem
em contato com a realidade como parte do seu processo de aprendizagem. Eles vivenciam experiências
concretas, passam por um processo de erros e acertos, processam o que vivenciaram, levantam hipóteses
sobre a língua e revisam suas suposições com o intuito de tornar-se fluente. Ou seja, o aluno está diretamente em contato com a realidade estudada, ao contrário de outras formas de ensino em que a realidade
é lida, ouvida, falada ou escrita.
Atenção!
LEMBRE-SE: ONE LEARNS BEST BY “DOING”
(John Dewey)
Quais técnicas estão voltadas para o Ensino Experimental? Listamos algumas que, geralmente,
estão focadas no aluno.
• Projetos
• Atividades no computador (especialmente em grupos pequenos)
• Projetos de pesquisa
• Experiencias cross-cultural
• Visitas a lugares, viagens
• Diálogos e simulações
O Episode Hypothesis: O princípio básico dessa forma de ensino consiste em apresentar a língua-alvo em seqüência de frases que juntas contam uma história. Segundo John Oller, (OLLER, 1983,
apud BROWN, 2001, p. 240) quem cunhou esse termo, é mais fácil entender e reproduzir um texto (discurso oral ou escrito) quando ele está estruturado por episódios, em outras palavras, é mais fácil aprender
a língua-alvo se esta é apresentada em sentenças lógicas, bem estruturadas e que contem uma história;
assim os alunos podem acompanhar a história passo a passo e lembrar da sua estrutura mais facilmente,
porque a lógica os ajuda.
Um bom exemplo do Episode Hypothesis são as histórias em quadrinhos. Elas contam uma história; portanto apresentam um começo, meio e fim e, dessa maneira, o aluno sente-se motivado e envolvido
com o conteúdo mais do que com a língua em estudo. Conseqüentemente, a curiosidade aguçada o levará
a lembrar das palavras, expressões e a estrutura da língua.
Vamos Refletir?
De que forma o Episode Hypothesis contribui para a integração das
habilidades?
Metodologia do Ensino do Inglês
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Podemos citar algumas formas:
1. As histórias ou episódios desafiam o professor e escritores dos livros
didáticos a apresentarem a língua de forma interessante e natural;
2. Os episódios podem ser apresentados por escrito ou oralmente, portanto exigem dos alunos as habilidades de leitura e escrita;
3. Os episódios podem estimular perguntas escritas ou faladas;
4. Os alunos podem ser estimulados a escrever suas próprias historinhas,
ou completar um episódio cujo clímax não foi apresentado.
5. Os episódios escritos podem ser dramatizados em sala de aula
Abaixo, você vai encontrar dois exercícios: uma conversação e um grupo de sentenças. Qual dos
dois apresenta as características do Episode Hypothesis?
Darlene: I think I’ll call Bettina’s mother. It’s almost five and Chrissy isn’t
home yet
Meg: I thought Bettina had the chicken pox.
Darlene: Oh, that’s right. I forgot. Chrissy didn’t go to Bettina’s today.
Where is she?
Meg: She’s probably with Gary. He has Little League practice until five.
Darlene: I hear the front door. Maybe that’s Gary and Chrissy.
Gary: Hi.
Darlene: Where’s Chrissy? Isn’t she with you?
Gary: With me? Why with me? I saw her at two after school,
but then I went to Little League practice. I think she left with
her friend.
Darlene: Which one?
Gary: The one next door… the one she walks to school
with every day.
Darlene: Oh, you mean Timmy. She’s probably with him.
Gary: Yeah, she probably is.
Darlene: I’m going next door to check.
1. Jake’s having dinner with Sally today.
2. Richard is having a party on Sunday.
3. The Jones are having fun in Rio.
4. Beth is having a baby in June.
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Bem, na conversação percebemos que:
- O contexto é familiar;
- Os personagens são pessoas comuns;
- Devido à incógnita apresentada na conversação, o leitor se envolve
mais com a leitura do que com a língua-alvo e sente-se motivado a
continuar lendo a história até o fim, pois há uma seqüência lógica na
história;
- A história é compreensível em todos os contextos culturais.
O grupo de frases está relacionado através da mesma forma gramatical, contudo não apresenta
uma seqüência lógica. Portanto, cada frase é uma idéia isolada que não desperta o interesse no leitor.
Provavelmente, o objetivo do exercício seja apresentar a forma do present continuous para expressar o
futuro.
Então, tudo isso não quer dizer que drills, exercícios escritos, explicações gramaticais e outras
atividades que não seguem as características do Episode Hypothesis sejam peças descartadas de nossas
técnicas de ensino. Entretanto, o ensino baseado em episódios oferece
Task-based Teaching. De acordo com Brown (ibidem), o professor não pré-determina o que será
estudado, a lição se baseia no cumprimento de uma tarefa na qual o aspecto lingüístico é determinado
pelo que vai acontecer enquanto os alunos a completam.
Vejamos o exemplo em que o professor
dá aos alunos a seguinte tarefa:
Ligue para uma agencia de turismo e solicite confirmação de sua viagem.
