UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA E O ENSINO DE MATEMÁTICA
ORISVALDO SANTANA DA SILVA
A INTERDISCIPLINARIDADE NA VISÃO DE PROFESSORES DE
QUÍMICA DO ENSINO MÉDIO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
MARINGÁ
2008
ORISVALDO SANTANA DA SILVA
A INTERDISCIPLINARIDADE NA VISÃO DE PROFESSORES DE
QUÍMICA DO ENSINO MÉDIO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
Dissertação apresentada ao programa de Pósgraduação Stricto Sensu em Educação para a
Ciência e o Ensino de matemática da
Universidade Estadual de Maringá, como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria
Aparecida Rodrigues.
MARINGÁ
2008
iii
ORISVALDO SANTANA DA SILVA
A INTERDISCIPLINARIDADE NA VISÃO DE PROFESSORES DE
QUÍMICA DO ENSINO MÉDIO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Educação para a
Ciência e o Ensino de Matemática da
Universidade Estadual de Maringá, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre.
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Rodrigues
DQI/UEM – Orientadora
Prof.ª Dr.ª Maria Regina Dubex Kawamura
DFI/USP
Prof.ª Dr.ª Luzia Marta Bellini
DFE/UEM
iv
DEDICATÓRIA
Aos meus pais Florisvaldo e Cacilda, pela compreensão, carinho, dedicação e paciência.
À minha esposa, companheira e amiga Romilda, que me deu apoio nos vários momentos em
que precisei.
Aos meus filhos Guilherme e Vinícius, que demonstram por mim um carinho intenso e
verdadeiro.
A meus irmãos Clodoaldo e Flodoaldo, pelo incentivo e companheirismo nesta caminhada.
À minhas irmãs Aline, Cecídia, Cilene e Sirlei, pelo carinho e pela compreensão.
Aos meus primos Edvaldo, Rose, Roseli e Rosana, que sempre compartilharam comigo a
busca por uma formação acadêmica.
Às minhas tias Carmelita e Dalva, exemplos de mulheres guerreiras e determinadas.
Aos meus cunhados e cunhadas, pela acolhida, carinho e compreensão nos momentos que
mais necessitei.
A todos aqueles que acreditam na educação como forma de elevar a alma humana.
v
AGRADECIMENTOS
À professora Maria Aparecida Rodrigues, muito mais do que orientadora, uma grande
amiga, que nesse processo de criação mostrou profissionalismo, rigor, equilíbrio,
compreensão, atenção e um convívio agradável que só fez aumentar minha admiração por sua
pessoa.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e o Ensino
de Matemática da Universidade Estadual de Maringá, pela convivência, profissionalismo
e compromisso com a educação.
Às professoras Luzia Marta Bellini e Maria Regina Dubex Kawamura, pelas valiosas
contribuições cedidas no momento da qualificação, as quais foram importantes para a
finalização do trabalho.
À Professora Neide Maria Michellan Kiouranis, por nos auxiliar na produção do
questionário.
À Tânia e Vânia, pela amizade, carinho e respeito no cumprimento do dever.
A todos os Colegas do Programa de Pós-Graduação, pela convivência, pelos momentos
alegres e pelas dificuldades que compartilhamos em nosso grupo.
A todos os Professores de Química do Ensino Médio, pelas entrevistas concedidas,
imprescindíveis para o desenvolvimento desta pesquisa.
Aos Professores e Funcionários do Colégio Olavo Bilac, por me fazerem acreditar que era
possível transformar um sonho em realidade, pela mão amiga a mim estendida quando
precisei de ajuda e por dividirmos as angústias, tensões e poucas alegrias nesta difícil tarefa
de educadores.
Aos meus familiares, que souberam compreender e aceitar minha ausência, nesta busca por
um crescimento intelectual, profissional e pessoal.
A todos que contribuíram, de forma direta e indireta, para a realização do trabalho, pois tenho
certeza de que sozinho não conseguiria concluí-lo. Muito obrigado a todos!
vi
Mire e veja: o importante e bonito, do mundo,
é isto: que as pessoas não estão sempre iguais,
ainda não foram terminadas – mas que elas
vão sempre mudando. Afinam ou desafinam.
Verdade maior. É o que a vida me ensinou.
(Riobaldo, personagem de Guimarães Rosa).
vii
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA........................................................................................................................iv
AGRADECIMENTOS ...............................................................................................................v
LISTA DE QUADROS ...........................................................................................................viii
RESUMO ..................................................................................................................................ix
ABSTRACT ..............................................................................................................................xi
INTRODUÇÃO..........................................................................................................................1
1 - DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE PESQUISA ..................................................................4
2- INTERDISCIPLINARIDADE: DIMENSÕES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS ..........8
2.1 – CARACTERÍSTICAS DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E ESCOLAR ...........11
2.2 – CONCEITOS DE DISCIPLINA E DISCIPLINARIDADE .......................................14
2.3 – INTERDISCIPLINARIDADE: POSSÍVEIS CONCEITOS.......................................15
2.4 – INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO BRASILEIRO ..............................18
2.5 – DIMENSÕES DA COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR ..............................................................................25
2.5.1 – A base de Conhecimento para o Ensino ...............................................................26
2.5.2 – Processo de Raciocínio Pedagógico .....................................................................28
2.5.3 – Os aspectos para uma prática pedagógica interdisciplinar ...................................30
3 – INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE QUÍMICA............................................34
3.1 – O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS OFICIAIS.......................................................34
3.2 – INTERDISCIPLINARIDADE NO CONHECIMENTO ESCOLAR .........................43
4 – A PESQUISA .....................................................................................................................49
4.1 – OS SUJEITOS DA PESQUISA ..................................................................................49
4.2 – O LOCAL DE TRABALHO.......................................................................................50
4.3 – COLETA DOS DADOS..............................................................................................52
4.4 – PROPOSTA DE ANÁLISE TEÓRICA E METODOLÓGICA .................................52
5 – A ANÁLISE .......................................................................................................................55
5.1 – Categoria 1 – A prática pedagógica do professor de Química ....................................55
5.1.1 – Prática Tradicional................................................................................................56
5.1.2 - Prática Estrutural ...................................................................................................58
5.2 – Categoria 2 - Obstáculos para o Exercício da Interdisciplinaridade ...........................60
5.2.1 – Abordagem de determinados temas......................................................................61
5.2.2 – O Planejamento ....................................................................................................61
5.2.3 – Tempo e Recursos ................................................................................................62
5.2.4 – Trabalho solitário..................................................................................................63
5.3 – Categoria 3 – Características Interdisciplinares na prática pedagógica ......................64
5.3.1 – Abordagem de outros aspectos além do químico .................................................65
5.3.2 – Abordagem contextualizada .................................................................................66
5.3.3 – Interação com professores de outras disciplinas...................................................67
5.3.4 – Importância de um tema gerador ..........................................................................68
5.4 – Categoria 4 - Visão dos professores sobre interdisciplinaridade.................................69
5.4.1 – A Química como Ciência Interdisciplinar ............................................................70
5.4.2 – Relação com outras disciplinas.............................................................................71
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................73
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................76
ANEXOS ..................................................................................................................................81
viii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - O perfil dos professores entrevistados ...................................................................50
Quadro 2 - Subcategorias e unidades de análise obtidas a partir dos relatos dos professores de
Química com relação à prática docente....................................................................................56
Quadro 3 - Subcategorias e unidades de análise obtidas a partir dos relatos dos entrevistados
com relação aos obstáculos para o exercício de práticas interdisciplinares .............................60
Quadro 4 - Subcategorias e unidades de análise obtidas dos relatos dos professores
relacionadas às características interdisciplinares de suas práticas...........................................65
Quadro 5 - Subcategorias e unidades de análise obtidas dos relatos dos professores com
relação à compreensão sobre a interdisciplinaridade ...............................................................70
ix
RESUMO
O tema interdisciplinaridade vem sendo amplamente debatido nos meios acadêmicos,
especialmente no âmbito educacional. Vários educadores ressaltam a importância da
interdisciplinaridade no ensino de ciências e enfatizam a necessidade de os professores
saberem buscar relações com as diversas áreas do conhecimento, no sentido de propiciar aos
alunos uma compreensão mais integrada do mundo e da realidade. Nesse sentido, a
interdisciplinaridade se constitui como uma ferramenta indispensável na construção de
saberes para atender às mudanças paradigmáticas e ao exercício da cidadania. Esta pesquisa
tem por objetivo investigar como um grupo de professores de Química compreende a questão
da interdisciplinaridade e se adotam ações interdisciplinares em suas práticas pedagógicas.
Para a investigação, elegemos a água como tema gerador e elaboramos um roteiro contendo
nove perguntas, o qual foi respondido por onze professores de Química do Ensino Médio,
vinculados a sete escolas estaduais, por meio de entrevistas semi-estruturadas. O roteiro de
questões contemplou formas de abordagens, recursos didáticos e atividades desenvolvidas, de
forma a instigar os professores a falar de suas práticas, deixando transparecer como eles
compreendem a questão da interdisciplinaridade e se realizam práticas interdisciplinares no
processo ensino-aprendizagem. As entrevistas foram transcritas e as respostas dos
entrevistados foram categorizadas, de acordo com os pressupostos teóricos e metodológicos
da análise de conteúdo. Da análise dos resultados, emergiram as seguintes categorias: A
prática pedagógica do professor de Química, Obstáculos para o exercício da
interdisciplinaridade, Características interdisciplinares na prática docente e Visão dos
professores sobre interdisciplinaridade. Apesar de alguns professores ainda não terem se
distanciado do ensino tradicional, mostrando dependência em relação ao livro didático, outros
já demonstraram ter superado o problema da fragmentação e reprodução do conhecimento
com uma abordagem das implicações sociais dos conhecimentos químicos. Pode-se perceber
que os professores entrevistados apresentam algumas características interdisciplinares na sua
prática pedagógica, entre as quais a abordagem de outros aspectos além do químico, a
abordagem contextualizada, a interação com professores de outras disciplinas e a percepção
da importância de um tema gerador. Quanto à introdução de práticas interdisciplinares, os
participantes da pesquisa apontaram os seguintes obstáculos: a dificuldade na abordagem de
alguns temas específicos, falta de interação dos professores durante o planejamento
pedagógico, problemas de recursos e disponibilidade de tempo. Com relação à compreensão
x
desses professores sobre a interdisciplinaridade, alguns percebem o caráter interdisciplinar da
Química, pois, no desenvolvimento de vários temas, conseguem estabelecer relações com
outros aspectos, que podem ser históricos, sociais, políticos e econômicos. Outros
compreendem a interdisciplinaridade como o desenvolvimento de conhecimentos de uma área
específica, relacionando-os com outras disciplinas, tais como: Biologia, Física, Geografia e
História.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Ensino de química. Prática docente.
xi
ABSTRACT
The interdisciplinarity theme has been widely discussed in academic circles, especially within
educational scope. Several educators emphasize the importance of interdisciplinarity in
sciences teaching, and the need of seeking relations among the various areas of knowledge to
provide to the students a more integrated understanding of the world and the reality. In this
sense, the interdisciplinarity is considered as an indispensable tool for the construction of
knowledge in order to attend the paradigmatic changes and for exercising the citizenship. This
research intends to investigate how a group of Chemistry teachers understand the
interdisciplinarity and if they adopt interdisciplinary actions in their teaching practices. For
this research, we have chosen the water as a generator theme. A list with nine questions was
elaborated and the questions were answered through semi-structured interviews by eleven
High School Chemistry teachers who work at seven state schools. The list of questions
included approaches ways, didactic resources and activities developed for encouraging
teachers to talk about their practices, making clear how they understand the interdisciplinarity
and if they carry out interdisciplinary practices in the teaching-learning process. Interviews
were transcribed and the answers of the interviewees were categorized according to the
theoretical and methodological assumptions of content analysis. From the results analysis, the
following categories were emerged: The Chemistry teacher’s pedagogical practice, obstacles
in the exercise of interdisciplinarity, Interdisciplinary features in the teaching practice, and
Teachers’ vision about interdisciplinarity. Although some teachers have not yet been stayed
away from traditional education, showing dependence on the textbook, other ones have
already demonstrated that they have overcome the problem of fragmentation and reproduction
of knowledge. They have achieved it through an approach of the social implications of
chemical knowledge. Thus it is possible to realize that the interviewed teachers present some
interdisciplinary characteristics in their pedagogical practice, including the approach of other
aspects beyond the chemical one, the contextualized approach, the interaction with teachers of
other subjects, and the perception of the importance of a generator theme. About the
introduction of interdisciplinary practices, the participants of research have indicated the
following obstacles: approaching difficulty of few specific topics, lack of interaction among
the teachers during the pedagogic planning, problems of resources and time availability. In
concerning to the teachers’ understanding about interdisciplinarity, some of them perceive the
interdisciplinary aspect of Chemistry, because in the development of a lot of themes, they can
xii
establish relations to other aspects, which can be historical, social, political and economic
ones. Other teachers understand the interdisciplinarity as the development of knowledge in a
particular area, relating it to other subjects, such as Biology, Physics, Geography and History.
Keywords: Interdisciplinarity. Chemistry teaching. Teaching practice.
INTRODUÇÃO
O tema interdisciplinaridade atualmente tem ganhado destaque nos campos científico e
educacional. Porém, esse interesse não é novo, uma vez que encontra suas raízes na Grécia
Antiga, nas idéias de Platão e Aristóteles. No decorrer da história, há, em determinados
momentos, a busca por um saber unitário, com vistas a uma visão global de Universo. Em
outros momentos, ocorre a busca pela especialização do saber, culminando na sua
fragmentação em disciplinas. O desenvolvimento dessa divisão do saber só se modificou com
uma hiperespecialização disciplinar na metade do século XX, no qual ocorreu o crescimento
exponencial do volume e da complexidade dos conhecimentos e também a multiplicação e
sofisticação das tecnologias (SOMMERMAN, 2006).
A interdisciplinaridade surgiu ao longo do século XX, para tentar responder aos problemas
que o excesso dessa fragmentação gerou na educação e na pesquisa, no mundo Ocidental. Na
década de 1960, houve, assim, manifestações dos estudantes franceses e italianos, que
estavam descontentes com a alienação no ensino superior em relação aos problemas sociais
desse período.
Desde então, a interdisciplinaridade vem sendo discutida nos meios acadêmicos sob diferentes
aspectos. E, a partir da década de 1990, ocorreu uma ampliação das discussões teóricas e um
incentivo às práticas pedagógicas interdisciplinares. Nessa perspectiva, os educadores
ressaltam a importância da interdisciplinaridade no ensino de ciências, pois a prática
pedagógica tradicional, como regra geral, concentrou-se nos conhecimentos reduzidos aos
livros textos para a escola, sempre defasados em relação à pesquisa. Esses educadores
também enfatizam a necessidade de os professores saberem buscar relações entre as diversas
áreas do conhecimento, no sentido de propiciar aos alunos uma visão mais ampla da ciência e,
conseqüentemente, prepará-los para enfrentar os desafios do mundo globalizado.
Nesse sentido, as reformas educacionais apresentam propostas de mudanças na estrutura
curricular, com a intenção de incorporar uma abordagem interdisciplinar para atender aos
princípios da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n.º 9394/96), que dá
ênfase à formação geral do educando. Ao destacarem as diretrizes curriculares, tais reformas
se preocupam em superar a organização por disciplinas estanques e revigorar a integração e
2
articulação dos conhecimentos, em um processo de interdisciplinaridade, proposta esta
evidente no artigo 36 (BRASIL, 1999). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no que
diz respeito aos temas transversais como opção metodológica, podem ser considerados uma
tentativa de retorno à interdisciplinaridade.
Todos os documentos oficiais, em particular os PCNEM e os PCN+, trazem orientações e
sugestões para facilitar a comunicação entre os professores das diferentes disciplinas,
propiciando um ensino capaz de atender aos novos anseios do Ensino Médio. Para tanto,
recomendam como eixos centrais a interdisciplinaridade e a contextualização na organização
de dinâmicas interativas na sala de aula. Considerando a importância do exercício da
interdisciplinaridade no ensino das ciências da natureza, faz-se necessário verificar até que
ponto os professores de Química do Ensino Médio levam em conta o que preconizam esses
documentos no desenvolvimento de suas práticas. Nessa perspectiva, este trabalho teve como
objetivo investigar como um grupo de professores de Química do Ensino Médio compreende
a interdisciplinaridade e se introduzem ações interdisciplinares em suas práticas pedagógicas.
Assim, na primeira seção, descrevo a minha trajetória de estudante a professor de química,
trazendo as inquietações que me levaram a fazer o mestrado e a escolher o tema desta
pesquisa. Apresento os objetivos que foram perseguidos e os levantamentos teóricos
necessários para efetivar a investigação.
Como a ênfase deste trabalho recaiu sobre o cotidiano escolar, antes de trazermos as questões
teóricas sobre o tema interdisciplinaridade, procuramos diferenciar conhecimento científico
de conhecimento escolar. Após essa compreensão, fez-se necessário entender o significado de
disciplina e disciplinaridade para chegarmos à noção de interdisciplinaridade. Observamos
que as definições sobre o termo interdisciplinaridade são abundantes, mas nem sempre claras
e precisas, e que existem diversos enfoques, não havendo um consenso entre eles. Mesmo
com
essa
falta
de
concordância,
há,
no
contexto
brasileiro,
concepções
de
interdisciplinaridade segundo alguns autores, os quais contribuíram para a consecução deste
trabalho. Ainda, nesta segunda seção, identificamos também os saberes pedagógicos e as
competências inerentes ao ensino interdisciplinar.
Na terceira seção, procuramos fazer uma análise geral dos documentos oficiais vigentes, quais
sejam, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB N.º 9.394/96), Parâmetros
3
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), Orientações Curriculares para o
Ensino Médio e as Diretrizes Curriculares do Paraná (DCE/PR), com o objetivo de entender o
tratamento que esses documentos dão para a questão da interdisciplinaridade no ensino de
Química. Na seqüência, demos ênfase aos trabalhos que vêm sendo desenvolvidos por
pesquisadores da área de educação em Ciências, em particular do ensino de química, na busca
de práticas interdisciplinares.
A quarta seção consiste no arcabouço metodológico utilizado para a realização da pesquisa,
no qual enfatizamos a abordagem qualitativa. Descrevemos, ainda nesta seção, o universo da
pesquisa, caracterizando o perfil de formação dos professores, o local de trabalho, os livros
didáticos mais utilizados em sala de aula e o contexto da pesquisa, apresentando a forma
como os dados foram coletados, bem como os instrumentos utilizados para a coleta.
Após a caracterização da pesquisa, passamos à quinta seção, que corresponde à análise dos
resultados, que, por sua vez, explicitaram as idéias apresentadas pelos professores, no que se
refere à prática docente, às características de práticas interdisciplinares, aos obstáculos
relacionados
ao
exercício
da
interdisciplinaridade
e
à
compreensão
sobre
interdisciplinaridade.
Finalmente, na sexta e última seção, tecemos nossas considerações em relação às idéias
apresentadas pelos professores pesquisados, enfatizando a importância da contextualização e
da interdisciplinaridade no ensino de Química.
4
1 - DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE PESQUISA
A trajetória pessoal daqueles que são provenientes das classes inferiores do estrato social não
difere muito entre si, pois a maioria, ao buscar uma melhor condição de vida, enfrenta todas
as agruras e os preconceitos que a sociedade capitalista impõe. Comigo não foi diferente, uma
vez que, para sair de uma situação econômica crítica até conseguir um diploma universitário,
foi necessária uma boa dose de perseverança e persistência. Esse caminho só foi conquistado
porque tive um pai que, tendo estudado durante a Reforma Francisco Campos, tornou-se um
homem preocupado com a leitura. Em meio a tal reforma, os clubes de leitura adotados pelas
professoras exerceram tal influência sobre meu pai, que lhe mostraram a possibilidade de
conseguir uma melhor condição social por meio dos estudos. Herdei o gosto e o vício pela
leitura, o que, de certa forma, contribuiu para o aprimoramento da minha trajetória pessoal,
profissional e acadêmica.
Meu percurso escolar, do ensino básico até a Universidade Estadual de Maringá, sempre
ocorreu em escola pública. Com o bacharelado em Química, assumi a chefia de um
laboratório na indústria sucroalcooleira por mais de oito anos. Nessa posição, pude constatar
como os usineiros deste país conseguem auferir lucros consideráveis, mediante a não
participação dos funcionários nos dividendos. Além disso, percebi certo descaso no
cumprimento das leis trabalhistas e um desrespeito com relação às leis ambientais.
Atualmente, esta condição em relação ao trabalhador e ao meio ambiente mudou
consideravelmente em algumas regiões. Os fatores que relatei acima me deixaram totalmente
desiludido com a perspectiva de um crescimento profissional na indústria, tanto que procurei
terminar a licenciatura em Química.
De posse dessa nova habilitação, consegui algumas aulas de Química como professor
celetista. Com o passar do tempo, notei que algo não estava bem, pois do início ao término de
um ano letivo, minha atuação docente era pautada no modelo psicopedagógico da
transmissão-recepção, ou seja, um ensino tradicional focado no livro didático. Uma
oportunidade para mudar essa situação surgiu quando fui aprovado para cursar uma
especialização voltada para o ensino de química, cujo tema era a Química e Suas Aplicações.
Essa especialização, que ocorreu no período de 1997 a 1998, teve carga horária de 360 horas.
5
Algumas disciplinas desse curso, tais como: A Química na Cozinha, História da Química,
Química do Solo e Aplicações da Química Orgânica foram importantes para redimensionar
minha conduta como professor, pois possibilitaram um novo olhar sobre minha prática
pedagógica. Percebi então a necessidade de me desprender mais do livro didático, preparando
aulas diferenciadas que contemplassem a problematização e os experimentos de forma
investigativa. Com relação à dependência do professor ao livro didático, concordamos com os
argumentos de Lopes (1992, p. 254): “erros conceituais e falhas na estrutura metodológica
tornam os livros de química eficazes na instrumentalização conceitual de professores e
alunos”.
Para desvincular-me desse ensino livresco, aos poucos, comecei a desenvolver as aulas,
utilizando leituras de textos da revista Química Nova na Escola, textos de jornais, filmes,
músicas e poesias. Conforme a atividade planejada, começava a discussão do tema em estudo
com algo que fosse significativo para o aluno, ou seja, procurava sempre fazer uma
contextualização, o que facilitava o diálogo posterior. Após essa introdução, passei a utilizar,
como suporte, recursos pedagógicos viáveis para o entendimento do assunto, tais como:
recursos áudio-visuais, produção de texto, debates, júri-simulado, leitura sobre a história da
Química, leitura de jornais e revistas, produção de jogos, poesias, desenhos e sátiras, enfim, o
que fosse mais adequado para o momento. Como atividade extraclasse, comecei a introduzir
também, na minha prática pedagógica, visitas às indústrias e ao Museu Dinâmico
Interdisciplinar da UEM (MUDI), as quais se tornaram constantes com o decorrer do tempo.
Dessa forma, fui me distanciando daquela prática pedagógica fundamentada apenas no ensino
tradicional e, aos poucos, uma outra conduta como professor passou a ser consolidada.
Esse “novo professor” passou a ter outro olhar sobre a educação, tanto que, após vários anos
de atuação como professor de química no ensino médio, optei por fazer um mestrado na área
de Ensino de Ciências. Em 2006, quando fui aprovado no Programa de Mestrado em
Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática, passei pelo desafiante processo de
elaborar um projeto pesquisa e, na fase de leituras e discussões que cercam a difícil escolha de
um tema de pesquisa, um dos professores do programa sugeriu o tema interdisciplinaridade.
Naquele momento, lembrei-me do projeto “Gralha azul e Araucária: símbolos vivos do
Paraná” no qual participei, em 2002, no Colégio Olavo Bilac, em Sarandi-Pr, escola em que
venho atuando como professor de química até hoje. Rememorando como se deu a minha
participação nesse projeto, ressalto que não só aceitei a sugestão daquele professor, como se
6
aguçou em mim o interesse em me aprofundar neste tema, ou seja, a interdisciplinaridade. O
trabalho desenvolvido na Escola Olavo Bilac possibilitou a interação entre professores e
alunos, e teve a participação das disciplinas de Biologia, Química, Português, Artes e
Geografia. A proposta desenvolvida com características interdisciplinares foi voltada para um
resgate histórico, com uma perspectiva de ampliação do conhecimento e da conscientização
pela preservação e pelo respeito à ave Cyanocorax caeruleus, conhecida como gralha azul, e
da árvore Araucaria angustifolia, conhecida como pinheiro ou araucária. Como professor de
química e participante desse trabalho integrado, envolvendo professores de diversas áreas do
conhecimento, foi possível perceber uma série de dificuldades durante a realização desse
trabalho interdisciplinar: falta de material de apoio, alunos com defasagem nos conteúdos,
livros didáticos ruins e preocupação dos professores em cumprir o conteúdo definido no
planejamento semestral.
Essa experiência me fez compreender que não é fácil desenvolver um trabalho
interdisciplinar; afinal, são muitos os obstáculos que podem surgir no percurso. E compreendi
também que a interdisciplinaridade só acontecerá de fato, quando ocorrer uma interação entre
as disciplinas, o que, por sua vez, dependerá de um diálogo constante, de um intercâmbio de
idéias e métodos de trabalho que possibilitem uma compreensão do tema em estudo. Os
professores envolvidos precisam estar abertos a novos conhecimentos e ter pleno domínio do
seu campo de estudo para contribuir de forma eficaz nas discussões em curso. Além disso, a
relação entre professores e alunos deve se desenvolver de modo claro, objetivo e ético. Como
o colégio Olavo Bilac no qual o projeto foi desenvolvido tem um contingente de alunos vindo
de várias partes do Estado do Paraná e até do país, concordo com uma perspectiva
antropológica em que se leve em conta a circularidade entre culturas existente na comunidade
escolar (TURA, 2005), pois esta é necessária para que os participantes de um estudo
interdisciplinar visualizem o tema em discussão com outro olhar, o qual proporcionará um
redimensionamento do objeto de estudo. Com o êxito do projeto, respaldado pela comunidade
escolar, meu interesse pela interdisciplinaridade logo despertou. Desse modo, fui capturado
pelo discurso pedagógico oficial presente nos PCNs.
Portanto, as experiências vivenciadas na minha trajetória como professor de Química na
escola pública contribuíram para que eu escolhesse o tema “interdisciplinaridade”, para
começar a pensar em meu projeto de pesquisa no mestrado.
7
Perseguindo essa intenção, lancei-me às leituras dos autores que tratam da questão da
interdisciplinaridade no âmbito pedagógico, como Fazenda (1979, 1994, 2002, 2006), AnderEgg (1993), Mizukami (2004), entre outros. Os documentos oficiais – Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCENEM-PARANÁ, 2006) e Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM-BRASIL, 1999) – também me ajudaram a chegar à
formulação do problema desta pesquisa.
Em particular, os PCNEM dão ênfase à interdisciplinaridade e à contextualização dos
conhecimentos com o mundo real e argumentam que, no contexto educacional,
[...] a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes,
mas utilizar os conhecimentos de várias disciplinas ou saberes, para resolver o
problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos
de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem função instrumental. Trata-se de
recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder a um saber às questões
e aos problemas sociais contemporâneos (BRASIL, 1999, p.34-36)
Para o ensino de química, os PCNEM sugerem que “o conhecimento químico não deve ser
entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma
construção da mente humana em contínua mudança” (BRASIL, 1999, p. 243).
Com base nas orientações fornecidas pelos PCNEM, apoiando-me nos autores que discutem a
interdisciplinaridade no campo pedagógico e imbuído pelo desejo de me aprofundar na busca
de subsídios para minha qualificação como professor de química, optei por investigar como os
professores de química entendem a questão da interdisciplinaridade e que dificuldades
encontram para realizar propostas educativas interdisciplinares.
8
2- INTERDISCIPLINARIDADE: DIMENSÕES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
Tratar da questão da interdisciplinaridade no campo pedagógico requer uma reflexão séria;
isto porque ainda existem muitos professores oriundos de uma formação fragmentária e
positivista. Esta formação recebida acaba influenciando no exercício da prática docente, de
forma que o ensino, particularmente o ensino de Química, tem ocorrido de forma fragmentada
e, muitas vezes, desvinculado da realidade social.
Quando se fala em fragmentação, surge a necessidade de se definir em que contexto ocorre,
pois em se tratando do campo científico (desenvolvimento das ciências e da pesquisa), a
fragmentação do conhecimento se torna inevitável e, por que não dizer, benéfica, uma vez que
contribui para o avanço do conhecimento. No entanto, no campo escolar, a fragmentação tem
que ser questionada, tendo em vista que o ensino deve possibilitar uma formação plena do
cidadão, de modo a torná-lo capaz de lidar com a complexidade do mundo moderno. Nesse
sentido, a interdisciplinaridade tem sido recomendada como uma possibilidade para os
professores se aproximarem de um ensino com tais características.
Como neste trabalho será dada ênfase ao cotidiano escolar, faz-se necessário diferenciar
conhecimento científico de conhecimento escolar, antes de trazer as questões teóricas sobre o
tema interdisciplinaridade.
Não é de nosso interesse aqui definir as condições e as fontes do conhecimento em uma
perspectiva epistemológica, visto que nos distanciaríamos do foco deste trabalho. Portanto,
vamos estabelecer apenas o que é conhecer, segundo os autores Pino (2001) e Leite (1993).
Na argumentação de Pino (2001, p.22), ele define que
O conhecer humano é um tipo de atividade que implica uma relação e, como
tal, envolve não dois, mas três elementos: o sujeito que conhece, a coisa a
conhecer e o elemento mediador que torna possível o conhecimento.
Essa relação resulta na aproximação intelectual do objeto e, com a experiência que
acumulamos no cotidiano, podemos criar e reelaborar um novo conhecimento para agir sobre
o mundo e tentar transformá-lo. Pino (2001), citando Piaget, afirma que o conhecer humano
só é possível por meio da reconstrução mental, ou seja, é necessária a presença do elemento
9
mediador no processo dessa construção. Como o conhecimento é uma realidade complexa,
apresenta duas características básicas: é, ao mesmo tempo, produto e processo. De acordo
com Leite (1993), na qualidade de produto, o conhecimento se torna estático, completo,
transformado e pode ser cumulativo, pois são informações sobre o real elaborado e
sistematizado na investigação da realidade. Por sua vez, o conhecimento como processo é
dinâmico, apresenta um contexto de controvérsias e divergências, há compromissos,
interesses e alternativas subjacentes, contestando sua condição de universalidade.
Mesmo na condição de universal, ninguém inicia o ato de conhecer no estado puro. Segundo
Aranha e Martins (1993, p. 21), ele ocorre “simultâneo à transmissão pela educação dos
conhecimentos acumulados em determinada cultura”. Na cultura humana, existem diversos
modos de conhecer, tais como: o mito, o senso comum, a arte e a filosofia, os quais,
entretanto, não serão discutidos neste trabalho.
Para os grupos sociais, em certo contexto histórico, conteúdos da cultura são selecionados,
para que as gerações mais novas sejam iniciadas nesse conhecimento. Diante disso,
precisamos entender que a aprendizagem escolar é uma forte imposição cultural e, pensando
desse modo, “a concepção que se tem de cultura será, portanto, definidora de como se
compreende o conhecimento escolar” (LOPES, 1999, p. 63).
Essa autora argumenta que, para vários pesquisadores, a cultura é o conteúdo norteador no
processo educativo, e o currículo tem como função transmitir e reelaborar a cultura de uma
sociedade, que, por sua vez, garante a especificidade humana, por se perpetuar como
produção social. Na visão tradicional de currículo, a cultura de uma sociedade é concebida
como unitária, homogênea e universal. Nessa perspectiva, a mesma é valorizada e sua
continuidade é transmitida por meio da escola. Em uma visão crítica, o currículo é
compreendido como um “terreno de produção e criação simbólica, no qual os conhecimentos
são continuamente reconstruídos” (LOPES, 1999, p. 63). Esta concepção nos aponta a
necessidade de compreendermos melhor o que é cultura, e assim entendermos as
características do conhecimento escolar e científico.
A cultura apresenta um leque abrangente, pois a ela pode se associar o estudo, a educação e a
formação escolar. Outras vezes, a cultura é referida como manifestações artísticas, festas,
cerimônias tradicionais, lendas e crenças de um povo.
10
Como pesquisadora na área de currículo, Lopes (1999), ao discutir cultura, o faz de uma
forma mais aprofundada, buscando um entendimento sobre as diferentes classes sociais. No
bojo dessa questão, essa pesquisadora discute a visão de alguns autores e fornece suas
interpretações, trazendo conceitos sobre as culturas erudita, dominante, dominada e popular.
Nesse contexto, a autora reforça a divisão social do trabalho, que produz e é produzida pela
desigualdade social, gerando, conseqüentemente, a divisão social da cultura, que contribui
para reproduzir a sociedade de classes. As classes sociais têm formas de viver diferentes,
enfrentam problemas diferentes na sua vida social, sendo que a divisão social do trabalho gera
a divisão social do saber e da cultura. Dessas concepções de cultura apresentadas por Lopes
(1999), procuraremos entender o que significa a cultura erudita para compreender a
legitimidade do saber científico. Lopes (1999, p. 75) define cultura erudita como “o conjunto
de saberes que possui legitimidade social, seja em função da situação de classe de quem os
produz, seja por serem produzidos na esfera de instituições detentoras de poder, como
universidades e centros de pesquisas”.
No decorrer da história, a cultura erudita desenvolveu um universo de legitimidade própria,
expresso pela Filosofia, pela Ciência e pelo saber produzido nas (e controlado pelas)
universidades e ordens profissionais, cujas manifestações institucionais estavam fora do
controle das classes dominadas. Como vivemos em uma sociedade em que o conhecimento
científico tem respaldo da cultura erudita, os currículos, assim como os temas (conteúdos) de
aprendizagem, são impostos à escola pela sociedade e pela cultura na qual ela está inserida.
Neste caso, a escola deve transmitir um conjunto de conhecimentos que tem origem na
atividade científica, produtora de novos saberes. Podemos afirmar que é característica da
ciência produzir um conhecimento rigoroso e objetivo, sendo a função da escola criar as
formas mais coerentes e viáveis de transmitir esse conhecimento científico.
Nesse contexto, concordamos com Vademarin (1998), quando este afirma que a escola, ao
organizar a transmissão do saber, vai produzir um novo conhecimento muito diferente do
conhecimento produzido pela ciência de referência. Nesse mesmo sentido, Lopes (1999, p.
169) também nos alerta para este fato, quando afirma que “o contexto escolar é muito
diferente do contexto universitário e a introdução de uma disciplina universitária em matéria
escolar exige considerável adaptação”.
11
2.1 – CARACTERÍSTICAS DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E ESCOLAR
A transmissão do conhecimento científico pela escola tem amparo da cultura erudita, a qual
justifica que a produção desse conhecimento consiste em uma descrição objetiva dos
fenômenos, mediante a utilização de dados experimentais para eliminar a subjetividade e
construir formulações verificáveis da realidade. Fourez (1995, p. 38), ao discutir o trabalho
científico, afirma que
As ciências partem da observação fiel da realidade. Na seqüência dessa observação,
tiram-se leis. Estas são então submetidas a verificações experimentais e, desse modo,
postas à prova. Estas leis testadas são enfim inseridas em teorias que descrevem a
realidade.
Com estes argumentos, Fourez (1995) nos aponta que os resultados dessa atividade científica
têm como pressuposto o fato de constituir-se em um saber objetivo, neutro, podendo, por isso,
ser compartilhado com outros indivíduos e, portanto, ser aceito pela comunidade. Não é pelo
fato de ser um saber válido que o discurso científico deve ser transmitido pela escola, mas por
ser uma construção social. Na perspectiva de Vademarin (1998), não é por ser a ciência
objetiva que se justifica sua transmissão pela escola, mas sim porque tanto o conhecimento
científico, como o escolar, fazem parte de um mesmo contexto social. Segundo essa autora,
esse contexto nos apresenta campos problemáticos, de modo que a ciência deve ser rigorosa
nos seus resultados, impondo-se, para a escola, a necessidade da transmissão dos seus
conhecimentos.
Outra característica que podemos estabelecer para diferenciar o conhecimento científico do
conhecimento escolar é a especialização, que, por sua vez, provoca um distanciamento entre
as inovações científicas e a escola. À medida que a especificidade do saber científico e escolar
é continuamente construída, suas identidades são alteradas. De acordo com Vademarin
(1998), a atividade científica investiga problemas da vida cotidiana, mediante uma lógica,
princípios e linguagem própria, que contêm as definições e os conceitos, responsáveis por
permitir a compreensão do dado novo. Esse proceder cientificamente coloca em curso uma
cisão com os problemas cotidianos, pois a atenção se desloca para problemas setoriais e não
para questões fundamentais do ser humano. Estaríamos, então, diante de um processo de
especialização. Segundo Vademarin (1998, p. 4), “a especialização, que desloca as questões
científicas da esfera do cotidiano, é a condição para seu avanço e aprofundamento”.
12
A compreensão de que a especialização é necessária para o avanço e aprofundamento da
ciência pode contribuir para a distinção entre o conhecimento científico e o escolar. O saber
científico se fragmenta em várias especialidades, enquanto o saber escolar busca construir, de
forma coesa, os conhecimentos do mundo, para que estes sejam coerentes e de fácil
compreensão para os alunos. Nesse sentido, a escola tem como objetivo a construção de uma
base sólida e homogênea do conhecimento e não o aprofundamento do saber científico.
Há ainda aqueles que possuem a idéia de que o conhecimento escolar é uma simplificação
didática dos conhecimentos científicos, e que a escola teria por finalidade selecionar e
repassar aos alunos determinados saberes produzidos na academia. Neste caso, podemos
caracterizar o conhecimento escolar como uma imagem do trabalho produzido nas
universidades, ou como um conhecimento trabalhado pela escola, isto é, como um saber que
tem relação com o saber científico, mas cuja finalidade é a transmissão e difusão do
conhecimento científico.
Concordamos com a posição de Vademarin (1998), quando este argumenta que, no processo
de transmissão do conhecimento científico, existem possibilidades de criação que permitem
construir um saber específico da escola para gerar aprendizagem. Nessa perspectiva, Lopes
(1993) afirma que a escola não é um agente de transmissão do saber, vulgarizador ou
simplificador do conhecimento produzido na academia. Mas, no processo de ensinoaprendizagem, o saber escolar construído está distante da ciência de referência, sendo trabalho
dos professores desenvolver esse processo de construção. Dentro do que foi exposto até aqui,
compreendemos que estamos diante de uma atividade complexa; para tanto, exige-se do
professor uma reelaboração do conhecimento a ser ensinado.
Segundo Vademarin (1998, p. 5), no processo de ensino-aprendizagem, deve-se “recortar
temas, selecionar conteúdos, propor e avaliar a execução de tarefas, propor modelos de
raciocínio e investigação, criticar as proposições existentes”. Acrescentaríamos ainda a
importância da busca de métodos que tornem a transmissão do conhecimento escolar ideal
para a aprendizagem. Desse modo, uma perspectiva para se transmitir o saber escolar surge
com a noção de transposição didática (LOPES, 1999).
A escola tem como função principal proporcionar e transmitir situações de ensinoaprendizagem em que o conhecimento científico e o saber cotidiano sejam compreendidos
13
pelos alunos. O saber científico não deve, portanto, ser apresentado na sua forma original,
devendo-se fazer uma adaptação ao nível de escolaridade e compreensão do aluno. Essa
transformação do saber científico em conhecimento que o professor vai ensinar chama-se
transposição didática. Segundo Lopes (1999, p. 206), esta noção tem por base a compreensão
de que “a educação escolar não se limita a fazer uma seleção entre o que há disponível da
cultura num dado momento histórico, mas tem por função tornar os saberes selecionados
efetivamente transmissíveis e assimiláveis”.
Para que os saberes selecionados sejam transmissíveis, assimiláveis e tenham função na
transposição didática, as seqüências didáticas devem ser compreensíveis, o professor deve
administrar o tempo escolar e traduzir os conhecimentos científicos em atividades, exercícios
e síntese. Assim, ao selecionar os temas de aprendizagem (conteúdos) e métodos de
transmissão desses temas, o professor produzirá com seus alunos um novo conhecimento.
Nesse processo de transposição de saberes, Lopes (1997, 1999) prefere se referir a um
processo de mediação didática, pois o termo “transposição didática” não representa muito
bem “o processo de (re) construção de saberes na instituição escolar” e associa-se à idéia de
reprodução, ou seja, “o movimento de transportar de um lugar a outro, sem alterações”. De
acordo com essa autora, esses processos de reconstrução de saberes “permitem a constituição
de uma epistemologia escolar”, sendo que o maior problema em questão seria “a forma de
apropriação do conhecimento pela escola, o processo de transposição didática que retira do
conceito sua historicidade e sua problemática, constituindo novas configurações cognitivas”
(LOPES, 1999, p. 208).
Podemos dizer que o conhecimento escolar não se restringe aos conceitos científicos, pois
inclui a forma por meio da qual estes saberes se expressam e se articulam na trama de relações
que se estabelece entre os docentes e os alunos na sala de aula. Assim, professores e alunos
são sujeitos ativos que, com suas capacidades, experiências, seus conhecimentos, suas
afetividades e histórias social e cultural, contribuem para a construção do conhecimento
escolar. Ao realizar este processo de intercâmbio comunicativo, os sujeitos se constituem a si
mesmos, ao reestruturar os novos conceitos e os próprios conhecimentos. Desse modo, os
conhecimentos escolares podem adquirir existência social concreta, por meio de um processo
de mediações que implica seleções e reconstruções sucessivas do novo conhecimento. O valor
e o sentido do que se ensina nas escolas seriam, assim, redimensionados.
14
Concluindo este tópico, podemos afirmar que o conhecimento científico tal como é ensinado
nas escolas é algo muito diferente dos saberes produzidos na academia, na medida em que o
professor simula a complexidade do saber científico, ao fazer a transposição didática. Isso
gera um novo saber distinto da ciência de referência, pois os alunos não são preparados para
pensar cientificamente. Além disso, os professores não compreendem que o processo de
especialização pode contribuir para o discernimento do que é conhecimento científico e
conhecimento escolar, uma vez que o trabalho do professor é cooperar para desconstruir o
dogmatismo e autoritarismo da ciência. Propomo-nos, a seguir, a buscar o significado da
interdisciplinaridade, para realizar uma reflexão a respeito da prática pedagógica dos
professores de química do Ensino Médio.
2.2 – CONCEITOS DE DISCIPLINA E DISCIPLINARIDADE
As ciências técnicas, que no século XIV eram chamadas de artes, foram denominadas
disciplinas “para destacar que a aprendizagem exige submissão a uma ‘disciplina’”
(RESWEBER apud SOMMERMANN, 2006, p. 25). No contexto acadêmico, não se tem uma
unanimidade para a definição de disciplina. Uma das definições mais utilizadas é a
disponibilizada pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE):
“conjunto específico de conhecimentos que tem suas características próprias no plano de
ensino, da formação, dos mecanismos, dos métodos e das matérias”. Santomé (1998, p. 55),
por sua vez, define disciplina da seguinte maneira:
Uma disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um território de trabalho, de
concentrar a pesquisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão.
Daí que cada disciplina nos oferece uma imagem particular da realidade, isto é,
daquela parte que entra no ângulo de seu objetivo.
Nessa acepção, disciplina denota a idéia de uma estrutura, uma forma de organizar e delimitar
um território de trabalho, um jeito de pesquisar e realizar experiências dentro de um campo de
visão. Wallerstein, em 1990, propôs que as disciplinas fossem concebidas como “agrupações
intelectualmente coerentes de objetos de estudos diferentes entre si” (WALLERSTEIN apud
SANTOMÉ, 1998, p. 58).
15
Podemos dizer que o conceito de disciplina está ligado ao de disciplinaridade, pois há uma
relação direta entre eles. Para Japiassú (1976), o conceito de disciplina também está ligado ao
de disciplinaridade, por haver um relacionamento entre as disciplinas, como podemos
observar na citação:
Disciplinaridade significa a exploração científica especializada de determinado
domínio homogêneo de estudo, isto é, o conjunto sistemático e organizado de
conhecimentos que apresentam características próprias nos planos do ensino, da
formação, dos métodos e das matérias; esta exploração consiste em fazer surgir novos
conhecimentos que se substituem aos antigos (JAPIASSÚ, 1976, p. 72).
No processo de mudança das disciplinas, ocorrem duas variantes: a especialização e a
necessidade de metodologias científicas de outras disciplinas para analisar o objeto em estudo.
Assim, para que ocorram transformações em uma dada disciplina, é necessário que haja
interações entre elas. Dessa maneira, segundo Kawamura (1997), podemos ter a seguinte
noção de disciplinaridade: “a idéia de disciplinaridade é importante para demarcar e para
poder compor. Somente é possível compor um todo juntando as partes quando você conhece
as partes. A disciplinaridade é o ato de conhecer essas partes” (KAWAMURA, 1997, p. 5).
A interação entre as disciplinas é uma das características da interdisciplinaridade, que será
nossa próxima discussão.
2.3 – INTERDISCIPLINARIDADE: POSSÍVEIS CONCEITOS
O termo interdisciplinaridade na interpretação de Fazenda (2002) é uma relação de
reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao
problema do conhecimento. Segundo a autora, é a substituição de uma concepção
fragmentária por uma concepção única do conhecimento. Nesse sentido, Lück (1995, p. 64)
assim define a interdisciplinaridade:
Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento de
educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar
entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a
formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania,
mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas
complexos, amplos e globais da realidade atual.
16
Uma melhor compreensão do conceito de interdisciplinaridade se reflete no confronto entre as
suas
características,
mediante
a
distinção
de
aspectos
como
multi,
pluri
e
transdisciplinaridade. Desde um seminário, em 1970, organizado pela Organização de
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e o Ministério de Educação Francês, nos
diversos simpósios, reuniões e congressos realizados, há manifestações propostas de
classificação de interdisciplinaridade. Essas classificações, que serão vistas a seguir, têm
como objetivo esclarecer os diferentes níveis de relação entre as disciplinas, seu grau de
interação, avaliando as características do contato entre as áreas analisadas.
Segundo Santomé (1998), dependendo do contexto em que ocorrem essas interações, podem
existir nove fatores que ocasionam essas permutas: fatores espaciais, temporais, econômicos,
demográficos, demandas sociais, epistemológicas, disputas entre disciplinas, necessidade de
prestígio e desenvolvimento da ciência. Esses nove fatores possibilitam a ocorrência de
interações entre as disciplinas científicas. Dessa forma, de acordo com o grau de relação entre
as diferentes disciplinas, podem existir níveis de interdisciplinaridade. Nas últimas décadas do
século XX, surgiram diversas classificações que caracterizam os estilos e as modalidades de
interdisciplinaridade.
De acordo com Fazenda (1979), em fevereiro de 1970, vários especialistas da OCDE, entre os
quais C.C.Abt dos Estados Unidos e E. Jantsch da Áustria, estabeleceram, a princípio, as
seguintes classificações:
Disciplina: Conjunto específico de conhecimentos com suas próprias características
sobre o plano de ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos, das matérias.
Multidisciplina: Justaposição de disciplinas diversas, desprovidas de relação aparente
entre elas. Ex.: música + matemática + história.
Pluridisciplina: Justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do
conhecimento. Ex.: domínio científico: matemática + física.
Interdisciplina: Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode
ir da simples comunicação de idéias à integração mútua dos conceitos diretores da
epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da
organização referentes ao ensino e à pesquisa.
Transdisciplina: Resultado de uma axiomática comum a um conjunto de disciplinas
(ex. antropologia considerada como ‘a ciência do homem e de suas obras’)
(FAZENDA, 1979, p. 27).
17
No dizer de Santomé (1998), Jean Piaget também contribuiu para a definição da terminologia
de interdisciplinaridade, apresentando níveis de hierarquização e mostrando uma
diferenciação entre os três graus de integração e organização que ocorrem entre as disciplinas
científicas, como podemos ler a seguir:
Multidisciplinaridade: O nível inferior de integração. Ocorre quando, para solucionar
um problema, busca-se informação e ajuda em várias disciplinas, sem que tal interação
contribua para modificá-las ou enriquecê-las. Esta costuma ser a primeira fase da
constituição de equipes de trabalho interdisciplinar, porém não implica em que
necessariamente seja preciso passar a níveis de maior cooperação.
Interdisciplinaridade: Segundo nível de associação entre disciplinas, em que a
cooperação entre várias disciplinas provoca intercâmbios reais; isto é, existe
verdadeira reciprocidade nos intercâmbios e, conseqüentemente, enriquecimentos
mútuos.
Transdisciplinaridade: É a etapa superior de integração. Trata-se da construção de um
sistema total, sem fronteiras sólidas entre as disciplinas, ou seja, de ‘uma teoria geral
de sistemas ou de estruturas, que inclua estruturas operacionais, estruturas de
regulamentação e sistemas probabilísticos, e que una estas diversas possibilidades por
meio de transformações reguladas e definidas’ (PIAGET apud SANTOMÉ, 1998, p.
70).
Para Santomé (1998), de todas as classificações e possíveis níveis de interdisciplinaridade, a
proposta mais divulgada e discutida é a de Erich Jantsch, o qual definiu vários termos para os
diferentes
níveis
de
relacionamento
entre
as
disciplinas:
multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, disciplinaridade cruzada, interdisciplinaridadade e transdisciplinaridade.
Desse modo, “os conceitos desta classificação referem-se às formas de relação entre as
diversas disciplinas, às diferentes etapas de colaboração e coordenação entre as diferentes
especialidades” (SANTOMÉ, 1998, p.71).
As classificações de interdisciplinaridade propostas por Erich Jantsch são direcionadas à
pesquisa científica, pois determinam e estabelecem uma nomenclatura baseada em
hierarquias. Mesmo ocorrendo avanço nessas sistematizações não há, ainda, um consenso
sobre a abordagem teórico-metodológica da interdisciplinaridade, na medida em que as razões
e finalidades das propostas interdisciplinares costumam ser muito diferentes, embora
coincidam em suas necessidades. No entanto, mesmo com a não concordância, existem, no
contexto brasileiro, concepções de interdisciplinaridade de autores como Demo (1997),
Fazenda (2002), Frigotto (1997), Japiassú (1976), Jantsch; Bianchetti (1997) e Lopes (1999),
conforme veremos a seguir.
18
2.4 – INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO BRASILEIRO
Há que se ressaltar que o movimento da interdisciplinaridade surgiu na Europa,
especificamente na França e Itália, na década de 60, época em que os movimentos estudantis
lutavam pela reforma de seus estatutos. Aliadas a essas questões, surgiram várias tentativas
por parte dos professores, no sentido de romper com uma educação segmentada
(PETRAGLIA apud GARRUTTI; SANTOS, 2004). Porém, neste trabalho, trataremos da
interdisciplinaridade, na perspectiva dos autores brasileiros.
Para tratar da interdisciplinaridade no contexto brasileiro, não poderíamos deixar de
referenciar Hilton Japiassú, que, em meados da década de 1970, foi um dos primeiros autores
a refletir sobre o termo interdisciplinaridade em seu livro Interdisciplinaridade e Patologia do
Saber, em que divulga parte de sua tese de doutorado1. Esse livro possui duas partes: uma que
trata do domínio do interdisciplinar; e outra, da metodologia interdisciplinar. Japiassú, em
função das exigências epistemológicas das cooperações interdisciplinares, avalia o período
moderno como sendo prejudicial, pois o século XIX acabou com as esperanças de unidade do
conhecimento, “sobretudo com o surgimento das especializações, verdadeiras cancerizações
epistemológicas” (JAPIASSÚ, 1976, p. 48).
Japiassú (1976) indica uma série de necessidades para o crescimento da interdisciplinaridade,
entre as quais podemos citar a indispensável criação de fundamentos para novas disciplinas,
as questões trazidas pelo movimento estudantil que não queriam a compartimentação
universitária, a formação de profissionais que não estivessem sob o domínio de uma
especialidade e uma demanda social. Ele afirma que enumerar os objetos, objetivos e as
motivações da interdisciplinaridade não são razões para justificá-la. Diante dessa situação, o
autor aponta que a situação epistemológica real das ciências “é hoje caracterizada por um
estado de desmembramento bastante aberrante” (JAPIASSÚ, 1976, p. 57). Podemos observar
este desmembramento na seguinte citação:
Várias famílias epistemológicas partilham entre si as disciplinas. Elas se separam
umas das outras por compartimentos estanques, por fronteiras rígidas, cada disciplina
convertendo-se num pequeno feudo intelectual, cujo proprietário está vigilante contra
1
O título da tese é L’epistémologie de l’interdisciplinaire dans lês sciences de l’home.
19
toda intromissão em seu território cercado e metodologicamente protegido contra os
‘inimigos’ de fora. E não somente entre as disciplinas, mas até mesmo no interior dos
domínios de estudo, existem cisões metodológicas rígidas, que freqüentemente tornam
impossível a compreensão recíproca dos especialistas e sua eventual colaboração. Essa
disparidade disciplinar, bem como as dificuldades de cooperação que engendra,
revestem-se de bem maior importância se nos dermos conta de que a ciência tornouse, hoje, condição decisiva de sobrevivência do mundo (JAPIASSÚ, 1976, p. 57-58).
Japiassú (1976) também descreve uma conversão epistemológica e metodológica, pois o que
está em discussão é o conhecimento humano na totalidade de sua significação. Assim,
É inegável que a visão unidisciplinar fragmenta necessariamente o objeto e é levada a
reduzi-lo à sua escala própria. É por isso que devemos conceber a démarche
interdisciplinar, antes de tudo, como esforço de reconstituição da unidade do objeto
que a fragmentação dos métodos inevitavelmente pulveriza (JAPIASSÚ, 1976, p. 67).
Na última parte do livro, ao falar sobre a metodologia interdisciplinar, Japiassú salienta a
realização de um projeto interdisciplinar para as ciências humanas, no qual fosse possível que
a relação entre as ciências ficasse mais íntima, pois “a unidade das ciências humanas só pode
ser obtida pelo aprimoramento de uma nova metodologia capaz de estudar suas correlações,
seus contatos e suas permutas” (JAPIASSÚ, 1976, p. 198).
Outra produção do final da década de 1970 surgiu com os estudos de Japiassú, em relação à
dissertação de mestrado2 de Ivani Fazenda sobre as proposições da interdisciplinaridade na
época das reformas do ensino no Brasil, na década de 1970. A análise de Fazenda (1979)
demonstrou o caos conceitual presente no ensino. A autora situa a discussão referente ao tema
no campo pedagógico e procura identificar qual seria o valor, a utilidade, a aplicabilidade da
interdisciplinaridade no ensino, quais seus obstáculos e suas possibilidades de efetivação.
Após a década de 1970, a autora realizou outras pesquisas acerca da temática na área da
educação. Em 1987, foi criado, na USP, o Núcleo de Estudos e Pesquisas, coordenado por
Fazenda. Esse núcleo promoveu muitas investigações, fornecendo elementos para uma
teorização do tema.
Da teorização desse núcleo, surgiram vários livros de autoria de Fazenda, tais como:
Interdisciplinaridade – um projeto em parceria, Práticas Interdisciplinares na Escola,
Didática e Interdisciplinaridade, Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Para
2
Dissertação cujo título é Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia?,
publicada em 1979.
20
Fazenda (2002), na década de 1990, ocorreu a construção de uma teoria da
interdisciplinaridade.
Em 2001, Fazenda publicou Dicionário em construção: interdisciplinaridade, no qual
apresenta os princípios para uma prática docente interdisciplinar. A pesquisadora enumera
uma série de atitudes, tais como: humildade, coerência, espera, respeito e desapego, para que
o indivíduo mude sua conduta perante o ensino e o conhecimento.
No
pensamento
de
Fazenda
(1979,
1994,
2002),
prevalece
um
conceito
de
interdisciplinaridade, como categoria de ação e sinônimo de parceria. Afirma que a
interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de ação (FAZENDA, 1994). Esta
concepção depende basicamente de uma atitude, de uma mudança de conduta do sujeito em
relação ao conhecimento, ficando evidente a ênfase dada ao indivíduo para que promova uma
transformação no seu conhecimento, como podemos ler na citação a seguir:
[...] interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se.
Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal de cada um. Todo indivíduo
engajado nesse processo será o aprendiz, mas, na medida em que familiarizar-se com
as técnicas e quesitos básicos, o criador de novas estruturas, novos conteúdos, novos
métodos, será motor de transformação (FAZENDA, 1979, p.56).
Jantsch e Bianchetti (1997) fazem uma crítica a Fazenda (1979) e Japiassú (1976), ressaltando
que a perspectiva de interdisciplinaridade desses autores põe, no indivíduo, a origem dos
movimentos e das transformações, deixando de lado qualquer contextualização histórica e a
maneira pela qual a sociedade se estrutura naquele momento. Essa concepção, conhecida
como “filosofia do sujeito”, que é uma concepção hegemônica da interdisciplinaridade, se
caracteriza por “privilegiar a ação do sujeito sobre o objeto, de modo a tornar o sujeito um
absoluto na construção do conhecimento e do pensamento” (JANTSCH; BIANCHETTI,
1997). Os autores procuram desconstruir a concepção reinante sobre o tema, apresentando
alguns de seus limites e equívocos.
Jantsch e Bianchetti são organizadores de Interdisciplinaridade – para além da filosofia do
sujeito, obra escrita por vários autores, que contribuem com enfoques diferentes sobre a
interdisciplinaridade. Os organizadores apresentaram oito capítulos para subsidiar a
perspectiva histórica como referencial para uma reflexão sobre a interdisciplinaridade: “por
ora, busca-se tão somente sinalizar os pontos que desautorizam a filosofia do sujeito e que,
21
por outro lado, contribuem para afirmar a concepção histórica da interdisciplinaridade”
(JANTSCH; BIANCHETTI, 1997, p. 18-19). Propõem que se deva analisar a
interdisciplinaridade sob um enfoque que privilegie o processo histórico da produção do
conhecimento. Dessa forma, defendem uma concepção dialética como prerrogativa para a
interdisciplinaridade, posto que nem objeto nem sujeito são autônomos.
Tendo sustentação no entendimento da interdisciplinaridade para além da filosofia do sujeito,
Frigotto (1997) argumenta que a questão da interdisciplinaridade se “impõe como necessidade
e como problema fundamentalmente no plano material histórico-cultural e no plano
epistemológico”. Segundo o autor, o conhecimento não tem como ser produzido de forma
neutra, pois as relações que o investigador tenta apreender não são neutras.
É justamente nesse âmbito que percebemos que a interdisciplinaridade na produção do
conhecimento nos é uma necessidade imperativa, mas nos é também um problema que
está lotado na materialidade das relações capitalistas de produção de existência
(FRIGOTTO, 1997, p. 31).
Frigotto (1997) aborda de duas formas a interdisciplinaridade como problema: primeiramente,
pelos limites do sujeito que busca construir o conhecimento de determinada realidade;
segundo, pela complexidade desta realidade e seu caráter histórico. Na argumentação de
Frigotto (1997), os desafios da interdisciplinaridade no campo da pesquisa e nas ações
pedagógicas exigem uma condição prévia, a qual impõe que “as concepções de realidade,
conhecimento e os pressupostos e categorias de análise sejam criticamente explicitados”.
Ainda em relação a esses desafios, Frigotto (1997) afirma que “se no campo da produção
científica os desafios do trabalho interdisciplinar são grandes, quando passamos para o
cotidiano do trabalho pedagógico percebemos que estamos diante de limites cruciais”
(FRIGOTTO, 1997, p. 45 – 46).
Concordamos com Frigotto (1997), quando afirma que o limite mais sério para a prática
pedagógica interdisciplinar é a formação fragmentária, positivista e metafísica do professor e
as condições de trabalho a que está submetido. Segundo o autor, “[...] o especialismo na
formação e o pragmatismo e o ativismo que impera no trabalho pedagógico constituem em
resultado e reforço da formação fragmentária e das forças que obstaculizam o trabalho
interdisciplinar” (FRIGOTTO, 1997, p. 46).
22
Em 1997, Pedro Demo lançou o livro Conhecimento Moderno – sobre ética e intervenção do
conhecimento, dando continuidade ao diálogo com a academia sobre a interdisciplinaridade.
O autor enumera vários itens que simbolizariam a origens da interdisciplinaridade. O primeiro
tópico do capítulo é a “Artificialidade do olhar científico”. Demo compreende isso como o
método de se trabalhar com o “objeto construído” e não com a realidade imediata. Mostra-nos
que é próprio da ciência recortar o real de uma maneira seletiva, provocando a especialização.
Essa maneira de tratar a realidade nos leva a dois extremos que precisam ser evitados: “de um
lado, saber tudo de nada, e, de outro, saber nada de tudo. Não interessam, nem a
especialização extrema, nem o generalismo, ou seja, nem o ‘idiota especializado’, nem o
‘especialista em generalidades’” (DEMO, 1997, p. 86).
Esse autor define interdisciplinaridade como “a arte do aprofundamento com sentido de
abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real”
(DEMO, 1997, p. 88-89). O autor nos leva a crer que a interdisciplinaridade deva ser mais
bem trabalhada em grupo, pois devemos somar qualitativamente as especialidades.
No segundo tópico, Pedro Demo apresenta uma análise dos “limites do conhecimento
científico”. Para o autor, outra origem da interdisciplinaridade pode ser encontrada nos limites
do conhecimento, não mais por meio da metodologia, mas da noção da realidade como tal. A
interdisciplinaridade surgiria por causa da necessidade de outros saberes, “sobretudo daqueles
que não se afogam em formalizações excessivas” (DEMO, 1997, p. 89). De acordo com
Demo, esses saberes são costumeiramente postos em segundo plano, devido à sua menor
importância, mas são “essenciais para dar conta da realidade e sobretudo da vida, em suas
complicações e complexidades” (DEMO, 1997, p. 94).
No tópico “Compartimentalização da universidade”, Demo reforça a necessidade da
interdisciplinaridade nas universidades. Acrescenta que a organização da universidade em
departamentos fez parte da busca pela autonomia acadêmica, sendo que isso era visto como
“uma forma de democratizar a instituição pela via da pulverização” (DEMO, 1997, p. 95).
Porém, no século XXI, o que se pode constatar é a reclusão departamental, favorecendo a
especialização isolada e os cursos cujas áreas comuns não se comunicam. Assim, “a
especialização do conhecimento encontrou na ‘departamentalização’ da universidade uma
exacerbação equivocada, aprofundando o fosso entre as disciplinas e sobretudo entre os
grandes campos da ciência” (DEMO, 1997, p. 97).
23
O quarto tópico do livro de Demo trata da “complexidade da realidade”. Descreve a
necessidade da interdisciplinaridade, devido à complexidade da realidade e à multiplicação de
disciplinas: “no decorrer dos tempos atesta que não é viável o ‘sábio universal’, como alguma
vez se pretendia” (DEMO, 1997, p. 101 -102).
No quinto tópico, “Termos e modas”, Demo considera que a academia prefere determinados
modismos. A interdisciplinaridade é um deles. Alguns pensam que a interdisciplinaridade
pode tornar a vida intelectual fácil, porém isso é um engano, pois, se tomada a sério, nos põe
diante de exigências complexas. Outro modismo na escola ou universidade seria o trabalho
em equipe. Quanto a isso, Demo faz uma ressalva, ao assinalar que esse trabalho não é fácil,
pois a discussão coletiva não dispensa a competência individual.
Demo investiga possíveis origens da interdisciplinaridade, mostrando os termos semelhantes
usados em discussão nesta área. Comenta que a multidisciplinaridade seria, no seu entender,
uma acumulação justaposta de textos. Discute a transdisciplinaridade, mediante a visão de
Edgar Morin, apresentando, porém, restrição a este termo, pois nos remete a um intercâmbio
disciplinar que acarreta a desfiguração das especialidades.
Em “Garimpando rumos concretos”, Demo nos indica possíveis rotas em favor da
interdisciplinaridade: o desafio de inovar, saber desconstruir e saber reconstruir, para conjugar
a capacidade de inovar com a de inovar-se.
Em 1999, Alice Ribeiro Casimiro Lopes publica Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano,
livro no qual discute a ausência de um consenso quanto ao significado do termo
interdisciplinaridade. Para a autora, a interdisciplinaridade traduz a mera superposição de
disciplinas, a qual corresponde a uma perspectiva instrumental. Essa concepção baseia-se na
filosofia do sujeito, em que a unidade ou ordem provém, em última análise, do sujeito que
traria uma razão ao objeto, ao mundo. Esse tipo de interdisciplinaridade requer que os
diferentes especialistas se reúnam, a fim de resolver um problema prático. Dessa forma,
nenhum pesquisador se apropria da metodologia do outro, ocorrendo, ao contrário, a troca de
informações para atingir os objetivos práticos.
Essa autora entende que é necessário o desenvolvimento de uma interdisciplinaridade capaz
de articular o diálogo entre as disciplinas. Portanto, a interdisciplinaridade, em sua concepção,
24
deve ser entendida como um diálogo pluridisciplinar. Somos, assim, conduzidos à reflexão,
quando ela afirma que
[...] não devemos colocar no horizonte a possibilidade de hierarquização
epistemológica ou da fusão epistemológica, mas sim a possibilidade e a produtividade
de uma permanente tensão entre as disciplinas: buscar as relações contraditórias entre
dissociação e convergência. Daí falarmos de um projeto pluridisciplinar (LOPES,
1999, p. 196).
Para Lopes (1999, p. 196), a interdisciplinaridade ou a pluridisciplinaridade não deve ser
“confundida com um conhecimento generalista, pois não situaríamos momentos para
aprofundarmos contextos específicos do conhecimento, ou seja, ignoraríamos sua
racionalidade própria”. De acordo com a autora, a interdisciplinaridade não deve ser
compreendida como uma metodologia mágica, capaz de garantir a mudança educacional.
Mais importante do que sustentar argumentos para o fim das disciplinas nas escolas, é “[...]
compreendermos como ocorrem os processos de transformação do conhecimento
científico/erudito em conhecimento escolar” (LOPES, 1999, p. 197).
Diante das concepções dos autores citados anteriormente sobre a interdisciplinaridade, o
fulcro epistemológico de Japiassú (1976) é importante no sentido de compreendermos as
principais definições referentes à questão interdisciplinar, o domínio do interdisciplinar e da
metodologia interdisciplinar. Fazenda (1979) nos remete à discussão da interdisciplinaridade
no campo pedagógico, ao asseverar que devemos entender a interdisciplinaridade como
categoria de ação e sinônimo de parceria, e que esta concepção dependerá de uma atitude, ou
seja, o indivíduo deve mudar sua conduta perante o ensino e o conhecimento. Nesse sentido,
concordamos com Fazenda, pois entendemos que é necessário que o professor mude sua
forma de pensar e agir diante da sua prática pedagógica. Desse modo, comportamentos como
humildade, coerência, espera, respeito e desapego deverão se fazer presentes na prática
docente interdisciplinar.
Em relação à prática pedagógica interdisciplinar, Frigotto (1997) argumenta que o limite mais
sério para ela ocorrer é a formação dos docentes, bem como suas condições de trabalho.
Pensamos que as instituições devem rever o modo de formar os professores, privilegiando
uma formação inserida na prática pedagógica interdisciplinar, pois a maioria dos docentes
transmite aquilo que aprenderam.
25
Concordamos com Demo (1997), em relação ao trabalho interdisciplinar em grupo, pois a
interdisciplinaridade não se alcança onde impera a individualidade. Como ela não é tarefa
fácil, depende do domínio que o docente tem de sua disciplina. Sua efetivação dar-se-á em um
ambiente cooperativo e coletivo, sendo que a formação de grupo de estudos entre os docentes
poderá ser o início de um trabalho interdisciplinar na escola.
Entre as idéias de interdisciplinaridade apresentadas anteriormente, a interdisciplinaridade no
campo pedagógico preconizada por Fazenda (1979) é a visão com a qual mais nos
identificamos. Isto porque entendemos que, no processo de implantação de um trabalho
interdisciplinar na escola, é necessário que ocorra interação entre as disciplinas envolvidas, no
sentido de integrar conteúdos. Além disso, deve haver um diálogo constante e intercâmbio de
idéias, com vistas a novos questionamentos, buscando, dessa maneira, a compreensão do
objeto de estudo. Para que isso ocorra, é necessário que o docente domine o conteúdo
específico de sua disciplina, como salienta Demo; deve, ainda, estar aberto a novos
conhecimentos, e sua relação com outros professores e alunos tem que ser de modo claro,
objetivo e ético. Nessa perspectiva, compreendemos a transformação pessoal como um
requisito para o exercício da interdisciplinaridade na prática docente e como uma forma de
superar a individualidade e possibilitar uma troca de experiências com todos os participantes
do processo interdisciplinar. Essa permuta entre os sujeitos permite que todos – professores,
alunos e escola – ganhem em termos de conhecimento.
2.5 – DIMENSÕES DA COMPETÊNCIA
PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR
PEDAGÓGICA
NA
PRÁTICA
A interação dos professores do Ensino Médio, em especial dos professores de química, com a
interdisciplinaridade constitui-se em um aspecto importante para o desenvolvimento de uma
prática pedagógica voltada para a compreensão do assunto em discussão. Esse vínculo
somente é possível quando os saberes e as competências são incorporados e efetivados de
forma satisfatória perante a prática docente. Desse modo, formulamos a seguinte indagação:
Que conhecimentos um professor de Química precisa dominar para ensinar de forma
interdisciplinar? Para refletir sobre essa questão, procuramos apoio nas contribuições de
pesquisadores como Ander-Egg (1993), Fazenda (2006), Mizukami (2004), Monteiro (2001),
26
Perera (2002) e Shulman (1986), os quais nos possibilitaram uma compreensão dos saberes
pedagógicos e das competências inerentes ao ensino interdisciplinar.
Shulman apud Mizukami (2004) apresenta a construção de dois modelos, com a intenção de
explicar as características gerais do que o professor necessita para a docência e o processo
mediante o qual os conhecimentos profissionais se realizam. Esses dois modelos são a base do
conhecimento para o ensino e o processo de raciocínio pedagógico.
2.5.1 – A base de Conhecimento para o Ensino
Na argumentação de Mizukami (2004), prevalece a noção de que a base do conhecimento
para o ensino abrange um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições
necessárias ao professor, para propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes
áreas do conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve
conhecimentos de diferentes naturezas, todos indispensáveis para a atuação profissional. Esta,
por sua vez, aliada à experiência profissional, se torna mais flexível e diversificada, a partir de
objetivos definidos no processo de ensino-aprendizagem.
Para Shulman apud Mizukami (2004), esta base de conhecimento faz referência ao repertório
profissional, que contém categorias de conhecimento subjacentes à compreensão que o
professor necessita para promover a aprendizagem dos alunos. Shulman (1986) diferencia
várias categorias dessa base de conhecimentos, as quais podem ser assim agrupadas:
conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento
pedagógico geral.
2.5.1.1 – Conhecimento do Conteúdo Específico
Segundo Shulman (1986), o conhecimento de conteúdo específico refere-se à organização da
disciplina do professor, incluindo aí os conhecimentos dos fatos, conceitos, processos e
procedimentos de um determinado domínio específico. Deverá também compreender dois
tipos de categorias de conhecimento: o conhecimento substantivo e o sintático para ensinar.
27
Para Monteiro (2001), o conhecimento substantivo é aquele em que os conceitos básicos e os
princípios da disciplina estão organizados para incorporar os fatos. A estrutura sintática de
uma disciplina é o conjunto dos modos pelos quais verdades ou falsificabilidades, validade ou
invalidade são estabelecidas.
O professor deve conhecer os conceitos e compreendê-los, de acordo com os cânones
científicos da sua área de formação, devendo também dominar as dimensões da competência
disciplinar. Para que ocorra o domínio dessas competências,
O professor deve possuir um conhecimento em sua área, dominar conteúdos
específicos da ciência. Para articular esse conhecimento com a realidade em que vai
atuar, necessita dominar determinadas técnicas e determinados métodos. Para ser
professor, necessita, além de dominar os conhecimentos, ter uma determinada forma
de atuação que permita que o conhecimento chegue a seus alunos (RIOS, 1997, p.
129).
Devemos destacar que o professor não deve somente aprender os conceitos, mas compreendêlos de acordo com a metodologia investigativa da ciência de referência. É importante também
que o professor domine o mínimo possível do assunto a ser trabalhado, pois isso facilita a
compreensão dos alunos.
2. 5. 1. 2 – Conhecimento Pedagógico dos Conteúdos
Este conhecimento vai além do conhecimento disciplinar do assunto, isto é, ultrapassa a
dimensão do conhecimento da matéria a ser ensinada, pois sofre uma construção diária pelo
professor, ao ensinar a matéria. Esta é assim aos poucos incrementada e melhorada, quando se
funde esse conhecimento com outros. Inclui a compreensão do que significa ensinar certo
tópico, a representação das idéias, as analogias mais poderosas, os exemplos, as ilustrações, as
explicações e demonstrações, ou seja, é a forma como o professor vai representar e formular o
tema para ensinar, além dos princípios e das técnicas que facilitam o ensino e a compreensão
do aluno. Esse tipo de conhecimento é importante nos processos de aprendizagem dos
professores, pois, segundo Mizukami (2004, p. 6),
É o único conhecimento pelo qual o professor pode estabelecer uma relação de
protagonismo. É de sua autoria. É aprendido no exercício profissional, mas não
28
prescinde dos outros tipos de conhecimentos que o professor aprende via cursos,
programas, estudos de teorias, etc.
O conhecimento pedagógico dos conteúdos inclui também aquilo que faz a aprendizagem de
um determinado tema em discussão tornar-se fácil ou difícil para o entendimento dos alunos.
2. 5. 1. 3 – Conhecimento Pedagógico Geral ou Curricular
Não vamos discutir aqui as questões de seleção de natureza disciplinar preconizada por
autores que teorizam sobre o currículo, uma vez que nossa intenção é verificar qual tipo de
conhecimento o professor deve ter sobre o conhecimento pedagógico geral ou curricular.
Ele envolve o conhecimento que o professor deve ter sobre o currículo e também sobre o
conjunto de suas características. Por isso, transcende uma determinada área específica, na
medida em que inclui conhecimentos de teorias e princípios relacionados a processos de
ensinar e aprender, tais como: o conhecimento dos alunos, o conhecimento de contextos
educacionais, o contexto de comunidades e culturas, o manejo das classes e a interação com
os alunos. Além destes, outros conhecimentos podem contribuir para que o professor entenda
a dinâmica curricular:
Conhecimentos de outras disciplinas que podem colaborar com a compreensão dos
conceitos de sua área, do currículo como política em relação ao conhecimento oficial e
como programas e materiais destinados ao ensino de tópicos específicos e da matéria
em diferentes níveis e conhecimento de fins, metas e propósitos educacionais e de seus
fundamentos filosóficos e históricos (MIZUKAMI, 2004, p. 5).
A construção dessa base de conhecimento de ensino pelos professores ocorre, segundo
Mizukami (2004, p. 6), de forma gradual, a partir de quatro fontes: “os conteúdos das áreas
específicas, os materiais e as estruturas organizacionais, a literatura referente ao processo de
escolarização e a sabedoria da prática”.
2.5.2 – Processo de Raciocínio Pedagógico
Este modelo envolve processos inerentes às ações educativas, pois nos mostra como os
conhecimentos nos processos de ensinar e aprender são colocados em ação, se relacionam e
29
sofrem uma estruturação. Tal processo de raciocínio pedagógico nasce de uma perspectiva do
professor e possui seis processos comuns no ato de ensinar: compreensão, transformação,
instrução, reflexão e nova compreensão.
Mizukami (2004) nos aponta que o ensino inicia-se com uma compreensão de propósitos, de
estruturas da área de conhecimento e das idéias relacionadas a essa área, e os professores
devem possuir uma compreensão especializada da matéria, o que lhes permite criar condições
de aprendizagem para a maior parte dos alunos. As idéias compreendidas pelo professor
devem, de alguma forma, sofrer uma transformação para serem ensinadas. A instrução
envolve a organização e o desempenho do professor em observar sua turma. A avaliação
ocorre durante e após a instrução, mediante a verificação de compreensões e das dúvidas dos
alunos. No processo de reflexão, o professor deve revisar e analisar criticamente seu
desempenho, com base nas explicações do seu trabalho individual. Uma nova compreensão é
fruto do processo de aprender e ensinar que o professor desenvolveu e que possibilita a
retificação de novas compreensões e aprendizagens.
A contribuição dos autores Shulman (1986), Monteiro (2001) e Mizukami (2004) nos chama a
atenção para a necessidade de os professores dominarem, com competência, a base de
conhecimento para o ensino e o processo de raciocínio lógico, bem como para realizarem sua
prática pedagógica. Nesse sentido, nosso pensamento está voltado para a questão da
competência do professor de química, pois entendemos que este profissional deve fazer uma
articulação dessa competência, para exercer a prática pedagógica interdisciplinar.
Para abordar a questão das competências do professor na prática interdisciplinar, Fazenda
(2006), em suas pesquisas, afirma que a característica profissional que define o “ser”
professor é baseada em sua competência, indisciplinarmente expressa na forma como exerce a
docência. Para a autora, existem quatro tipos de competência: a competência intuitiva, que diz
respeito à busca de alternativas diferenciadas, com o professor sendo ousado no seu trabalho;
a competência intelectiva, quando o professor é analítico e privilegia as atividades que
desenvolvem o pensamento reflexivo; a competência prática, com a qual demonstra sua
organização, usando técnicas diferenciadas para alcançar seu objetivo, ou seja, quando o
professor é um amante da inovação; e a competência emocional, ligada ao autoconhecimento, pela exposição de suas idéias e de seus sentimentos.
30
Para o professor de química realizar um trabalho interdisciplinar, é necessário que domine as
competências de sua disciplina e possua determinados conhecimentos de outras áreas do
saber. Nesse sentido, Ander-Egg (1993) argumenta que a interdisciplinaridade só é possível a
partir de saberes e competências de cada uma das disciplinas. O autor distingue quatro
dimensões da competência disciplinar: Público-Comunicativa, quando a ciência somente é
ciência se houver a comunicação de seus resultados; Histórico-Prática, que, quando se fala
em disciplina, faz lembrar de normas e regras, visto que a atividade humana é orientada para
uma finalidade; Estrutural, quando o professor tem a capacidade de interpolar-se com os
diferentes componentes da estrutura disciplinar e a capacidade de orientar-se na diversidade
de modelos para pensar acerca da estrutura disciplinar; Histórico-Disciplinar, que se trata de
uma dimensão da disciplina entendida como uma empreitada que possui um método,
instrumentos, modelos e conceitos.
2.5.3 – Os aspectos para uma prática pedagógica interdisciplinar
No decorrer de nossa pesquisa, nos deparamos também com contribuições dos autores Perera
(2002) e Ander-Egg (1993), que tratam da interdisciplinaridade na prática pedagógica. As
características dos professores e as condições para uma prática pedagógica interdisciplinar
apontadas por esses autores podem nos amparar quando nos questionamos sobre os modos
por meio dos quais podemos fazer um trabalho pedagógico de forma interdisciplinar. A
seguir, destacamos suas sugestões.
As características dos professores que desenvolvem uma prática pedagógica interdisciplinar
apontadas por Perera (2002, p. 42) são as seguintes:
a) Valorizar o processo educativo como um sistema complexo.
b) Ser capaz de aprofundar e atualizar constantemente seus conhecimentos
científicos e metodológicos de acordo com as mudanças em seu contexto
histórico.
c) Trazer para o trabalho pedagógico as características da atividade científica
contemporânea, orientando participações ativas de seus alunos, que lhes
proporcionem uma correta visão da ciência e da época em que vivem.
d) Mediante seu próprio exemplo, proporcionar aos seus alunos valores e atitudes,
assim como uma forma de pensar interdisciplinar, como parte de sua educação
científica como cidadãos.
e) Conceber a atividade pedagógica como uma atividade essencialmente
interdisciplinar e aplicar métodos científicos para analisar, acometer e resolver os
problemas.
31
f) Manifestar um domínio integral do seu contexto de atuação profissional.
A compreensão dessas características apontadas por Perera (2002) requer um profissional da
educação que provoque profundas mudanças na sua prática pedagógica, principalmente no
sentido de rever suas atitudes, seus valores e métodos de ensino, sua postura e participação,
que faça uma constante atualização de sua disciplina e que saiba organizar o pensamento dos
alunos e dirigir suas ações até os objetivos propostos.
Em relação às condições para realizar uma prática pedagógica interdisciplinar, Ander-Egg
(1993) nos fornece sugestões em relação aos professores, à motivação, ao marco referencial, à
integração e articulação, aos procedimentos e à avaliação dessa possível prática educativa.
Para os professores exercerem a prática pedagógica interdisciplinar, é necessário o domínio de
sua disciplina, o que depende de sua formação. Ander-Egg (1993, p. 76) ressalta a
necessidade de que “cada professor participante tenha uma ‘boa’ (ou ao menos aceitável)
formação em sua disciplina”. Segundo o autor, tal requisito ou condição nem sempre ocorre;
assim, se o professor não tiver uma formação mínima, não podemos ter esperança de realizar
um trabalho interdisciplinar.
É difícil afirmar que os participantes de uma prática pedagógica interdisciplinar tenham
motivação e interesse suficiente para tal tarefa. Neste caso, no entanto, é preciso, segundo
Ander-Egg (1993, p. 76), que “todos os professores tenham um real interesse para levar até o
fim uma tarefa interdisciplinar”. Os professores devem ter em mente que não se trata apenas
de cumprir uma formalidade imposta pela escola ou pelos colegas; assim, é preciso que “se
interiorizem daqueles aspectos substanciais que comporta uma concepção e enfoque
interdisciplinar”. Se não existir interesse por parte do professor, o aluno não terá a mínima
motivação. Então, para Ander-Egg (1993, p. 76), é necessário que “os alunos se encontrem
motivados para realizar um trabalho dessa natureza” e, para isso, é importante que o professor
proponha um tema suficientemente atrativo e interessante.
Para programar esta prática pedagógica, de modo que a desunião nos grupos não aconteça,
Ander-Egg (1993, p. 76-77) propõe que,
32
Como tarefa prévia, se elabore um marco referencial para que se integrem, organizem
e articulem os aspectos fragmentados que tem sido considerados de cada uma das
disciplinas envolvidas.
Que se trabalhe um marco referencial que seja o enquadramento da estratégia
pedagógica que permitirá uma adequada coordenação e articulação dos trabalhos
pontuais que se realizam em cada disciplina.
O marco referencial deve integrar e organizar as abordagens das várias disciplinas, para
efetivar uma coordenação e articulação entre as mesmas. Para contemplar os referenciais
envolvidos, é necessário, segundo Ander-Egg (1993, p. 76-77), “eleger um tema que, por sua
natureza, sirva para a realização de um trabalho interdisciplinar de caráter pedagógico,
levando em conta que professores e alunos não são cientistas, mas educadores e educandos”;
além disso, não se deve “partir da suposição que todas as disciplinas devem se integrar, mas
somente aquelas que podem contribuir de maneira significativa ao tema ou o problema
escolhido como objeto de estudo”.
A relação entre as disciplinas envolvidas tem que ser natural, pois, dessa maneira, podem
colaborar, significativamente, para a compreensão do objeto de estudo. Assim, a eleição
correta do tema é importante, pois professores e alunos estarão imersos em uma prática
interdisciplinar, e não em uma pesquisa científica de fato. Para planejar essas atividades,
Ander-Egg (1993) recomenda o seguinte procedimento: “iniciar a atividade com uma leitura,
comentário ou discussão do marco referencial, para ter uma visão de conjunto do trabalho e
para compartilhar um enfoque comum” e depois
Conjuntamente, e no momento em que os professores fazem as contribuições
específicas de suas respectivas disciplinas, irem perfilando os grupos de alunos que
irão trabalhar em profundidade temas concretos e pontuais (ANDER-EGG, 1993, p.
76-77).
Para realizar e desenvolver atividades com um grupo interdisciplinar, é viável que os
componentes tenham um objetivo claro e definido, pois a visão do grupo determina como se
desenvolverá esta prática pedagógica e em qual nível de conhecimento se quer chegar. Para a
avaliação e apresentação dos resultados desse trabalho interdisciplinar, Ander-Egg (1993, p.
76-77) faz a seguinte proposição:
Isto comporta desde a confecção das folhas informativas e cartazes, até a preparação
do local e a organização das montagens que forem necessárias, procurando um caráter
unitário e uma ordem lógica.
33
Finalmente a apresentação do tema ou problema estudado interdisciplinarmente. Esta
apresentação pode fazer-se para o conjunto da comunidade escolar ou para a
comunidade (bairro, povoado ou cidade), quando a natureza do tema for adequada.