Pergunte pelo horário, número do vôo e horário do check-in no aeroporto.
Como se procederá essa aula?
Existem alguns passos a serem seguidos no Task-based teaching:
Pre-task: o professor introduz o tópico e dá as instruções para
o cumprimento da tarefa. Nesta etapa, é possível apresentar um modelo
gravado num CD, por exemplo.
Task: momento em que os alunos realizam a tarefa em pares ou grupos,
o professor monitora.
Planning: os alunos preparam um pequeno relatório escrito ou oral para
informar a classe o que aconteceu durante sua tarefa. Eles praticam o que vão
dizer no grupo, enquanto o professor está disponível para tirar dúvidas.
Report: os alunos lêem seu relatório ou dizem o que fizeram. O professor
Metodologia do Ensino do Inglês
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pode neste momento dar um feedback rápido sobre o conteúdo do
texto, como também colocar a gravação de outras pessoas fazendo
a mesma tarefa para que, assim, os alunos possam comparar.
Analysis: o professor destaca as partes mais importantes do
texto gravado para que os alunos analisem. Ele também pode ressaltar para análise aspectos da língua utilizada pelos alunos na etapa
do report.
Practice: o professor seleciona o que será praticado a
partir das necessidades dos alunos percebidas durante as etapas
anteriores.
INTEGRANDO A CULTURA NO ENSINO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA
O que é cultura?
• Um meio de vida
• Idéias, costumes e habilidades de um povo;
• Artes e ferramentas que caracterizam um determinado grupo de
pessoas em um determinado período
• A cola que agrega pessoas semelhantes (BROWN, DOUGLAS
1994);
• Cultura é um meio de vida; é o contexto no qual nós existimos,
pensamos, sentimos e nos relacionamos com os outros.
Bem, ao ensinar a língua estrangeira já estamos ensinando parte da cultura de um povo, pois a língua é parte de uma cultura e vice-versa, não se pode separá-las sem haver perdas de significados. (BROWN, ibidem). Aprender uma nova língua é também agregar seus valores culturais.
Não podemos relacionar a cultura apenas a questões referentes à língua, costumes e hábitos, devemos também lembrar que a organização social, valores, atitudes e religião de um povo estão inseridos na
cultura de um país.
Então de que forma podemos integrar a questão cultural em nossas aulas?
Brown(ibidem) destaca alguns princípios:
1. Discutir as diferenças culturais com os alunos ressaltando que não há cultura melhor do que outra;
2. Incluir nas técnicas de ensino atividades e materiais que
ilustrem a ligação entre língua e cultura;
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3. Ensinar aos alunos alguns aspectos sociolingüísticos da língua;
4. Alertar os alunos que características peculiares de um determinado grupo não podem ser
tomadas como verdade absoluta.
O ensino de língua estrangeira não pode focar apenas a transmissão de conteúdo, faz-se necessário criar atividades que explorem os aspectos culturais da língua em estudo e que promovam a interação
com o aluno, portanto esse ensino deve estar sintonizado com o contexto cultural a que pertence a fim
de ser discutido e comparado com o contexto cultural local. Dessa forma, os alunos terão uma melhor
compreensão da cultura estrangeira e da sua própria cultura, além de despertar neles uma posição crítica
reflexiva diante desses dois contextos.
De que forma podemos integrar a cultura no ensino de língua estrangeira?
Na verdade não existe receita para fazer isso, mas há algumas técnicas que podem ajudar a realizar
essa integração. George H. Hughes (1986) destaca algumas técnicas, vamos ver quais são?
• Método Comparativo: apresentar aspectos da cultura estrangeira
bem diferente do da cultura local e discutir essas diferenças;
• Assimiladores culturais: o professor faz uma breve descrição de
um incidente crítico de interação intercultural. O professor fornece quatro
explicações possíveis das quais os alunos terão que escolher a correta. Se
errarem, cabe a eles pesquisar sobre o assunto;
• Cápsula cultura: nesta técnica o professor apresenta visualmente
diferenças de costumes local e estrangeiro e faz uma série de perguntas
para promover discussão entre os alunos;
• Ilha cultural: o professor através de posters, fotos e gravuras cria
um ambiente propicio para atrair a atenção dos alunos e desencadear uma
discussão intercultural em sala de aula.
A motivação é parte imprescindível do processo de aprendizagem, e o estudo de uma nova cultura
é uma boa maneira de se estimular esse processo. Cabe salientar que a discussão deve ser direcionada não
apenas para as diferenças culturais, mas, também, para as semelhanças. A competência cultural também
é parte importante desse processo, e deve ser desenvolvida tanto no professor quanto no aluno, já que
só com uma visão crítica-reflexiva dos aspectos culturais da cultura-alvo é que o professor poderá desenvolver no aluno uma consciência crítica que o leve a distinguir os aspectos culturais do outro e da sua
própria cultura.
Metodologia do Ensino do Inglês
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Atividade Complementar
1. Observe a atividade de speaking e escreva sua opinião sobre ela.
Roleplay
Trabalho em pares. Aluno A – você é um vegetariano.