A apresentação e a avaliação são importantes, pois permitem o aprimoramento e o
redimensionamento dos procedimentos, o que faz com que as atividades sejam melhor
organizadas em um trabalho posterior.
Diante de todas as considerações trazidas pelos diferentes autores, as quais foram de extrema
relevância para o desenvolvimento desta pesquisa, percebemos que temos um grande desafio
pela frente, pois são muitas as dificuldades que permeiam a realização de práticas
interdisciplinares.
34
3 – INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE QUÍMICA
Traremos nesta seção, primeiramente, uma análise geral dos documentos oficiais vigentes,
quais sejam, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB N.º 9.394/96), Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), Orientações Curriculares para Ensino
Médio e as Diretrizes Curriculares do Paraná (DCE/PR). Com base em tais documentos,
procuramos entender qual o tratamento que eles dão para a questão da interdisciplinaridade no
ensino de química. Na seqüência, daremos ênfase aos trabalhos que vêm sendo desenvolvidos
por pesquisadores da área de educação em Ciências, em particular, o ensino de química, na
busca de práticas interdisciplinares.
3.1 – O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS OFICIAIS
a) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/ N.º 9.934/96)
De acordo a LDB (BRASIL, 1996), no ensino médio, denominado etapa final da educação
básica, deve-se contemplar a interdisciplinaridade, no sentido de oferecer aos educandos uma
formação mais ampla relacionada à cidadania e preparação para o trabalho. Como realçam os
artigos 22 e 35 desse documento, o ensino médio tem
Por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores (Art. 22, Lei n.º 9. 934/96).
Consolidar e aprimorar os conhecimentos do Ensino Fundamental; A preparação
básica para o trabalho e a cidadania; O aprimoramento do educando como pessoa
humana; A compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos (Art. 35, inciso I
a IV).
Diante desses aspectos, para essa formação do educando prevista pela LDB, há necessidade
de se priorizar a constituição de competências, habilidades e disposições de condutas em
detrimento da quantidade de informação, visando a propiciar uma aprendizagem voltada para
o trabalho. No nosso entender, a aprendizagem no Ensino Médio deve ser significativa,
envolvendo o educando não só intelectualmente, mas também de forma afetiva, de modo a
35
possibilitar-lhe condições para que consiga se relacionar e resolver os problemas escolares e
da vida cotidiana de uma maneira reflexiva e interativa.
b) Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (PCNEM)
A proposta de reforma do Ensino Médio, segundo os Parâmetros Curriculares para o Ensino
Médio (BRASIL, 1999), ainda procura atender às necessidades que as mudanças impostas
pelo cenário econômico nos impõe. Essa reforma surgiu no Brasil, como um dos itens da
política educacional do governo federal, e sua justificativa era a necessidade de adequar esse
nível de ensino às mudanças postas “pela ruptura tecnológica característica da chamada
terceira revolução técnico-industrial, na qual os avanços da microeletrônica têm um papel
preponderante” (BRASIL, 1999, p. 7), assim como pelas novas dinâmicas sociais e culturais
constituídas nesse processo de mudanças.
Para realizar a reforma proposta, o Ministério de Educação e do Desporto, partindo de
princípios definidos pela lei de diretrizes e bases da educação nacional n.º 9. 934/96,
empreende o programa de reforma do ensino profissionalizante (decreto n.º 2. 208/97), institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) (resolução CEB, n.º
3/98) e elabora os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1999).
A LDB e as DCNEM tiveram como intenção reformar o Ensino Médio, que logo após tiveram
como complemento os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM), como a nova proposta
curricular para esse tipo de ensino. Os documentos oficiais, LDB e DCNEM, confirmam que
“os parâmetros cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e
orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias” (BRASIL, 1999, p. 5).
Segundo os PCNEM, a LDB, ao destacar as diretrizes curriculares específicas do ensino
médio, o faz com a seguinte preocupação:
Apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica,
superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e
articulação dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade (BRASIL, 1999, p.31).
A superação dessa organização por disciplinas estanques, realçada nesses documentos
oficiais, é de fundamental importância para serem atingidas as finalidades do Ensino Médio.
36
Para que isso de fato se concretize, é necessária uma ruptura com a forma tradicional de
ensino e organização do conhecimento. Desse modo, os PCNEM estabeleceram a organização
do conhecimento escolar em três áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências
Humanas e suas Tecnologias; e Ciências da Natureza, Matemáticas e suas Tecnologias. Esta
divisão agrupou “conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais
facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa
perspectiva de interdisciplinaridade”.
De acordo com Abreu (2002), os PCNEM chamam a atenção para o fato de que todas as
disciplinas das áreas de conhecimento não são obrigatórias, recomendadas ou indicadas. A
obrigatoriedade determinada pela LDB e pela resolução n.º 03/98 pode ser esclarecida, ou
seja, o que é obrigatório “são os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as
competências e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos”
(BRASIL, 1999, p.32). Abreu (2002), ainda argumenta que essa proposta de currículo mais
integrado e humanista não defende o término das disciplinas, mas sim as relaciona com o
conhecimento que deve ser transmitido e vivenciado pelo aluno.
O tratamento estanque e compartimentalizado é o que caracteriza o conhecimento escolar
atual. Dessa forma, a proposta de reforma do Ensino Médio apresenta como eixo central a
reorganização curricular baseada na integração via interdisciplinaridade e contextualização
(BRASIL, 1999). A interdisciplinaridade no contexto escolar não tem a pretensão de criar
novas disciplinas ou saberes, pois, segundo os documentos, trata-se de “utilizar os
conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista” (BRASIL, 1999, p. 35).
Nesta proposta de reforma curricular, a interdisciplinaridade é compreendida a partir de uma
abordagem relacional entre as disciplinas. Nesse sentido, mediante a prática escolar, as
interconexões e passagens entre os conhecimentos devem se estabelecer por meio das relações
de complementaridade, convergência ou divergência. Essa relação entre as disciplinas pode
acontecer por meio da simples comunicação das idéias, ou pela integração mútua de conceitos
centrais, da epistemologia, da metodologia e efetua-se pela constatação de que o processo de
conhecer é diverso (BRASIL, 1999). Dessa forma, os PCNEM ressaltam que
“interdisciplinaridade e contextualização são recursos complementares para ampliar as
inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais disciplinas
37
venham a ser agrupadas” e também “formam o eixo integrador da doutrina curricular expressa
na LDB” (BRASIL, 1999, p. 97-98).
Nesse contexto, os documentos enfatizam a importância de um eixo integrador, que pode ser
o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção, os quais
podem estar unidos aos problemas sociais da comunidade escolar e possam servir como
referência. A partir deste eixo integrador, os conceitos de cada disciplina são identificados e
podem contribuir para descrever, explicar e prever soluções. Segundo o documento, esse eixo
integrador mostra que “a interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém
sua individualidade” (BRASIL, 1999, p. 89).
A interdisciplinaridade na perspectiva dos PCNEM também pode ser compreendida quando se
considera a relação entre o pensamento e a linguagem. Abreu (2002) nos aponta que é por
meio das linguagens verbal, visual, sonora, matemática e corporal que os conteúdos
curriculares se transformam em conhecimento. Como as disciplinas utilizam linguagens
comuns, já possuem, de certa forma, um grau de interdisciplinaridade. Este fato pôde ser
exemplificado pela autora, ao trazer diferentes linguagens próprias da ciência Química:
Os conhecimentos químicos possuem linguagem própria representada pelas suas
fórmulas e reações, mas também utilizam a língua materna e a linguagem matemática,
comuns a outros conhecimentos, assim como utilizam a linguagem artística, sendo
esta muito importante para o desenvolvimento criativo e abstrato do indivíduo
(ABREU, 2002, p. 71).
Vale ressaltar que, para complementar as orientações contidas nos PCNEM, foi editado, em
2002, os PCN + , que buscam, entre outros objetivos, facilitar a organização do trabalho da
escola, explicitar a articulação de competências gerais e sugerir práticas educativas e
organização de currículos.
c) Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006)
De forma mais ampla, este documento vem contribuir para o diálogo entre professor e escola
em relação à prática docente, propiciando um estímulo à revisão de práticas pedagógicas em
busca da melhoria do ensino. Nesse sentido, apresenta um conjunto de reflexões que alimenta
a prática docente do professor, buscando também um incentivo à comunidade escolar para
que esta conceba a prática cotidiana como objeto de reflexão permanente.
38
Ao tratar mais especificamente do ensino de química, o documento reafirma que a
contextualização e a interdisciplinaridade são os eixos centrais organizadores das dinâmicas
interativas nesse ensino, seja na abordagem de situações que os alunos trazem da vida
cotidiana ou aquelas elaboradas por meio da experimentação no decorrer das aulas. Essas
Orientações defendem a abordagem de temas sociais e uma experimentação não dissociada da
teoria, a fim de possibilitar a contextualização dos conhecimentos químicos, para torná-los
socialmente mais relevantes (BRASIL, 2006).
Em relação à organização do trabalho escolar no ensino de química, conforme a orientação
teórica e metodológica dos professores, a organização dos conteúdos poderá partir de distintos
eixos estruturadores das práticas. É válido mencionar que existem no Brasil diferentes
projetos de ensino de química desenvolvidos por professores vinculados a grupos de pesquisa,
os quais estabelecem formas diferenciadas de organizar conteúdos e metodologias. Segundo
essa Orientação Curricular (2006), os projetos e as propostas de ensino de química que estão
ao alcance dos professores podem ser uma referência para que elaborem uma proposta de
ensino que seja viável à sua comunidade, município ou região. A seguir, apresentamos alguns
materiais alternativos, como propostas preconizadas por essa Orientação Curricular.
As propostas desenvolvidas por Lutfi (1988, 1992) e pelo Projeto de Ensino de Química e
Sociedade (Pequis) da Universidade de Brasília (MÓL; SANTOS et al., 2003, SANTOS;
MÓL et al., 2003, 2004, 2005) organizam os conteúdos de ensino a partir de temas dos quais
vão emergir os conhecimentos químicos da base comum. Outra proposta é o material do
Centro de Ensino de Ciências de São Paulo (Cecisp), Unidades Modulares de Química
(AMBROGI et al., 1987), que trata dos conceitos fundamentais da Química, fazendo uma
abordagem dos conhecimentos químicos vinculados a temas tecnológicos. Um material
didático também de extrema relevância é o produzido pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de
Química da USP (GEPEQ) (1993, 1995, 1998), que estrutura os conceitos químicos com base
em teorias cognitivistas, rompendo com os programas tradicionais. Outras possibilidades de
organização curricular são sugeridas por meio de atividades experimentais, como os materiais
de Maldaner (1992), Romanelli e Justi (1997) e Schenetzer et al. (1986). Merece destaque
ainda o material As Situações de Estudo, que consiste em uma sugestão de reorganização
curricular desenvolvida pelo Gipec-Unijuí (Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre
Educação em Ciências, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
39
Sul, Unijuí). Esta proposta articula saberes e conteúdos de Ciências entre si e com os saberes
cotidianos em situações reais de vivência dos alunos. Desse modo, os conhecimentos
científicos são recontextualizados, o que permite uma abordagem com característica
interdisciplinar, intercomplementar e transdisciplinar (MALDANER; ZANON, 2004). Uma
outra proposição é a das Unidades de Aprendizagem (GALIAZZI et al., 2004), que tem como
alicerce três macro-estruturadores: a problematização do conhecimento inicial do grupo, o
questionamento dialógico e a argumentação.
A partir de todos esses projetos e propostas sugeridos, essa Orientação Curricular (2006)
espera que os professores do ensino de Química procurem novas abordagens para o
tratamento conceitual e não repitam a organização tradicional dos conteúdos de ensino,
presente nos livros didáticos convencionais. Para que isso aconteça, os docentes devem levar
em consideração os princípios da contextualização, da interdisciplinaridade e da flexibilidade
na organização do trabalho escolar, a fim de superar a visão compartimentada e
descontextualizada (BRASIL, 2006).
O presente documento reafirma e propõe avanços dos PCNEM de Química (1999), pois
entende que o sistema educacional não é homogêneo e que sua administração não pode
ocorrer de forma padronizada. Segundo o documento,
Deve-se considerar a diversidade cultural organizacional que caracteriza as
instituições escolares, estimulando o exercício da autonomia em cada instituição, o
que inclui, necessariamente, o planejamento do processo ensino-aprendizagem, no
contexto de um projeto pedagógico consistente e coletivamente construído (BRASIL,
2006, p. 132).
Esta Orientação Curricular (2006) aponta que a interdisciplinaridade supõe um projeto
político-pedagógico de escola, no qual professores e os diversos saberes dos alunos e das
disciplinas estabeleçam relações, não como mera justaposição, mas para propiciar um
conhecimento do objeto de estudo em toda sua complexidade. A escola, por outro lado, deve
proporcionar tempo para encontros dos professores por área de estudo, com o objetivo de
avaliar as ações disciplinares e interdisciplinares, e projetar novas ações. Segundo o
documento, sem esses encontros, “tais práticas tendem a permanecer com a fragmentação e a
linearidade da organização curricular” (BRASIL, 2006, p. 133).
d) Diretrizes Curriculares de Química do Estado do Paraná (DCE-PR)
40
A preocupação central dessas diretrizes curriculares é o resgate da especificidade da disciplina
de química. Inclusive, esse documento tece algumas críticas aos PCNEM, ao considerá-los
responsáveis pelo esvaziamento de conteúdos disciplinares e também por desfocarem a
especificidade dos conhecimentos historicamente constituídos. Isso, por sua vez, ocorreu em
função da busca de significados dos conhecimentos escolares por meio da contextualização e
interdisciplinaridade e pela ênfase dada aos temas transversais, respectivamente. Quanto à
crítica das DCE-PR em relação aos PCNEM, principalmente quanto à diminuição de
conteúdos, entendemos isso como uma interpretação equivocada, podendo, ainda, tratar-se de
uma questão política. No nosso entender, para o professor dar novo significado aos conteúdos
escolares para o aluno através da contextualização, bem como conseguir estabelecer relações
com outros campos do conhecimento no desenvolvimento dos conhecimentos da química, ele
precisa ter profundo conhecimento da sua área específica. Conseqüentemente, no processo de
ensino-aprendizagem, não poderá ocorrer empobrecimento com relação aos conteúdos. Talvez
o maior problema seja a falta de compreensão dos professores em relação aos PCNEM, pois
não há políticas educacionais que viabilizem discussões acompanhadas de formação
continuada.
No sentido de recuperar a importância no currículo escolar, as DCE-PR enfatizam o estudo da
história da disciplina em seus aspectos epistemológicos e defende a seleção de conteúdos
estruturantes, os quais deverão identificar a disciplina como campo do conhecimento
instituído historicamente. Para tanto, o objetivo é formar um aluno com capacidade de se
apropriar dos conhecimentos químicos e também fazer uma reflexão crítica sobre o período
histórico atual.
O documento deixa claro que o professor deve romper com as abordagens tradicionais de
ensino e, para isso, é necessário a “construção/reconstrução de significados dos conceitos
científicos” (MALDANER, 2003, p. 144) no contexto da sala de aula. Isso resulta na
compreensão do conhecimento científico. Propõe-se então, que esta compreensão e
apropriação do conhecimento químico aconteçam mediante o contato do aluno com o objeto
de estudo da química, que é o estudo da matéria e suas transformações. Para isso acontecer, o
professor deve planejar, organizar e manter uma relação dialógica com os alunos, de forma
que a aprendizagem dos conceitos químicos ocorra no sentido da organização dos
conhecimentos científicos.
41
A diretriz curricular visa a dar sentido aos conceitos químicos e, para que ela se concretize, é
de extrema importância a experimentação na realização da atividade pedagógica. De acordo
com Nanni apud DCE-PR (2006), a importância de se incluir a experimentação está na
[...] caracterização de seu papel investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o
aluno na compreensão dos fenômenos sobre os quais se referem os conceitos. Muitas
vezes parece não haver a preocupação em esclarecer aos alunos a diferença entre o
fenômeno propriamente dito e a maneira como ele é representado quimicamente... [...]
é justamente aí que a experimentação se torna uma grande ferramenta que pode ter
grande contribuição na explicitação, problematização e discussão dos conceitos com
os alunos (NANNI, 2004, p. 1).
É importante que o professor perceba que o experimento deve fazer parte do contexto normal
da sala de aula, para que os alunos relacionem os fenômenos e os conceitos formados no
processo de ensino-aprendizagem.
A reformulação curricular da Educação Básica do Estado do Paraná, a partir da retomada dos
conteúdos disciplinares, fundamenta-se na idéia de Conteúdos Estruturantes das disciplinas
escolares, os quais devem ser entendidos pelos professores como
Os saberes que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto de
estudo e/ou de suas áreas. Estes conteúdos são selecionados a partir de uma análise
histórica da ciência de referência e/ou da disciplina escolar (PARANÁ, 2006, p. 25).
Para o professor compreender devidamente este conceito, é preciso que ele retome os estudos
da História da Química e da Ciência. Isso lhe dará condições para fazer reflexões teóricas e
históricas, rever sua prática pedagógica, sua concepção de conhecimento e de educação.
Nessa Diretriz Curricular, os Conteúdos Estruturantes “se inter relacionam e o planejamento
anual nas escolas deve levar em consideração as Diretrizes Curriculares da disciplina e o
Projeto Político Pedagógico articulando com a especificidade regional”. Diante disso, os
Conteúdos Estruturantes foram apresentados aos professores a partir de um esquema baseado
nas propostas de Mortimer e Machado (2003). Com esse esquema, a idéia é estabelecer uma
interação do aluno com a Química, com a intenção de reduzir o preconceito de que esta
ciência é um conjunto de inúmeras fórmulas e nomes muito complexos. Nesse esquema, o
objeto de estudo da Química (Substâncias e Materiais) é sustentado pela tríade: Composição,
42
Propriedades e Transformações, e a explanação ocorre por meio dos Conteúdos Estruturantes:
Matéria e sua Natureza, Biogeoquímica e Química Sintética.
Embora a opção político-pedagógica dessas Diretrizes curriculares seja pela recuperação da
importância da Química no currículo escolar, ela apresenta também características
interdisciplinares, na medida em que sugere uma abordagem dos conhecimentos químicos, a
partir de uma inter-relação entre os conteúdos estruturantes. Além disso, há a inserção da
história da Ciência e das implicações sociais da química, o que pode ser feito, por intermédio
da inclusão dos aspectos econômicos, políticos e culturais.
Fazendo uma síntese dos documentos (PCNEM, OCEM e DCE-PR), percebe-se que eles
apresentam pontos de convergência com relação ao ensino de Química. De certa forma, todos
sugerem um distanciamento das práticas tradicionais e criticam um ensino de química
realizado de forma fragmentada e linear. A interdisciplinaridade, de uma forma ou de outra,
também está contemplada em todos eles, sendo que, nos PCNEM, dá-se ênfase à
interdisciplinaridade tanto pela valorização do contexto, que possibilita o estabelecimento de
ligações com outros campos do conhecimento, como a partir da inserção de temas
abrangentes, tais como: hidrosfera, litosfera e atmosfera, os quais são propícios para
aprofundar a questão da interdisciplinaridade. Isso porque, para uma compreensão global, há
necessidade de se entender as interações entre conhecimentos químicos, físicos, biológicos e
geológicos.
Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, é proposta, de forma diferente, uma
interdisciplinaridade a ser realizada entre vários professores por meio de um projeto políticopedagógico. Já nas Diretrizes Curriculares do Paraná é a própria disciplina que dá sustentação
para a efetivação da interdisciplinaridade, principalmente mediante a discussão de aspectos
sócio-científicos. Além disso, os PCNEM (1999), as Orientações Curriculares (2006) e as
Diretrizes Curriculares de Química do Paraná (2006) apontam a interdisciplinaridade e a
contextualização como possíveis ferramentas que possibilitam a organização curricular, de
forma que os professores do Ensino Médio realizem estudos e ações, a fim de propiciar ao
aluno uma aprendizagem capaz de possibilitar a construção dos conhecimentos químicos em
consonância com seu meio cultural. Esta postura didática prioriza novas metodologias de
ensino que devem substituir as formas tradicionais e fragmentadas, dando oportunidade para
que professores e alunos atinjam os objetivos de formação social em diferentes contextos.
43
3.2 – INTERDISCIPLINARIDADE NO CONHECIMENTO ESCOLAR
A interdisciplinaridade como forma de superar problemas relativos ao ensino de Ciências vem
sendo recomendada nas reformas educacionais vigentes, como já foi discutido neste trabalho.
Tem sido também alvo de pesquisas e debates entre educadores dessa área, e os resultados
dessas pesquisas representam uma grande contribuição para os professores do Ensino Médio,
uma vez que apontam formas de realizar um ensino mais integrado, no qual se torne possível
estabelecer relações entre os diversos campos do conhecimento, diminuir a distância entre
teoria e prática, além de contribuir para a formação plena do cidadão.
Como ainda existe um contingente de professores do Ensino Médio que receberam uma
formação amparada por uma visão positivista e fragmentada em relação ao conhecimento
científico, é natural que muitos desses professores encontrem sérias dificuldades para realizar
um trabalho educativo com características interdisciplinares. Por isso, vários autores que têm
analisado a prática pedagógica atual, têm constatado que esta se dá de maneira tradicional,
disciplinar, favorecendo a fragmentação do conhecimento.
Este fato pôde ser evidenciado em uma pesquisa com professores da área de Ciências da
Natureza de escolas estaduais, realizada por Augusto e Caldeira (2007), durante um curso de
formação do Pró-Ciências, cujo tema principal foi “Conceito de Energia: Física, Química, e
Biologia – visão interdisciplinar”, que ocorreu de agosto a dezembro de 2002, na Faculdade
de Ciências da UNESP/campus de Bauru. Esses pesquisadores selecionaram 34 professores
que lecionam as disciplinas de Física, Química e Biologia para participar da pesquisa, porém
apenas 28 professores concluíram todas as etapas propostas. Após a discussão da prática
interdisciplinar nas aulas do referido curso, os participantes da pesquisa foram questionados a
respeito das dificuldades para a realização de um trabalho interdisciplinar. Para tanto,
receberam 3 fichas para serem preenchidas, com a orientação de responder sobre suas
dificuldades no desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar em relação aos professores,
aos alunos e aos conteúdos científicos.
Os autores puderam concluir que há alguns elementos que impedem a realização de um
trabalho interdisciplinar na opinião dos pesquisados, sendo que tais elementos se estabelecem
em três níveis.
44
No primeiro nível, estão as concepções de ordem epistemológica, que se referem ao
entendimento da construção dos conceitos científicos. Neste caso, os obstáculos mais citados
foram: falta de tempo e acesso a fontes de pesquisas, desconhecimento de conteúdos de outras
disciplinas, falta de recursos e o entendimento dos professores, pois nem todos os conteúdos
podem ser trabalhados interdisciplinarmente. No segundo nível, encontram-se os obstáculos
relativos à organização do trabalho coletivo na escola, tais como: falta de tempo para se reunir
com os colegas, problemas de relação com a direção e coordenação da escola, falta de
“espírito de equipe” entre os professores, falta de comprometimento dos colegas com o
trabalho. No terceiro nível, aparecem as concepções relacionadas à prática pedagógica e,
dentre os obstáculos mais apontados, se destacam: alunos desinteressados e indisciplinados,
dificuldades de acesso a fontes de pesquisa, dificuldades dos alunos, os novos métodos de
ensino e salas de aula superlotadas.
Os pesquisadores concordam com a existência de uma série de fatores que dificultam o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares nas condições atuais do ensino público
estadual. Porém, ressaltam que “essas não são barreiras intransponíveis, muitas dessas
dificuldades podem ser solucionadas pelos próprios docentes”. (AUGUSTO; CALDEIRA,
2007, p.14)
Percebe-se que as dificuldades de se colocar em prática propostas interdisciplinares no campo
educacional começam pelo entendimento que se tem do próprio termo. Nesse sentido, o termo
interdisciplinaridade não possui ainda um sentido único e estável entre professores e
pesquisadores. Para Fazenda (1987, p.113), trata-se de um “neologismo cuja significação nem
sempre é a mesma e cujo papel nem sempre é compreendido da mesma forma”. Com relação
às concepções de professores a respeito da interdisciplinaridade, Carlos e Zimmermann
(2005), em uma pesquisa com professores de uma escola pública, evidenciaram uma ausência
de consenso e de precisão conceitual entre esses professores sobre o termo
interdisciplinaridade. Este resultado, na opinião desses autores, pode dificultar a compreensão
do assunto, além de empobrecer as práticas interdisciplinares.
Trindade e Chaves (2005) também nos apontam a visão de professores de Ciências sobre um
ensino pautado na interdisciplinaridade. Os pesquisadores observaram que os professores não
se mostram alheios à questão interdisciplinar, porém ainda predomina, em suas concepções,
45
uma visão instrumental da interdisciplinaridade. Segundo Etges (1997), essa concepção se
insere em uma idéia de ciência denominada razão instrumental, mediante a qual o esforço
intelectual e a ação humana se reduzem a servir de meio para um determinado fim visado pelo
homem, com a intenção de atender a interesses práticos e imediatos.
Cardoso (2005) discute a interdisciplinaridade com ênfase no seu histórico de surgimento, nas
distinções terminológicas relacionadas à disciplinaridade, nos problemas e nas vantagens com
relação à sua utilização. Dentro desse contexto, o autor argumenta que a preparação adequada
dos
alunos
para
enfrentarem
o
mercado
de
trabalho
orientará
os
rumos
da
interdisciplinaridade.
Sabemos que os currículos tradicionais, na maior parte das vezes, procuram enfatizar os
aspectos conceituais, em detrimento do contexto social e tecnológico. Além disso, esses
currículos reforçam um excesso de conceitos, o que leva os alunos a não compreender as
inter-relações entre a teoria e a prática. Com vistas à superação desses problemas, Mortimer et
al. (2000) apresentam a proposta curricular de Química do Estado de Minas Gerais, na qual
sugerem duas abordagens diferentes: uma conceitual e outra contextual. Para Mortimer et al.
(2000, p.275),
O objetivo é promover uma tensão dialética, no sentido de que, se um tema for
predominantemente conceitual, de certa forma, é o conceito que organiza a estrutura
de abordagem. Se o tema é mais contextual é o contexto que organiza os
desdobramentos conceituais.
Nessa proposta curricular, são eleitos grandes temas que orientam a seleção dos conceitos
mais relevantes. Os temas – propriedades, constituição e as transformações dos materiais e
substâncias – vão balizar a abordagem de conceitos químicos relacionados com o contexto de
aplicação. No enfoque contextual, segundo os autores, deve-se privilegiar a resolução de
problemas abertos que apresentam relações com a vida cotidiana, podendo ser considerados
os aspectos técnicos, sociais, políticos, econômicos e ambientais. Como o enfoque contextual
consegue ultrapassar o âmbito conceitual, vai exigir abordagens interdisciplinares no Ensino
de Química (MORTIMER et al., 2000).
Um trabalho interdisciplinar, ao combater a fragmentação do conhecimento, não pode
esquecer a visão específica de cada área do conhecimento. Por isso, um tema gerador se
46
caracteriza como “espécie de força unificadora que advém da sistematização do estudo da
realidade no local da escola” (CITELLI, 1993, p.95). Partir de um tema gerador no processo
educativo se configura como uma maneira propícia de se iniciar uma atividade, na qual haja
necessidade de que os professores trabalhem em sintonia com todas as áreas do saber. Nesse
sentido, cada docente extrai do objeto de estudo o conteúdo de aprendizagem referente à sua
área de ensino e, mediante desafios, procura incitar seus alunos a discernir as relações
existentes entre o tema gerador.
Neste contexto, várias possibilidades de mudanças no ensino da Química têm sido apontadas
por meio de propostas com ênfase em eixos temáticos, as quais vêm sendo divulgadas nos
encontros de ensino de química e em revistas especializadas (QUADROS, 2004). De acordo
com a autora, que é também professora de química do Ensino Médio, a “água” como tema
gerador é muito propício para desenvolver uma série de conceitos químicos que normalmente
são abordados no Ensino Médio. A sua proposta no tratamento do tema água, por ter uma
visão mais rural, é diferente de muitas outras que desenvolvem também este tema, com ênfase
em centros urbanos. Dessa forma, uma de suas sugestões é a de que o estudo dos
conhecimentos químicos se inicie pelo ciclo da água, que, a princípio, deve ser desenvolvido
pelos alunos por meio de leituras e pela apresentação do tema em sala de aula. Na seqüência,
com a introdução de vários questionamentos, se propõe a discussão dos conceitos, da
temperatura, do ponto de fusão, do ponto de ebulição, da pressão atmosférica, da pressão de
vapor e do diagrama de fases (QUADROS, 2004). No entanto, a professora também afirma
que muitos outros assuntos e problemas podem ser introduzidos e que, para muitos deles, vão
ser exigidos novos conhecimentos, alguns interdisciplinares, como a climatologia, a
transferência de energia, entre outros.
A proposta trazida por Quadros (2004) é muito importante e abrangente, inclusive apresenta
mais três possibilidades para se iniciar o trabalho com os alunos, partindo das seguintes
relações: Água doce vs. água salgada, Água e as plantas ou ainda Reações químicas nas
plantas. Não é nossa intenção discutir aqui os detalhes de cada uma delas, mas as
consideramos muito interessantes como alternativas para o professor de Química ousar em um
trabalho interdisciplinar. Isto porque, além de facilitar questionamentos e discussões para a
aprendizagem de vários conhecimentos químicos, possibilita um diálogo com outras áreas, o
que pode ser feito pelo próprio professor de Química e que pode ser intensificado se houver
interação entre professores de outras disciplinas.
47
Ainda com a recomendação de um tema gerador, não podemos deixar de destacar o trabalho
“Contextualizando Aprendizagens em Química na Formação Escolar”, desenvolvido por Silva
(2003). Neste também é ressaltado o tema água como gerador do conhecimento químico e a
idéia de contextualização dos “recursos para realizar aproximações/ inter-relações entre
conhecimentos escolares e fatos /situações presentes no dia-a-dia dos alunos” (SILVA, 2003,
p. 26). A autora procurou contemplar, no currículo escolar, temas, situações e problemas de
interesse dos alunos, como chuva ácida e buraco na camada de ozônio. Faz também uma
discussão sobre o modo como foi abordada e explorada a temática “água” com alunos da
primeira série do Ensino Médio. Relata que, depois de definir o tema, procurou conhecer as
concepções, dúvidas e idéias equivocadas dos alunos relacionadas a tal tema. Dessa forma, os
conceitos químicos não foram “apresentados na seqüência tradicional e muitos deles
retomados em diferentes momentos e níveis de profundidade” (SILVA, 2003, p. 29).
A metodologia de ensino das oficinas pedagógicas, considerada importante na efetivação de
uma melhor aprendizagem dos alunos, também assegura a execução de uma prática
contextualizada e interdisciplinar. Almeida e Bastos (2005), com o trabalho “Oficinas
Pedagógicas Interdisciplinares como Estratégia para a Introdução de um Modelo de Ensino
Interdisciplinar”, investigaram a influência de uma metodologia de ensino que faz uso de um
modelo interdisciplinar para a formação de um professor de química. As autoras argumentam
que, para o ensino atingir a interdisciplinaridade, é necessário “promover a articulação dos
saberes disciplinares com o intuito de construir representações de situações específicas”
(ALMEIDA; BASTOS, 2005, p.4), o que Fourez chama de ilhas de racionalidade.
A organização da metodologia favorece a contextualização e a interdisciplinaridade, e ocorre
por etapas. Estas favorecem um modelo adequado sobre uma determinada situação específica,
que deve estar próxima da realidade dos alunos e permite que os mesmos atuem diante dela. O
trabalho discutido pelas autoras trata-se de um estudo de caso de um professor de Química,
que participou da implantação de uma disciplina denominada “Oficina Pedagógica
Interdisciplinar”, que teve como proposta realizar um ensino interdisciplinar em uma escola
pública de Pernambuco. O seu desenvolvimento se deu primeiramente com a apresentação do
contexto escolar e, na seqüência, foram discutidas oito etapas para a implantação de um
currículo contextualizado e interdisciplinar. As autoras concluem que, na visão do professor,
os alunos tiveram maior interesse pela aprendizagem. Dessa maneira, pode-se afirmar que
48
ações interdisciplinares contribuem, significativamente, para o processo de ensinoaprendizagem.
Conforme já enfatizamos no escopo deste trabalho, têm-se intensificado os estudos
relacionados à interdisciplinaridade no campo escolar, sendo que muitos deles apresentam
perspectivas de romper com a fragmentação e linearidade com que os conceitos químicos são
tratados pelos professores do Ensino Médio. As propostas discutidas foram relevantes para
situar nossa pesquisa, em particular os trabalhos de Quadros (2004) e Silva (2003), que
propõem ações educativas, partindo da água como tema gerador. Nesse contexto, para
procurar entender qual a compreensão que os professores de Química possuem sobre
interdisciplinaridade e para verificar se apresentam dificuldades em realizar práticas
interdisciplinares, escolhemos o tema água para sustentar a elaboração do instrumento de
pesquisa, o qual foi importante para instigá-los à reflexão acerca da prática docente.
49
4 – A PESQUISA
Nesta seção, apresentamos a pesquisa realizada e os fundamentos teóricos que embasaram a
análise dos dados coletados. Dessa forma, o trabalho foi realizado de acordo com os
pressupostos da pesquisa qualitativa, com a intenção de verificar como um grupo de
professores de química compreende a interdisciplinaridade, averiguando, ainda, se os mesmos
realizam propostas pedagógicas com características interdisciplinares. Os dados foram
coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas, com base em um rol de questões,
enfatizando o tema água.
4.1 – OS SUJEITOS DA PESQUISA
A pesquisa iniciou-se com a seleção de 20 (vinte) professores. Destes docentes, onze
contribuíram de forma espontânea. São professores e professoras de Química do Ensino
Médio da rede pública de um município da região noroeste do Paraná. Pertencem ao quadro
próprio do magistério, o que se constitui em um aspecto importante no critério de escolha do
entrevistado porque se espera desse professor um maior comprometimento com as atividades
desenvolvidas na escola.
Participaram da pesquisa 11 (onze) professores e professoras, sendo 09 (nove) do sexo
feminino e 02 (dois) do sexo masculino. Todos os entrevistados ministram somente aulas de
Química nesse Município. Esses 11 (onze) professores são de escolas situadas na área de
abrangência do Núcleo Regional de Educação da região Noroeste do Paraná, que possui 92
colégios de Ensino Fundamental e Médio, localizados em 25 municípios.
A opção por trabalhar com o município selecionado foi meramente em função da facilidade
de acesso para o pesquisador, ou seja, em termos de distância, é próximo do município no
qual o pesquisador reside e trabalha. Os outros municípios foram descartados por serem muito
distantes, o que acarretaria dificuldades para o deslocamento do pesquisador. O município
escolhido para a pesquisa apresenta 26 colégios públicos de Ensino fundamental e Médio,
distribuídos entre o centro e os bairros. Destas escolas, foram escolhidas 07 (sete): 01 (uma)
na região central da cidade e 06 (seis) na periferia.
50
Dos onze entrevistados, três docentes têm mais de vinte anos no magistério, quatro estão no
magistério entre dez e dezoito anos, três entre três e cinco anos e apenas um tem seis meses de
prática pedagógica. Apresentamos no quadro 01 as características desses docentes.
Quadro 1 - O perfil dos professores entrevistados
Professor
Entrevistado
Sexo
Graduação
Pós-graduação
P1
F
Química 2001
Especialização
P2
F
Química 1984
Especialização
P3
F
Química 1982
Especialização
P4
M
Química 1987
Não tem
P5
F
Química 1996
Especialização
P6
F
Química 1992
Especialização
P7
M
Química 1982
Especialização
P8
F
Química 2004
Especialização
P9
F
Química 2002
Especialização
P10
F
Especialização
P11
F
Química 1989
Farmácia 1994
Química 2005
Mestrado
Disciplina /
Tempo
Séries
Química e
1º, 2º e 3º
Física
05 anos
Química
1º, 2º e 3º
20 anos
Química 25 1º, 2º e 3º
anos
Química 12
1º e 3º
anos
Química e 1º, 3º e
Ciências 11
5ª
anos
Química 12 1º, 2º e 3º
anos
Química 21
1º, 2º
anos
Química e 1º, 2º e 5ª,
Ciências 03
6ª e 8ª
anos
Química 05 1º, 2º e 3º
anos
Química 18 1º, 2º e 3º
anos
Química 06
1º e 2º
meses
Carga
horária
40 h
40 h
20 h
40 h
25 h
24 h
40 h
35 h
35 h
40 h
20 h
4.2 – O LOCAL DE TRABALHO
O Município em que ocorreu a pesquisa possui 26 (vinte e seis) escolas de Ensino Médio,
incluindo o centro da cidade e os bairros periféricos. Dessas escolas, 07 (sete) tiveram
professor participante nesta pesquisa, sendo que uma delas está localizada na região Central.
Esta escola central é de grande porte, tanto que, no ano de 2007, tinha um total de 2910 (dois
mil novecentos e dez) alunos matriculados, sendo que, desse total, 845 (oitocentos e quarenta
e cinco) alunos pertenciam ao Ensino Médio, incluindo os três períodos: manhã, tarde e noite.
51
Essa escola possui 05 (cinco) professores de Química, porém só 01 (um) participou da
pesquisa.
As outras 06 (seis) escolas estão situadas na periferia. Em conjunto, possuíam, em 2007, um
total de 8.353 (oito mil quinhentos e três) alunos matriculados, sendo que 3043 (três mil e
quarenta e três) pertenciam ao Ensino Médio. Somando todos os professores de Química
atuantes nessas escolas, temos um total de 17 professores. Desses, somente 10 (dez)
participaram da pesquisa. Os dados das escolas foram obtidos na internet, no Portal
Educacional do Estado do Paraná Dia-a-dia educação, no sítio do Governo do Paraná
(www.seed.pr.gov.br).
Todas as 07 (sete) escolas, que tiveram professores que participaram desta pesquisa, possuem
biblioteca do professor com 209 títulos, englobando todas as disciplinas do Ensino Médio e
biblioteca do aluno com 266 títulos. Esses materiais são importantes para o desenvolvimento
do trabalho dos professores. Todas as escolas têm também laboratório e um auxiliar de
laboratório. Dessas escolas, a que possui um laboratório com melhor estrutura para a
realização de aulas práticas é a escola central.
Em relação aos livros didáticos utilizados pelos professores participantes desta pesquisa,
todos eles receberam um livro didático público de Química. Esse livro é oriundo do Projeto
Folhas, no qual os professores, em uma produção colaborativa, produziram textos de
conteúdos pedagógicos, constituindo-se como um material didático para os alunos e subsídio
ao trabalho docente. O livro é composto por 18 (dezoito) textos, de acordo com os Conteúdos
Estruturantes recomendados pelas Diretrizes Curriculares do Paraná. Esses textos podem ser
consultados no Portal dia-a-dia educação (www.seed.pr.gov.br).
Todas as escolas são orientadas pela matriz curricular, com base nacional comum e parte
diversificada, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB N.º
9.394/96). Isso pressupõe que todos os professores conhecem as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM) e as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.
52
4.3 – COLETA DOS DADOS
A coleta dos dados ocorreu por meio de entrevista semi-estruturada orientada por um roteiro
de perguntas, dando-se ênfase ao tema “Água” (anexo 02). A escolha do tema “Água”, na
elaboração das questões, ocorreu porque existem várias sugestões na literatura de como
trabalhar este tema de forma interdisciplinar e contextualizada. Portanto, elaboramos a
entrevista, construindo um roteiro com 09 (nove) perguntas, com o objetivo de instigar os
professores entrevistados a falarem de suas práticas. Esse roteiro consistiu de duas partes: a
primeira se refere aos dados pessoais do entrevistado e a segunda apresenta questões
relacionadas às formas de abordagem, aos recursos utilizados e às atividades desenvolvidas.
Realizou-se inicialmente uma entrevista piloto, com a finalidade de validar o instrumento da
pesquisa. As entrevistas, que tiveram em média uma duração de 45 minutos, foram realizadas
no período de agosto a setembro de 2007. O recurso técnico utilizado para o registro das
entrevistas com os onze professores foi um gravador de voz.
A pesquisa seguiu as diretrizes e normas éticas da resolução 196/96 do Conselho Nacional de
Saúde e COPEP (Comitê Permanente de Ética em Pesquisa) da Universidade Estadual de
Maringá. Após a avaliação do COPEP, as entrevistas foram marcadas com os professores, de
acordo com o horário e o local indicado pelos professores convidados para participar da
pesquisa. Explicou-se aos entrevistados que se tratava de uma pesquisa de pós-graduação em
nível de Mestrado e que os dados obtidos e o nome dos participantes seriam mantidos em
sigilo (anexo 01). A seguir, cada participante assinou o termo de consentimento.
4.4 – PROPOSTA DE ANÁLISE TEÓRICA E METODOLÓGICA
A análise dos dados se deu após a transcrição das entrevistas (anexo 03), de acordo com os
pressupostos teóricos e metodológicos da Análise de Conteúdo. Bardin (1977, p. 42) nos
explicita que tal método é
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
53
Podemos dizer que a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas, mediante as quais se tem
a exploração dos documentos e a identificação dos principais conceitos ou temas em um texto.
Esta identificação é vista como uma seqüência de elementos isoláveis por meio de regras.
Para tanto, é preciso obedecer às seguintes regras: exaustividade, em que se deve esgotar a
totalidade da comunicação, não omitindo nada; exclusividade, segundo a qual um elemento
não deve ser classificado em mais de uma categoria; representatividade, ou seja, a amostra
deve representar o universo pesquisado; homogeneidade, conforme a qual os dados obtidos
devem se referir ao mesmo tema, isto é, em sua obtenção, as técnicas têm que ser iguais; e
pertinência dos documentos, o que significa que estes precisam se adaptar ao conteúdo e ao
objetivo da pesquisa.
Nesta metodologia da abordagem qualitativa, a categorização, a descrição e a inferência ou
interpretação são etapas determinantes nesse processo. Optamos por realizar uma análise
temática, uma vez que gostaríamos de compreender o sentido pleno do discurso, pois,
segundo Bardin (1977, p. 105), “fazer uma análise temática, consiste em descobrir os ‘núcleos
de sentido’ que compõem a comunicação e cuja presença, ou freqüência de aparição podem
significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido”.
Para esta análise, realizamos as seguintes etapas: a pré-análise, a exploração do material, a
categorização, o tratamento dos resultados e a interpretação.
Na pré-análise, fizemos a transcrição das 11 entrevistas repartidas entre os professores de
Química do Ensino Médio, e sua reunião constituiu o corpus. Esse conjunto de documentos,
denominado corpus, representa as informações da pesquisa que sofreram os procedimentos
analíticos. Na seqüência, fizemos uma leitura flutuante, isto é, a leitura em que surgem
hipóteses ou questões norteadoras, em função de teorias conhecidas. Estabelecemos um
código para cada uma das entrevistas, dando, assim, sentido ao todo da entrevista.
Quando exploramos o material, estabelecemos várias idas e vindas neste trabalho de
apropriação do texto, extraindo suas unidades de sentido, as quais, por sua vez, foram
devidamente enumeradas e depois constituídas em unidades de registro.
Esta terceira etapa consistiu na definição das categorias, em que organizamos as unidades de
registro em categorias e subcategorias. Esta etapa é importante, pois a qualidade de uma
análise de conteúdo é dependente do seu sistema de categorias.
54
No tratamento dos resultados, os dados referentes às categorias foram expostos mediante um
texto que demonstrasse o conjunto de significado das várias unidades de registro.
Para interpretarmos as categorias e subcategorias, revisitamos o referencial teórico estudado.
55
5 – A ANÁLISE
Nesta seção, descrevemos a análise dos resultados obtidos a partir das entrevistas, que foram
transcritas na íntegra. A reflexão sobre esses resultados, bem como a discussão que aparece na
seqüência, surgiram a partir do confronto com o nosso referencial teórico. A análise consistiu
no estabelecimento de quatro categorias que emergiram do conteúdo das entrevistas, as quais
se constituíram em eixos norteadores para a análise temática.
Categoria 1 – A prática pedagógica do professor de Química
Categoria 2 – Obstáculos para o Exercício da Interdisciplinaridade
Categoria 3 – Características Interdisciplinares na prática docente
Categoria 4 – Visão dos professores sobre interdisciplinaridade
A escolha dessas categorias se deu a partir da síntese do conteúdo das entrevistas dos sujeitos
pesquisados, mediante a remissão às suas experiências pedagógicas no ensino de Química e a
percepção desses professores em relação a um ensino de Química com características
interdisciplinares.
5.1 – CATEGORIA 1 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE QUÍMICA
Esta categoria teve a intenção de verificar como os professores fazem a abordagem dos
conhecimentos químicos nas situações de ensino-aprendizagem. As Orientações Curriculares
do Ensino Médio (BRASIL, 2006) recomendam um ensino de química que contemple
abordagens de temas sociais e uma experimentação não dissociada da teoria. Ou seja, a
experimentação não deve ser realizada como mera ilustração ou comprovação de teorias, mas
como possibilidades de contextualização dos conhecimentos químicos, de forma a torná-los
mais relevantes socialmente. Já as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ,
2006) sugerem que o professor aborde o ensino da química, priorizando a “construção e
reconstrução dos conceitos científicos” no processo ensino-aprendizagem. Os relatos apontam
56
como vem sendo praticado o ensino de química pelos professores entrevistados, como pode
ser observado no quadro 2.
Quadro 2 - Subcategorias e unidades de análise obtidas a partir dos relatos dos
professores de Química com relação à prática docente
CATEGORIA
1 – A prática pedagógica do
professor de Química
SUBCATEGORIAS
N.º DE UNIDADES DE
ANÁLISE
1.1 Prática Tradicional
05
1.2 Prática “Estrutural”
06
5.1.1 – Prática Tradicional
A partir dos relatos dos entrevistados, encontramos evidências de uma prática tradicional de
ensino, a qual parece ser pautada na transmissão dos conhecimentos científicos. É possível
perceber que alguns professores ainda são dependentes dos livros didáticos e seguem uma
seqüência convencional de conteúdos por série, sem a preocupação com as inter-relações
possíveis com questões mais amplas. Dessa forma, realizam um ensino fragmentado e
descontextualizado, no qual utilizam apenas lousa e giz como suporte didático para suas
explicações teóricas e resolução de exercícios. Isso pode ser evidenciado nos relatos a seguir,
nas respostas referentes às questões 01, 02, 03 e 04.
No primeiro ano é quando dá ligações químicas, depois os aspectos físicos. No
segundo ano volto a falar na solubilidade, das polaridades das moléculas... E depois
no terceiro ano, como solvente universal... (P01, 04 anos no ensino de química).
Bom, primeiro o desenvolvimento referente aos conteúdos é só exercícios. Em
primeiro momento é só exercícios, os recursos são pouco você sabe, só tem giz e
apagador, isso que nós temos (P02, 20 anos no ensino de Química).
Mais sempre que vou trabalhar com a água, por exemplo, chega em ligações
químicas, você vai falar de ligações intermoleculares, ponte de Hidrogênio (P04, 12
anos no ensino de Química)
Nos primeiros anos, quando entra a parte de mudança de estado, é... Ponto de fusão e
ebulição. Uso, a função pra separação de mistura, análise imediata no caso, depois
na parte de ligações, geometria molecular, forças intermoleculares, funções
orgânicas... e inorgânicas, que é a parte de óxidos (P05, 11 anos no ensino de
Química).
57
Mas para explicar a gente trabalha, pelo menos eu estou trabalhando bastante com o
quadro-negro, que é para explicar o conteúdo (P08, 03 anos no ensino de Química).
Como pudemos perceber, cinco dos onze professores participantes dessa pesquisa se mostram
ainda apegados ao ensino tradicional, pois mantêm uma conduta pedagógica baseada no
modelo transmissão-recepção, na qual o professor é detentor dos conhecimentos da área,
enquanto o aluno é considerado uma tabula rasa, permanecendo na condição de um sujeito
passivo no processo ensino-aprendizagem. Nessa abordagem tradicional dos conteúdos, o
trabalho é individual, a comunicação do professor é unilateral, não ocorre detecção de
dificuldades e sua posterior superação. Para superar esta forma de conduzir o processo ensinoaprendizagem, é preciso que o professor compreenda a importância do diálogo como
elemento mediador no processo de construção e reconstrução dos conhecimentos químicos.
Segundo Mizukami (2004), os professores seguidores de um ensino tradicional precisam
conhecer a base de conhecimento para o ensino; esta oferece ao docente um corpo de
compreensões, conhecimentos e habilidades para propiciar processos de ensinar e aprender
em várias áreas do conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino. Além disso,
devem conhecer os processos de raciocínio pedagógico, que são inerentes às ações educativas,
pois nos mostram como os conhecimentos nos processos de ensinar e aprender se colocam em
ação, se relacionam e sofrem uma estruturação.
Em relação à dependência do livro didático que muitos professores ainda possuem, Lopes
(1992) argumenta que os professores com característica tradicional, não sabendo bem como
ensinar, orientam-se pelo livro didático, que lhes fornece pronto o que deveria ser por eles
preparado, ou seja, a ordem dos conteúdos, os exercícios e a explicação dos diversos temas de
aprendizagem. Segundo essa autora, o livro didático “não atua como auxiliar no processo de
transmissão do conhecimento, mas como modelo padrão, autoridade absoluta, critério último
de verdade: parece modelar os professores” (LOPES, 1992, p. 254). Os autores Faljoni-Alário
e Wartha ( 2005), ao discutirem a autoridade que o livro didático exerce sobre o professor,
argumentam que esta tem como função codificar, sistematizar e homogeneizar certa
concepção pedagógica, que revela uma visão de mundo e de sociedade.
Ainda com relação ao livro didático, pudemos constatar que, dos onze professores
pesquisados, somente uma professora de uma escola de periferia com apenas 06 (seis) meses
58
de atuação afirmou utilizar um livro didático considerado inovador como suporte pedagógico,
além das revistas Química Nova e Química Nova na Escola. Isso pode ser observado no seu
relato, na resposta referente à questão 09:
[...] o que eu tenho acesso é Química Nova, Química Nova na Escola, que eu tenho,
eu até assino.
[...] na escolha do livro didático, não é o livro que eu... que eu aprovaria... como a
maioria optou... pelo Ricardo Feltre, mas não é um livro que eu acho interessante, é
um livro que eu vou dar aula totalmente contrariada. Porque por mim aquele outro
Nova geração... é um livro interessante, chamaria mais nosso público.
O livro o qual a professora se refere se intitula Química e Sociedade de autoria de Mól e
Santos (2003), publicado pela editora Nova Geração. Esse livro se divide em 09 (nove)
unidades que englobam todo o conteúdo do Ensino Médio. Cada unidade aborda um tema
social, denominado tema em foco, que contextualiza o conhecimento químico. Os temas
fazem parte da vida do aluno, visto que são propostas atividades de “Ação e Cidadania”, com
o objetivo de fazer o aluno conhecer a comunidade onde vive e procurar alternativas para os
seus problemas e da comunidade. Destacam-se a contextualização social dos conhecimentos
químicos, os experimentos químicos investigativos e o redimensionamento dos conteúdos
químicos trabalhados.
5.1.2 - Prática Estrutural
Com respeito ao tipo de ensino realizado pelos professores pesquisados, constatamos que, dos
onze (11) professores, seis (06) apresentam uma prática de ensino a qual denominamos
estrutural, para nos apropriarmos de um termo que Bordenave e Pereira (1994) utilizam para
caracterizar tipos de professores. Segundo Bordenave e Pereira (1994), o professor com uma
visão estrutural é o sujeito do processo ensino-aprendizagem que estabelece uma relação com
os alunos em busca de um diálogo que transforma a ação educativa. De acordo com esses
autores, esse professor estrutural é encontrado nos países em desenvolvimento, pois ele
“considera o aluno, as matérias a ensinar e a si mesmo como partes inseparáveis de um
contexto ‘societal’, de uma sociedade historicamente estruturada” (BORDENAVE;
PEREIRA, 1994, p. 68).
A partir dos relatos dos professores, percebemos que estes apresentam uma prática que vai
além da transmissão de conteúdos, pois denotam já terem superado o problema da
59
fragmentação e reprodução do conhecimento. Conforme afirmam, abordam os aspectos
sociais, econômicos, ambientais e uma “conscientização” ecológica no desenvolvimento do
tema “Água” com seus alunos. Em suas práticas pedagógicas, também incluem diferentes
estratégias de ensino para trabalhar os conteúdos de aprendizagem, entre elas, pesquisas na
biblioteca da escola, leitura de livros, produção de materiais alternativos, discussão de textos,
uso do vídeo e visitas. Isso pode ser constatado nos relatos a seguir, nas respostas referentes
às questões 01, 02, 03 e 04.
Para enfatizar a questão das propriedades física e química é feito um trabalho de
comparação entre os diferentes tipos de água mineral, e também quando possível se
faz uma visita a uma estação de tratamento de água. Para as outras séries (2ª e 3ª) é
feito um trabalho em nível de pesquisa, enfatizando a importância ecológica,
econômica e, sobretudo a conservação e não o desperdício da água (P03, 25 anos no
ensino de Química).
Quando tratou da campanha lá (não disse qual campanha) a gente tentou trabalhar
bastante o espírito deles, assim pra economia, pra poluição. Acho que foi nestes
momentos assim que a gente levou o assunto e tentou-se trabalhar o conteúdo dentro
do assunto água. [...] se nós temos que preparar o aluno pra vida, que ele seja crítico,
um indivíduo consciente do seu papel na sociedade, eu acho que a água é assim de
grande importância. [...] Eles já foram pra biblioteca, por exemplo, fazer algumas...
pesquisas... [...] Aqui o que nós fazemos, não foi especificamente ruim, foi levar os
alunos lá naquele museu MUDI, então foi em conjunto alguns professores de algumas
disciplinas (P06, 12 anos no ensino de Química).
Não a forma química da água, mas a importância da água pro meio ambiente, e pra
saúde, pro ser humano, a má utilização, a má conservação, a poluição, o desperdício.
Neste sentido que trabalho é uma conscientização da utilização correta da água. [...]
Além dos exemplos do dia-a-dia, pra tentar associar com o conteúdo, produzir
materiais alternativos, é demonstrações práticas e palpáveis pra levar o aluno a
raciocinar o mais concreto possível (P07, 21 anos no ensino de química).
Você trabalha com textos, você traz revistas, outros livros, e... então mais do que isso,
discussões de textos...[...] a discussão é o que mais prende, porque aí você entra no,
esquenta o assunto, aí um quer falar, outro quer falar, discussão e texto
principalmente, ta (P10, 18 anos no ensino de Química).
Eu estou trabalhando agora com vídeo também, tem a Química Nova na Escola que
tem um vídeo... [...] inclusive eu trabalhei até água com eles nesse vídeo. [...] tenho
vontade de levá-los no MUDI, conhecer, visitar, tem a Sanepar pra ver o tratamento
de resíduos, que inclusive até ir lá conhecer o tratamento de água (P11, 06 meses no
ensino de Química).
Dos relatos dos entrevistados, fica evidente que pelo menos cinco desses professores
trabalham de forma contextualizada, quando trazem uma situação real, como é o caso do
exemplo de P03, que afirma discutir diferentes tipos de água mineral. Ou, ainda, discussões
sobre o uso racional da água e as questões ambientais trabalhadas pelo entrevistado P07.
60
Segundo Silva (2003), a contextualização é um dos recursos que possibilita aos professores
realizar aproximações e relações entre os conhecimentos escolares, os fatos e as situações que
estão presentes no cotidiano dos alunos. Ainda com relação à contextualização, as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Paraná (2006) defendem que “este princípio contribui
para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, para aquilo que lhe parece sem
sentido seja problematizado e aprendido” (PARANÁ, 2006, p. 28).
Essas diferentes formas de abordar um tema privilegiam um ensino no qual o professor atua
como mediador no processo ensino-aprendizagem, sendo que a mediação daí advinda
possibilita uma sintonia com o conhecimento pedagógico dos conteúdos. De acordo com
Mizukami (2004), esse tipo de conhecimento inclui a compreensão do que significa ensinar
certo tema em estudo, como representar as idéias, como usar as analogias mais consistentes,
os exemplos, as ilustrações, as explicações e demonstrações. É a maneira pela qual o
professor representa e formula o tema para ensinar, o que facilita o entendimento dos alunos.
5.2 – CATEGORIA 2 - OBSTÁCULOS PARA O EXERCÍCIO DA INTERDISCIPLINARIDADE
Esta categoria sugere que os entrevistados encontram uma série de dificuldades para o
exercício de uma prática pedagógica interdisciplinar. Algumas das dificuldades apontadas
pelos participantes desta pesquisa são similares aos resultados encontrados também por
Augusto e Caldeira (2007). No quadro 3, reunimos essas dificuldades.
Quadro 3 - Subcategorias e unidades de análise obtidas a partir dos relatos dos
entrevistados com relação aos obstáculos para o exercício de práticas interdisciplinares
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
N.º DE UNIDADES DE
ANÁLISE
2 – Obstáculos para o Exercício 2.1 Abordagem de
da Interdisciplinaridade
determinados temas
04
2.2 O Planejamento
02
2.3 Tempo e recursos
04
2.4 Trabalho solitário
01
61
5.2.1 – Abordagem de determinados temas
Analisando as respostas dos entrevistados, percebemos que, na opinião de quatro desses
professores, as dificuldades para um trabalho contextualizado e interdisciplinar aumentam
para o desenvolvimento de alguns temas específicos, tais como: Atomística, Reações
Químicas e Cálculos estequiométricos. Isso pode ser verificado nos relatos a seguir, nas
respostas referentes à questão 09.
Dentro do primeiro ano, fica eu acho, muito limitada essa questão, quando a gente
trabalha atomística (P01, 05 anos no ensino de química).
Não, nem todos, não dá como, por exemplo, você vai trabalhar reações químicas,
vamos supor que nós vamos trabalhar em reações químicas, hidrogênio mais oxigênio
obtém água, porque dois hidrogênios, porque dois oxigênios. Acho que nem todas é
propícia (P02, 20 anos no ensino de Química).
Que dá pra puxar alguma coisa, reações químicas, cálculos estequiométricos... eu
acho complicado fazer uma interdisciplinaridade (P09, 05 anos no ensino de
Química).
Mas nem todos, por exemplo, quando você pega a parte da atomística, fica difícil...
(P10, 18 anos no ensino de Química).
Concordamos que alguns temas e conceitos abordados na Química do Ensino Médio
apresentam maiores dificuldades para uma contextualização e/ou abordagem interdisciplinar,
exigindo, assim, maior preparo do professor. Alguns assuntos, como é o caso da teoria
atômica, são distantes do dia-a-dia do aluno e exigem um raciocínio abstrato. De acordo com
Giordan (2008), uma tentativa de contextualização para facilitar o diálogo no processo ensinoaprendizagem seria o professor começar com o levantamento das concepções prévias dos seus
alunos sobre o tema a ser estudado; porém, é pouco provável que este levantamento dê conta
de todos os temas e conceitos desenvolvidos em sala de aula.
5.2.2 – O Planejamento
Os entrevistados relatam uma falta de sincronia no desenvolvimento dos planejamentos e
observam, ainda, uma falta de interação entre os professores das diferentes áreas no momento
do planejamento pedagógico anual. Tais fatores se constituiriam em empecilhos para a prática
62
pedagógica interdisciplinar, conforme se observam nos relatos a seguir, nas respostas
referentes à questão 09.
Então o aluno está estudando radioatividade em Química, mas sobre a bomba
atômica ele já estudou ou vai estudar ainda dentro da História, então não existe entre
os planejamentos das diferentes disciplinas pra fazer essa interdisciplinaridade (P06,
12 anos no ensino de Química).
Como é que eles querem que eu trabalhe na interdisciplinaridade se na hora de
planejar é separado. Eu sou Química, eu planejo separado, o professor de Física
planeja separado, o professor de Biologia faz o planejamento separado, então por que
nós três poderíamos... o Matemático junto, nós quatro poderíamos estar planejando
sentados na mesma sala, na mesma lousa, olha eu vou trabalhar isso, isso eu preciso,
acho que você tem assim um avanço tremendo. O planejamento seria único pra todo
mundo, cada um direcionando ali, tendo uma visão realmente de interdisciplinaridade
(P07, 21 anos no ensino de Química).
Encontramos indícios, nas falas dos professores, de que não existe um comprometimento da
direção, coordenação e equipe pedagógica da escola com relação ao trabalho pedagógico, que
poderia começar com a orientação de um planejamento integrado, no qual os professores das
diferentes áreas se comunicassem e discutissem tópicos correlatos entre as disciplinas. Nesse
sentido, concordamos com Lenoir (2006), quando esta afirma que o planejamento é uma das
etapas da interdisciplinaridade que tem como referência a interdisciplinaridade didática, “que
se caracteriza por suas dimensões conceituais e antecipativas, e trata da planificação, da
organização e da avaliação da intervenção educativa” (LENOIR, 2006, p. 58).
Um bom relacionamento entre os professores é uma condição necessária para se obter
resultados positivos em práticas com perspectivas interdisciplinares. Nesse sentido, Fazenda
(1994, p. 86) afirma que “a interdisciplinaridade decorre mais do encontro entre indivíduos do
que entre disciplinas”.
5.2.3 – Tempo e Recursos
Quatro dos onze professores entrevistados também se referem ao fator tempo e à falta de
recursos, como obstáculos para se trabalhar de forma interdisciplinar. Isso pode ser
averiguado em seus relatos, nas respostas referentes à questão 09.
63
Na realidade eu acho que a gente deveria trabalhar com essa interdisciplinaridade
sim, só que eu acho que nós não temos, é... como se diz, não é caminhos... recursos
pra isso, entendeu (P02, 20 anos no ensino de Química).
Fazer esse tipo de forma interdisciplinar, eu acho que pode ser feito, isto vai depender
muito do tempo do professor, da disponibilidade que ele tem, não só do tempo, dos
recursos que ele tem (P03, 25 anos no ensino de Química).
Então se você quer fazer uma pergunta diferente ou trabalhar uma coisa diferente, o
que é que a gente precisa, do que, precisamos de tempo, eu tenho ainda um tempinho
maior (P06, 12 anos no ensino de Química).
Eu acho que todos os assuntos da Química dão pra trabalhar na
interdisciplinaridade, mas... nós estaríamos bem desprovidos dos materiais pra tal
acontecer. Não tem laboratório com melhores condições, mais espaço físico, se pelo
menos o espaço físico já coubesse uma turma de alunos, pra trazer pro laboratório,
no caso, já melhoraria muito (P07 21 anos no ensino de Química).
Percebemos que esses professores vêem importância no trabalho interdisciplinar; no entanto,
enfatizam a falta de tempo como um dos problemas para a realização de um trabalho
interdisciplinar. Outros apontam que a falta de recursos dificultam a introdução de práticas
interdisciplinares, como o entrevistado P07, que atribui a sua dificuldade à inexistência de um
laboratório e ao reduzido espaço físico das salas de aula. Esses mesmos obstáculos ressaltados
pelos participantes desta pesquisa foram encontrados por Augusto e Caldeira (2007), em um
grupo de professores das áreas de Química, Física e Biologia. De acordo com Fazenda (2002),
os obstáculos materiais devem ser transpostos para a efetivação da interdisciplinaridade,
mediante um planejamento de espaço e tempo, assim como uma previsão de orçamento
adequada. Na ausência de recursos, os docentes podem planejar atividades que precisem de
materiais mais simples e disponíveis.
5.2.4 – Trabalho solitário
Um dos professores entrevistados afirma que o trabalho solitário do professor também é uma
das barreiras que impede um trabalho interdisciplinar, conforme o relato a seguir, na resposta
referente à questão 09.
[...] e que na escola uma crítica que eu até faço à Universidade é que a gente faz um
trabalho solitário, totalmente solitário, eu acho que se pelo menos eu tivesse um apoio
na minha hora atividade, ou mesmo um dia... [...] o que eu tenho acesso é Química
Nova, Química Nova na Escola, que eu tenho, eu até assino. Então quando sempre
chega coisa nova eu trago pra escola, mas é um trabalho difícil porque a gente não...
64
é um trabalho solitário, aqui eu me sinto sozinha fazendo isso (P11, 06 meses no
ensino de Química).
É possível perceber, no relato desse entrevistado, uma angústia causada pela falta de apoio
e/ou orientação de outros profissionais. No entanto, percebe-se também o comprometimento
desse professor em realizar um ensino distanciado do tradicional, uma vez que busca apoio
em periódicos como a revista Química Nova na Escola. Tal revista científica se constitui em
um valioso material para auxiliar o professor do Ensino Médio na realização de um ensino
mais reflexivo e voltado para a formação do cidadão, pois divulga resultados de pesquisas e
experiências pedagógicas do Ensino de Química.
Todas as dificuldades indicadas pelos participantes desta pesquisa se caracterizam como
barreiras para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar na prática docente. Pesquisas
na área de educação, conforme Machado apud Augusto e Caldeira (2007), têm apontado que
tentativas de estudos interdisciplinares com docentes empenhados em desenvolver um
trabalho sério tiveram resultados inconsistentes, devido a essas dificuldades.
Nesse sentido, concordamos com Fazenda (2002), quando argumenta que os obstáculos
metodológicos precisam ser superados para que se instaure, de fato, uma metodologia
interdisciplinar que postule um questionamento das formas de desenvolvimento dos
conteúdos de aprendizagem das disciplinas.
5.3 – CATEGORIA 3 – CARACTERÍSTICAS INTERDISCIPLINARES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Com o objetivo de verificar a compreensão dos professores entrevistados sobre a
interdisciplinaridade, solicitamos a esses professores suas opiniões sobre a possibilidade de se
trabalhar, de forma contextualizada e interdisciplinar, os conhecimentos de Química do
Ensino Médio. Conforme indicado no quadro 4, essa categoria sugere que os professores
entrevistados, no desenvolvimento de suas práticas, apresentam algumas características
interdisciplinares, ou seja, estas estão presentes quando os professores abordam outros
aspectos além do químico, procuram contextualizar os conhecimentos escolares, conseguem
interagir com outros docentes ou, ainda, quando percebem a importância de um tema gerador
no processo ensino-aprendizagem.
65
Quadro 4 - Subcategorias e unidades de análise obtidas dos relatos dos professores
relacionadas às características interdisciplinares de suas práticas
CATEGORIA
3 – Características
Interdisciplinares na prática
pedagógica
SUBCATEGORIAS
Nº DE UNIDADES DE
ANÁLISE
3.2 Abordagem de outros
aspectos além do químico
05
3.3 Abordagem contextualizada
04
3.4 Interação com professores
de outras disciplinas
02
3.5 Importância de um tema
gerador
05
5.3.1 – Abordagem de outros aspectos além do químico
Pelos relatos dos entrevistados, percebemos que, dos onze participantes da pesquisa, cinco
disseram que, ao abordarem os conhecimentos da química, fazem também alguma relação
com outros aspectos, tais como o social, o econômico e o ambiental. Isso pode ser observado
em alguns relatos abaixo, nas respostas referentes à questão 09.
O aspecto social, o aspecto econômico, o aspecto ambiental, o ecológico, a
importância da água, do consumo da água, nos cuidados que deve ter o consumo da
água (P03, 25 no ensino de Química).
O aspecto econômico também, o aspecto... você vai olhar, eu falo água, como eu falei
no consumo, trabalho... sociedade como é que usa, como é que não usa, você trabalha
(P04, 12 anos no ensino de Química).
Água no nosso corpo, constituição do nosso corpo, quanto que a gente tem de água,
porque é importante ingerir água, é parte de tratamento de resíduos, a parte
ambiental, um tema bastante atual que tem abordado também nesse sentido (P11, 06
meses no ensino médio).
Fica evidente, nas fala desses professores, a preocupação que possuem com as implicações
sociais da química, uma vez que conseguem trazer vários aspectos durante a abordagem dos
conhecimentos químicos. Isso é importante por propiciar a formação de indivíduos críticos e
reflexivos. A exemplo disso, o professor P03 afirma que dá ênfase à questão do uso racional
66
da água, e, da mesma forma, outros conseguem também estabelecer relações com a biologia
ou a área da saúde, ao enfatizar a importância da água no corpo humano.
De acordo com Santos e Schnetzler (1997), um ensino de química relacionado com as
questões sociais desempenha um papel importante na formação de um cidadão crítico. Para
isso, os conhecimentos químicos que os alunos devem adquirir na escola têm que lhes
permitir uma participação ativa na sociedade.
5.3.2 – Abordagem contextualizada
Quando questionados sobre a possibilidade de contextualizar ou abordar, de forma
interdisciplinar, os conhecimentos da química, como sugerem os PCN, apenas quatro dos
professores entrevistados se referiram à importância de uma abordagem contextualizada.
Percebe-se isso nos relatos abaixo, nas respostas referentes à questão 09.
Hoje eu estou procurando trabalhar aqueles temas de Química, que eu consigo
contextualizar, porque é o que eu acho que obtenho a importância pra vida dos
alunos (P10, 18 anos no ensino de Química).
Eu acho que os temas que a gente não puder trabalhar mostrando exemplos do
cotidiano não vai ter sentido pro aluno (P11, 06 meses no ensino médio).
E o contextualizar às vezes, as pessoas falam, vou contextualizar essa matéria, às
vezes vira chavão só... esse problema que acontece... você dá aquele exemplo, vira um
exemplo só, se você não conseguir pegar algum assunto daquele conteúdo que
interage com a matéria, aquilo não é contextualização é um exemplo (P04, 12 anos no
ensino médio).
Aqueles que eu não consigo entrar na contextualização, eu estou deixando mais ou
menos em segundo plano, alguns eu dou, outros eu dou de forma mais “ligth” (P10,
18 anos no ensino de Química).
Vale ressaltar novamente a importância de um ensino contextualizado, no qual o professor
procura fazer com que o aluno perceba o significado dos conceitos que estão sendo
desenvolvidos, a partir da compreensão de problemas de sua realidade social e cultural. Dessa
forma, o aluno deixa de ser um agente passivo no processo ensino-aprendizagem e começa a
perceber as relações existentes entre a teoria estudada e as situações de seu cotidiano.
67
Reforçando esta questão, os PCN+ (2002) enfatizam que um ensino contextualizado parte do
conhecimento dos estudantes para desenvolver competências que venham ampliar esse saber
inicial. Desse modo, ter-se-á um saber que situe o estudante em um campo mais amplo de
conhecimentos, permitindo-lhe participar da sociedade, nela atuando, interagindo e
interferindo.
O professor deve entender que a contextualização é apenas uma das maneiras de se iniciar um
tópico em estudo. Segundo Faljoni-Alário e Wartha (2005, p. 43), contextualizar o ensino
significa
Incorporar vivências concretas e diversificadas, e também incorporar o aprendizado
em novas vivências... [...] contextualizar é construir significados e significados não
são neutros, incorporam valores porque explicitam o cotidiano, constroem
compreensão de problemas do entorno social e cultural, ou facilitam viver o processo
da descoberta.
Um dos entrevistados, o P04, menciona que não se deve confundir contextualização com
exemplos do cotidiano. De fato, existe ainda entre os professores a idéia de que trazer
exemplos para ilustrar a aplicação da química durante o desenvolvimento dos conceitos seria
contextualizar. Nesse sentido, Faljoni-Alário e Wartha (2005, p. 43) nos alerta que
“contextualizar é uma postura frente ao ensino o tempo todo, não é exemplificar. É assumir
que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto”.
5.3.3 – Interação com professores de outras disciplinas
A partir dos relatos dos professores, identificamos a existência de uma comunicação entre
alguns professores de disciplinas como Biologia e Geografia. Mas precisamente dois dos onze
entrevistados mencionaram que procuram interagir com colegas de outras áreas para o
desenvolvimento de alguns tópicos, conforme indicam os relatos a seguir, na resposta
referente à questão 09.
Estava falando de água, o professor lá de Biologia esta trabalhando... eu explico a
ligação de hidrogênio, vem Geografia e explica bacias hidrográficas, fazem toda... só
que tem toda essa interação com os professores (P08, 03 anos no ensino de Química).
Por exemplo, essa parte da água eu quero ver se eu trabalho com a professora de
Biologia, também é uma professora bem aberta, gosta de novidades, e acho que nós
vamos conseguir trabalhar o mesmo assunto (P11, 06 meses no ensino de Química).
68
Analisando as respostas desses professores, podemos dizer que, ao procurarem dialogar com
colegas de outras áreas para o desenvolvimento de temas em comum, já estão tendo uma
atitude interdisciplinar, pois a interação entre docentes é o primeiro passo para a ocorrência de
práticas interdisciplinares.
Fazenda (1979, 1991, 1994) reforça que a interdisciplinaridade é uma questão de atitude do
professor frente ao conhecimento e ao processo de ensino. Essa atitude pode ser expressa em
habilidades para exercer trocas com outros professores e integrar as disciplinas em projetos
comuns. Segundo a autora, um dos preceitos, na prática pedagógica interdisciplinar, é a
parceria. Essa relação entre os professores ocorrerá no contexto das interações entre as
disciplinas.
5.3.4 – Importância de um tema gerador
Analisando os relatos dos entrevistados no tocante à introdução de práticas interdisciplinares,
cinco dos professores mencionaram que a existência de um tema em comum entre as
disciplinas ou tema gerador facilitaria esse trabalho. Isso pode ser constatado em seus relatos,
nas respostas referentes às questões 01 e 09.
Tem que ser um tema em comum para todas as disciplinas, porque não adianta eu
trabalhar só um conteúdo, a professora de Matemática não trabalhar, a de Português
não dá, sendo que todas as disciplinas estão envolvidas (P02, 20 anos no ensino de
Química).
Mais pra termoquímica, então eu preferi... é... é... um tema que segundo a estrutura
curricular aqui da escola, eu trabalharia no último bimestre, mas a professora de
Física estava trabalhando nesse primeiro bimestre então eu puxei esse conteúdo...
[...] Então é o mesmo conhecimento, só que tem uma pequena diferença, porque a
Física aborda uns conceitos e Química outros, mas é um assunto só (P11, 06 meses
no ensino de Química).
[...] estava falando de água, o professor, lá de biologia está trabalhando... aí como eu
posso dizer, esta falando alguma coisa sobre relacionada com...aí eu posso falar...
com água, e daí eu puxo pra ligação de...[...]O aluno estaria vendo a água em todo,
bem dizer em todas as disciplinas, acho que é isso que entendo, então puxa um pouco
de cada disciplina (P08,03 anos no ensino de Química).
Eu acho assim que um tema dá pra fazer com Matemática, outro com Biologia, outro
com Geografia, outro com História (P09, 05 anos no ensino de Química).
69
O ideal que eu acho é usar a água como tema gerador, não apenas utilizar ela como
exemplo de substâncias químicas (P11, 06 meses no ensino de Química).
Percebe-se que, na visão desses professores, principalmente do P08 e do P02, se professores
de diferentes disciplinas abordarem, ao mesmo tempo, um determinado assunto, isso
possibilitaria uma interdisciplinaridade. Dá-se a entender que, para esses professores, o fato
de o aluno adquirir conhecimentos de um mesmo tema desenvolvido em diferentes disciplinas
lhe permitiria a integração desses conhecimentos. No entanto, sabemos que nem sempre isso
ocorre, pois é o professor que, na sua transposição didática, vai estabelecer as inter-relações
desses conhecimentos.
Em um sentido mais amplo, Citelli (1993) argumenta que o tema gerador em um trabalho
interdisciplinar é “uma espécie de força unificadora que advém da sistematização do estudo
da realidade no local da escola”. Segundo a autora, o tema gerador tem como traços
fundamentais a “capacidade de abarcar em si, em estado latente, uma rede de assuntos mais
ou menos extensa, assuntos que vêm à tona ou não, segundo a dinâmica em sala de aula”
(CITELLI, 1993, p. 96). Nesse sentido, Silva (2003) e Quadros (2004) afirmam que trabalhar
conceitos químicos por meio de um tema gerador é uma forma de romper, gradativamente,
com a fragmentação e a linearidade dos conceitos químicos.
Para Japiassú (1976), uma importante característica da atuação pedagógica de um professor
interdisciplinar é reconhecer a necessidade de aprofundamento disciplinar, de ir além daquilo
que já conhece. Ele deve cultivar desafios, adotar uma atitude dinâmica, estudar, pesquisar e
se preparar para ter uma visão ampla do conhecimento.
5.4 – CATEGORIA 4 - VISÃO DOS PROFESSORES SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE
O uso do termo interdisciplinaridade tornou-se algo habitual no vocabulário, no discurso e na
prática pedagógica dos professores de diferentes níveis de ensino. Esta categoria teve a
intenção de investigar a compreensão dos professores de Química a respeito da
interdisciplinaridade. Os relatos dos entrevistados sugerem que estes compreendem a
interdisciplinaridade como uma relação entre diferentes disciplinas, sendo que a Química
possui um caráter interdisciplinar, devido ao seu amplo campo de atuação. Isso está
apresentado no quadro 5.
70
Quadro 5 - Subcategorias e unidades de análise obtidas dos relatos dos professores com
relação à compreensão sobre a interdisciplinaridade
CATEGORIA
4.
Compreensão
professores
interdisciplinaridade
SUBCATEGORIA
dos 4.1 A Química como Ciência
sobre Interdisciplinar
4.2 Relação com outras
disciplinas
N.º UNIDADES DE
ANÁLISE
05
06
5.4.1 – A Química como Ciência Interdisciplinar
A partir dos relatos dos entrevistados, identificamos que, dos onze professores, cinco
percebem a Química como uma ciência interdisciplinar, ou seja, no desenvolvimento dos
conceitos químicos, vêem possibilidades de se estabelecer relações com outros aspectos,
sejam eles históricos, sociais, econômicos, entre outros. Isso encontra-se ilustrado em seus
relatos, nas respostas referentes à questão 09.
Bom, eu acho que a disciplina de química, é uma das disciplinas mais ricas que tem e
que se pode fazer esse tipo de trabalho, ela está envolvida com a nossa vida... o dia
todo, eu creio que uma grande maioria dos conteúdos é possível se trabalhar (P03, 25
anos no ensino de Química).
Que eu estou trabalhando agora, reações endotérmicas e exotérmicas eu já trabalho,
é calorias, eu faço a pirâmide nutricional, aquela parte. Ali já da pra você trabalhar
Biologia, ali já da pra você trabalhar Matemática, vejo até a Física, ali já da pra
trabalhar (P09, 05 anos no ensino de Química).
Quando você trabalha a parte de Química Orgânica que é mais a minha área, porque
sou formada em Farmácia também, aí é muito rico para mim, porque aí eu falo em
medicamentos, daí eu falo em doenças, um monte de coisas do momento, aí entra
Biologia principalmente interligado, e como eu entendo também um pouco de
Biologia aí fica fácil, talvez por isso eu gosto mais (P10, 18 anos no ensino de
Química).
É visível, na fala desses professores, a preocupação com um ensino mais integrado, quando
relacionam temas específicos com as suas implicações no contexto social, bem como as
aplicações tecnológicas.
71
Se tomarmos por base que a Química trata dos materiais e de suas transformações, podemos
constatar que esta disciplina se caracteriza como uma ciência interdisciplinar porque seu
campo de investigação e aplicação é muito amplo. Segundo Trindade (2004), ela engloba “a
origem e o destino do Universo e de tudo que o compõe, as modificações que nele ocorrem,
bem como dos agentes destas transformações”.
De acordo com as Orientações Curriculares (2006), o diálogo entre as disciplinas concretizarse-á no momento em que os professores das diversas disciplinas focarem como objeto de
estudo o contexto real, ou seja, as situações de vivência dos alunos, os fenômenos naturais e
artificiais, e as aplicações tecnológicas. Conforme o documento, “a complexidade desses
objetos exige análises multidimensionais, com a significação de conceitos de diferentes
sistemas conceituais, traduzidas nas disciplinas escolares”.
5.4.2 – Relação com outras disciplinas
Dos relatos dos entrevistados, evidenciamos que seis professores dos onze participantes da
pesquisa compreendem a interdisciplinaridade como o desenvolvimento de conhecimentos de
uma área específica, relacionando-os com outras áreas, tais como: Biologia, Física, Geografia
e História. Constata-se isso nos relatos a seguir, nas respostas referentes à questão 09.
Quando se trabalha, por exemplo, elementos químicos, você usa a tabela periódica, os
elementos químicos é um assunto riquíssimo que você pode estar envolvendo outras
disciplinas, como Biologia, como Geografia, até mesmo com História... dá pra
trabalhar isso (P03, 25 anos no ensino de Química).
Você esta usando a sua disciplina com outros conhecimentos de outras áreas, então
em algum momento a gente até acaba, além de dentro do conteúdo ta relacionando
com outras áreas (P06, 12 anos no ensino de Química).
A interdisciplinaridade não tem que você envolver o professor de outra disciplina, é
você colocar assuntos de forma que envolva outros aspectos, aspectos da História,
aspectos da Geografia, da Biologia que não tem como separar (P10, 18 anos no
ensino de Química).
Quando o professor, ao trabalhar conhecimentos específicos de sua disciplina, conseguir
trazer para o contexto conhecimentos de outras áreas, ele já começa a diluir as fronteiras entre
as disciplinas. Para que isso aconteça, o professor precisa ter um mínimo de conhecimento das
outras disciplinas com as quais estabelecerá as devidas relações.
Dessa forma, como
72
argumenta Rios (1997), essa prática pode ser considerada uma tentativa de ampliação do
conhecimento, sendo que só é possível falarmos em interdisciplinaridade se ocorrer, de fato,
uma interlocução criadora entre duas ou mais disciplinas. Nesse sentido, a prática pedagógica
interdisciplinar, conforme discute Fazenda (1979), deve envolver o exercício de relações de
associação, colaboração, cooperação, complementação e integração entre as disciplinas.
Segundo essa autora, exercer a interdisciplinaridade é renovar, reestruturar e ressignificar o
trabalho pedagógico mediante a integração entre as disciplinas.
A relação com outras disciplinas é importante no sentido de se levantar os conceitos de
interdisciplinaridade. Segundo Mello (1998) apud Simões (2005), todo conhecimento deve
manter um diálogo permanente com outros conhecimentos, seja tal diálogo realizado em
forma de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação ou de ampliação.
Mediante essa perspectiva, podemos verificar que as disciplinas se aproximam e se
identificam, enquanto outras se diferenciam e se afastam, dependendo dos aspectos que se
pretende conhecer. Na argumentação de Mello, a autora concebe que a relação entre as
disciplinas pode ir da simples comunicação de idéias até a integração mútua de conceitos
diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e
análise de dados.
Por meio da análise dos relatos, podemos perceber que alguns dos entrevistados apresentam
características de um professor interdisciplinar, posto que, de alguma forma, conseguem
ultrapassar os limites de sua disciplina. De acordo com Japiassú (1976), no exercício da
interdisciplinaridade, os professores, além de ultrapassar as barreiras disciplinares, devem ter
capacidade de entrever e especular relações de interdependência e conexões recíprocas entre
as disciplinas.
73
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na contemporaneidade, abordar a questão da interdisciplinaridade no Ensino Médio,
especificamente no ensino de Química, significa entrar em contato com as discussões que
permeiam a organização do trabalho educacional nos níveis teórico e prático. Assim, torna-se
cada vez mais necessário uma reflexão sobre o tema, tendo em vista as diferentes formas de
abordá-lo.
No decorrer desta pesquisa, podemos verificar que alguns professores desenvolvem atividades
educativas com características interdisciplinares. Porém, ainda existe uma série de barreiras
que dificulta a construção de um trabalho interdisciplinar pelos professores de Química.
As maiores dificuldades apontadas pelos professores para a realização de práticas
interdisciplinares parecem estar atreladas às condições vivenciadas no cotidiano escolar, tais
como: ausência de interação entre os professores da escola durante o planejamento, falta de
tempo e recursos, e também o trabalho solitário na prática pedagógica.
Ainda neste contexto, quando os professores foram questionados sobre a participação em
algum projeto no qual houvesse interação com professores de diferentes disciplinas, apenas
dois entrevistados relataram que estão concretizando algumas iniciativas neste sentido. Foram
mencionados dois projetos: um sobre drogas, envolvendo professores de Biologia, Química e
Educação Física, e outro sobre solos e efeito estufa, com a participação de professores das
disciplinas de Biologia, História, Química, Geografia e Física. Os demais participantes
afirmaram nunca terem participado de projetos com tais características.
Conforme enfatizam as orientações curriculares para o ensino de Química no Ensino Médio, é
preciso superar o ensino que vem sendo praticado, fornecendo condições efetivas para os
educandos construírem uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada, de modo
que se sintam participantes de um mundo em constante transformação.