Aluno B – você é carnívoro. Vocês têm cinco minutos para convencer um ao outro que o seu hábito alimentar é o correto.
Você se sentiria à vontade utilizando essa atividade?
Que problemas você pode antecipar dessa atividade?
O que você poderia fazer antes da atividade para ter certeza do
o
sucesso da mesma?
2. Tome uma aula de vídeo como exemplo. Quais motivos você daria para:
a) Assistir ao filme sem o som.
b) Ouvir o som sem ver a imagem.
c) Paralisar a imagem..
3. O que Kramsch (KRAMSCH, 1993 apud SIQUEIRA, SAVIO, 2005) quis dizer com a seguinte frase? :”In practice, teachers teach language and culture, or culture in language, but not language as
culture.”
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FTC EaD | LETRAS
FT
4. Se você tivesse que realizar algumas modificações nos PCNs, quais alterações faria? Justifique
sua resposta.
5. Utilizando uma das técnicas para integrar a cultura na sala de aula, que atividade você apresentaria para seus alunos?
Metodologia do Ensino do Inglês
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Glossário
▄ ABORDAGEM (approach) – Conjunto de princípios teóricos que integram um método de ensino
(Richards e Rodgers, 1986). Tais princípios são divididos em dois grupos: a teoria da língua e a
teoria da aprendizagem. O estruturalismo é um exemplo de teoria da língua o qual a vê como um
conjunto de unidades gramaticais. O behaviorismo é um exemplo de teoria da aprendizagem, no
qual o indivíduo aprende através de um processo de estímulos e respostas que criam hábitos que o
levam ao aprendizado.
▄ DESIGN – Conceito formulado por Richards e Rodgers (1986) como o nível da análise de méto-
do em que consideramos quais são os objetivos de um método; como o conteúdo é selecionado e
organizado dentro do método; os tipos de tarefa de aprendizagem e de atividades de ensino que o
método defende; o papel dos alunos; o papel dos professores; o papel dos materiais didáticos.
▄ DRILLS – Exercícios controlados.
▄ LÍNGUA ALVO (target language) – Refere-se à língua estrangeira que está sendo apresentada ou
ensinada.
▄ LÍNGUA ESTRANGEIRA (foreign or second language) – Língua estrangeira é uma língua estudada por indivíduos cuja língua materna é outra, como o inglês no Brasil. Segunda língua é uma
língua estudada por falantes de outra língua que se encontram numa comunidade na qual ela é falada, como o inglês estudado por um brasileiro que se encontra nos Estados Unidos. Nesta pesquisa,
língua estrangeira refere-se ao inglês estudado na escola.
▄ FEEDBACK – É o retorno de alguma informação dada pelo aluno ou pelo professor.
▄ FUNÇÃO (function) – Função é o propósito comunicativo com o qual o indivíduo usa o idioma.
▄ INPUT – Todo conhecimento recebido pelo aluno.
▄ MATERIAL AUTÊNTICO – todo material produzido para fins não pedagógicos, como, por
exemplo, jornais, revistas e artigos científicos.
▄ MÉTODO (method) – Sistema de ensino formado por uma abordagem, um design e procedi-
mentos. No método, incluem-se atividades, papel do professor, papel do aluno, material didático
e modelo do conteúdo da língua a ser ensinada. Esse conteúdo pode ser organizado com base nas
formas gramaticais da língua (conteúdo gramatical), nas funções da língua (funcional) ou nas noções da língua (nocional).
▄ PRECISÃO (accuracy) – É o termo utilizado para se referir ao uso das formas gramaticais da
língua, conforme as regras estabelecidas pela norma culta ou, na sua ausência, por uma gramática
prescritiva.
▄ PROCEDIMENTOS (procedures) – São as técnicas, práticas e comportamentos observados em
sala de aula, durante a aplicação do método.
▄ SOCIAL LANGUAGE – É o termo utilizado para indicar a língua apropriada em contextos
sociais.
▄ SYLLABUS – É o termo utilizado para referir-se ao conteúdo programático
▄ WARM UP – Atividade curta realizada no início da aula que pode ter vários objetivos: apresentar
o conteúdo a ser estudado, revisar lição anterior, corrigir exercícios, etc.
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FTC EaD | LETRAS
FT
Referências Bibliográficas
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Nacionais, Códigos e suas Tecnologias. Língua Estrangeira Moderna. Brasília: MEC, 1999.
GOWER, Roger; PHILLIPS Diane; WALTERS, Steve. Teaching Practice Handbook. Oxford: Macmillan
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HARMER, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. England: Longman, 2001.
H. D. BROWN. Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Second Edition.
New York. Pearson Education Company, 1994.
H.D.BROWN. Principles of Language Learning and Teaching. London. Prentice Hall International,
1994.
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NUNAN, D. Second Language Teaching and Learning. Boston, Massachussets: Heinle & Heinle Heinemann, 1995.
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Sites
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Metodologia do Ensino do Inglês
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FTC - EAD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância
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