Para enfrentar tal desafio, as diretrizes curriculares apresentadas nos PCNEM destacam a
interdisciplinaridade e a contextualização como pilares indispensáveis para a construção e
reconstrução de conhecimentos no processo ensino-aprendizagem. Uma das formas mais
74
viáveis para ocorrer uma interdisciplinaridade efetiva na prática pedagógica é o trabalho com
projetos, o qual favorece o diálogo entre os professores de diferentes disciplinas.
Para a obtenção de resultados consistentes, o professor deve desenvolver competências e
dominar sua disciplina no exercício de práticas interdisciplinares. Concordamos com Silva e
Ramos (2008), quando afirmam que essa prática interdisciplinar deve ser efetivada por meio
de um trabalho coletivo e solidário, em que se postulam competências docentes, tais como:
perceber-se interdisciplinar; saber contextualizar; dar valor às parcerias; ter atitude para
desenvolver pesquisa; valorizar e dinamizar a comunicação; resgatar o sentido humano e
trabalhar com a pedagogia de projetos.
Há que se ressaltar também que contextualização e interdisciplinaridade se articulam, ou seja,
quando o professor contextualiza os conhecimentos químicos com os alunos, a
interdisciplinaridade começa a acontecer, pois o contexto em geral é mais amplo que o objeto
que está sendo estudado. Dessa forma, torna-se necessário o estabelecimento de relações com
diferentes disciplinas ou áreas do conhecimento. Portanto, a interdisciplinaridade pode ocorrer
por intermédio da contextualização.
Foi evidenciado neste trabalho que alguns professores ainda mantêm um ensino fragmentado
e compartimentalizado, revelando uma prática tradicional de ensino pautada na transmissão
dos conhecimentos científicos. Outros realizam um ensino contextualizado, de forma a
romper com a fragmentação e linearidade dos conhecimentos químicos. Dessa forma,
apresentam uma atitude interdisciplinar, ao trazerem para o contexto do ensino as implicações
sociais dos conhecimentos químicos.
Apresentamos algumas alternativas que, a nosso olhar, podem ser consistentes e propiciar
mudanças tão necessárias à situação em que se encontra o ensino de Química para muitos
professores:
•
Elaboração de projetos envolvendo professores de diferentes disciplinas das
escolas e professores da universidade, com vistas a solucionar problemas da
realidade escolar.
75
•
Formação de grupos de estudos envolvendo professores de diferentes áreas do
conhecimento, sob orientação de professores da área de ensino da
universidade.
•
Participação dos professores em cursos de formação continuada ofertados pelas
instituições de nível superior de ensino.
•
Elaboração e aplicação de oficinas pedagógicas sobre temas sociais pelos
professores do Ensino Médio, sob orientação dos professores da universidade.
Acreditamos que o ensino de Química terá a relevância que merece quando alcançarmos,
como professores de Química, a compreensão e consciência de que a realização de práticas de
ensino interdisciplinares e contextualizadas carregam em si um enorme potencial para que
possamos oferecer uma educação que possibilite a formação de seres humanos críticos,
participativos, capazes de transformar seu entorno e a realidade na qual estão inseridos. Para
isso, é necessária a reflexão sobre nossas atitudes e práticas pedagógicas no ensinoaprendizagem de Química nas escolas.
76
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80
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81
ANEXOS
82
TERMO DE CONSENTIMENTO DO PARTICIPANTE DA PESQUISA
Título: Concepções e Práticas de Professores de Química de um Município da
Região Noroeste do Paraná sobre Interdisciplinaridade
O Senhor (a) está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa que tem como finalidade
investigar a influência da interdisciplinaridade sobre a conduta pedagógica dos professores de
Química do Ensino Médio deste Município da Região Noroeste do Paraná. A pesquisa será
realizada com 10 professores que lecionam aulas de Química em 06 colégios, sendo 03
colégios na região central e 03 colégios na periferia.
Ao participar deste estudo o Senhor (a) permitirá que o pesquisador realize entrevista semiestruturada que norteará a dissertação de MESTRADO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA
E O ENSINO DE MATEMÁTICA, da Universidade Estadual de Maringá – Centro de
Ciências Exatas.
Estou ciente e autorizo a realização dos procedimentos acima citados e a utilização dos dados
originais destes procedimentos para fins didáticos e de divulgação em revistas científicas
brasileiras ou estrangeiras, desde que o anonimato seja mantido em todos os níveis de
divulgação dos resultados. Podendo em qualquer momento entrar em contato com o
pesquisador responsável e/ou seu orientando ((44) 3261-4451 ou (44) 3264 5499).
Sua participação neste processo é imprescindível, mas respeitamos o seu direito de recusar ou
retirar o consentimento sem qualquer penalização, durante o transcorrer da pesquisa.
Agradecemos sua valiosa contribuição
Eu, _______________________________________________, após ter lido e
entendido as informações e esclarecido todas as minhas dúvidas referentes a este estudo com
a professora Dra. Maria Aparecida Rodrigues, CONCORDO VOLUNTARIAMENTE e
dou meu total consentimento, sem ter sido submetido a qualquer tipo de pressão ou coação em
participar da pesquisa.
___________________________________________________
Assinatura
Data: ___/___/_____
Eu, Pós-graduando________________________________, declaro que forneci todas
as informações referentes ao estudo ao participante da pesquisa.
_____________________________________________________ Data:___/___/____
Assinatura do pesquisador
Equipe (Incluindo pesquisador responsável)
1 – Nome: Orisvaldo Santana da Silva
Telefone: (44) 3264-5499
Endereço Completo: Av. Barcelona 52 J. Panorama, Sarandi – Pr CEP 87113-230
2 – Nome completo: Maria Aparecida Rodrigues
Telefone: (44) 3261-4451
Endereço Completo: Rua Quintino Bocaiúva 1154, Ed. Ilha de Capri. Apto. 11
CEP: 87020-160 Maringá – Pr
Qualquer dúvida ou maiores esclarecimentos procurar um dos membros da equipe do projeto
ou o Comitê Permanente de Ética em pesquisa envolvendo Seres Humanos (COPEP) da
Universidade Estadual de Maringá-Bloco 035-Campus Central – Telefone: (44) 3261 – 4444.
83
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
01 – FORMAÇÃO PROFISSIONAL
A) Formação inicial:
[ ] Graduação em Química
[ ] Outra Graduação
Ano de conclusão do curso: ____________
B) Pós-Graduação:
[ ] Especialização
[ ] Mestrado
[ ] Doutorado
Tempo de atuação no Ensino Médio: ________
C) Disciplinas que leciona:
[ ] Química
[ ] Outras _______________________
Número de escolas em que trabalha: _____________________
D) Séries de atuação no Ensino Médio:
[ ] 1ª Série
[ ] 2ª Série
[ ] 3ª Série
E) Carga horária semanal:
[ ] 20 h
[ ] 40 h
[ ] outra ______
02 – CONHECIMENTO SOBRE O TEMA DA PESQUISA
01 – Em que momento do seu trabalho (em quais conteúdos) você aborda o tema “água”?
02 – Como você desenvolve o tema?
03 – Que tipos de atividades e quais recursos pedagógicos você utiliza no desenvolvimento
dos conhecimentos químicos em sala de aula?
04 – Quais atividades você desenvolve com os alunos fora da sala de aula?
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05 – No desenvolvimento do tema “água” com seus alunos, que aspectos além do químico
você trabalha com eles?
06 – Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importância do estudo da “água”?
07 – Fale de alguma experiência já desenvolvida com seus alunos.
08 – Você participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas
(áreas do conhecimento)? Em caso afirmativo. Fale um pouco do projeto. Você poderia relatar
um pouco dessa experiência?
09 – Os PCNs recomendam que o ensino de Química, do Ensino Médio, seja trabalhado de
forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião é possível trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Química do ensino Médio? Ou apenas em alguns temas
específicos? Para você, quais temas são mais propícios e por quê?
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ENTREVISTA DO 01
01 – Em que momento do seu trabalho (em quais conteúdos) você aborda o tema “Água”?
P01: “Dentro das disciplinas de química eu abordo nas três séries. No primeiro (1º) ano e
quando dá ligações químicas, depois os aspectos físicos. No segundo (2º) ano volto a falar na
solubilidade, da polaridade das moléculas, as é.... própria solvatação, aí trabalho com eles
sobre a dessalinização da água, falo sobre a importância da preservação, a gente tem muita
água no planeta, mas a grande maioria é água salgada, falo principalmente desse problema da
dificuldade que tem a dessalinização. Apesar de hoje se tem estudos sobre isso. E depois no
terceiro (3º) ano, como solvente universal e depois volto a falar novamente, falo na verdade
nas três séries”.
02 – Como você desenvolve este tema?
P01: “Como assim... (silêncio), como eu abordo. De acordo com cada conteúdo que eu vou
trabalhando, eu vou abordar um aspecto diferente e... logo no começo do primeiro (1º) ano eu
abordo como eu falei, falando das propriedades delas e das particularidades que tem em
relação a outros tipos de líquidos... no segundo (2º) ano eu trabalho a importância da
preservação, trabalho é... a questão da salinização, e no terceiro (3º) ano volto a falar da água
como solvente... e quando trabalho o tema petróleo, também acontece, falo da preservação do
petróleo e dos hidrocarbonetos de modo geral, eu aproveito para abordar e falar da
manutenção e já volto a falar da água novamente, então no terceiro (3º) ano que eu trabalho
mais sobre os aspectos de economia e preservação mesmo, no primeiro (1º) e segundo (2º)
ano vou trabalhando cada conteúdo as particularidades mesmo”.
03 – Que tipos de atividades você realiza e quais recursos pedagógicos você utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos químicos em sala de aula?
P01: “Recursos pedagógicos é....(silêncio), é exercícios. Trabalho cada conteúdo. Eu trabalho
com muito exercício, com meus alunos. Eu até brinco com eles, falo.....olha, a hora que vocês
chegarem na metade da lista de exercícios vocês já aprenderam nem que for de raiva, já
conseguiu aprender. Eu levo, apesar....(risos) da decadência do nosso laboratório, aliás da
ausência de laboratório que temos é, eu procuro levar na sala de aula, fazer demonstração do
que é possível, como ácido-base, como condutividade, e sempre que possível eu levo uma
prática pra fazer demonstração na sala de aula. Agora esse ano é os terceiros (3º) anos
particular que eu estou trabalhando, esse ano eles foram separados em cinco (5) equipes um
total de vinte (20), quatro (4) terceiros (3º) anos, e todos eles vão fazer um experimento
químico diferente que a gente vai apresentar e eu tomei o cuidado de colocar cada um pra
fazer um experimento diferente, então nós temos vinte (20) equipes fazendo vinte (20)
trabalhos diferentes e que vai ser apresentado para todo o ensino médio, é o que está dentro
das nossas possibilidades”.
04 – Quais atividades você desenvolve com os alunos fora da sala de aula?
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P01: “Fora da sala de aula... não costumo passar vídeo pra aluno, não costumo... é, nunca saí
com os alunos, na verdade só acompanhei até a universidade fazer visita, mas fora isso visita
a indústria nada disso tem feito....pesquisador: “tem mais alguma coisa pra falar sobre isso”
.... é que não costumo sair com meus alunos é falta de prática ainda, depois a gente vai
adaptando”.
05 – No desenvolvimento do tema “água” com seus alunos, que aspectos além do químico
você trabalha com eles?
P01: “Além dos aspectos químicos e físicos, além da parte técnica... principalmente sobre a
importância da preservação, e desperdício e preservação que, na verdade é um tema que a
gente consegue trabalhar com eles hoje porque está sendo muito colocado pela mídia também,
então eles sempre... um ou outro já viu alguma coisa, já tem um comentário pra fazer, já fala
que ta vazando na torneira ali atrás, que está desperdiçando, eles na hora que você trata desse
assunto eles trazem tudo o que eles conhecem mesmo sobre a água, porque a água está no diaa-dia...”.
06 – Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importância do estudo da “água”?
P01: “A importância do estudo da água... (silêncio). Eu na verdade não faço, mas gostaria de
poder fazer, que a gente não tem como fazer a reação de síntese da água que é estupidamente
exotérmica, eu inclusive abordo neste conteúdo também sobre a água que é muito exotérmica
que é usada também para ignição de foguetes espaciais, é tudo agora... não sei como te
respondo esta pergunta”.
07 – Fale de alguma experiência já desenvolvida com seus alunos.
P01: “(silêncio)... eu dentro desse pouco tempo de trabalho, ahahah... o maior desafio que eu
estou enfrentando é agora com esse trabalho que nós estamos fazendo aí na verdade, é uma
loucura, colocar vinte (20) equipes para trabalhar, pra tomar conta sozinha. Então dentro dos
meus cinco (5) anos de trabalho este é meu maior desafio, consegui ou pelo menos tentar
orientar vinte (20) equipes pra uma apresentação desse porte que nós vamos fazer”.
08 – Você participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas
(áreas do conhecimento)? Em caso afirmativo. Fale um pouco do projeto. Você poderia relatar
um pouco dessa experiência?
P01: “Não trabalho, não tenho nenhum projeto interdisciplinar agora”.
09 – Os PCNs recomendam que o ensino de Química, do Ensino Médio, seja trabalhado de
forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião é possível trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Química do Ensino Médio? Ou apenas em alguns temas
específicos? Para você, quais temas são mais propícios e por quê?
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P01: “Dentro do primeiro (1º) ano fica, eu acho, muito limitada essa questão, quando a gente
trabalha atomística a partir do momento em que a gente entra já ácido-base e funções que já é
final do primeiro (1º) ano, fica mais fácil contextualizar e segundo (2º) e terceiro (3º) ano é
mais fácil contextualizar. Acontece no início do primeiro (1º) ano é muito difícil
contextualizar isso aí, e a parte interdisciplinar nós temos hoje os livros didáticos trazem um
pouco de, a gente vai inserindo isto tudo, e as funções inorgânicas eu trabalho já toda questão
das chuvas ácidas, volto abordar no terceiro (3º) ano, no segundo (2º) ano é... (silêncio) no
segundo (2º) ano nós tivemos com a parte de geografia... que foi tratado com a parte da
geografia e sempre trás um pouco de história, mas é essa parte mesmo que a gente trabalha...
(silêncio) de um modo geral contextualizar a partir do segundo (2º) ano é mais fácil, no
terceiro (3º) ano eu acho mais fácil ainda, na questão do começo do ano quando a gente
trabalha hidrocarbonetos dá pra você fazer um trabalho muito bom em cima e depois a medida
que vamos trabalhando cada função é... já tem como falando sobre cada aplicação onde está
presente no dia-a-dia da gente, é bem mais fácil no terceiro (3º) ano contextualizar porque
mesmo ainda no segundo (2º) ano que trabalho questões dos tipos de reações ainda é difícil
trabalhar contextualização, alguns conteúdos no segundo (2º) ano ainda é difícil trabalhar, é
dentro dos tipos de reações endotérmicas e exotérmicas eles não têm noção, eles não
percebem isso. Por exemplo, quando você mistura um hidróxido que é comum, misturar com
água, muita gente faz até sabão em casa hoje em dia, eles não percebem que é o calor da
solvatação que é liberada aquela energia toda, então tem coisas que eles observam menos e
fica difícil contextualizar”.
88
ENTREVISTA DO 02
01 – Em que momento do seu trabalho (em quais conteúdos) você aborda o tema “Água”?
P02: “... (silêncio), na parte de soluções, que eu começo, mas antes eu dou uma introdução lá
em ligações químicas, porque a fórmula da água, porque foi água, devido que e depois em
soluções nós trabalhamos bastante qual a importância da água nesse sentido”.
Entrevistador: “Tem mais alguma coisa para falar...”.
P02: “... eu começo ali, começo ali, mas sempre falando da água, por exemplo: quando você
dá funções, é inorgânicas, lá em óxidos, naquelas reações de óxidos, você sempre trabalha
com a água, por exemplo: um óxido metálico reage com água produz o que, então porque a
fórmula da água, mas profundamente sobre água não. O ano passado eu tive... eu peguei um
texto sobre a água e nós fizemos algumas questões sobre a água, só que foi muito ampla e era
pra nós fazer uma pesquisa, até fizeram um levantamento na Sanepar, depois era pra ir lá e
ficou uma pesquisa em aberta, mas tem um texto naquele livro do olho no olho, sabe aquele
amarelinho, esqueci o nome do autor agora, e tem um texto lá da água e depois tem umas
questões pra ser respondida, era um tipo de um projeto que eu tava fazendo aí aconteceu
muita coisa e aí se perdeu ali o projeto”.
02 – Como você desenvolve este tema?
P02: “... (silêncio), desenvolver o tema, bom o que eu disse, primeira coisa porque nós
começamos ali em ligações químicas. Tá começo ali em ligações químicas, então eu começo a
desenvolver ali, a fórmula da água, em química inorgânica. Depois vai até onde que dá..., já
no terceiro ano eu não falo muito da água não, primeiro e segundo ano que eu trabalho mais
com a água, mais especificamente com primeiro e segundo ano”.
03 – Que tipos de atividades você realiza e quais recursos pedagógicos você utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos químicos em sala de aula?
P02: “... bom, primeiro o desenvolvimento referente aos conteúdos, é só exercícios. Em
primeiro momento é só exercícios, os recursos são pouco você sabe, só tem giz e apagador,
isso que nós temos. E de vez em quando, por exemplo, eu queria fazer uma aula prática do
teste da chama no primeiro ano. Primeiro ano que nós estamos estudando os níveis, subníveis,
então por que eu estava explicando para eles os elétrons que salta de uma órbita para outra
quando “absolve” energia, libera energia na forma de luz, e eu queria fazer, mas só que nós
não temos botijão de gás e agora parece que a professora Ana levou o botijão para carregar, e
tudo não sei se vai dar tempo de eu fazer essa parte, gostaria muito, e o nosso laboratório
infelizmente é muito deficiente de reagentes, tivemos um levantamento o ano passado que foi
pra comprar os reagentes, só que eu não vim aqui na verdade tava muito bagunçado, hoje tá
arrumado como você está percebendo mas é muito lixo que tem aqui, é muita sucata. Eles
colocam o laboratório como depósito. Sabe e é ruim pra gente, aí esses dias o professor
Nildes, que é professor de Ciências, ele é do conselho da escola, aí deu uma bronca, tava
cheio de computadores aqui, aqueles computadores que não usam mais, nesse sentido a
pedagógica mesmo... assim, o que eu posso fazer eu faço em sala de aula, levo pra sala, o que
não dá, aí não faço. Sabe não tem como, porque as vezes você por exemplo, de terça-feira que
89
eu não tenho condições de preparar uma prática, preparar a lista de exercícios, a aula tudo,
porque nos outros dias é cinco aulas fechadinhas, num dá tempo, você tem que chegar pronto,
que você vai ensinar. O correto mesmo, que eu acho mesmo, que a gente deveria, eu não faço
isso mas a gente deveria fazer, eu acho que assim é o certo. Chegar na sala de aula, primeira
coisa por o plano de aula, o que nós vamos trabalhar hoje, exercícios sobre o que, o plano de
aula de hoje, o correto é isso, mas eu não tive essa ... oportunidade, não é oportunidade que a
gente fala... é essa didática ainda, vamos dizer assim, pra fazer isso. Mas a gente aprende isso
naquelas reuniões pedagógicas, a gente naqueles cursos, eu não desenvolvi ainda, tem
professor já de Ciências que desenvolvi isso, mas uma aula pra passar o plano eu acho pouco,
mas eu não fiz ainda isso, mas o ano que vem, vou fazer isso, já está na mente, cada ano que
passa a mente vai clareando mais ainda”.
04 – Quais atividades você desenvolve com os alunos fora da sala de aula?
P02: “... (silêncio), laboratório só, só. Já fiz muito, já fiz muito. Levar em Cocamar, levar em
Coca-Cola, levar em... assim nessas atividades todas, já fiz muito, mas de uns dois anos pra cá
não estou fazendo, parei de desenvolver essas atividades tá, por exemplo, já fiz trabalho pra
feira cultural, aí depois na forma de expor no “Fera”, no “Comciência”, até no “Comciência”
no ano passado fui com uma professora de Física, que foram meus alunos, mas o projeto era
dela, então uma colaboração minha, por exemplo, se alguém precisar da minha colaboração
tanto na Física, na Matemática, na Ciência eu ajudo, mas eu tomar iniciativa não tive, por uns
dois anos atrás que eu não faço mais”.
05 – No desenvolvimento do tema “água” com seus alunos, que aspectos além do químico
você trabalha com eles?
P02: “... (silêncio), além do químico... (silêncio), a importância da água no... no meio
ambiente, no ecossistema, da falta da água, por que do aquecimento global, do jeito que está
nesse sentido, e fora disso não”.
06 – Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importância do estudo da “água”?
P02: “... (silêncio prolongado), é porque, eu praticamente para eles não, mas a minha
concepção a importância da água no ecossistema, que eu falei tá, tem a água se acabar daqui
tanto anos, nós vamos ficar sem água no meio ambiente, então essa é a importância pra nossa
vida, no nosso dia-a-dia, se a gente não souber cultivar essa parte, e teve professores aqui que
ganhou aquele rio aqui em baixo, aquele que trabalhou muito meio-ambiente sobre a
importância da água, já veio então sobre essa parte os professores de Ciências trabalhou muito
essa parte com as turmas das oitavas séries, então veio com o trabalho lá atrás, dois anos atrás,
ano passado, ano retrasado do meio ambiente, levaram os alunos lá, plantaram árvores, sabe
nesse sentido, então foi nessa, foram trazidos esses alunos que eram da oitava série, são meus,
passa pro ensino médio, então nós trazendo lá de trás, quem trabalha mais com isso é o
professor da oitava série, da consciência da água sim, no dia-a-dia mas dentro da sala de aula
não, não é desenvolvido”.
07 – Fale de alguma experiência já desenvolvida com seus alunos.
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P02: “... (silêncio), veja bem... Orisvaldo, a gente trabalha faz tempo, quando a gente trabalha
faz tempo, que a gente inicia no magistério a gente tem aquela... aquela ânsia, aquelas idéias
brilhantes, brilhantes. Então você pega, então cada ano que passa, você sabe que você acha a
turma é diferente, o conhecimento deles... como se diz, a expectativas deles de ter aula de
química, é por exemplo, o aprendizagem, o que eles querem aprender, sabe porque ainda esse
ano a sala tal é ótima, o ano que já não está ótimo como esse ano, então quando eu entrei no
magistério eu tinha muitos projetos, eu já fiz muitos projetos, nós já tivemos aqui muita feira
de ciência, sabe feira cultural, antigamente era feira de ciência, hoje é feira cultural.
Desenvolvemos vários tipos de trabalho muito bons, sabe então nós ensinamos para os alunos,
por exemplo um dos projetos foram o detergentes, que assim porque, já produzimos no caso
do pessoal do álcool tá, já fizemos como diz os é a ... indicadores, não os indicadores
industrializados, pegamos as flores. Obtivemos o carvão, tudo ali, foram os projetos que
fizemos há tempos atrás. Agora em mente assim não tenho nenhum projeto, não desenvolvo
nenhum projeto, é o que eu digo pra você, se um professor X precisar de mim, eu to disposto
a ajudá-lo, igual eu fui lá na feira, na “Comciência” ajudei a professora de Física, nós fizemos
aquele negócio, como fala, aquele do sol. Aquele que tem nas casas aí, o aquecedor solar, foi
com garrafa pet, sabe foi muito bom, foi um sucesso, foram meus alunos são meus alunos e
ajudei muito no desenvolvimento, mas na realidade fora disso não”.
08 – Você participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas
(áreas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Você poderia relatar
um pouco dessa experiência?
P02: “Não, eu não participo de nenhum projeto dentro da escola, nenhum, não tenho nenhum.
O projeto que está tendo agora é aquele da educação fiscal, mas eu não estou participando,
nenhum”.
09 – Os PCNs recomendam que o ensino de Química, do Ensino Médio, seja trabalhado de
forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião é possível trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Química do Ensino Médio? Ou apenas em alguns temas
específicos? Para você, quais temas são mais propícios e por quê?
P02: “... (silêncio), na realidade eu acho que a gente deveria trabalhar com essa
interdisciplinaridade sim, só que eu acho que nós não temos, é... como se diz, não é
caminhos... recursos pra isso, entendeu. Por exemplo, eu entendo do assunto, vamos supor nós
queremos falar sobre alimento tá, alimento, eu entendo sobre alimentos, agora a porcentagem
(%) quem vai ensinar a porcentagem (%) é o professor de Matemática, tá então eu pego um
projeto sobre alimento, esse o assunto alimentos eu vou desenvolver a parte da química, aí a
parte da Matemática, a parte da Física, a parte da História tá, só que nós não temos tempo. Por
exemplo nós vamos desenvolver esta semana esse projeto, o professor é... de Matemática não
tem como ele entrar no conteúdo, eu acho que não tem caminho tá, pra entrar da Física, da
História então não tem tempo pra reunir pra isso, agora as atividades são todas diferentes.
Então hoje na realidade só tem uma professora de Química só, sou eu de manhã, não tem
outra mais, porque o Colégio não comporta mais, num fecha as vezes, então na realidade tem
que ter dois ou três professores de Química pra se reunir, pra falar o que nós vamos trabalhar
esta semana, que projeto vamos fazer. Devia estar tendo uma professora de química na aula da
tarde, e a noite de vez em quando ela vem na terça-feira de manhã pra trabalharmos isso.
Agora com outros professores eu acho que é muito difícil trabalhar, é muito difícil trabalhar.
Uma vez nós fizemos aqui, isso foi a cinco anos atrás também, é nós fizemos naquela época
91
da semana pedagógica, que nós íamos trabalhar com texto, por exemplo escolhemos café,
então ia trabalhar todas as disciplinas, trabalhar até o português, ia trabalhar o texto, tem
como pedi. Da disciplina de Português, tinha muito item e se perdeu, sabe são coisas assim
que a gente como acontece não sabe que a gente se perde, mas não é culpa nossa, não tem
subsídios pra gente continuar, não tem apoio pra fazer esse trabalho.
Entrevistador: “Você acha isso importante...”.
P02: “Em certos casos é, aí nós deveríamos ter se preparado melhor, nós professores, pra dar
pro aluno interagir sobre isso, mas, por exemplo, a nossa clientela hoje não está muito
interessada nisso, está interessada em que, tirar nota, independente se ele aprende ou não
aprende, ele está nisso, somente isso. Às vezes tem aluno que vem pra escola por que o pai
obriga e acabou, sabe então aí fica cada vez mais difícil, agora como melhorar... eu gostaria
de saber, porque a gente tenta, não é por causa disso que vamos dar uma aula ruim por que ele
só quer esse exercício e acabou não, a gente tenta aprofundar, trazer exercícios, trazer
atividades, várias atividades como diz, levar no laboratório, ir a algum lugar, eu não faço mais
isso de levar aluno, eles sempre estão indo, não é comigo é com outros professores ta. Se eles
vão com outro professor eu acompanho também, mas eu não participo de algum projeto”.
Entrevistador: “Todos os temas são propícios para trabalhar dessa forma?”.
P02: “... não, nem todos, não dá como, por exemplo, você vai trabalhar reações químicas,
vamos supor que nós vamos trabalhar em reações químicas tá, hidrogênio mais oxigênio
obtém água, por que dois hidrogênios, por que dois oxigênios. Acho que nem todas são
propícias, tem que ser um tema em comum para todas as disciplinas, porque não adianta eu
trabalhar só um conteúdo, a professora de Matemática não trabalha, a de Português não dá,
sendo que todas as disciplinas estão envolvidas, na realidade era isso, eu acho que tinha que
dar, porque uma melhor preparação para nós professores, para os professores, pra trabalhar
em todos os temas ou em alguns temas, isso certo. Apesar que o nosso livro do governo, você
percebe que só tem texto, então você fala pro aluno assim ó, é veja capitulo tal, vamos página
tal, tem texto. Aí você, o aluno ao tomar algumas questões, o aluno não vai querer achar. O
que você faz ali dentro do livro. Olha que você está trabalhando sobre isso, por exemplo, você
fala sobre o elétron, modelo atômico de Dalton, Thompson e tudo e dei mais algumas
questões eles não souberam responder, era que a resposta estava ali no livro, então o que
nosso aluno precisa, mas o nosso aluno precisa é leitura, muita leitura mesmo, muito estudo
mesmo pra depois nós entrarmos nessa interdisciplinaridade”.
92
ENTREVISTA DO 03
01 – Em que momento do seu trabalho (em quais conteúdos) você aborda o tema “Água”?
P03: “O tema "água" eu aproveito para abordá-lo no momento em que eu estou trabalhando
ligações covalentes (1º ano) e, nas outras séries eu aproveito a comemoração do "Dia
Internacional da Água" que eu não me lembro exatamente qual é o dia, mas daí eu aproveito e
abordo o assunto na medida do possível”.
02 – Como você desenvolve este tema?
P03: “No 1º ano, quando eu uso a estrutura da água para exemplificar a ligação covalente eu
já pego um gancho e falo a respeito das propriedades física e química, da qualidade dela como
solvente universal, e para enfatizar a questão das propriedades física e química é feito um
trabalho de comparação entre os diferentes tipos de água mineral e, também quando é possível
se faz uma visita a uma estação de tratamento de água. Para as outras séries (2ª e 3ª) é feito
um trabalho em nível de pesquisas, enfatizando a importância ecológica, econômica e, sobre
tudo a conservação e o não desperdício da água”.
03 – Que tipos de atividades você realiza e quais recursos pedagógicos você utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos químicos em sala de aula?
P03: “Vou falar realmente aquilo que eu uso, quadro-negro, livro-texto ta, é... laboratório
quando é possível e o conteúdo permite e eu tenho condições de ir para o laboratório, vou pro
laboratório, ou se não dá pra ir pro laboratório em sala de aula faço demonstrativo tá,
transparência, dificilmente eu uso transparência, que eu já tive essa experiência e não gostei, e
achei que a coisa fica meia solta, você dá eles não registram, então eu prefiro quadro-negro,
conteúdo todo no quadro, livro... é... por exemplo, no período da manhã dá pra trabalhar com
eles, a noite já não tem livro, então é tudo no quadro-negro, tudo escrito no quadro, exercícios
de fixação e quando possível, laboratório. São essas as atividades”.
04 – Quais atividades você desenvolve com os alunos fora da sala de aula?
P03: “... fora da sala de aula, além dessas, nenhuma, não, não, não. A não ser aula de
laboratório, nenhuma, não cheguei a sair fora da sala de aula pra trabalhar com eles”.
05 – No desenvolvimento do tema “água” com seus alunos, que aspectos além do químico
você trabalha com eles?
P03: “... O aspecto social, o aspecto econômico, o aspecto ambiental tá, ecológico, a
importância da água, do consumo da água, nos cuidados que deve ter o consumo da água, é
você pediu além dos aspectos químicos, eu acho que além dos aspectos químicos é... os
conteúdos, a composição, os tipos de água, o tratamento da água, são os aspectos químicos,
além disso, o aspecto social, econômico e ambiental”.
06 – Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importância do estudo da “água”?
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P03: “... (silêncio), não entendi, fala de novo”. Entrevistador repete a pergunta pausadamente.
“... (silêncio), que prática eu poderia fazer,... (silêncio). A importância do estudo da água...
(silêncio). Estação de tratamento de água, visita a hidrelétrica... (silêncio), é o que me ocorre
agora de imediato, é isso, pesquisas... (silêncio), acho que é tudo no momento isso agora”.
07 – Fale de alguma experiência já desenvolvida com seus alunos.
P03: “... (silêncio), eu já fiz experiência com eles, comparação de diferentes tipos de água
mineral, eles trouxeram os vários rótulos de água mineral, comparação entre eles com outros
componentes de uma água para outra, foi isso que eu fiz com eles”.
08 – Você participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas
(áreas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Você poderia relatar
um pouco dessa experiência?
P03: “Não participo de nenhum, nenhum, nenhum”.
09 – Os PCNs recomendam que o ensino de Química, do Ensino Médio, seja trabalhado de
forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião é possível trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Química do Ensino Médio? Ou apenas em alguns temas
específicos? Para você, quais temas são mais propícios e por quê?
P03: “Bom, eu acho que a disciplina de química, é uma das disciplinas mais ricas que tem e
que se pode fazer esse tipo de trabalho, ela está envolvida com a nossa vida... o dia todo, eu
creio que uma grande maioria dos conteúdos é possível se trabalhar, fazer esse tipo de forma
interdisciplinar ta, eu acho que pode ser feito, isto vai depender muito do tempo do professor
ta, da disponibilidade que ele tem não só do tempo, dos recursos que ele tem e outras coisas
mais. Mas eu acho a química é uma disciplina muito riquíssima pra se fazer esse trabalho,
agora qual deles? Eu teria que pegar um livro pra eu ver lá, quais temas... (silêncio), tem que
pegar um livro pra eu ver... é interdisciplinar... (silêncio)”.
Pesquisador: “Quais os temas mais propícios para você?”.
P03: “Quando se trabalha, por exemplo, elementos químicos, você usa a tabela periódica, os
elementos químicos é um assunto riquíssimo que você pode estar envolvendo outras
disciplinas, com Biologia, com Geografia, até mesmo com História... dá pra trabalhar isso, é...
isso no primeiro (1º) ano, no terceiro (3º) ano nas funções orgânicas, quando você trabalha as
funções orgânicas, as funções oxigenadas, os álcoois, isso dá pra fazer uma abordagem, uma
inter-relação com Geografia tá, com Ciência, não somente álcoois, como também outras
funções também dá pra fazer esse trabalho... me ajuda a lembrar dos outros assuntos aí, no
segundo (2º) ano a parte da termoquímica tá, estabelecer uma relação da química com a
biologia, a questão da alimentação, da energia liberada pelos alimentos, a importância disso
pra nossa vida... que mais... (silêncio), e quando fala em termoquímica, por exemplo, e
voltando lá no terceiro (3º) ano a questão dos hidrocarbonetos, a liberação de energia, a
questão econômica, disso daí, os combustíveis é... que liberam mais energia, isto também no
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segundo (2º) ano, mas também no terceiro (3º) ano dá pra fazer isso... (silêncio), no segundo
(2º) ano as questões das soluções, que tipo de soluções os alunos convivem, a parte de
Biologia dá pra fazer uma ponte... no primeiro (1º) ano as funções inorgânicas dá pra trabalhar
muito bem isso, Biologia também tá... (silêncio), primeiro (1º) ano conteúdo já falei... no
momento o que me ocorre é isso”.
95
ENTREVISTA DO 04
01 – em que momento do seu trabalho (em quais conteúdos) você aborda o tema “Água”?
P04: “Água... (silêncio), primeiro (1º) ano abordo de maneira mais técnica na formação, mais
sempre que vou trabalhar com água, por exemplo, chega em ligações químicas você vai falar
de ligações intermoleculares, ponte de hidrogênio, aí você já começa a falar em soluções,
você já volta de novo... na orgânica eu não presto muita atenção, mas durante o 2º ano na
matéria de físico-química você fala bastante também, aí você aborda, você vai abordando não
só aquela parte, mas você aborda também minha visão que interfere na matéria”.
02 – Como você desenvolve este tema?
P04: “Água, só água. Eu pegaria principalmente o que ela interfere no nosso dia, então por
exemplo, eu vou começar a falar de ligações intermoleculares, eu começo a falar de água, eu
começo a falar do ponto de fusão, porque ela é líquida, porque ela é sólida, como que
interfere, a água em especial você perde mais tempo... mas sempre relacionando como que
você tem, porque a planta consegue subir água, porque precisa, aonde ela entra nas reações
químicas, então você vai permeando durante a aula, apesar de que você está dando... a matéria
ligações intermoleculares, pontes de hidrogênio, você vai permeando essas informações no
meio da água, especificamente água não”.
03 – Que tipos de atividades você realiza e quais recursos pedagógicos você utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos químicos em sala de aula?
P04: “... (silêncio), bom, quando você vai pegar esta matéria, eu sempre tento pegar alguma
coisa pra chamar a atenção primeiro... então não necessariamente laboratório, então alguma
coisa que me chama a atenção eu tento colocar a disposição pra eles, de forma prática, se você
vai falar sobre... então eu trago um metal diferente, trago uma coisa pra mostrar pra eles de
forma diferente, isso aqui é zinco, isso aqui é cobre, põe na mão, pega pra você ver que é
diferente, então primeiro pra ter contato, depois durante o conteúdo, o discorrer do conteúdo é
que eu vou trabalhar isso de forma mais... vamos dizer assim, de forma teórica... (silencio), e
após isso faço alguma coisa mais prática... mais primeiro ponho a teoria, primeiro trabalho
com a teoria, ah... o experimento é pra exemplificar aquilo que eu coloquei, não
necessariamente pra você cobrar uma nota ou alguma coisa, só pra exemplificar... então
aquele primeiro momento eu mostro, se não tiver nada prático eu tento chamar a atenção com
dados do dia-a-dia, pelo menos uma ou duas aulas eu tento dando exemplos do que ocorre,
deixando eles perguntarem o que eles quiserem... se tiver alguma coisa interessante do que
eles falarem eu também utilizo, eu utilizo os recursos que os alunos trouxeram de casa,
mesmo que seja teórico ou prático, eu utilizo. Isso dá pra fazer com qualquer conteúdo,
sempre tem alguma coisa que eles perguntam, isso ou aquilo, no final daquele conteúdo eu
sempre tento fazer um fechamento no sentido de ... deixar eles concluírem alguma coisa,
alguns concluem, outros não”.
Entrevistador “você teria outros recursos, ou só trabalha nessa linha?”
P04: “Eu mais trabalho nessa linha, tem partes teóricas trabalho bastante no terceiro (3º) ano,
porque tem pouca prática de laboratório, há muito tempo que eu não faço isso, mas eu gostava
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muito de visitar indústria... levar no laboratório eu gostava de levar sempre, pra ser sincero até
a aula era... mas até... o ano passado quando o Conselho Regional de Química veio me atuou
(risos) como professor, então diminui um pouco, porque eu fiquei com medo de entrar no
laboratório e acontecer qualquer coisa, você sabe que mais dia menos dia acontece, pode
acontecer, apesar de você programar isso, aquilo, sempre tem uma pessoa que passa mal. Aí
que acontece, fiquei com medo, então meio receoso, tanto de levar em indústria, como de
levar no laboratório, então diminui um pouco o grau de dificuldade do experimento, com
medo então de um desses processos que eu entrei (risos)”.
04 – Quais atividades você desenvolve com os alunos fora da sala de aula?
P04: “... esse ano eu tava querendo trabalhar no 3º ano de uma forma diferente em alguns
conteúdos que são teóricos, radioatividade. Ao invés de eu dar a teoria no quadro, pedi pra
eles prepararem a teoria, utilizando um pouco mais de tecnologia, no computador, um pouco
mais de pesquisa, eles montando em PowerPoint, ou em MoviePlayer, ou...filme... alguma
coisa pra apresentar posterior e depois fazer uma síntese... então esse ano tentei trabalhar
desse jeito com o 3ºano, para experimentar, pra ver como é que é. O 1º ano... eu forneço
materiais, eles estão sem livros, então esse ano não tem livro... com medo da promotoria, de
repente vem uma mãe não entende, você não vai pedir livro, de repente vem uma mãe
reclamando com o promotor, você vai ter que lá se explicar, não vou pedir livro por causa
disso. Então vamos tentar colocar no quadro, aí é matéria teórica mesmo, não sobra muito
tempo. Uma tentativa, foi que eu fiz um apanhado na internet de apostilas, de livros, fiz um
CD e passei pra eles, pra cada sala, falei vocês copiem quem tem, vamos ver o que é que dá,
some não acha mais (risos), cada um guarda pra si e não passa pros outros”.
05 – No desenvolvimento do tema “água” com seus alunos, que aspectos além do químico
você trabalha com eles?
P04: “O aspecto econômico também, o aspecto... você vai olhar, eu falo água, como eu falei
no consumo, trabalho... sociedade como é que usa, como é que não usa você trabalha, na
realidade eu emito minhas opiniões durante as aulas, não do só água, tem molécula assim,
você vai trabalhar outras coisas. Então quando eu coloquei, por que tem essa torneira? O
aluno me perguntou, tive que sair atrás pra procurar, porque realmente, depois eu fui sentar,
falar assim. Você trabalha com o aspecto econômico, social. Você trabalha com tudo
praticamente, mas se você falar assim ó trabalhar só água, hoje não. Você vai permeando
durante o conteúdo todas essas informações, senão não dá, eu acho que ficaria muito chato...
(risos), se você trabalhar só a água, só o tema água, só que bem, nunca tentei, pra dizer isso,
só que também fiquei com medo de uma vez só”.
06 – Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, pra que eles percebam a
importância do estudo da “água”?
P04: “... (silêncios), ó... a gente tem diversas formas de você olhar, até de forma
interdisciplinar, vamos dizer assim, algum tempo atrás eu tinha um projeto que trabalhei a
água mais de forma mais... mais o uso. Então se montou uma parafernália ali (mostrando o
lugar) para ver como gastava cada coisinha, continuava até esses dias ali (mostrando o lugar)
97
ó... então coloquei, vamos dizer assim, diversos tambores, foi só pra experimento. Mais pra
demonstração, coloquei diversos tambores de água e cada um tinha uma torneira de uma
forma, outra torneira de outra, pra ver quanto que ela gastava aquela torneira, a água naquele
tempo. Também pensei em trabalhar, mas isso foi só em pensamento, trabalhar... um aquário
onde a pessoa pudesse analisar a qualidade da água, nada muito complicado, só analisar a
colorimetria mesmo, e analisar se tá ácido ou básico, ou se tem Nitrato, se tem Nitrito, como
está o aquário na quantidade de O2. Então coisinha simples, colorimetria, se tem ou não Cloro
ou não tem Cloro. Também pensei trabalhar aquele consumo, mais colocar na caixa d’água, a
hora que a pessoa desse descarga (risos), pra ela ver quanto de água ela ta gastando, é... se
pensar na torneira, quando abrir a torneira quanto ta a água, ficou muito caro as caixas, não
deu pra fazer... você colocar um só, mas eu pensei a um ano e meio atrás, você colocar uma,
por exemplo, uma bancada... com plantas ornamentais, hidropônia, então uma bancadinha,
mesinha de 2 x 1,5m ou 1,5 x 1. Onde você colocasse aquela plantinha e aquela série fosse
cuidar daquela bancada, aí você poderia falar assim, vamos preparar a solução que você tem
que usar, a criançadinha da 5ª série poderia só cuidar, o do ensino médio poderia lá é, preparar
a solução... este tipo de coisa assim, gerindo, mas não gerindo pra contar, pra ver a qualidade
da água no aquário, preparar a solução, ver o consumo. Esse tipo de coisa é pensado trabalhar.
Esses tempos atrás, chegamos a montar, aquela peça pra gastar tem aí, foi apresentado uma
vez e depois pra você usar tá difícil. A primeira pergunta que eles fizeram, professor você
não recicla a água? (risos), eu pensei em reciclar a água, mas não tinha dinheiro pra comprar a
bomba (risos). O material é limitado, pegar 600 reais só pra fazer uma estrutura dessas, de
madeira, então eu pensei em colocar um chuveiro, colocar uma torneira pingando com um
cone pra você qual o volume, quando fica mais fácil ver o volume que gastou depois de tantas
horas ou... uma proveta, alguma coisa, só pra ele ver qual volume que está gastando aquela
torneira, uma torneira eletrônica, uma torneira comum, pra ver que tem uma torneira com
temporizador. Nós colocamos uma torneira com temporizador, eletrônica, uma torneira
comum, uma torneira com... que eles chamam quarto de volta, que você vai trabalhar com
densidade, então por que tem bolha na água? Por que eles colocam aquilo ali? (perguntas dos
alunos) então você mostra que vai aumentar, então a bolha tem tensão superficial isso diminui
o volume de água, porque o que limpa é a parte externa não a parte interna, então você vai
relacionando todas essas matérias de uma vez só... na hora... vou preparar um projeto pra essa
série, não, tem que preparar um projeto integrado, todas as séries, todos os professores
trabalharem de forma constante, porque não dá certo, fica muito caro (risos)”.
07 – Fale de alguma experiência já desenvolvida com seus alunos.
P04: “... silêncio (prolongado), como assim experiência, tipo filme, trabalhar com tecnologia
de informação, fazer uma visita. Então eu observo algumas coisas nessas visitas. Bem faz
tempo que eu não faço, fiquei com medo da última vez que eu levei naquela usina de álcool
Santa Teresinha, o cara me levou 50 alunos, foi mais de 50 alunos, levei duas turmas, ele me
levou lá em cima no retificador, (fica na coluna de destilação) o que olhei aquela escada, olhei
aquele aluno, aluno em fila, eu falei, vai cair um aqui, eu estou morto. Eles mexem, não dá
pra você vigiar 50 alunos, então é perigoso (risos). Tem que ser turmas mais pequenas, visitas
eu não trabalho, visita pedindo relatório pra nota, deixo meio solto tá, falo assim, você vai dar
nota no relatório, acontece um relatoriozinho, dou um maizinho pra eles, mais pra eles
conhecerem do que necessariamente ver, eles observam determinadas coisas. Observam, que
tem por exemplo pouco trabalhador na Cocamar, a hora que eles passaram por exemplo na
98
embalagem de coisa (não disse o nome), eles observaram que é tudo automático, aqui tem
pouca pessoa. Mas é a máquina faz tudo. A hora que eles passaram no setor de contabilidade
eu só escutando a pergunta que ele fez pro rapaz, mas e aqui esse monte de mesa? Aqui todo
mundo é contador aprovado, até o boyzinho aqui tem contabilidade, ele observar que de
repente ele não estudar, ele não vai ter uma condição de trabalho melhor... é mais isso, não sei
trabalho, o resto não. Eu estou tentando aquela parte da tecnologia, (antes da entrevista escutei
ele conversando com os alunos sobre isso) pra eles prepararem o material deles, eles fazer
pesquisa. Dificuldade, eu só consegui fazer isso porque 95% da sala tem computador ligado a
internet, senão não dava pra fazer. Eles tão preparando o filme, tem uns que são interessantes,
outros que não pegam, outros trabalham melhor, outros colocam voz, já consegue mexer com
a tecnologia melhor, outros não. Tem uns que já pegam, por exemplo, eu dei instrução de
programa, eu falei ó na internet você pode baixar esse, aquele programa, aquele programa pra
trabalhar moléculas, só que são é em inglês, só um consegue, tirando isso não faço mais nada,
não sobra tempo”.
08 – Você participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas
(áreas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Você poderia relatar
um pouco dessa experiência?
P04: “Aqui nessa escola em especial, pela afinidade entre os professores nós mantemos
contato, o professor de Física, ó estou com problema nesta matéria, estou com problema
nisso, estou com problema naquilo, eu vou em auxílio... chega o professor de Matemática,
olha o 3º ano tôo ensinando essa matéria que era pra ter dado o ano passado estou ensinando
esse ano. Eu descobri que eles (alunos) não sabem logaritmo me dá um auxílio porque eu
expliquei pra eles, a minha explicação pra eles foi muito “torça”, eles não conseguiram
compreender pelo menos eu vi na cara deles, então o professor vem e auxilia, essa é a parte
interdisciplinar. Este ano um professor... de História... pediu um auxílio no sentido de ele
fazer algumas viagens pra trabalhar alguns... eu falei que topava, então nessa escola volta e
meia surge um projetinho, onde os professores se unem pra dar um determinado material ou
dá um auxílio pro outro, ou trabalhar um conteúdo com todos ao mesmo tempo. Então ele
queria fazer algumas viagens com alunos e os alunos apresentarem algumas coisas onde os
outros professores já que naquele dia, ele ia viajar, ia sair e ia estar os outros professores,
naquele dia os outros professores também abordaram o tema, relacionado com o tema, com a
visita dele. Vou te contar uma outra experiência que eu propus numa outra escola, mas lá não
sou professor tá, (ele é diretor) outra escola da área de humanas... (silêncio) juntou-se
professor de Português, Filosofia, Artes, História... são esses professores daquela turma.
Sentindo a dificuldade daquela turma, falei assim ó, pra turma noturna, ó em vez de vocês
trabalharem teórico, escolha um filme, levem pra sua sala daquele dia da aula pra assistirem
aquele filme, eu vou comprar o filme, e vocês vão trabalhar a parte de Filosofia do filme, a
parte de História, então eu comprei o filme. Professor vê se tem o filme Olga? (pergunta de
um professor) Escolheram uns 3 ou 4 filmes pra tentar todo mundo vê, aplicar. Então lá você
põe no projetor multimídia, você consegue jogar duas ou três salas, ali mantém as 2 ou 3
salas com o professor, cada professor vai trabalhar aquelas 2 ou 3 salas na sua matéria, e aí
eles vão ter que se relacionar de um jeito ou de outro. Por que eles vão trabalhar aspectos
diferentes do filme. Escolheram mais alguns filmes pra analisar, vão lá dão uma olhada,
escolhem o filme e vamos fazer. Essa é um a experiência, mas não é da área de Química, tem
que ser a área de humanas que eu acho mais fácil trabalhar isso. Na área da Química essa
relação dá pra ser feita, vou dizer que não dá, professor de Geografia pode muito bem
99
trabalhar na hora que faz uma visita dessas, pode trabalhar. O professor de História pode
trabalhar a parte econômica e a parte social, o professor de Geografia também. Física pode
trabalhar muito bem, você consegue explicar o teórico da velocidade, você pode pegar um
carro, uma máquina, qualquer coisa dá, pelo menos pra mim, eu vejo que é muito fácil (risos),
não sei se essa associação pro aluno ficaria muito fácil (risos), de repente você sai de uma
coisa que não é comum”.
09 – Os PCNs recomendam que o ensino de Química do Ensino Médio, seja trabalhado de
forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião é possível trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de química do Ensino Médio? Ou apenas em alguns temas
específicos? Para você, quais temas são mais propícios e por quê?
P04: “... Contextualizar os temas, na maioria das vezes dá, mas isso também é muito básico
que você utiliza pra... vamos dizer assim, eu dou distribuição eletrônica só pra mim chegar em
tabela periódica, e que ele (o aluno) aceite de forma mais fácil, que ele ta perdendo um
elétron, pra seguir aquela regra do octeto, que não vale muita coisa, então ele aceitou aquilo,
ele vai aceitar por exemplo, da família 1 que perde sempre 1 elétron e da família 2 perde
sempre 2 elétrons, e morreu a distribuição, aí não dá pra contextualizar e trabalhar de forma
interdisciplinar. A maioria das matérias dá sem problema nenhum, e o contextualizar as vezes,
as pessoas fala vou contextualizar essa matéria, as vezes vira chavão só... esse problema que
acontece... você dá aquele exemplo, vira um exemplo só, se você não conseguir pegar algum
assunto daquele conteúdo que interage com a matéria, aquilo não é contextualização é um
exemplo, a maioria das vezes acontece isso, porque você não consegue chegar onde o aluno
quer”.
Entrevistador: “Como você vê essa forma de trabalhar interdisciplinar com as outras
matérias”.
P04: “... Eu não posso, por exemplo, estar começando ensinando Físico-Química, sem ele ter
o mínimo conhecimento de Português, não sei se você escutou o que falei aquela hora ali,
para aquela menina, (ouvi a conversa com a aluna) aquilo é o que penso de Físico-Química
porque a Matemática é simples, depende da Matemática, mais a Matemática é simples, o
conteúdo é simples. Ó , se eu tenho um litro e coloquei meia grama, meia grama por um litro,
se eu fizer dois litros disso aí, vou continuar com meia grama por um litro proporcionalmente,
então eles não conseguem ver, a dificuldade deles está no Português, na Matemática e não na
Química. O relacionamento professor-aluno você também deve ter observado falar. Ela fala
assim, professor ela é legal mas não tôo conseguindo entender ela falar, e de repente ela ta
puxando a parte teórica... e ali ta precisando na realidade... eu tentaria, a que eu percebi isso,
as vezes você não percebe. A professora não deve ter percebido, eu percebi agora, porque a
menina tem uma, vamos dizer assim, afinidade comigo, falou, professor volta lá pra colocar,
falei não, vai lá e tenta. A professora não percebeu ainda, chega uma hora pra ela, fala,
professora tem prática? Tem jeito pra fazer isso? Ora, vamos tentar fazer de um jeito
diferente, ao invés de eu falar, vocês vão montar o que vocês fizeram. Perguntam pra eles,
eles soltam, eles sabem a matéria só estão com medo, eles entenderam o conteúdo mas não
conseguem se expressar... e a contextualização, a interdisciplinaridade tem, você não pode
falar que é só Química”.
Entrevistador: “Dentro da química, quais os temas são mais propícios pra se trabalhar
dessa forma?”.
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P04: “Físico-Química, dá pra trabalhar muito bem, a parte de 1º ano. Defeito muito grave ó,
só tem duas aulas só, na realidade deveriam ser 4, e duas só de laboratório... alguns anos atrás,
tinha laboratório de Física, Química e Biologia com 2 aulas, um professor dava isso. Defeito,
não se cobrava daquele professor, que ele trabalhava com todas as matérias, então professor
de biologia trabalhava mais com Biologia, professor de Física trabalhava mais com Física,
professor de química trabalhava... é natural isso. Não se cobrava aquela postura dele, aí você
consegue. Naquela época (não disse quando) eu acabei vendo que você consegue
contextualizar tudo, você consegue deixar tudo certinho, você consegue relacionar Física,
Química, Matemática, Português consegue. Você dá um texto pra ele começar a trabalhar...
mais dá pra contextualizar matéria de Físico-Química, soluções, termoquímica...cinética dá...
equilíbrio-químico... dá bastante, essas matérias dão, matérias de 1º ano bastante também, 3º
ano é mais difícil, dá pra você contextualizar mais teoricamente, porque você não tem... é até
perigoso você começar a ter compostos orgânicos em laboratório, eles estragam, então não dá
pra você mostrar “coque” toda hora, dá pra você de repente chegá... ó moçada pego ó, esta
aqui, minha canetinha de maçarico, ó vou queimar aqui pra você. Ferro queima, aço queima,
você vai brincando com eles, você vai permeando isso entre as aulas, você vai deixando isso
intercalado, você não vai fazer só um dia de experimento”.
Entrevistador: “você só vê essa forma de trabalhar, contextualizar ou teria outras
formas?”.
P04: “... (silêncio), não sei se tenho outras formas, dá pra trabalhar de outro jeito, mas não
pensei... não pensei, não consigo ver outra forma... ou é você trabalhando em conjunto com o
professor, você se contextualiza, colocando sua experiência pessoal, porque você precisa
disso. Tem professor que não consegue, tem professor que não consegue. O aluno vem falar
de outra matéria é só química, você respondendo, dando espaço para ele fazer. Não vejo outra
forma”.
101
ENTREVISTA DO 05
01 – Em que momento do seu trabalho (em quais conteúdos) você aborda o tema “Água”?
P05: “O tema água... (silêncio). Nos primeiros (1º) anos, quando entra a parte de mudança de
estado, é... ponto de fusão e ebulição. Uso a função pra separação de mistura, análise imediata
no caso, depois na parte de ligações, geometria molecular, forças intermoleculares, funções
orgânicas... e inorgânicas, que é a parte de óxidos, depois... como não dou aula pro 2º ano, no
3º ano eu abordo na parte de reações de combustão como produto de reação... (silêncio), acho
que é isto que eu me lembro agora, é isto. E aí, no caso do 1º ano eu faço o tema água, eu
trabalho neste conteúdo, e depois eu faço a importância da água, qual é a importância, o uso
indiscriminado, quais são as conseqüências, no 1º ano no 3º ano não. Sabe por que, no 1º ano
tem mais tempo, tenho 3 aulas por semana e no 3º ano só tenho 2 aulas e mal dá tempo de dar
as funções, então no 1º ano que eu trabalho mais esse sistema melhor”.
02 – Como você desenvolve este tema?
P05: “Ah, dessa forma? Como você diz, a importância?”
Entrevistador: “Como você trabalha o tema?”.
P05: “Eu falo primeiro sobre as ligações, as ligações químicas, trabalho muito as pontes de
hidrogênio, faço experimento de tensão superficial... inclusive monto as moléculas com
bexiga, as moléculas com bexiga têm os modelos atômicos, mas a... trabalho muito também
os icebergs. A densidade, a partir da densidade dos icebergs... que mais... a... geometria entra
na parte do iceberg... daí no caso, na análise imediata eu trabalho já, na análise imediata ele
tanto como solvente, eu faço a separação por destilação de... soluções, isso. No 1º ano faço a
destilação com eles, no caso eu uso ferver a água, misturo com corantes ou um kisuco ou
alguma coisa e faço eles observarem a separação de misturas, não sei se é isto que você
perguntou”.
Entrevistador “você não teria mais alguma coisa, que você faça, além disso?”.
P05: “Agora não me lembro... (silêncio), no ano retrasado nós trabalhamos muito esse tema,
porque o projeto da escola era o meio ambiente. É que depende assim, depende muito assim
do projeto do colégio em determinadas épocas, esse ano é o índio, então eu não trabalhei
muito a água não, mas nos anos anteriores, no ano de 2005 nós trabalhamos dessa forma,
trabalhamos separação de mistura, a importância, a necessidade de economia, que eu me
lembro é só isso, e nós fomos visitar a Sanepar”.
03 – Que tipos de atividades você realiza e quais recursos pedagógicos você utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos químicos em sala de aula?
P05: “... (silêncio), Como desenvolvo minhas aulas, vou ser bem sincera com você, eu (risos)
sou tradicional, bem tradicional, embora... ah... quem mais utiliza o laboratório sou eu, acho
que eu venho pelo menos uma vez por semana com a turma... porque o aluno é muito visual,
concreto, então, por exemplo, igual eu estou dando geometria molecular e aproveitando esse
tema eu construí com eles o tetraedro com canudinhos, e fiz lá com eles as bolhinhas de
102
sabão, não sei se você conhece essa prática e depois é... como... eu acho que eles assimilam
melhor dessa forma, eu distribui para eles como forma de atividades umas três moléculas no
papel pra cada um, pedi pra eles montarem as fórmulas estruturais, fórmulas eletrônicas e a
partir daí, do que eles entenderam construir os modelos com a bexiga, seja uma trigonal plana,
como eles imaginam essa, a trigonal plana, como eles imaginam essa molécula linear, dessa
forma, então eu passo dessa forma é na realidade eu gostaria de trabalhar partindo do macro
para o micro, mas eu não me sinto preparada, então meu ensino é tradicional. ... (silêncio) até
certo, a partir do momento que eu peço para eles construir alguma coisa aí eu já passo a ser
construtivista, mas eu estou sempre ali passando a idéia, e a partir do que eu passei pra eles,
me dão o retorno na maioria das vezes, é sei lá é duro...”.
Entrevistador: “além desses recursos, você tem outros?”.
P05: “Como, por exemplo... (silêncio), eu não sou de dar muita leitura não, primeiro quando
eu vou trabalhar algum tipo de leitura, o aluno já vira e já fala você é professora de Português,
entendeu. Eu procuro, eu faço tudo, eu falo tudo que tenho que falar, eu não peço pra eles
lerem nada ta, nada entre aspas, sempre alguns textos a gente trabalha, a gente consegue, tem
o livro do estado que eu faço a leitura com eles, se eu pedi pra eles fazerem a leitura eles não
fazem por si só, entendeu. Então é dessa forma, o momento de leitura eu não tenho com eles
assim entendeu...”.
04 – Quais atividades você desenvolve com os alunos fora da sala de aula?
P05: “... (silêncio), aí inclui laboratório. Laboratório é extensão, é sala de aula. Este ano não
trabalhei fora da sala de aula nenhuma vez, nenhuma vez, deixa eu pensar aqui... (silêncio
prolongado), este ano nós não fomos em nenhum lugar... este ano não fizemos nada fora da
sala de aula... nós não fizemos nada não”.
05 – No desenvolvimento do tema “água” com seus alunos, que aspectos além do químico
você trabalha com eles?
P05: “Além do químico, a parte biológico, agora biológico eu na verdade, não sou eu que
trabalho a parte biológico, eu peço pra professora de Biologia, entendeu. Por que eu não me
acho apto pra falar da parte biológica, então eu peço a ela pra que ela faça uma abordagem
quando eu estou tratando desse tema, peço pra ela. Só a professora de Biologia, por que
assim... a parte da Física que é... é propriedade da matéria, com relação da condução da
corrente etc. Eu mesma trabalho em funções inorgânicas, eu faço experimento de condução de
corrente, eu mesma faço com os alunos, pra física eu não peço nada, só com Biologia, só...”.
06 – Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importância do estudo da “água”?
P05: “Quais atividades práticas, importância da água... (silêncio prolongado), o que eu faço
pra tocá-los... olha só atividades práticas, realmente eu não faço nenhuma... nenhuma
atividade prática, eu... eu só em sala discuto o assunto, mas na prática mesmo não, nenhuma
atividade. O ano passado, o ano passado nós fomos ali na... no riozinho da gralha-azul, ali
103
embaixo (apontando o lugar) , fizemos uma visita ali. O ano passado não, o ano retrasado
porque era um projeto do colégio, a água, como o ano passado. E esse ano foi tema do
colégio, projeto do colégio, e então nós não fizemos nada nesse sentido, ano retrasado nós
fomos na Sanepar, e visitamos aqui o riozinho da gralha-azul, pra ver o... tudo que é passado
dentro do rio... e nós fomos lá na UEM também, vimos a questão da necessidade da mata
ciliar, trabalhamos isso, o que mais... com os pequenos (alunos da 5ª a 8ª) , nós fizemos um
tipo de um jogo, por que foi uma feira também, uma mostra cultural, eu peguei uma turma e
aproveitando esse tema nós fizemos um tipo de um jogo na sala, pra envolver os pequenos,
mas isso foi em 2005. Foi uma atividade cultural muito bom porque os pequenininhos, eles se
envolveram demais, sabe. Era uma lona tipo banco imobiliário sabe, a cada cesta que eles iam
fazendo, eles iam andando uma casinha e ao final quem terminava o percurso, respondendo as
questões referentes a água, de tudo isso, aí a gente presenteava com um, se não me engano,
lápis, uma borracha, uma coisa assim, mas foi só nessa época mesmo, foi muito legal... não
foi iniciativa minha, porque a gente só trabalha os projetos do colégio”.
07 – Fale de alguma experiência já desenvolvida com seus alunos.
P05: “... (silêncio), olha em geral, eu acho que, em geral as experiências que a gente tem tanto
durante a aula, tudo que pode fugir dessa coisa quadro e giz... você tem um retorno melhor,
entendeu. Lógico que dá trabalho, dá trabalho, mas... acho que qualquer atividade que você
faça fora da sala de aula, não fora da sala de aula, fora do quadro e giz, pode ser dentro do
laboratório, ou fora da sala, como por exemplo o passeio da gralha-azul etc... acho que é bem
positivo, o aproveitamento é bem melhor, é entendeu. Todas as atividades que eles se
envolvem, lógico que você não consegue atingir 100% de uma sala, mas uns 25% vamos
dizer que sim...(risos), é como por exemplo, eu fiz um trabalho a respeito do tetraedro essa
semana, e eu esperava um retorno bem melhor deles, porque para nós, é não sei, como nós,
nós temos uma visão diferente, mas tem um defeito que dá porque eles são muito assim, os
alunos são muito visual, são muito concreto, eu esperava um retorno mais gratificante da parte
deles entendeu. Mas assim, poxa como se formou isso? O que a senhora quer demonstrar com
isso? (alunos perguntando) E não veio essas perguntas, em algumas turmas, é eu esperava
mais, um retorno que eu já tive em outras turmas, que com essas turmas desse ano eu não tive,
entendeu. Mas em geral é mais proveitoso,tanto é que eles mesmos, eles querem descer (irem
pro laboratório) todo o dia pra cá, todo dia se eles puderem, estão vindo para cá”.
Entrevistador: “Você teria mais algumas experiências?”.
P05: “Outra, junto com esse projeto água, nós tivemos o projeto da reciclagem, e nesse
projeto eu... nós trabalhamos os polímeros, então a aplicação dos diversos polímeros,
aplicação de cada um, e também como identificar alguns polímeros e... esse trabalho foi mais
com a intenção de mostrar pra eles que nem todos os plásticos são iguais, porque na cabeça do
aluno todo plástico é tudo igual, na parte da outra oitava (8ª série) foi muito legal,
aproveitaram bem a diferença de cada polímero, e porque da aplicação de cada um, pra cada
tipo de uso. Porque você pode usar uma garrafa PET pra um refrigerante, porque usar um
“leitoso” numa água oxigenada, identificar cada um, foi bem proveitoso, essa experiência que
foi numa feira de Ciências, não foi no laboratório, foi bem legal”.
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Entrevistador: “Você trabalhou assim sozinha, ou em conjunto com outras
disciplinas?”.
P05: “Não, eu trabalhei junto com Biologia, só que a parte de Biologia ela fez trabalhos
manuais, embora não tenha haver muito com Biologia, mas ela trabalhou essa parte de
trabalhos manuais, envolvendo materiais recicláveis, e eu trabalhei essa parte mais química de
polímeros, essa parte toda”.
08 – Você participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas
(áreas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Você poderia relatar
um pouco dessa experiência?
P05: “Olha, esse ano no colégio nós tivemos esse projeto indígena, mas eu particularmente
não me envolvi, vou explicar por que. Porque no final do ano eu... nós vamos ter uma amostra
de Ciência, e eu vou deixar meu trabalho lá pro final, e então nesse projeto do colégio eu não
me envolvi, o projeto do índio”.
Entrevistador “E outro projeto você já se envolveu?”.
P05: “Ah... nós já, no ano passado, foi que projeto o ano passado... (silêncio), eu não me
lembro que projeto foi o ano passado... o ano passado nós trabalhamos... que eu me lembro foi
só esse mesmo, porque estou nesse colégio aqui três anos, é foi só no primeiro ano mesmo
que eu participei do projeto. No ano passado não trabalhei nada, porque o projeto do colégio,
era um outro projeto não me lembro, mas não me envolvi, e esse ano por enquanto não. É... e
em São Paulo, eu vim de São Paulo, e no colégio que eu lecionava, não tinha projeto nenhum,
nenhum no tempo que eu fiquei lá. O colégio não trabalhava projeto não, e outra escola era
cursinho, e cursinho não trabalha projeto, e eu vim conhecer projeto (risos), aqui no Paraná,
no Sílvio Barros. Até então não tinha trabalhado, que envolvesse a interdisciplinaridade não”.
09 – Os PCNs recomendam que o ensino de Química, do Ensino Médio, seja trabalhado de
forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião é possível trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Química do Ensino Médio? Ou apenas em alguns temas
específicos? Para você, quais temas são mais propícios e por quê?
P05: “... Bom, como eu falei, eu sou meio tradicional sabe, eu até andei conversando com
alguns professores, porque esse ano é a escolha do livro didático... e eu gostaria muito, muito
mesmo de aprender a trabalhar de outra forma, porque dessa forma contextualizada eu não,
não consigo... embora talvez o que eu faço seja um pouco envolvido com a contextualização,
mas eu gostaria de ter um trabalho maior nesse sentido. Porque, porque eu acho o
aproveitamento dos alunos é maior, sabe eu não estou conseguindo mais atraí-los como era no
passado entendeu, então eu não me vejo trabalhando dessa forma como deveria, como pede os
PCNs... entendeu, mas eu gostaria assim, eu não me vejo trabalhando a contextualização,
embora eu faça isso um pouco, acho que não tenha um professor que não faça isso um pouco.
Hoje, eu gostaria de trabalhar isso, eu acho que todos os temas são propícios, acho que você
pode, você pode partir do macro para o micro, acho que é a contextualização, é mas
independente as série e do conteúdo, de uma forma dá pra abordar. Eu só não sei como, sabe,
105
senão eu já teria feito, então eu teria que aprender a fazer esse tipo de coisa, porque como,
eu... a primeira sala de aula que eu entrei foi num cursinho pré-vestibular e isso enraizou em
mim sabe, ser muito conteudista, tradicionalista ainda, e eu não sei trabalhar de outra forma
(risos). Fugiu, entende, da minha mente entendeu, e tanto as vezes eu sofro com isso sabe. As
vezes eu me pergunto porque a parte histórica, aí já é a História, dessa forma. Física eu quase
não trabalho, o único momento que a gente trabalha junto é a parte de condução de corrente
elétrica, condução de calor, troca de calor, mas isso é só no final do 2º ano, no 2º e 3º ano não
tem, mas é só essas disciplinas mesmos, Física e Geometria muito pouco, praticamente nada
pra Geografia pedi esse ano, nada esse ano, mais é Biologia e Física mesmo”.
106
ENTREVISTA NÚMERO 06
01 – em que momento do seu trabalho (em quais conteúdos) você aborda o tema “Água”?
P06: “... água... (silêncio), no 1º ano, conteúdo substâncias, misturas, separação de misturas,
soluções... esses são os principais... acho que é o que mais abordo, 1º e 2º ano. Terceiro ano,
eu já trabalhei água, não assim especificamente 1º e 2º que é mais constante, pelo menos
assim, a gente assim dá uma ênfase maior, você tá trabalhando ela, composição se bem que
água agora é... como é que eu digo pra você, até então a gente trabalhava naquela seqüência
tradicional, química geral, físico-química, química orgânica. Então se prende aquele conteúdo
de química orgânica e acaba se esquecendo de outras coisas, mais a partir de um tempo pra cá,
a gente tem mudado alguma coisa, mas eu acho que a água ainda lá na química orgânica não
tenho trabalhado nesse sentido que você fez a pergunta, se eu dizer que trabalho estou
mentindo (risos)”.
02 – Como você desenvolve este tema?
P06: “O tema, às vezes ele é desenvolvido com texto, tem alguns textos que vai trabalhar
sobre a água, falar sobre ela, a água em si, a porcentagem (%) dela na natureza, em alguns
momentos a poluição, algum texto aborda a água, aí aquele texto que vai tá trazendo um
conteúdo que eu quero trabalhar, então geralmente o texto ou pergunta que eu trago pros
alunos, a respeito da água. Quando tratou da campanha lá (não disse qual campanha) a gente
tentou trabalhar bastante o espírito deles, assim pra economia, pra poluição. Acho que foi
nesses momentos assim que a gente levou o assunto e tentou-se trabalhar o conteúdo dentro
do assunto água. Acho que a água é uma coisa bem interessante pra trabalhar, trabalhar essa
situação que é o desperdício, a poluição dela e que as vezes nós não damos essa importância
que deveríamos, se nós temos que preparar o aluno pra vida,que ele seja crítico, um indivíduo
consciente de seu papel na sociedade, eu acho que a água é assim de grande importância, a
gente perde oportunidade de não explorar mais. Eu confesso, eu acho que alguns momentos
poderia ter explorado mais e não fiz”.
03 – Que tipos de atividades você realiza e quais recursos pedagógicos você utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos químicos em sala de aula?
P06: “... vou começar pelos recursos então, que eu uso como recurso em minha sala de aula,
não deixo de usar esse bendito quadro famoso, eu trabalho um pouco vídeos, transparência,
textos... a prática (de laboratório) confesso que não são muitas, depende do ritmo do conteúdo
ou da turma, às vezes uma média de uma por mês ou uma no bimestre, tem turma que cheguei
a trabalhar três no bimestre, então é um pouco variado, mas tem umas práticas aí... mas a
gente faz, ou senão reúne todos os alunos nem que seja situações demonstrativas... e os livros,
é interpretação de texto, alguns exercícios de fixação, de alguma coisa pra eles ficarem
demonstrando algumas perguntas, assim respondendo dentro do assunto que foi perguntado,
ou mesmo aqueles exercícios tradicionais que em algum momento a gente acaba fazendo...
(silêncio), e os exercícios desse livro aqui (mostrando o livro) você conhece (risos), que a
gente não foge deles ainda não. Eu tenho uma dificuldade de trabalhar texto com o aluno,
107
fazer ele falar, fazer ele escrever,tá entendendo, e como o aluno tem essa dificuldade e nós
professores de química não fomos preparados a tá cobrando deles, isto... ensiná-los, a gente as
vezes fica assim... desiste da coisa, de dá continuidade, eu confesso assim, que a gente tem
que tá trabalhando eu acho dentro de um contexto, e isso você tem que tá levando texto pro
aluno, ao prazo disso ele aprendeu, ele tem que tá colocando alguns questionamentos pra ele
expor a sua idéia, eu tenho sentido que meus alunos a grande dificuldade de tá trabalhando,
mesmo agora nesse bimestre que eu trabalhei o livro lá do governo, algumas situações, alguns
capítulos, como eles tem dificuldade de ou interpretar ou eles expor as idéias deles pra gente,
o que eles entenderam, o que eles sabem”.
04 – Quais atividades você desenvolve com os alunos fora da sala de aula?
P06: “Fora da sala de aula nenhum, não, nenhum... (silêncio), fora da sala de aula, bom eu
vou no laboratório, mas isso já faz parte, é sala de aula. Eles já foram pra biblioteca por
exemplo,fazer algumas... pesquisas, mas não chegou a ser... uma outra condição, como que eu
diria assim...constante, não... fora da sala... eu tive alguns momentos de tá levando alunos pra
visitar algumas coisas, (não disse qual coisa) mas no momento, este ano, ano passado, faz três
anos que eu tôo aqui em Maringá, talvez seja por isso eu é... não tem sido parte da minha
prática tá levando alunos pra alguma coisa fora da escola. Talvez seja por pela... essa
mudança aí, adaptações num nível, mas não. Tive muito ato de tá levando alunos em bastante
indústria, em... como é que eu falo... na universidade lá onde eu morava. Tá mas aqui, agora
assim nos últimos três anos não tem sido a minha prática. Lá na minha cidade visitava muita
indústria, tínhamos a Batavo que mexe com laticínio, a própria indústria que eu trabalhava,
que é de polímeros, levei grupos de alunos pra visitar. Conhecemos laboratório da
universidade (não disse qual), tem lá um projeto, que a gente podia até levar os alunos que
estudava, lá um projeto bonitinho, fazendo as práticas com os alunos no laboratório lá,
cheguei a fazer. Aqui o que nós fazemos, não foi especificamente ruim, foi levar os alunos lá
naquele museu MUDI, então foi em conjunto alguns professores de algumas disciplinas, em
certos momentos, mas não foi uma coisa que está sendo constante na prática da sua
disciplina”.
05 – No desenvolvimento do tema “água” com seus alunos, que aspectos além do químico
você trabalha com eles?
P06: “Essa questão que eu falei, essa questão de você não te preocupado com que ela vá
faltar... o desperdício... (silêncio prolongado), acho que é só. O papel nosso frente do nosso
uso como cidadão desse bem, todos somos responsáveis pra tá colaborando, se bem não é só a
água, falando da água agora nesse momento por que é um... hoje, o lixo que desperdiça,
quando vai fala lá dos minerais pros alunos, você vai fala o que, só é de composição química,
tem que tá preocupado, quando ele coleta lá, guarda uma latinha, vai reciclar tá diminuindo o
consumo de matéria-prima, então a água é um bem. A gente tem que mostrar, é o que pelo
menos tento passar pra eles, não é lá só os conteúdos, entender a composição química dela, a
substância que dissolve nela, a solubilidade. Mas sim, é esse papel nosso como cidadão, a
nossa responsabilidade a respeito. É o que eu acho que tá faltando, se eles é o futuro da Nação
e eles continuarem com essa idéia deles que joga o papel dentro da sala, eles não tem
consciência de nada, e é isso que tá difícil, a gente conciliar os conhecimentos químicos com
108
essas questões. Que já tá sendo assim, uma questão própria da educação do aluno no dia-a-dia
dele que ninguém está se preocupando com essa situação, então eu direciono nesse sentido”.
06 – Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importância do estudo da “água”?
P06: “Que atividades... (silêncio), a importância dela, é onde encontramos ela, o papel dela no
nosso corpo, a falta dela o que causa, onde ela tá presente nas diferentes misturas ou mesma, e
no corpo qual seu papel, a função dela... como digo assim, o que a gente faz com ela, a
higiene, alimento, porque é tudo isso aí, então mostrar tudo da água, o que tá acontecendo em
termos de contaminação, o que isso vai gerar. As atividades é trazer dados pra observar essas
questões e colocar pra que eles discutam e qual a opinião deles, então questionamentos,
trabalhos em grupos e trazer a informação e as discussões em cima disso, é mais ou menos
essas atividades. Porque depois, outras atividades, daí vai entrar o conteúdo em si, então de
repente depois ele vai entrar lá dentro de soluções, a água forma que tipos de misturas, então
aí seria as atividades específicas dos conteúdos, são aquelas atividades corriqueiras do dia-adia que a gente cobraria deles”.
07- Fale de alguma experiência já desenvolvida com seus alunos.
P06: “... (silêncio), a parte prática, então eu vou comentar a prática que eu tenho
desenvolvido... (silêncio)... bom... (silêncio), bom no trabalho da água, por exemplo, onde a
gente trabalha a composição química das misturas, é o caso da água salina, como você
desalinizar, trabalho a evaporação, a destilação no laboratório, é alguns e outros conteúdos,
por exemplo, sinais que evidenciam uma reação química, então onde ele pode observar
desprendimento de gases, é... formação de um precipitado, mudança de cor, soa práticas de
sinais que evidenciam, você gostaria que citasse só, só os conteúdos trabalhados”.
Entrevistador: “Além dessa você tem outras experiências?” verificando se ela foge do
tradicional.
P06: “Chuva ácida, por exemplo, queimar o enxofre, verificar a queima, o que a gente sempre
coloca é mudar o indicador, mas eu já fiz uma que você coloca a fitinha do pH, ela verifica a
mudança da cor do pH, não sei se você conhece essa experiência, que às vezes a gente coloca
a cor pra que ela mude de cor, você pode colocar o repolho roxo que ele muda de cor, e...
inúmeras. A solubilidade, aquela, primeiro a solução saturada, por exemplo, a quantidade de
açúcar, uma quantidade de sal que eu coloco na água, quanto dissolve, quanto não dissolve
pra ver a solubilidade, é, algumas reações de combustão, queima. Ver algumas substâncias
combustível, principalmente combustível... (silêncio), aquelas que a gente faz assim, pra
verificar a reatividade dos metais, alguns diferentes metais que reage, que não libera corrente
de fato... (silêncio), o bafômetro já trabalhei... (silêncio)... uma coisa que tenho hábito de
fazer, levando indicadores, medir pH, condutividade elétrica, quando se diz lá, quando,
porque tem muita coisa da química que a gente ensina a eles. Algo importante é outra,
substância molecular, iônica, a água conduz corrente elétrica, ou a água vai ionizar, é um
experimento assim, mas que eu acho interessante e faço... condutividade... (silêncio), credo
não vem na cabeça o que a gente faz. O teste da chama trabalhei ele... (silêncio), a
109
fermentação alcoólica, sempre faço um alquinho com eles (risos) e eles gostam (risos). Que as
vezes não só pelo fato, eu confessor que os conteúdos assim do início que eu comecei a
trabalhar a 12 anos atrás eu tenho portado não só pelas Diretrizes mas já alguns anos a dá
sentido assim, não você vê assim aquela seqüência, preparar mistura, simplesmente dar as
misturas, mas ta assim dentro do assunto, e daí de repente aquela separação “ele” deu sentido.
Porque não tem sentido nenhum você dá todas as separações simplesmente por ele querer
aprender separações, porque em algumas delas por ele, ele, tá sabe. Catação, que é
ventilação, você numera um monte delas e, então a destilação, o que é ser destilado, você viu
lá bebidas destiladas e fermentadas, então não necessariamente eu comente com o 3º ano que
estava estudando álcool, eles não tinham conhecimento o que era destilada, então nada quer
dizer que eu possa fazer uma fermentação com o 1º ano. Ano passado fiz com o 3ºano, e
tenho certeza que é uma coisa tão simples e pro aluno não é tão simples assim, eu confesso
que às vezes eu, algum tempo, alguma coisa, uma prática mais diferente, elaborada, e pro
aluno é aquilo simples que ajuda ele entender. Eu confesso que pequei muito, que, que eu
fazia que eu achava, condutividade elétrica mesmo, que sentido faz você colocar lá o eletrodo
e o aluno vê que acendeu algo assim, pra nós que conhecemos é simples, mas pro aluno não é,
ele não faz idéia daquilo”.
Entrevistador: “Além dessas práticas, outras experiências além do laboratório?”.
P06: “Assim como fora do laboratório, na sala quando eu fiz, foi mais alguma demonstrativa,
só assim. Não chegou a ser a prática onde envolveu, eles ficaram trabalhando na sala, foi mais
demonstrativo mesmo”.
08 – Você participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas
(áreas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Você poderia relatar
um pouco dessa experiência?
P06: “Eu estou participando aquela lá do “Expedito”, junto com os professores, já é o 3º ano
que eu participo, eu acho um projeto bastante interessante e... primeiro, no início quando eu
comecei a participar, eu até achava assim, que a gente iria lá como é projeto de fazer prática
que, a gente iria lá é conhecer práticas pra gente desenvolver aqui na escola, em alguns
momentos da matéria quando possível, mas alguns momentos assim, são práticas que é pra
gente estudar um pouco mais o conteúdo e trazer assim, de uma maneira que aquilo faça um
sentido pro aluno. Então acho esse projeto muito interessante, pelo seguinte, tanto nós
professores lá trocamos experiências, como nós é... estamos estudando um pouco mais, o
“Expedito”, ele tem assim, como é que eu digo... tem assim, procurado que a gente busque a
entender melhor as coisas, não simplesmente assim, você tem uma coisa assim, explicar uma
reação pro aluno, é isso, é aquilo, é um coisa mecânica, é relacionar aquilo com a prática, mas
entender o porque daquilo lá, então eu acho o projeto interessante, tôo a 3 anos, enquanto
existir, eu puder, vou participar”.
Entrevistador: “E na sua escola isso acontece?”.
P06: “Como assim?”
Entrevistador: “Participação em projetos?”.
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P06: “Na escola entre professores da mesma área?”
Entrevistador: “Áreas distintas, você participa?”.
P06: “Existe projetos, nessa escola, em especial. Esse ano não estou participando por que...
foi falta mesmo de contato entre as áreas, mesmo que, mas lá no “Rodrigues Alves”,
(Colégio) mesmo no ano passado a gente trabalhava a parte do projeto, que é o mesmo projeto
da escola que eu estou trabalhando, mas que é o projeto que a gente ta desenvolvendo, que é a
Agenda 21, questões do meio ambiente da escola, até os alunos estão fazendo o trabalho de
plantar mudas de árvores lá no rio, porque eles adotaram o rio, que o trabalho faz parte de
atividades do projeto, então... nessa escola em especial não estamos trabalhando, eu trabalho
nessa escola e no “Rodrigues Alves”, mas a escola aqui, acho que assim, existem projetos
assim, onde algumas disciplinas que mais se afinam, os professores tem uma conduta assim
entre os professores, e não da escola. Na escola existem alguns projetos onde se impõem e
você tem que desenvolver isso, nós mesmo no ano passado teve aquele da Educação Fiscal,
(projeto da SEED) uma coisa que foi imposto pra gente, teve que fazer e desenvolver, então
a escola, aqui essa escola, ela tem desenvolvido projetos nesta discussão. Então professores
durante o ano tem planejamento, aí entra assim, entra essas discussões e determinado assunto
trabalha junto, este ano aqui não estou trabalhando nada não. Em outra escola trabalhei a
Agenda 21, e trabalhei um projeto com a professora de Biologia. Que era trabalhar a parte de
alimentos, envolver a parte biológica e a química do assunto, foi o projeto desenvolvido
dentro dessa área, ta trabalhando os conteúdos da Biologia e Química dentro do assunto,
trabalhamos assim e... os alimentos, aquela parte dos grupos, a pirâmide, e daí, por dentro dos
textos fomos entrando dentro dos conteúdos, aí parte química e biologia deles. Então foi um
projeto assim desenvolvido assim, entre a área Química e Biologia. Agora esses projetos, tem
que ter também dentro do colégio mais um professor de Química, daí você não teria
diferenças, e isso dá uma continuidade, então aqui eu e a Neizi até que a gente se afina
bastante, mas em termos de projeto esse ano a gente não decolou, não sei porque. Também
esse projeto (projeto do Expedito) a gente se reúne lá na terça-feira, não dá tempo pra estudar,
resolver questões. O Expedito tem dado atividades pra gente, você vai pesquisar composição
de tal alimento, tem tal substância lá a gente vai ter que colocar a reação de mecanismo disso,
como obter o cloro, então a gente tá estudando muito isso no projeto, isso é que tá sendo
válido. A gente tá vendo no dia-a-dia, se pode, e fica aquela aula que conteúdo que dá pro
aluno, eu já sei o conteúdo pra ensinar, mas ensinar de uma maneira que mostra o objetivo.
Isso está faltando na gente, acho o projeto vem ajudar a estudar um pouquinho mais, isso é
interessante e válido”.
09 – Os PCNs recomendam que o Ensino de Química do Ensino Médio, seja trabalhado de
forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião é possível trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Química do Ensino Médio? Ou apenas em alguns temas
específicos? Para você, quais temas são mais propícios e por quê?
P06: “... Eu acho que todos os temas são propícios, porém alguns são mais propícios, mesmo
como disse, talvez pelo ponto de vista que a gente vê aqueles conteúdos, ou pela sua
importância a interdisciplinaridade, desde que começou os PCNs que são interdisciplinar,
existe sim. Existe alguns projetos isolados, que algum momento o colega se dispõe a
trabalhar, a gente acaba se envolvendo ou dentro da aula da gente, a gente procura tá
trazendo... é que nesses dias estava ensinando... íons para os alunos dos 1º anos, aí eu comecei
o assunto, pelo que eu sabia ele estava estudando em Biologia, que era a composição química
da célula, ela estudando lá sais minerais e daí teve um dia que o aluno ia fazer prova de
111
Biologia, ele mesmo não tinha a matéria, ele pra querer saber qual era a função de tal mineral,
o danado começou a perguntar pra mim, professora qual a função desse elemento? Daí eu
respondi um, dali a pouco ele perguntou outro, daí eu falei assim, por que você tá perguntando
assim, qual o objetivo da pergunta, não é daqui apouco nós temos prova e eu não sei isso daí.
Então quando eles estavam falando lá dos minerais, é eu parti justamente sabendo do objetivo
da aula seguinte pra explicar os íons dissolvidos em água numa solução, então na verdade
indiretamente você não diz assim, há interdisciplinaridade, você está usando a sua disciplina
com outros conhecimentos de outras áreas, então em algum momento a gente até acaba, além
de dentro do conteúdo tá relacionando com outras áreas. Mas dentro de uma coisa maior, um
projeto maior você senta com o professor de Biologia, com o professor de História, Geografia
para que todos estejam assim dentro de um conteúdo, usando assim o conteúdo. Isso não
acontece. Então vou trabalhar lá a radioatividade, eu deveria tá trabalhando radioatividade lá a
Química, a o que é radiação? Mas tá trabalhando por exemplo lá a guerra, quando a História
vai relatar os períodos, o que acontece, as conseqüências. Então o aluno está estudando
radioatividade em Química, mas sobre a bomba atômica ele já estudou ou vai estudar ainda
dentro da história, então não existe sincronia entre os planejamentos das diferentes disciplinas
pra fazer essa interdisciplinaridade, que eu acredito que deva ser isto que o PCN disse, não
aquela interdisciplinaridade de só eu dentro do meu conteúdo, quando eu for desenvolver,
trazer o conteúdo que relaciona lá com outro mas daí eu fazer essa interdisciplinaridade, que
daí o aluno tá lá estudando Geografia, outra coisa, eu dando Química, uma coisa, onde mostra
lá na Geografia que ele vai ver aquilo também. Eu acredito que em alguns momentos a gente
faz isso, mas em termos de disciplinas, professor discutir, sentar, isso não acontece nas
escolas. Pode acontecer, algum grupo de professores ou duas disciplinas se reúne e faz.
Trabalho, não vou dizer que não acontece, mas eu não, eu fiz em outros colégios e não é uma
coisa constante, e pelo trabalho que a gente entende, colega, isto não acontece. Até nós dentro
da nossa disciplina tentamos pegar textos, trabalhar, contextualizar, usar muitas vezes
revistas, trago alguns textos da revista Superinteressante, ou busco alguma notícia de jornal,
que às vezes eu vi algumas que falou alguma coisa de Química, que procura está trabalhando
com eles. Essa interdisciplinaridade em todos os conteúdos e em todos os momentos não
acontece”.
Entrevistador: “Você tem mais alguma coisa pra acrescentar sobre a questão”.
P06: “Eu acho assim, que nós pra melhorarmos a nossa prática nós temos que tá dispondo
assim de muito tempo pra estudar, pra gente se preparar, de ver materiais diferenciados.
Porque você veja bem, se continuarmos com só um tipo de livro, só o que a gente aprendeu,
eu tenho me questionado dentro do que a gente estuda não só com os PCNs, mas agora as
Diretrizes, a gente tem que mudar bastante a nossa prática, e o que acontece. A correria do
dia-a-dia faz você preparar uma prova que falasse de radioatividade pro aluno, mas não assim,
que ele não tivesse que explicar a radioatividade, eu queria relacionar o assunto assim, com as
coisas que ele tinha estudado com as aplicações da radioatividade. Então se você que fazer
uma pergunta diferente ou trabalhar uma coisa diferente, o que é que a gente precisa do que,
precisamos de tempo, eu tenho ainda um tempinho maior, não tenho família, tenho 20 horas.
Eu vejo assim, quanto mais tempo, eu me preparo melhor, eu trago uma coisa diferente e nós
as vezes na maioria da nossa prática, em algum tempo, algum momento, a gente acaba
fazendo aquela coisa “arroz com feijão”. Pelo que, o que a gente aprendeu que eu me formei,
uma época que não falava de Diretrizes, uma época que eu não tinha PCNs, veja bem, durante
as mudanças, isto (mostrando as Diretrizes Curriculares) aqui, nós tivemos que estudar, se eu
não estudar, eu não ponho em atividade, ou se eu ficar naquela coisa assim, o que eu faço tá
112
bom, a coisa não melhora. Então acho que a prática da gente vai ser melhorada a partir do
momento em que mudamos o pensamento, correr atrás de estudar um pouquinho mais, ver
materiais diferentes. Eu acho que tá assim, se a gente for colocar a culpa assim, é o recurso
que falta, mas não, acho que é... a cabeça da gente mesmo, querer mudar e correr atrás dessa
mudança, eu confesso que ainda não estou cem por cento (100%) dentro das diretrizes, dentro
dos PCNs, mas eu tenho tentado assim mudar aquelas maneiras que como a gente estudava,
no início que comecei a dar aula eu vejo como mudei bastante, e a gente pode mudar,
melhorar um pouco essa química, desmistificar, bicho de sete - cabeças não é assim, então eu
vejo que o caminho é por aí, aí é tá na nossa mão, dentro da educação fazer uma química
diferente depende de nós, não vai depender das diretrizes e nem do governo, não vai depender
de nada não, se não for nossa cabeça, o nosso trabalho, nós não vamos mudar, certo”.
113
ENTREVISTA DO 07
01 – Em que momento do seu trabalho (em quais conteúdos) você aborda o tema “Água”?
P07: “Eu trabalho, costumo trabalhar a interdisciplinaridade dessa matéria água, ali perto do
dia da semana da água, dia do meio ambiente, pra ficar mais característico e por que nessa
época ta mais na mídia, então, é um reforço pro aluno que tem um interesse maior nesse
aspecto... essa época que eu costumo trabalhar independente se for 1ª série ou 2ª série ou 3ª
série, eu faço um tipo de apresentação, seminário, trabalho com cartolina sempre relevando
a... preservação desse mineral, aí que às vezes não tem um devido trato pela população,
conservação, importância da água pra vida... (silêncio) é em termos de artigos, não a forma da
química da água, mas a importância da água pro meio ambiente, e pra saúde, pro ser humano,
a má utilização dela a má conservação, a poluição, o desperdício. Nesse sentido que trabalho é
uma conscientização da utilização correta da água... desta forma que eu busco trabalhar,
independente da série”.
02 – Como você desenvolve o tema?
P07: “Separo a turma em grupos e distribuo textos de livros, revistas, jornais. Abro a
discussão da utilização da mesma na sua casa, comunidade, cidade, leio a “carta de 2070”
com muita entonação, com o fundo musical (planeta água de Guilherme Arantes), dramatizo a
situação para valorizar mais o tema e saem melhor os trabalhos, as apresentações, a maioria
das pessoas envolvidas se conscientizam, a gente percebe nas sugestões que aparecem quando
eles apresentam o seminário, os cartazes e até panfletos que colam nas paredes da escola”.
03 – Que tipos de atividades você realiza e quais recursos pedagógicos você utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos químicos em sala de aula?
P07: “... (silêncio), materiais didáticos, a gente nunca... tem em mãos tudo o que gostaria de
trabalhar, mas eu tenho às vezes, que possa utilizá-los é além dos exemplos do dia-a-dia, pra
tentar associar com o conteúdo, produzir materiais alternativos, é demonstrações práticas e
palpáveis pra levar o aluno a raciocinar o mais concreto possível. Ultimamente eu tenho
trabalhado os modelos atômicos com bexigas, com arame, com isopor, com varetas, com
bolinhas de bijuterias, fios de náilon. Eu acho que tenho tido um bom retorno sim, por
exemplo no dia 18 dia do Químico, nós fizemos aqui uma apresentação, buscando despertar o
interesse maior do aluno pro lado da Química, nós fizemos na escola uma exposição só sobre
trabalhos de Química, acho que foi uma coisa bem marcante pra eles, estão assim bem acesos,
muita pergunta, muita curiosidade, isso é um despertar da química pra eles, nesse sentido”.
“Bom... eu, por exemplo, eu não estava trabalhando com distribuição eletrônica, tava
trabalhando um pouco de história do átomo de 450 a.C até chegar no modelo de RutherfordBohr ali, mas de vez em quando trazia bexiga com aquelas bolinhas dentro pra mostrar, já
tentando despertar neles o que viria, até onde nós queríamos chegar, então eu trazia a parte
teórica, é...elaborava lista de exercícios deixava no xérox, já contando pontos como se fosse
um estímulo pra avaliação, eu trabalho assim, um pouco teoria, marco as vezes aula de
exercício, com alista que eles estão já quase pra entregar, faço correção da lista, que já foi
entregue na lousa, nunca perdendo a oportunidade de correlacionar qualquer coisa com a
interdisciplinaridade, Biologia, ou de Matemática, ou da Física, ou da Geografia, ou fatos
114
históricos, e as vezes até solicitando uma pesquisa em cima de algum assunto que algum
aluno aborda. Oba, esse assunto foi legal, vamos fazer uma pesquisa vale um ponto, mas
digamos que é muito variado não tem coisa pré-estabelecida que tem que seguir a risca,
vamos montando a dinâmica conforme o assunto vai deslanchando”.
04 – Quais atividades você desenvolve com os alunos fora da sala de aula?
P07: “Fora da sala de aula... eu bom praticamente... não tenho essa disponibilidade de tempo,
se é que eu tôo entendendo, assim, pra um vim fazer um programa de atendimento ao aluno
fora da sala de aula, eu tenho hora atividade, mas a procura não é muito grande, são poucos,
às vezes nem são alunos meus, eu procuro e consigo atendê-los e nessa atividade da semana
da Química, por exemplo, foi uma coisa bem puxada, nossa aí bem, previamente marcado fiz
atendimento de mais de três vezes na semana fora do horário normal, pra prepará-los pra
exposição do trabalho da semana da Química, como uma coisa planejada não existe, mas se
existe uma necessidade e alguém solicitando nunca deixei de atendê-los”.
Entrevistador: “Você teria outras atividades?”.
P07: “Bom fora o que, lista de exercícios... isso a gente insere, passa a lista de exercícios às
vezes ta encontrando a gente até fora do horário de aula ou fora daquela... ele tem aula de
outra disciplina e aparecendo na sala de hora atividade , me ensina que eu não consigo
resolver (o aluno pedindo) , a gente atende também. Que outra atividade que eu
faço?...(silêncio), com aluno tem aquela normal da programação das 2 aulas da semana, e a
gente costumeiramente passa a lista de exercícios, avisa ta lá no xérox, peguem a lista, é esse
assunto que nós abordamos, quem tiver dúvida na próxima aula vamos procurar resolver,
essas são as mais corriqueiras”.
05 – No desenvolvimento do tema “água” com seus alunos, que aspectos além do químico
você trabalha com eles?
P07: “... Como eu abordei ali numa das respostas anterior, tem a questão dá má utilização da
água, eu apresento aquela carta de 2070 que é... estabelece uma realidade muito cruel do
planeta Terra por volta de 2070, onde a gente sempre consegue impressionar alguns alunos
pra aquilo que ta na carta, pra mensagem de quanto é difícil a situação da água pra daqui
alguns anos, pra daqui algumas décadas. E fora isso, aquela questão de estimular eles a
construírem ou pensar nessa idéia de ter uma cisterna em casa, pra armazenamento de água, a
questão de não ta lavando a calçada todo dia, lavando carro todo dia, não contaminar a água
na pia jogando óleo que isso vai pro solo, pra rede de esgoto, isso é uma forma bem
corriqueira de se trabalhar. Ah também vindo na cabeça agora que você perguntou uma forma
diferente de trabalhar a Química, quando eu monto alguma prática no laboratório e levo pra
sala de aula, isso também tem dado uma repercussão boa”.
06 – Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importância do estudo da “água”?
P07: “Que tipo de experimento?”.
Entrevistador: “Que tipo de atividades...”.
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P07: “Que tipo de atividades, bom... a mais corriqueira que isso é difícil alguém não trabalhar,
é a questão da apresentação dos três estados físicos. Sólido, líquido e o gasoso... tem aquela
transformação, aquela absorção de energia, quando ela está no estado sólido pra molécula se
transformar em líquido e absorvendo mais energia se transforma no estado gasoso, não e bem
gasoso é vapor. É o momento da gente tá... até apresentando lá a diferença do que é gasoso, o
que é vapor, outra parte que é legal apresentar, quando você apresenta destilação de alguma
coisa, de uma destilação aquosa ta vendo ali a água fervendo e depois condensando e saindo
limpa, com o corante ficando lá dentro no balão de destilação, coisas bem corriqueiras e de
fácil visualização deles e de fácil entendimento”.
Entrevistador: “Teria mais alguma atividade...”.
P07: “Tem lá pelo 2º ano, quando você entra lá em soluções, quando você entra em soluções,
a diluição, a concentração, também é trabalhado, eu falei mais aí do 1º ano, mais no 2º ano
você entra em soluções e trabalha isso, normalidade...(silêncio), isso também é fácil de ver,
com sal, açúcar. Com pouquinho de água você faz fácil a solubilidade do álcool na água,
naquela separação física da gasolina com o álcool, também foi uma pergunta que eu trabalhei
ultimamente na exposição lá e perguntaram qual é o solvente que tá aqui, todo mundo fala que
é a gasolina, então o álcool, na verdade o solvente acaba sendo a água, que o álcool é mais
solúvel na água, aí pra eles é um espanto, como e ó a gasolina, coisa legal que a água é o
principal...”.
07- Fale de alguma experiência já desenvolvida com seus alunos.
P07: “Experiência desenvolvida com os alunos... (silêncio prolongado), ultimamente com
duas... duas horas aulas, aí a gente não tem projetado coisas que dá pra fazer como a gente
fazia alguns anos atrás, quando tínhamos três horas aulas de Química, e... a gente puxava os
alunos que desenvolviam melhor o conteúdo, então fazia tipo... uma ajuda ali na sala, quando
você soltava a lista de exercícios todo mundo levava pra casa e quando voltava na aula de
correção de exercício, na época você fazia muito exercício, você tinha a certeza que quase
sempre os mesmos já traziam todos feitos e eu era uma das pessoas que ajudavam a monitorar
dentro da sala de aula a fazer os outros acompanharem o conteúdo. Não era um projeto, mas
era uma prática que dava um bom resultado dentro da sala de aula... não era um projeto assim,
tipo escrito ou elaborado, mas era uma coisa pré-estabelecida, você me ajuda então tá, na
próxima aula você vai me ajudar a resolver o exercício, funcionou, funcionou. Hoje já não
tem é jeito de praticar isso, devido ao pouco número de horas aulas que a gente tem na grade,
se você fizer isso sei que estaria deixando conteúdo para trás, ou forçando, isso também não
leva em conta, não tem aparecido tantos alunos com as mesmas qualidades que tinha alguns
alunos anteriores. Hoje eles estão mais folgados, mais light, pode ser que uma mudança de
metodologia, a gente está sempre mudando, a coisa pode se reverter, algum outro pode topar.
Essa exposição mesmo, a princípio não era uma exposição, era um show-room de Química e
ia apresentar, não tava achando quase ninguém que iria fazer essa exposição, depois a gente
foi trabalhando a cabeça de um, a cabeça de outro, levando uma prática na sala, levando outra
prática e assim vendo se eles se interessavam mais, com mais umas duas práticas apresentadas
nessa salinha (laboratório) , quando eu vi, assustei, com o número grande de pessoas que
queriam participar e perguntar. Talvez isso aí seja uma dinâmica, um pouquinho que
planejamos ou não e que acabou levando pra sala de aula, e que acabou despertando, e que
116
ninguém queria apresentar, pra depois aparecer quase trinta equipes, foi uma coisa bem
gostosa, bem gratificante...”.
08 – Você participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas
(áreas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Você poderia relatar
um pouco dessa experiência?
P07: “... (silêncio), Esse projeto do estado, a formação continuada dos professores e
profissionais da educação eu participo no colégio pela terceira vez, com o pessoal de
Química, eu acredito que a gente mesmo estando ali com a apostila de Química, por mais...
não são só professores de Química, ali tem professores de Ciências, outras áreas, que estão
fazendo parte ali e que também dão aula de Química. A gente sempre acaba pegando alguma
experiência, se não for de conteúdo, é uma dinâmica, didática de sala, isto sempre existe... e o
ano passado trabalhei o projeto de Educação de Jovens e Adultos, foi bem gratificante, e este
ano estou trabalhando um curso referente a supervisão, orientação... essa interação é da equipe
pedagógica com a direção da escola, já estamos no segundo encontro e me surpreendeu a
qualidade dos textos que estão vindo pra gente discutir, ele aborda e... mesmo o sistema
democrático que a maioria tem que estar sempre aberta a novas idéias, que elas não podem ser
estanques, traçou, definiu, tem que seguir. Traçou, definiu você tem que estar seguindo, esse
mesmo percurso, se houver a necessidade de um momento de se tomar uma reflexão, mesmo
que seja parado, reflita e defina, de a continuidade ou a adequação do que esta sendo
discutido, mesmo com a pré-definição anterior, pra tomar novas posições, eu achei muito
interessante, fui até o último sábado esse assunto”.
Entrevistador: “Você poderia falar um pouco do projeto de Jovens e Adultos e se está
envolvido a Química”.
P07: “Não envolvia diretamente a Química. Envolvia assim é, qual era o tipo de clientela que
se atendia, se o atendimento da Escola de Jovens e Adultos atendia as necessidades dessa
clientela, o que poderia ser implementado para modificar e melhorar o rendimento desses
alunos, então era mais ou menos nesse sentido, não tinha especificamente um conteúdo, era
mais assim particularidades, o que existia de legal e o que poderia haver para ser
implementado. O único professor de Química era eu, tinha de Matemática, Biologia,
português, foi lá no Instituto, os encontros foram lá”.
09 – Os PCNs recomendam que o Ensino de Química do Ensino Médio, seja trabalhado de
forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião é possível trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Química do Ensino Médio? Ou apenas em alguns temas
específicos? Para você, quais temas são mais propícios e por quê?
P07: “... Eu acho que todos os assuntos da Química dão pra trabalhar na interdisciplinaridade,
mas... nós estaríamos bem desprovidos dos materiais pra tal acontecer. Não tem laboratório
com melhores condições, mais espaço físico, se pelo menos o espaço físico já coubesse uma
turma de alunos, pra trazer pro laboratório no caso, já melhoraria muito, mas então o que eu
disse em uma das respostas anteriores, algum trabalho a gente consegue montar e até levar pra
sala, mas nem todos. Mas, por exemplo, você pega lá, determinação de proteínas com
117
indicadores, você pode tá associando isso à parte de Biologia, quando você pega polímeros lá,
os plásticos, você pode estar a Química a aplicação no dia-a-dia dos plásticos, você pega a
parte... da energia das transformações químicas, pode estar associando a Física, a quantidade
de calor, a termologia, quando você pega lá no início do histórico do átomo, as cores do arcoíris, associando isso a ondas, associando às sete cores do arco-íris as sete camadas dos
elétrons, isso tudo é uma questão de energia, então você vai lá pra ótica, tem muita coisa pra
associar, é fantástico. O aluno às vezes ele não acredita o tanto que você começa a associar e
mostrar pra ele, não mais isso você começa a trabalhar o histórico do átomo, mas isso é com o
professor de História, vou trabalhar cores, isso é com o professor de Artes, então você entra
bem em Ciências de 5ª a 8ª, lá na reciclagem, aí então a interdisciplinaridade na Química é
muito fácil, e hoje inclusive os materiais didáticos nos últimos dias, eles procuram associar
muito isso, procuram trazer muito isso, isso é legal, você associar Química ao alimento pra
eles, como o alimento é, Química a tinta, química ao perfume, Química a um refrigerante,
Química a um tecido, a um cosmético, combustível, pra eles é... a gente consegue jogar isso
na interdisciplinaridade... não sei se eu respondi”.
Entrevistador: “Como você entende essa interdisciplinaridade”.
P07: “Como eu entendo, muito positiva, muito positiva, de repente às vezes fosse até questão
de planejamento, a não ser que seja feito só separado. Como é que eles querem que eu
trabalhe na interdisciplinaridade, se na hora de planejar é separado, eu sou Química, eu
planejo separado, o professor de Física planeja separado, o professor de Biologia faz o
planejamento separado, então por que nós três poderíamos... o matemático junto, nós quatro
poderíamos estar planejando sentados na mesma sala, na mesma lousa, olha eu vou trabalhar
isso, isso eu preciso, acho que você tem assim um avanço tremendo. O planejamento seria
único pra todo mundo, cada um direcionando ali, tendo uma visão realmente de
interdisciplinaridade... mas eu planejo só eu na minha caixinha, de Física só ele, de Biologia
só ele, de Matemática só ele, depois na hora de levar pro aluno, ela acontece numa proporção
muito pequena... realmente deveríamos refletir nos próximos reuniões de planejamento
nossos, tentar colocar um implemento diferente pra ação realmente acontecer, como eu acabei
de citar lá, da reunião pedagógica lá (falando do Instituto) tá fazendo assim é, porque foi
definido assim é, mas então espera aí, para e vamos repensar e vamos partir pra outra prática,
analisar, é conveniente. Então vamos partir pra outra ação, planejar interdisciplinarmente todo
mundo junto, eu acho que é o que pode ser feito”.
118
ENTREVISTA DO 08
01 – Em que momento do seu trabalho (em quais conteúdos) você aborda o tema “Água”?
P08: “... (silêncio), é agora eu estou trabalhando que mais 1º e 2º anos, eu trabalho mais com
o 1º ano nessa parte... teve aquela entrevista (não disse qual), 1º ano é... mostrar como que é
ligação química, distribuição eletrônica, como que mostra os elétrons, explicar parte de, da
água... é como é... que eu possa dizer... consciência ecológica, ambiental... (silencio
prolongado), trabalho mais no 1º ano essa parte mesmo... (silêncio). Que mais você que saber,
como que eu trabalho, mais é a molécula mesmo, o tipo de ligação, a ligação de hidrogênio,
eu vou englobando tudo, que nem agora eu vou entrar nessa parte de ligação química, eu vou
falar, força e ligação de hidrogênio, toda essa parte aí, agora que eu vou entrar com eles... no
1º ano, no 2º ano, como o ano passado eu não tive, eu tento tanta experiência no 2º ano, (essa
frase não está legal) agora que no 2º ano eu vou começar a falar mais dá... que nem soluções,
soluções eu entrei mais com cálculo mesmo, por que nós estávamos atrasados do ano passado,
então no 2º ano agora que eu vou falar de propriedades coligativas, que vai entrar no 2°
semestre, que a gente ta atrasado então e aí que eu vou abordar mais, vai entrar pressão de
vapor, daí eu ter que explicar essa parte de ebulição da água...”.
02 – Como você desenvolve este tema?
P08: “Agora com o 1º ano no 2º semestre, eu tenho um artigo lá separado sobre a água, que eu
quero trabalhar mais a parte ambiental, consciência ambiental. Até por causa do nosso projeto
(não disse o nome do projeto) que a gente vai fazer, então eu quero ver se englobo essa parte
também, como a gente vai entrar em ligação química, isso eu vou ver se eu faço uma ligação
entre essa parte... de consciência ambiental com a... juntar a teoria com a prática e é...
(silêncio), a consciência ambiental que você quer saber, é nesse sentido...”.
Entrevistador: “Como você vai trabalhar essa questão com os alunos, a água?”.
P08: “É, com esse negócio do projeto aí, eu vou ver como a gente vai trabalhar também, que
eu quero ver se eu englobo com o projeto também... (silêncio)”.
03 – Que tipos de atividades você realiza e quais recursos pedagógicos você utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos químicos em sala de aula?
P08: “Mas não relacionado com a água... pode ser geral... no momento agora, as atividades
são... avaliação em sala, mas para explicar a gente trabalha pelo menos eu estou trabalhando
bastante com o quadro-negro, que é pra explicar o conteúdo... na parte de mistura, eu deixei...
estou trabalhando mais 1º ano, porque 2º ano tava atrasado, por caso do ano passado, então eu
tenho pouca experiência e só três anos no magistério, então agora que eu estou começando a
pegar o ritmo da coisa...então o 1º ano agora que eu vou começar a entrar mais em
laboratório, então é muito aluno pro laboratório, então eu vou fazer atividades que não tenha
muito risco, então vou fazer em sala de aula. Quero fazer separação de misturas, é... tudo em
sala de aula, separação em sala, que eu deixei pra fazer agora pra não atropelar muito, 2º ano é
a mesma coisa. Eu queria fazer aquelas soluções, agora que a gente entrou em concentração
comum, título, molalidade, densidade que eu quero trabalhar com eles em sala de aula, pra ver
119
se a gente consegue preparar alguma coisa em cima disso, mas laboratório é complicado
trabalhar com esse grande número de alunos, teria que dividir as turmas, então é avaliação,
atividades de... por exemplo, você passa uma atividade pra eles resolverem, geralmente eles
não resolvem, esperam você resolver, muitas vezes eu faço isso... que eu cobro isso em sala
de aula, pesquisas sobre o assunto, por exemplo, a gente tava falando sobre soluções pedi uma
pesquisa sobre colóides... é... como agora vou começar a trabalhar mais com artigos com eles,
porque a partir de interpretação de... das atividades tá complicado, então vou ver se com os
artigos vão conseguir interpretar um pouco mais, e se consigo trabalhar essa parte com eles,
porque interpretação eles tem muito dificuldade. Eles falam que tem dificuldade em química,
mas a realidade, eles tem dificuldade na interpretação do exercício, daí na interpretação do
exercício no 2º ano daí entra cálculo, daí inclusive tava entregando (prova), daí tava vendo a
dificuldade dos cálculos que eles têm. Então na realidade a dificuldade não está em química,
eles compreende isso, só que a interpretação da questão e o cálculo que barra tudo aí”.
04 – Quais atividades você desenvolve com os alunos fora da sala de aula?
P08: “É agora a gente pensa em fazer esse projeto, agora no momento, e daí lá pela UEM, o
professor (Expedito) tá pedindo pra fazer um... levar os alunos pra experiências que a gente tá
realizando naquele curso lá de terça-feira, se agente vai ter disponibilidade de levar os alunos,
mas é sempre complicado tá levando, têm que falar pra eles virem, aí é aquele interesse, a
vamos no sábado, os alunos não têm interesse... (silencio), aquele desinteresse principalmente,
então aí a gente fica bastante desmotivada, mas fora da sala de aula eu pretendo trabalhar esse
projeto, até que ponto... o projeto vai ser sobre a estufa aqui do colégio, o nome é bem
extenso, mas é um projeto sobre a estufa. Então vai englobar várias disciplinas... Biologia,
Química, Geografia, História não me lembro, mais vai englobar várias disciplinas, vai ser
interdisciplinar. A gente quer esse trabalho todo mundo junto, a gente tá esperando um pouco
de verba...”.
05 – No desenvolvimento do tema “água” com seus alunos, que aspectos além do químico
você trabalha com eles?
P08: “Eu acho interessante o aspecto ambiental, como eu falei. A consciência ambiental, a
parte de preservação, não só falar preservação pra eles, mas tentar mostrar como que tá, eles
vão falar vai acabar a água daqui a tanto tempo. Daí eu explico, mas daí a água do mar? Não
dá pra fazer, daí eu explico tem a dessalinização, mas o custo é alto, e daí uma garrafinha que
você compra lá por 1 real, você vai comprar por 10 ou 20 reais... não é todo só esse processo,
tem inúmeros, captação de água da chuva. Toda essa consciência que tá começando é muito
pouco aqui na nossa região, você pode ver que tratamento de esgoto que deveria existir não
tem, e em muitas regiões, quem dirá captação de água da chuva pra algumas residências, que
deveria ter pelo menos pro básico. São essas coisinhas que eu vou tentando mostrar pra eles
pra ter uma... consciência, ter pelo menos uma consciência ambiental mais tarde pelo menos”.
06 – Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importância do estudo da “água”?
P08: “Mas isso no aspecto químico ou geral? Até agora atividade relacionada, foi o que falei
que era fazer mais no 2º semestre, até com meus alunos de Ciências eu tava falando pra eles
120
essa parte de dessalinização, até um aluno falou professora eu fiz em casa uma experiência lá,
só que não coloquei mais sal na água pra experimentar e tal, fiz com café. Mas é porque o que
falei lá sobre no artigo que eu tenho lá sobre a parte ambiental, eles tem consciência disso,
dá... do reuso da parte de... da parte de preservação mesmo da água, além do aspecto químico,
você pegar a molécula da água mesmo, é demonstrar como funciona, vai que tem vários
exercícios agora em cima da água, e vai demonstrar agora que a água não é H2O... de acordo
que tem ligações de hidrogênio... relacionando com a... acho interessante essa parte de
consciência ambiental, porque no colégio acho que deveria ter, ainda mais agora nesse ponto
que está a situação, ter uma disciplina pelo menos ou então... um trabalho que levasse isso...
uma consciência pros alunos. É simples jogar papel, eles não tem essa consciência, é em sala
de aula você chama atenção, e não dá nada... sabe... esse trabalho deveria ser feito agora pra
mais tarde não ter esses adultos sem consciência”.
07- Fale de alguma experiência já desenvolvida com seus alunos.
P08: “Uma experiência que eu já tive com meu aluno em que sentido, negativa, positiva, num
sentido de avaliação. Experiência que eu fiquei contente, quando eu tava explicando o
conteúdo sobre mudança de estado físico, fiquei... com o meu pessoal de 5ª série, falei sobre
o vapor de água, falei sobre essa experiência do... colocar uma chaleira lá pra observar a
ebulição, eles foi e fizeram e trouxeram a resposta, e vieram me trazer a resposta, ficaram bem
contente, a professora eu fiz a experiência (aluno falando) e vieram com dúvidas, eu acho
interessante isso, quando eu falo até com meus alunos da 1ª série que isso ta mais difícil
acontecer no 1º ano do ensino médio. Se fala pra eles ó, tem essa experiência assim, eles vão
lá e fazem ou então vem com dúvidas, outro aluno que eu tenho noutro colégio, que eu falo o
próximo conteúdo vai ser... vamos estudar as famílias da tabela periódica, eu já falo antes, ele
estuda o conteúdo e vem discutir o conteúdo com você em sala de aula, e vem discutir com
você em sala de aula...até certo ponto, os outros alunos se dispersam, então você tem que
pegar ele, deixar uma atividade, separar ele, ele começa a discutir, a professora peguei uma
outra apostila de cursinho (aluno falando), e que ele é aluno de cursinho, é nesse sentido que
você perguntou....”.
Entrevistador: “Você teria outra experiência que já desenvolveu ou já fez?”.
P08: “Atividades... (silêncio), mas experiência de... laboratório. Agora na minha cabeça têm
várias... há tem a tensão superficial da água foi feita no ano passado, retrasado... é colocado a
pia de água, que eu estava falando ali agora, que veio na cabeça pra mostrar, colocar uma
agulha na água pra mostrar a tensão superficial da água, colocar o detergente, porque daí
quebra a tensão superficial da água, daí afunda. Outros tipos também de experimentos mesmo
em sala de aula ele ficam, tem alunos que se dispersam, que não gostam de experiências,
experiências em sala de aula, se dispersam outros não...”.
08 – Você participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas
(áreas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Você poderia relatar
um pouco dessa experiência?
P08: “É, a gente ta começando com o projeto agora, não tem tanta... a gente está começando a
colocar no papel, a gente está trabalhando com os professores relacionados com a área de
Biologia, Química no caso, Geografia, História não me lembro, mas História também vai
121
entrar, a Física também. Vai trabalhar com essas diversas áreas, vai englobar diversos
assuntos, vai ser solo, como vai falar em estufa, vai trabalhar efeito estufa. Cada professor vai
trabalhar com área, vai trabalhar todo mundo junto, só que ainda esta em processo de
andamento e precisa de um... e a gente vai tentar agora, e tem aquele... curso de agricultura
ali, como é o nome... de agricultura ali, que estava falando... Escola Rural. A gente vai pensar,
o aluno que esta interessado, em poder engajar ele. Porque vai unir o útil ao agradável, já ta
fazendo esse curso da Escola Rural, já tem a estufa ali, a gente...”.
Entrevistador: “E outra escola você já teve outra experiência nesse sentido?”.
P08: “Projeto... projeto só foi e... por exemplo, eu trabalhei com... monitoramento e controle
ambiental, eu só levei meus alunos na estação de tratamento de esgoto, a gente fazia trabalho
em cima disso, não projeto em si. A gente pensou em fazer projeto, mas como não... eu não
continuei no colégio, foi levado na Cocamar, pra ver tratamento de esgoto também... acho
interessante só que, era um pessoal mais adulto, pessoas de mais idade, por isso que eu penso
em trazer isso pras crianças agora de 5ª a ensino médio pra ter essa consciência mais tarde
também...”.
09 – Os PCNs recomendam que o Ensino de Química do Ensino Médio, seja trabalhado de
forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião é possível trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Química do Ensino Médio? Ou apenas em alguns temas
específicos? Para você, quais temas são mais propícios e por quê?
P08: “... (silêncio), se você tiver, por exemplo, mais tempo assim, você consegue trabalhar...
de forma interdisciplinar senão é só comentar, e falar. Eu coloco muito em desenvolver a
Biologia, não é a Física, não sobra tempo pra falar, são só duas aulas, como você vai trabalhar
com só duas aulas, envolver tantas áreas... você consegue, você pode, agora conseguir que é o
difícil... você tem todo aquele... tem todo o programa, você tem que fazer o planejamento,
você planeja, mais vai ficar um conteúdo que não vai poder trabalhar... interdisciplinar eu
sempre envolvo alguma coisa, eu sempre puxo alguma coisa, principalmente quando da
introdução da Química. Eu começo a falar o que vai diferenciar vocês de um pé de alface...se
você é formado principalmente por Carbono, Hidrogênio, Nitrogênio e Oxigênio, e o pezinho
de alface também, o que vai diferenciar como vai relacionar com o ciclo do carbono... como
que funciona o ciclo do Oxigênio, mas é tudo assim nada a fundo porque não dá tempo são
duas aulas é aquela coisa...”.
Entrevistador: “Como você entende essa questão interdisciplinar...”.
P08: “... (silêncio prolongado), eu entendo assim, que se eu estou trabalhando, posso dar um
exemplo aqui... (silêncio prolongado), estava falando de água, o professor lá de Biologia está
trabalhando... ai como eu posso dizer, está falando alguma coisa sobre relacionada com... aí
eu posso falar... com água, e daí eu puxo pra ligação de... explico a água com a ligação de
hidrogênio, vem Geografia e explica bacias hidrográficas, fazem toda essa... só que tem toda
essa interação com os professores, só que não tem hora atividade que bata um com o outro, eu
entendo isso. O aluno estaria vendo a água em todo, bem dizer em todas as disciplinas, acho
que é isso que entendo, então puxa um pouco de cada disciplina”.
122
ENTREVISTA DO O9
01 – Em que momento do seu trabalho (em quais conteúdos) você aborda o tema “Água”?
P09: “... Eu gosto de começar no 1º ano falando alguma coisa sobre o tema água, quando eu
vou começar a falar sobre os átomos, eu gosto de dar o exemplo do H2O, porque é uma coisa
bastante cotidiana deles. Então já dá pra ter uma idéia de átomos, que é o átomo de
hidrogênio, oxigênio, molécula, aí já dá pra ter uma primeira noção, primeira vez que eu falo
é nesse momento. Depois no primeiro ano ainda quando vão tratar de ligação também, de
polaridade, abordo o tema água é... depois na questão ácido e base, pra ver se é anfótero ou
não ser anfótero também. No 2º ano, água é bem abrangente, quase todos os capítulos das
matérias à gente aborda um pouquinho de água, em questão das reações quando começa no 2º
ano, também sempre vai ter lá produção de água, então a gente já dá, aborda mais uma vez,
vixi onde mais... em vários momentos, acho que o mais é isso. Depois quando chega orgânica
aí já fica mais distante, mais no 1º e 2º ano quase todo o conteúdo é abordado o tema água, aí
no final do 3º que sempre eu faço uma seleção assim, como eles vão fazer o Enem, eu faço
uma seleção de textos, porque caem bastantes textos no Enem, então sempre tem sobre o meio
ambiente, aí acaba abordando o tema água de novo não relacionado tanto a matéria da
orgânica, mas como retrospecto do Enem, aí eu também abordo este tema, entra o enfoque do
meio ambiente, chuva ácida, a chuva entra também, como os três anos acaba abordando...”.
02 – Como você desenvolve este tema?
P09: “É você quer dizer assim nos três, como é que eu faço qualquer um... principalmente dar
mais um enfoque no 1º ano, porque é o que eu gosto mais de trabalhar com o tema água. É
começo perguntando se eles sabem a fórmula da água, a maioria sabe, tem também aquele
xampu H2O, todo mundo lembra-se disso, aí eu penso voltar e eles se lembrarem de coisas
corriqueiras a eles, então eu já vou falar se eles sabem a fórmula, aí já vou falar da fórmula, aí
pergunto o porquê se eles acham que é assim, aí eu vou tentando com o que eles vão me
dizendo, vou tentando construir um primeiro conceito, pra construir primeiro o conceito de H
e de O, pra eles saberem diferenciar a água. Depois a gente vai pra molécula, é uma molécula
composta porque, formado só por hidrogênio e formado por oxigênio também, então já é uma
substancia ali composta, vou abordando por esse ponto. Primeira parte nesse sentido que eu
começo, se tratando do 1º ano, e depois é mais assim, forma a água e lembra–se do conceito
de água, então começa nesse princípio aí”.
03 – Que tipos de atividades você realiza e quais recursos pedagógicos você utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos químicos em sala de aula?
P09: “Que recursos pedagógicos... que mais a gente têm mesmo, quadro e giz. Mas na medida
do possível, que você viu o laboratório que a gente usa é precário, na medida do possível eu
sempre tento levar um, nem que for um tubinho de ensaio, nem que for em sala, pra dar uma
idéia, porque eles entram (na escola) achando sempre que a Química é uma ciência
experimental, e já tem esse baque logo de princípio, porque não tem como atender a essa
expectativa deles, eu tento levá-los ao mais próximo, tentar mostrar um conceito é... mais
123
concreto, pra não ficar em fórmulas, em abstrações, porque se não fica uma matéria mais
chata do currículo, se vou só ficar trabalhando, a fórmula, a fórmula da água, se tratando de
água, a é um átomo, mas o que é isso. Eu tento, primeiro vamos trabalhar com desenho, pra
ficar tentando desenhar os modelos, mas é um modelo fácil, o modelo planetário, mas como
que é isso, eu sou péssima em desenho, mas mesmo assim eu desenho no quadro isto, e eles
vão fazendo, e depois cada um faz o seu. Eu tento tratar isto aí, porque na verdade nossos
recursos de material é escasso, o livro didático ta pra chegar aí agora mas não tem, a gente
manda um aluno tirar xérox é um... pega pra capá. Porque aqui a noite mesmo, esta fechado o
xérox não tem, então você tem que levar o material pra sala, porque o aluno não traz material,
então você usa o quadro lógico, giz, e o xérox quando dá, eu tento trabalhar desenho, eu tenho
alguns cartazes que eu faço em casa pra trazer quando eu vejo que não vão ter livro. Eu não
sei desenhar, então eu vou ampliar desenho pra ampliar cartazes pra trazer, então tem que
fazer coisas assim pra que eles vejam, porque se ficar só na fórmula e no blá, blá, blá, acaba
como eu falei, sendo a pior matéria do currículo, então a gente tem que tentar fazer isso aí pra
que se dê um encaminhamento metodológico melhor, pra não ficar chato mesmo”.
04 – Quais atividades você desenvolve com os alunos fora da sala de aula?
P09: “... Laboratório, que não são muitas vezes, é escasso, às vezes eu trago eles no
laboratório só pra ter uma aula fora da sala de aula (laboratório também é sala de aula) pra
não ficar tão maçante, sempre em sala de aula, sempre em sala de aula, na mesma parede, a
mesma professora, mesma sala, eu trago eles pro laboratório, porque a gente tem um espaço
até um pouco diferente, e faço uma explicação no laboratório, já levei eles no pátio em
questão de... quando eu vou falar de meio ambiente no 3º ano, a gente vai ver mas, como que
vai ser essa chuva ácida, como vai ser, como vai ser na planta tal, tento mostrar a folha e tal,
isso já fiz também. Pra tirar da sala de aula e levar pro pátio, que a gente tem um gramado
aqui, dá pra ver, dá pra analisar alguma coisinha, poderia ficar igual essa aqui, não que tenha
sido a chuva ácida, talvez não, mas esse é, pode ser uma possibilidade que ela esteja assim, é
esse tipo... a e também na sala de aula quando a gente vai usar o livro didático, aquele livro
que eles tem lá do Paraná, quando faz frio a gente faz roda no chão, ali todo mundo senta ali e
a gente faz leitura do texto pra discutir o “folhas”, esse ano foi feito várias vezes, agora a
gente tem uma quadra nova ia todo mundo na quadra quando não tinha Educação Física, bate
sol e tava frio, a gente levou as cadeiras lá, um dia a gente sentou no chão mesmo tenta ler e
discutir o texto fora da sala, e laboratório que... não são muitas vezes, e porque não tem lugar
pra ir, e biblioteca também, biblioteca já levei, dei um tema, coloco vários livros em cima das
mesas e falo pra cada um achar um livro, aí cada um vai dar um conceito, por exemplo, o que
é um átomo em vários livros, a nesse livro fala que átomo é tal, nesse livro fala que átomo é
tal, aí de todos aqueles conceitos que foram lidos eles voltam pra sala e fazem um conceito da
sala, um conceito comum”.
05 – No desenvolvimento do tema “água” com seus alunos, que aspectos além do químico
você trabalha com eles?
P09: “É o biológico como eu já disse, em relação a ingestão da água, quanto você tem que
ingerir, também dá pra calcular, eu gosto muito de calcular, porque eu pego todos os 2º anos,
porque eu gosto de cálculo. Então se você vai trabalhar a água dá pra... além de trabalhar a
124
questão do meio ambiente, de quantos litros de água vai beber, fazer cálculos de quanto você
vai ingerir de acordo com a massa corporal, faço esse cálculo em relação a calorias também,
mas também em relação a isso. Em relação a quanto de água que deve ingerir também dá pra
fazer, já que eles calculam também. Então tanto na Biologia, tanto na Matemática da pra
fazer, e a gente comenta alguma coisa assim, não é muito a minha área, não sei muito
Geografia, a gente comenta das geleiras polares, dessa questão toda, de ficar sem água, não
ficar, aquele texto de... a carta de 2070, já trabalhei também, a carta de 2070 que é um
enfoque assim, além de informativo, apesar de ser uma coisa exagerada, mas é uma coisa pra
despertar o interesse que abrange várias áreas, tanto no aspecto social, histórico, que é uma
coisa mais além, dá pra você trabalhar o aspecto histórico, biológico, geográfico e o químico
também, tudo nesse mesmo respeito”.
06 – Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importância do estudo da “água”?
P09: “Quais atividades, ao ele ler, por exemplo, essa carta de 2070, é uma coisa em minha
opinião que mais surtiu efeito, porque é uma carta chocante, e eles ficam assim interessados
em saber se é realmente aquilo, até quando a gente foi tentar fazer cálculo, se era realmente...
se podia realmente faltar, e realmente faltar, fazendo cálculos matemáticos, você pode ver que
realmente pode, por tantos % de água salgada, de água doce, então esse aí que eu, todos o que
eu fiz foi no 3º ano. Essa carta de 2070, quando eu fui fazer aquele resgate pro Enem, essa foi
a que surtiu mais efeito porque causou impacto, mas quando a gente fala de meio ambiente é
uma coisa, como eles já sabem, já viram em Ciências e tal, é uma coisa que tem conhecimento
prévio, então o comum é um ponto a seguir, então assim desperta também o interesse deles”.
07- Fale de alguma experiência já desenvolvida com seus alunos.
P09: “Não precisa ser da água, qualquer coisa... essa semana eu fiz experimento de
laboratório, em relação às reações, de reações ácido-bases, eu já aproveitei o 2º ano e já fiz
várias reações, nós já vimos exotérmicas, endotérmicas é... em relações as experiências é
assim, mas a gente tem experiências de levá-los, até eu falei com eles que ia fazer duas
experiências. A primeira experiência era pra ver se dava certo levá-los ao laboratório e a
segunda experiência era a experiência propriamente dita, a experiência propriamente dita foi
tudo bem, porque é tudo... a gente tem várias surpresas em relação a levá-los pra fora da sala
em relação ao comportamento e a disciplina, tudo bem a gente dá uma coagida, e tem toda a
questão da segurança no laboratório, então como eu trabalho com grupos menores, quando eu
vou ao laboratório, eu divido a turma em três partes, um terço vai ao laboratório comigo e
dois terços (2/3) fica na sala fazendo atividades, depois a gente faz revezamento, então esse
estar mais próximo ao aluno, com doze, com dez, a gente se acaba conhecendo melhor, e além
da experiência de laboratório é uma experiência de convivência. E isso acaba refletindo
depois em relação ao comportamento na sala, porque muitas vezes a gente não conhece, não
parou pra observar o aluno mais de perto, porque a gente tem quarenta alunos na sala, então
quando você esta com doze no laboratório, você tem a experiência de fazer o experimento
químico e a experiência de conviver melhor. E quando a gente convive mais, na sala de aula é
mais fácil à convivência com eles, você já sabe, você já chama o aluno pelo nome, quando
você chama o aluno pelo nome a experiência que você tem com ele é diferente, ele vê que
você não esta tratando ele como aluno, você esta tratando ele como pessoa, e isso é diferente.
125
Com a experiência que eu tive essa semana foi isso, uma sala bem difícil de se trabalhar, um
1º ano bem difícil de se trabalhar, ao sair com eles, ao conversar com eles, o meu
relacionamento com eles melhorou, então foi uma experiência pra eles, mas pra mim foi
melhor ainda, porque foi uma experiência que levou a várias outras, eu achei que foi muito
válido, então a gente sai do corriqueiro e observa melhor o aluno de perto, tudo muda, a visão
que você tem do aluno muda, a visão que ele tem de você muda, e só faz a melhorar...”.
Entrevistador: “Você tem outra experiência fora dessa linha que você tomou”
P09: “Olha, eu sou... é como eu já quis fazer Psicologia, posso falar um pouco disso, eu gosto
muito de conviver com as pessoas, eu sou uma pessoa que fala bastante e gosta de conhecer.
Uma experiência que eu tive essa semana passada e foi muito gratificante, é uma experiência
até certo ponto de sala de aula, porque teve um problema aqui na escola, em relação ao
relacionamento de alguns alunos com alguns professores, e foi feito uma reunião pra se tratar
disso, e eu não tava presente nessa reunião, e eu achei assim muito legal da parte dos alunos e
eles falaram pra Ana Cristina (Diretora) se todos os professores tivessem o mesmo
relacionamento que eu tenho com eles, tudo estaria muito bem. Então eu acho assim que a
gente esta nessa profissão, a gente não olha nossos alunos como pessoas e como seres
individualizados, a gente vê como um todo, aí esse todo acaba ferindo, então eu tenho tentado
observar mais, eu fiz Educação Especial, fiz pós em Educação Especial e isso me deu um
enfoque em relação a olhar o indivíduo. Eu comecei a botar isso em prática do ano passado
pra este, e tem surtido muito efeito na sala de aula, eu tenho ganhado a simpatia do aluno por
observá-los, por chamá-los pelo nome, como eu falei, isso tem sido uma experiência muito
legal pra mim, só que até aí eu não sabia que isso tinha refletido na imagem dos alunos pra
comigo, foi uma experiência legal, porque aí eles falaram pra diretora porque todo mundo faz
atividade de Química, caderno de Química todo mundo tem matéria e os professores estão
falando que a gente não tem matéria. Mas porque, a gente precisa humanizá-los, a gente
precisa chegar mais próximo ao aluno, porque a gente só fica naquela a Química é uma coisa
totalmente abstrata ao aluno ou você menospreza, e eles nunca vão prestar vestibular mesmo.
Mas independente disso eu gostaria de marcar a vida de meus alunos como uma professora
diferente, eu não estou aqui... todo mundo precisa ganhar dinheiro é lógico, eu não estou aqui
só pra isso, eu quero construir mesmo o cidadão, a gente fala construir o cidadão crítico,
construir pessoas equilibradas que saibam discutir todas as áreas, mas a gente como professor
as vezes se... se interioriza, fica tão fechado em si mesmo, e não tem essa vivência pra passar
e eu tinha uma professora, na Educação Especial que falava que se não houver uma ligação
entre professores e alunos, até foi muito criticada na hora, não existe aprendizagem, porque
ninguém vai te ouvir, tipo na base da pancada mesmo, ninguém vai parar pra te ouvir, se todo
mundo te achar a pessoa mais chata do mundo, eles vão te odiar quando você entrar em sala
de aula, aí não vão parar pra te ouvir, você pode falar a maior maravilha do mundo, então eu
tenho aprendido aí que isso foi fruto também da minha Pós. Não só pra atender os alunos com
necessidades especiais, mas também saber que cada pessoa é um ser especial, é uma pessoa
com dificuldades especiais, tem gente que vai muito bem em cálculo, outros não sabe nada,
quando passa... dá um texto pra interpretar, a professor passa um cálculo que eu não sei
História, então a gente tem que saber que a Química você trabalha um texto histórico, como
você pode trabalhar no laboratório, como você pode dar um exercício, então eu acho assim
que a gente tem uma disciplina que é muito abrangente, você pode falar de muitas áreas, se
você tiver a percepção de falar cada uma delas, então daí eu achei muito interessante a
experiência que eu tive em relação a convivência, que assim, está mais leve pra mim dar aula,
em relação a isso. Me ajudou, eu fiz Educação Especial pensando neste lado psicológico meu
126
que eu gosto muito, mas só que foi legal e eu já sabia que tinha sido aceita na minha vida, e eu
fiquei muito feliz, que surtiu o efeito na vida dos alunos também”.
08 – Você participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas
(áreas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Você poderia relatar
um pouco dessa experiência?
P09: “Eu participo do projeto, aqui na escola tem vários projetos, cada professor é engajado
em um projeto, como eu fiz aquele curso via internet sobre drogas, eu participo desse projeto
aqui na escola. Então nós temos professores de todas as disciplinas praticamente nesse
projeto, que visa o que, criar um grupo de dança, criar teatro, fazer palestras, como eu sou da
área de Química, eu instruí em relação... aos elementos químicos mesmo, aos compostos
químicos, a gente dá uma aula sobre isso, uma palestra aos alunos, e os alunos e professores
da Educação Física já são mais inseridos na dança, no teatro, tal. Então a gente tem esse
enfoque de levar e falar aos alunos a respeito das drogas, contudo, em relação a todas as
disciplinas, as principais, pra dar um suporte é conceitual, da parte teórica é Biologia e
Química. Então eu dou trabalho mais nesse sentido, de conscientização em relação ao
malefício, então qual o efeito que tem, é onde vai agir, aí já vem a Biologia, fala aí é no
neurônio, como vai atrapalhar a sinapse, mas porque, qual a substancia que esta ali, essa tem
sido uma experiência legal. O projeto ta sendo montado ainda, a partir do 2º semestre nós
vamos botar em prática mesmo com os alunos, porque aqui tá tendo vários casos de drogas
né, passou até no jornal hoje, então a gente tá engajado nesse projeto, e os outros professores
das outras disciplinas do ensino médio também, só que na verdade não colocamos em prática
ainda, nós estamos com tudo montado pra começar, só que é um projeto para o 2º semestre, é
um projeto da escola para o 2º semestre”.
09 – Os PCNs recomendam que o Ensino de Química do Ensino Médio, seja trabalhado de
forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião é possível trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Química do Ensino Médio? Ou apenas em alguns temas
específicos? Para você, quais temas são mais propícios e por quê?
P09: “Eu acho que alguns temas são bem específicos... bem químicos e específicos assim...
é... quando você começou falando da água, a água é o que dá mais pra trabalhar, a água
realmente você trabalha em todas as disciplinas, mas existem, por exemplo, alguma... que dá
pra puxar alguma coisa, reações química, cálculos estequiométricos... eu acho meio
complicado fazer uma interdisciplinaridade a não ser matemática. Agora assim, eu acho assim
que um tema dá pra fazer com Matemática, outro com Biologia, outro com Geografia, outro
com História, eu acho que todos os temas é pra fazer com todas as disciplinas,
interdisciplinaridade total assim não, mas eu acho que pelo menos uma disciplina cada tema
tem como puxá, a água dá pra fazer, eu gosto de trabalhar, que eu estou trabalhando agora,
reações endotérmicas e exotérmicas eu já trabalho, é calorias, eu já faço a pirâmide
nutricional, aquela parte. Ali já da pra você trabalhar Biologia, ali já da pra você trabalhar
Matemática, vejo até a Física, ali já da pra trabalhar. Esses dias eu até passei e era um
exercício sobre reações exotérmicas, reações endotérmicas e exotérmicas, trabalhei o físico
porque tinha que ver quantos metros o professor tinha que correr, quantos quilômetros a
pessoa tinha que correr pra perder aquele tanto de calorias, então aí já trabalhava Biologia,
127
porque falava do organismo, funcionamento, metabolismo, velocidade de metabolismo. Física
porque falava de velocidade, e Química porque se tratando de reações, então tudo já tava
englobado, não é uma coisa que dá pra trabalhar em quase todas...os assuntos é Português,
porque depois de completamente esgotado o assunto você pode pedir para o aluno fazer um
relato, é trabalhou-se hidrocarbonetos, trabalhou petróleo, então escreve sobre petróleo. Então
existe como fazer interdisciplinaridade sim, eu pelo menos tento fazer, em quase todos os
temas dá pra fazer, pelo menos no final do bimestre eu junto uma aula pra fazer uma
interdisciplinaridade, no fim de cada conteúdo a gente vai ver ou no começo do conteúdo,
porque tem o meio ali que fica, porque você tem que dar exercício de química não tem como
fugir, no começo pra começar a falar sobre o assunto e no final pra dar um... fechamento
naquele conteúdo tem como fazer interdisciplinaridade sim”.
Entrevistador: “Como você entende essa interdisciplinaridade?”.
P09: “... A eu entendo assim, que quando você tá tratando da Química... mas você tá tratando
também de Geografia, tratando também de História e Biologia, de Matemática junto, num
mesmo assunto, numa mesma sala, você tá fazendo uma interdisciplinaridade. O problema às
vezes da interdisciplinaridade, problema não, o que exige mais da gente, que a gente não tem
o conhecimento da outra disciplina, então antes de uma aula que você vai fazer uma
interdisciplinaridade maior, você acaba falando um pouco da outra disciplina, como você vai
fazer um trabalho maior, na verdade você acaba tendo de sair da sua linha. Eu tenho de sair da
Química, eu tenho que buscar na Biologia, eu tenho de buscar na Geografia pra que haja,
então eu acho pra ter interdisciplinaridade exige mais do professor porque, eu sei Química e
não sei Biologia, só que se eu vou dar uma aula e eu vou falar de Biologia, não que eu vá
esgotar o assunto, mas eu tenho que procurar o conhecimento de Biologia, então
interdisciplinaridade eu entendo assim, você tem que resgatar conceitos e atrelar conceitos aos
conceitos químicos que sejam conceitos de outras disciplinas.”
128
ENTREVISTA NÚMERO 10
01 – Em que momento do seu trabalho (em quais conteúdos) você aborda o tema “Água”?
P10: “... (silêncio), bem a água, quando eu trabalho com soluções, eu falo de água, solvente
universal, aí você fala das características da água, aí você faz um comentário geral... é isso”.
Entrevistador: “Você costuma trabalhar por série?”.
P10: “2º ano, 2º ano, o 3º ano a gente começa, comenta alguma coisa da contaminação das
águas por inseticidas, essas coisas, aí a gente faz um comentário de solubilidade, se são
solúveis, não são. Aqueles problemas ambientais, assim um enfoque... dentro do conteúdo do
3º ano, já dentro da química orgânica... o 1º ano o ano passado não trabalhei com o 1º ano, o
ano retrasado também não, esse ano eu tenho dois 1º anos só, 1º ano deixa eu ver só, não, o
ano passado eu não trabalhei. Esse ano não trabalhei ainda a água e os outros dois anos
anteriores pra trás eu não tive, eu não lembro. Mais 2º e 3º anos”.
02 – Como você desenvolve este tema?
P10: “Como que... geralmente através de textos e discussões de alguns fatos que estão
acontecendo assim, digamos no momento assuntos que são polêmicos, poluição, essas coisas
assim, mais na forma de discussões, não é conteúdo clássico não, textos e discussões em
grupos”.
03 – Que tipos de atividades você realiza e quais recursos pedagógicos você utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos químicos em sala de aula?
P10: “Em sala de aula... olha, a gente, eu costumo trabalhar com... livro didático a gente não
tem, não é obrigatório, então nunca assim coloquei pra comprar o livro didático, alguns alunos
tem, o que tem aproveita, mesmo porque você não usa um único livro. Você trabalha com
textos, você traz revistas de, outros livros, e... então mais do que isso, discussões de textos... é
vídeos já tentei, mas não prende muito, sabe o que realmente, o vídeo se torna repetitivo, tem
muita coisa que ele (aluno) vê por aí, não prende o aluno. O vídeo não funciona, mais é texto
e discussão, a discussão é o que mais prende porque aí você entra no, esquenta o assunto, aí
um quer falar, outro quer falar, discussão e texto principalmente”.
Entrevistador: “Você tem outros recursos?”.
P10: “Não, é isso que eu faço, na minha sala é isso que eu faço”.
04 – Quais atividades você desenvolve com os alunos fora da sala de aula?
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P10: “... (silêncio), fora da sala de aula... (silêncio), olha fora da sala de aula o que a gente
costuma fazer às vezes é prática, que não é uma, digamos assim... não tá colocado aula
prática, eu não tenho não, aula de laboratório, por exemplo, sistematizada, tal aula tantas
vezes por mês, então normalmente a gente marca quando tem aula fora do horário, marca com
os alunos fora de horário, você tem mais liberdade. Não tem aqueles problemas do tempo,
aquelas coisas, normalmente a gente já vem a tarde pra mexer no laboratório, ai fica assim, o
aluno que tem interesse vem, é seria laboratório... é já tive um trabalho uma vez sobre a água,
mas já faz anos e não me lembro, esse eu fiz, desenvolvemos pesquisas, eles foram na UEM,
entrevistaram o pessoal da UEM, pediram dos rios, mas isso já faz o que, foi lá no Piolli, faz
um tempinho, uns cinco anos por ai. Que eu cheguei a fazer, mas agora nos últimos anos eu
não tenho feito esse tipo de trabalho... mesmo porque... (silêncio), olha 2º ano eu não tenho de
manhã, 3º ano eu tenho, geralmente os 3º anos os alunos que tem mais interesse, os alunos
fazem cursinho também, e aí o tempo deles é meio fechado, eles tem dificuldade para ficar
saindo, pra ficar indo atrás, mesmo assim nós temos vários alunos que fazem cursinho, então
eles fecham o tempo, é então a gente tenta mais discutir assim em sala. Mais uns anos atrás eu
fiz, foi produtivo, foi... foi produtivo, foi bom o trabalhão feito, mas hoje em dia não, é
laboratório, as vezes eu peço pra eles lerem alguma coisa, se encontrar trazer, mas se restringe
viu, esta mais restrito o trabalho fora da sala de aula, não, não, só assim, pesquisar, se eles me
trouxerem, ó procurei um texto, as vezes eu acho um texto bom dou pra eles, ó isso vocês
façam, façam um estudo meio dirigido pra eles poderem vir pra discussão, aí isso que eles
fazem fora ou dão uma olhada na internet, essas consultas assim, mas acaba espichando na
sala de aula”.
05 – No desenvolvimento do tema “água” com seus alunos, que aspectos além do químico
você trabalha com eles?
P10: “... A importância da água pra vida, isso aí é, a importância, ô... o problema, do... a gente
comenta assim, não é que eu trabalho... o meu trabalho não é assim unilateral, a gente troca
idéias, a gente discute, um às vezes sabe um pouco mais de alguma coisa. Às vezes fecha uma
discussão, não é aquela coisa que eu fique falando pra eles, ó está acontecendo isso, às vezes
eles trazem coisas que a gente mesmo não está tão atual. Então a importância da água, o
problema que está tendo, que esta se comentando da falta de água, porque que é importante,
essas coisas assim, nesse sentido. A importância da água pra vida, porque é uma questão de
futuro, se nós não cuidarmos fica inviável a vida, então nesse sentido”.
06 – Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importância do estudo da “água”?
P10: “... (silêncio prolongado), olha é uma questão didática. Como eu já falei, eu fecho muito
na conversa. O meu forte é a conversa, então é exatamente isso, e a gente conversar, começar
levantar problemas, a gente começar a levantar desde a Biologia, desde o nosso organismo, se
você ficar sem tomar água, qual que é a importância, se você tem um problema, é renal, é
importante consumir mais água, porque essas coisas assim é fechar na discussão aonde esta a
água presente e que papel ela desempenha, e qual o papel dela ali, entendeu, não é só isso...
agora eu estou com um texto inclusive que esta na revista... é “Scientific América”, eu peguei
sobre a temperatura dos oceanos, até eu falei pra eles, no segundo semestre nós vamos
trabalhar, senão der tempo até as férias, normalmente a escola não financia xérox. A gente
130
tem aquele problema, porque se você exige do aluno qualquer coisa que é paga, se eles
quiserem reclamar eles tem direito, então eu faço assim, eu tiro xérox, e aí fica numa pasta
minha, aí eu forneço pra eles, eles lêem, preparam, discutem e depois me devolvem. Se algum
tiver interesse espontaneamente ele tira cópia pra ele, mas eu não exijo, então já falei que pro
segundo semestre, eu não tive tempo de ler também, vou fazer isso nas férias, ler o artigo que
saiu, aí vou estar xerocando e trazendo pra sala de aula. Então a metodologia da importância
está sempre no conversar, no levantar situações... não só situações, problemas, mas como ver
se a coisa funcionaria sem a água, é possível, é viável isso sem água, é nesse sentido”.
07- Fale de alguma experiência já desenvolvida com seus alunos.
P10: “Perfeito, uma experiência pedagógica... olha uma experiência de vida que eu achei
assim fantástico, que eu nunca esqueço é, eu desenvolvi na Unidade Pólo, no primeiro ano
que eu trabalhei lá, foi com os 3º anos. É foi já no último bimestre, os alunos não precisavam
de nota, então foi uma coisa assim muito espontânea, que foi nossa, extremamente
gratificante, e eu distribui temas pra eles em forma de seminário, e aí eles fizeram, prepararam
o seminário, prepararam a parte prática, eles fizeram transparência, inclusive nós até
filmamos, sabe eles tentaram fechar, o que eles entregaram. Teve trabalho assim a nível de
monografia, então foi uma experiência muito boa pra mim, muito gratificante pra mim, pra
eles, eles sentiram assim muito importantes fazendo aquilo, principalmente quando viram que
deu certo, então acho que o seminário é... foi uma experiência que eu fiz... que foi legal,
melhor que aqueles trabalho de pesquisa de campo, que ai entra pesquisa de campo, também
se lês quiserem, aí fica a critério deles, enriquecendo o trabalho deles, acho que o seminário
foi a melhor experiência que eu tive... pedagógica”.
Entrevistador: “Você teria outras experiências?”.
P10: “Eu teria outras, trabalhos, tem esse que eu trabalhei, dei de pesquisa pra eles saírem em
pesquisa de campo, mas olha eles voltaram vazios, por exemplo, eles foram até a UEM falar
com aquele professor que trata de água, que trabalha com água, o professor... (silêncios), aí
ele não soube informar sobre poluição, poluição dos nossos rios, aí eles tiveram que ir no
departamento de engenharia falar com um rapaz... um que trabalhava com água pra conseguir
alguma coisa, então eles voltaram assim com muita pouca coisa, então eu achei que... como
não poderia... fui até a UEM falei com o pessoal pra recebê-los, lá do... quem trabalhava...
com esse assunto lá, mas eu achei assim que eles voltaram... com muita pouca coisa. Com
pouca bagagem, eles não conseguiram, é foi uma experiência talvez de onde buscar. Até a
gente orienta mas... não foi legal, não foi assim o que eu esperava, o que eu fiz que melhor
voltou, foi o seminário, porque pude estar orientando, estive junto com eles. Eles vinham, eles
traziam, então quando dá um trabalho assim de pesquisa, eles saem e querem fazer meio por
conta e querem voltar a coisa pronta. Aí não vem como a gente espera, vem com uns erros
conceituais, vem fraco de conteúdo, sem coisas novas. Foi muito frustrante, porque eles
buscaram na UEM, nunca esqueço, porque eles não conseguiram nada no Departamento de
Química. Isso foi frustrante, não dei mais porque aí eles tem aquela dificuldade de encontrar,
aí as vezes o pai reclama que o professor ta cobrando, eles não tem onde encontrar, pra você
sair aí perde o sentido, então não repeti. E hoje eu repetiria assim... de forma diferente,
acompanhando se não acho que fica... Agora o seminário é legal porque fica, aí eles vem e
apresentam, abre pra discussão, esse trabalho eles não chegaram a apresentar, porque eu vi o
131
material, e vi que tava pobre e fechei ali, e nem foi por falta de vontade deles sabe, as pessoas
que eles procuraram, não foram... não colaboraram de forma satisfatória”.
08 – Você participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas
(áreas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Você poderia relatar
um pouco dessa experiência?
P10: “Projeto não, não participo de projeto... já tentamos montar projeto, já até tivemos assim,
projeto do projeto, ta com alguns professores, mas não foi viável, pelo seguinte motivo, é
difícil você encontrar, se encontrar, você desenvolver um trabalho interdisciplinar, a maior
dificuldade na escola é você se encontrar ta, porque as horas atividades, hoje é um dia pra
uma área, outro dia pra outra, assim mesmo às vezes picam em janelas, as horas atividades, aí
o dispor fora da sala de aula fica na força de vontade, não tem professor disponível, ele tem
uma vida particular, então fica um pouquinho complicado, tem que ser um professor assim
que seja mais ou menos certo. Já chegamos a fazer projetos e projetos, mas não conseguimos
concluir o final”.
Entrevistador: “você já participou de algum?”.
P10: “Não, no momento não”.
09 – Os PCNs recomendam que o Ensino de Química do Ensino Médio, seja trabalhado de
forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião é possível trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Química do Ensino Médio? Ou apenas em alguns temas
específicos? Para você, quais temas são mais propícios e por quê?
P10: “Olha eu acho que é possível trabalhar de forma contextualizada, tem que trabalhar, mas
nem todos, por exemplo, quando você pega a parte de atomística, fica difícil você
contextualizar tá, então você fica lá... é mesmo que algumas partes eu já nem falo, eu procuro,
hoje eu estou procurando trabalhar aqueles temas de Química, que eu consigo contextualizar,
porque, porque é o que eu acho que obtenho a importância pra vida dos alunos. Aqueles que
eu não consigo entrar na contextualização, eu estou deixando mais ou menos em segundo
plano, alguns eu nem dou, outros eu dou de forma mais “ligth” tá, mais aquilo que a gente
consegue entrar em sala de aula, discutir, colocar... gosto muito de cinética química... é
importante, a gente discute muita produção industrial, aí tem todo o lado econômico, junto
de... porque é importante a gente mexer, quando você faz uma reação, onde que entra, envolve
economia, envolve um monte de coisa. É outra coisa, química orgânica é dez... química
orgânica é muito boa, porque a gente trabalha com combustíveis, a gente trabalha com a área
de biológica, aí tá na moda o colesterol, tem um monte, é muito rico. Por isso que é bom
trabalhar com química orgânica, então a química orgânica dá pra contextualizar bastante. Eu
vejo a gente tá trabalhando com combustão, com texto de combustão, hidrocarbonetos, aí dá
pra entrar na discussão, qual a vantagem de um combustível para o outro, tem a poluição, mas
e daí, essa rede, mas não professora, o álcool tá bom, polui menos, mas ele gasta mais, aí é
rico, é bom, é... esses são meus quentes, meus fortes, que eu gosto. Deixa eu ver, deixa eu
lembrar, primeiro ano, quando eu coloco mais, porque a gente vê elementos químicos,
trabalho a tabela periódica, eu gosto de, o que eu tento colocar, eu tento trazer pra sala, textos
no sentido de poluição por metais, a exploração de metais, é... nós trabalhamos uma vez com
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o ferro... é porque, quem que faz, se é o governo, porque que foi vendido, essas coisas assim
nesse sentido, aí se torna interessante. Então metais a gente trabalha mais tipo assim, e não
fica naquela tabela de decorar, a gente coloca lá desse lado, a história dos metais, da poluição
por metais, perdão... da intoxicação por metais pesados, quais são os perigos, onde você
encontra, que é uma coisa assim que eu acho útil, se o nosso aluno não vai fazer Química ou
não vai fazer um curso superior, mas vai ser mãe, vai ser pai, então como pai, como mãe tem
que ter certos cuidados mesmo pra administrar a família, então é um conhecimento útil, é sou
um pouco prática assim. Sabe aquele conhecimento, que conhece por conhecer, onde eu vou
aplicar, aonde pode melhorar a minha vida, olha não sei, então deixo em segundo plano, por
aí. Não sei se respondi”.
Entrevistador: “Em relação à questão da interdisciplinaridade, como você entende
isso?”.
P10: “A interdisciplinaridade, veja bem, quando nós trabalhamos a questão dos metais você
pode é... citar nomes, interdisciplinaridade, porque aí que você encontra um determinado
metal, que região são ricas nesses metais, você está trabalhando com Geografia, você pode
trabalhar, você está usando conhecimentos de Geografia, da história, qual a importância que
teve tudo isso na economia, no desenvolvimento, tudo está interligado. Quando você trabalha
a parte de química orgânica que é mais a minha área, porque eu sou formada em Farmácia
também, aí é muito rico para mim, porque aí eu falo em medicamentos, daí eu falo em
doenças, em um monte de coisas do momento, aí entra Biologia principalmente interligado, e
como eu entendo também um pouco de Biologia aí fica fácil, talvez por isso que eu gosto
mais. Mas história, a História tá ligado em tudo... quando você vai trabalhar, mesmo
compostos orgânicos está ligado em História, tem como você trabalhar é... revolução
industrial, essas coisas está tudo ligado com a Química, então nesse sentido, acho que não tem
necessariamente de você é... eu vejo assim, a interdisciplinaridade não tem que você envolver
o professor de outra disciplina, é você colocar assuntos de forma que envolva outros aspectos
tá, aspectos da História, aspectos da Geografia, da Biologia que não tem como separar, e isso
acho que tem que ser feito também entre nós, onde está, onde que se encontra, ele vai buscar,
eu vou buscar e a gente traz, você reúne um grupo de professores que está trabalhando a
Física, eu nunca fiz isso, eu trabalho assim, eu busco, meus alunos buscam e nós buscamos o
conhecimento para integrar a coisa”.
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ENTREVISTA DO 11
01 – Em que momento do seu trabalho (em quais conteúdos) você aborda o tema “Água”?
P11: “O tema água... bem, eu ainda, eu apenas, como eu tenho apenas seis meses de aula, eu
consegui abordar água pra diferenciar substancias de misturas, pra mostrar que a água é uma
substancia pro 1º ano, deixa eu lembrar pro 2º ano... algumas reações de termoquímica que eu
trabalhei também com água, mas assim eu não... o ideal que eu acho é usar até água como
tema gerador, não apenas utilizar ela como exemplo de substancias químicas, eu acho que é
essa a nova visão de ensino. Mas eu ainda não consegui romper totalmente com essa linha
tradicional, mas no próximo semestre eu pretendo, em algum momento assim trabalhar...
tentar fazer a água como tema gerador, pra trabalhar alguns tópicos de Química, eu acho que
de repente, ligação química, parte de interação, é... solubilidade também foi trabalhado no 1º
ano, com parte de... de água, solubilidade mostrando que é um solvente, nesse sentido”.
02 – Como você desenvolve este tema?
P11: “Água... então, por enquanto só utilizei em alguns, em alguns conteúdos de Química,
mas, ainda não defini exatamente como que eu quero trabalhar no próximo semestre com eles,
ainda não decidi, eu pretendo trabalhar bastante essa parte de poluição. Tem um material na
“Carta Capital”, na revista Carta Capital, uma atividade experimental lá, que os alunos
conseguem ver a quantidade de detergente necessária pra utilizar na água, pra não utilizar em
excesso, que polui os rios, alguns textos interessantes, eu pretendo trabalhar com isso nesse
sentido, com textos, trabalhando com textos. Focando, o que eu puder focar a parte de
Química, iniciar conceitos eu vou fazer também, até porque se a gente for seguir o conteúdo,
provavelmente alguma eu vou ter que deixar de falar pra tomar esse tempo. Nós só temos
duas aulas de Química por semana, é pouco, então eu vou ter que pensar muito bem em como
eu vou fazer isso pra não deixar os alunos sem ver alguma matéria que é importante também,
infelizmente o objetivo de muitos deles é passar no vestibular, e eles só tem essa
oportunidade, muitos não vão ter condições de fazer um cursinho, então eu vou ter duas
preocupações”.
03 – Que tipos de atividades você realiza e quais recursos pedagógicos você utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos químicos em sala de aula?
P11: “Eu gosto muito de trabalhar com laboratório, bastante. Infelizmente aconteceu um
problema com nossa técnica, mais assim, eu vou ter que arrumar um jeito de já entrar no
segundo semestre, trabalhando com prática, então eu vou trabalhar com a parte de cinética de
reações, é cinética química, provavelmente eu vou iniciar com experimento, mas não dizer
olha, eu estou trabalhando, mas trabalhar cinética por cinética, mas eu quero que eles sintam,
que a gente tá analisando as velocidades das reações, através de experimento pra ficar mais
fácil depois até pra ver alguma fórmula de velocidade, é calcular velocidade, constante, essas
coisas que os livros tradicionais trazem e, além disso, eu estou trabalhando agora com vídeo
também, tem a Química Nova na Escola que tem um vídeo, eles entregaram um vídeo e estou
trabalhando esse vídeo, inclusive eu trabalhei até com água com eles esse vídeo, porque uns
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dos vídeos lá é água, então eu só passei vídeo agora no final do bimestre e nós vamos retomar,
já pra dá um gancho pro semestre que vem”.
04 – Quais atividades você desenvolve com os alunos fora da sala de aula?
P11: “Por enquanto nenhuma, porque assim, por causa da hora atividade sabe. É, nossa hora
atividade, minha hora atividade é de manhã e nesse período eles estão tendo aula... então eu
tenho assim, vontade de levá-los no Museu Interdisciplinar da UEM, só que o problema, o
nosso problema pra ser franca, é que assim, a gente no nosso, na nossa é... a quantidade de
horas que a gente trabalha pro Estado não inclui esse período, eu até gostaria de trabalhar
mais, mas a gente sabe que é uma atividade que vai fazer sozinha e sem remuneração, e às
vezes nem conta assim, por exemplo, se um dia eu precisar faltar a escola não reconhece isso
como um dia letivo. Então esse é o problema, e a gente sabe que o salário dos professores
infelizmente, tem que fazer umas atividades por fora que ocupe o resto do tempo, mas assim,
eu tenho vontade de levá-los no MUDI, conhecer, visitar, tem a Sanepar pra ver o tratamento
de resíduos, que inclusive até pra gente ir lá conhecer o tratamento de água, só o que me barra
é essa indisponibilidade, a escola não tem um ônibus, então tudo é muito burocrático, então a
gente tem que vencer essas barreiras pra conseguir fazer um trabalho”.
05 – No desenvolvimento do tema “água” com seus alunos, que aspectos além do químico
você trabalha com eles?
P11: “Pretendo, trabalhar é... o ciclo da água, que eu vi no filme, agora que estou lembrando
que eu vi nesse filme, o ciclo da água, que entra na parte de... Geografia eu acho, parte do
ciclo da água, agora não vem ao caso é... água no nosso corpo, constituição do nosso corpo,
quanto que a gente tem de água, porque que é importante ingerir água, é parte de tratamento
de resíduos, a parte ambiental, um tema bastante atual que tem abordado também, nesse
sentido. Não sei como ainda que vou fazer isso porque falta simplesmente pedir pra que eles
pesquisem, é pouco, infelizmente duas horas por semana é pouco pra trabalhar, é pouco
porque o tempo passa, embora as minhas aulas sejam geminadas passa bastante rápido, pra
você fazer uma discussão que amadureça as idéias leva tempo, eles estão, 1º ano
principalmente, eles são muito imaturos ainda da 8ª série, eles precisam de um tempo, mas eu
pretendo sim, mesmo que eu tenha que é deixar alguns conteúdos assim, eu quero fazer sim”.
06 – Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importância do estudo da “água”?
P11: “... (silêncio), uma coisa que eu gostaria de fazer, que eu não sei se vai ser viável, mas
assim, existe algum córrego próximo daqui onde eles moram, porque a maioria mora perto da
região da escola. Se existe algum córrego e como está a situação desse córrego, porque tem
algumas ONGs aqui em Maringá que eu sei fazem esse trabalho. Eu gostaria assim, de pelo
menos no fim de semana convidar esses alunos a visitar esse córrego, fazer uma limpeza, tem
o pessoal da Universidade que eu conheço, o meu orientador do mestrado que trabalha
comigo, verificar com a “FUNVERDE” se a gente pode fazer esse trabalho num fim de
semana só, num sábado, meio período, pra conscientizar. Além disso acho, discutir esse vídeo
que a gente viu, acho interessante também, e... buscar dados, acho que dados assim, embora
pra eles as vezes a gente fala que esta acontecendo isso, eles não conseguem perceber, eles só
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vão perceber quando faltar água na torneira, então eu tento mostrar essa falta de água, eu vejo
assim que por enquanto, eles estão só capturando informações, mas não conseguem
amadurecer essas idéias. Então parece que é um trabalho aparentemente que parece não tem
muito retorno, mas eu acho, quando passarem o tempo, quando forem ficando mais velhos, 2º
e 3º anos, eles vão amadurecendo melhor essas idéias. Conseguir, incluir isso na rotina,
incluir isso na... é ter mas assim é... atitudes de um cidadão consciente”.
07- Fale de alguma experiência já desenvolvida com seus alunos.
P11: “Eu vou falar uma experiência de laboratório. De físico-química que eu fiz no primeiro
ano, e abordando o conceito de densidade, então nem falei pra eles que a gente ia trabalhar
com densidade, então trabalhei com vários experimentos. Peguei um deles assim, é pra
verificar a densidade do refrigerante, no caso escolhi a coca-cola, a light e a com açúcar pra
verificar a densidade, então a light ficou boiando e com açúcar ficou submerso, então o
experimento. Visualmente eles viram, eles ficaram, porque isso acontece? (alunos
perguntando) daí tentei que eles mesmos em grupos, discutissem e escrevessem pra mim o
que era. Experimento de densidade, eu fiz com o 1º ano, foi bastante interessante, no 2º ano
eu fiz experimento de termoquímica, colocando ácido sulfúrico em água, e cloreto de amônio
em água pra verificar a sensação térmica. Porque assim, a reação exotérmica ela é fácil de
você identificar, agora a endotérmica eu já acho mais difícil. Então eles observando que a
reação, de uma reação de absorção de calor e daí eu instiguei eles a absorver calor de que, de
onde, então até aí eles chegaram a conclusão de que era o calor da água, era questões nesse
sentido pra desenvolver primeiro o conceito antes de entrar propriamente na fórmula, em todo
aquele conceito químico que envolve”.
08 – Você participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas
(áreas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Você poderia relatar
um pouco dessa experiência?
P11: “Ainda não, não participo”.
Obs.: Devido ao fato de ela ter somente seis meses de prática pedagógica, ainda não foi
possível seu engajamento em um projeto pedagógico.
09 – Os PCNs recomendam que o Ensino de Química do Ensino Médio, seja trabalhado de
forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinião é possível trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Química do Ensino Médio? Ou apenas em alguns temas
específicos? Para você, quais temas são mais propícios e por quê?
P11: “Eu acho que todos, eu acho que os temas que a gente não puder trabalhar mostrando
exemplos do cotidiano não vai ter sentido pro aluno, às vezes assim, eu dou trabalho, alguma
coisa com eles, até mesmo contrariada porque assim, as colegas de trabalho, trabalham, então
e... por pouca experiência mesmo, apenas seis meses, é complicado ser tão inovadora assim,
mas para mim todos os conteúdos inclusive o livro que foi, só pra ilustrar, o livro que foi
escolhido, na escolha do livro didático, não é o livro que eu... que eu aprovaria, tanto que a
gente escolheu outro e daí como a maioria optou, a professora Alba ceder pelo Ricardo Feltre,
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mas não é um livro que eu acho interessante, é um livro que eu vou dar aula totalmente
contrariada. Porque por mim aquele outro Nova Geração, Nova Geração alguma coisa assim é
um livro muito interessante, chamaria mais o nosso público de hoje, principalmente são
alunos que tem muita coisa assim, lá fora que é muito interessante, precisam também ter
muita, assim que é interessante, claro que eu as vezes eu dou uma aula assim, ilustrando
conceitos do dia-a-dia, coisas que acontece no cotidiano e eles assim, assim mesmo, eles não
conseguem interagir ficam assim no mundo deles, é difícil chamar a atenção. Mas eu vejo que
a maioria gosta, a maioria, nossa professora é assim, é por causa disso (alunos falando), então
eu acho que é a forma mais interessante de ensinar, só que é difícil porque na situação atual
até pela escolha do livro didático, os professores olharam aquele livro e acharam péssimo. Eu
não estava no dia da reunião, mas pelo que a professora Alba relatou eles não queriam de jeito
nenhum esse livro, isto que dizer que tem aquela visão ainda muito tradicionalista do ensino
de Química e que na escola uma crítica que até eu faço à universidade, é que a gente faz um
trabalho solitário, totalmente solitário, eu acho que se pelo menos eu tivesse um apoio na
minha hora atividade, ou mesmo um dia... não precisa ser da hora atividade, eu pudesse
conversar com pessoas que trabalham com essa parte do ensino de Química. Como eu posso
fazer isso, quais os materiais, o que eu tenho acesso é Química nova, Química Nova na
Escola, que eu tenho, eu até assino. Então quando sempre chega uma coisa nova eu já trago
pra escola, mas é um trabalho difícil porque a gente não... é um trabalho solitário, aqui eu me
sinto sozinha fazendo isso”.
Entrevistador: “Como você entende essa questão interdisciplinar?”.
P11: “Interdisciplinar... inclusive eu tentei fazer isso, não sei se consegui fazer (risos) da
forma correta. Mais pra termoquímica então eu preferi... é... é... um tema que segundo a
estrutura curricular aqui da escola, eu trabalharia no último bimestre, mas a professora de
Física estava trabalhando nesse 1º bimestre então eu puxei esse conteúdo, e eu observei que
muitas coisas os alunos perguntavam na disciplina, assim muitos conhecimentos, eu falava, eu
perguntava pra eles, se eles já conheciam do ensino médio ou do 1º ano ou da 8ª série, e eles
davam a resposta dizendo que aprenderam em Física. Então é o mesmo conhecimento, só que
tem uma pequena diferença, porque a Física aborda uns conceitos e Química outros, mas é um
assunto só, agora assim, por exemplo, essa parte da água eu quero ver se eu trabalho com a
professora de Biologia, também é uma professora bem aberta, gosta de novidades, e acho que
nós vamos conseguir trabalhar o mesmo assunto, cada uma abordando na sua disciplina”.