XIII Coloquio Internacional de Geocrítica
El control del espacio y los espacios de control
Barcelona, 5-10 de mayo de 2014
PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO: CONTROLE
DA GEOGRAFIA ESCOLAR PELA GEOGRAFIA ACADÊMICA?
José Eustáquio de Sene
Universidade de São Paulo
Propostas curriculares do ensino médio: controle da Geografia escolar pela Geografia
acadêmica? (Resumo)
Para compreender a situação da Geografia escolar no ensino médio brasileiro e o possível
controle do currículo pela Geografia acadêmica é necessário desvendar as propostas oficiais: os
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) e as Orientações Curriculares
para o Ensino Médio (OCEM). Nos documentos do Ministério da Educação não há consenso
sobre quais são os conceitos-chave da Geografia, particularmente sobre o espaço geográfico. Há
uma lista de conceitos nos PCNEM e outra nas OCEM. Esse desacordo denota uma divergência
teórica na Geografia acadêmica, que acabou se deslocando para o currículo da Geografia
escolar, e evidencia uma tentativa de controle do currículo do ensino médio.
Palavras-chave: currículo, ensino médio, Geografia acadêmica, Geografia escolar.
High school curriculum proposals: does academic geography control school geography?
(Abstract)
To understand the situation of school geography at brazilian high school and the possible
academic geography control of the curriculum it is necessary to uncover the official proposals:
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) and Orientações Curriculares
do Ensino Médio (OCEM). Department of Education documents have no consensus on what are
the key concepts of Geography, particularly about the geographic space. There are different lists
by PCNEM and by OCEM. This disagreement indicates a theoretical divergence in academic
geography that moved to the school Geography curriculum and demonstrates an attempt to
control the high school curriculum.
Key words: curriculum, high school, academic Geography, school Geography
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Para compreender a Geografia escolar, como está posta no ensino médio brasileiro, e
sua relação com a Geografia acadêmica, e desvendar possíveis evidências da busca de
controle do currículo daquela por membros desta, é necessário esmiuçar alguns aspectos
das propostas oficiais, isto é, do currículo escrito e prescrito: os Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) e as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (OCEM).
Percebe-se nos documentos do Ministério da Educação (MEC) que não há acordo sobre
quais são os conceitos-chave a serem estudados no ensino médio, particularmente sobre
o espaço geográfico, conceito mais amplo do qual derivam os outros tomados como
recortes analíticos: paisagem, lugar, território e região. Há uma lista de conceitos nos
PCNEM e outra nas OCEM. Devido a essa diversidade conceitual e na impossibilidade
de analisar todos, será dada ênfase à discussão dos conceitos estruturantes: “espaço
geográfico”1 e “espaço e tempo”2.
A divergência teórica existente na Geografia acadêmica se expressa particularmente
quanto ao uso desses conceitos estruturantes. Isso pode ser salutar em termos de
pluralidade teórico-metodológica no campo disciplinar 3, mas cria dificuldades no
trabalho dos professores da escola básica, e na ausência de um consenso mínimo acaba
imperando a “vulgata”4. Como procurarei demonstrar, as propostas curriculares
expressam embates teóricos da Geografia acadêmica que acabaram migrando para o
cotidiano da Geografia escolar, porém, sem explicitação.
Por isso, considero importante investigar como os professores de Geografia do ensino
médio recebem essas propostas curriculares produzidas nas altas esferas do MEC por
representantes das universidades públicas e como elas influenciam seu trabalho docente.
É interessante verificar sobretudo como utilizam os conceitos-chave que orientam o
ensino da disciplina e a própria apreensão da realidade socioespacial. Na pesquisa de
campo espero identificar quanto dos conhecimentos geográficos do currículo real têm
de “transposição didática”5 e quanto têm de “originalidade”6.
Método
Sob o ponto de vista do método de abordagem, no plano teórico, o enfoque deste
trabalho se situa no campo crítico com base na argumentação neomarxista da Teoria
Crítica da Escola de Frankfurt 7 e em teóricos críticos do currículo 8. Assim, o currículo
será visto como uma dialética cultura-educação, como uma práxis social, como uma
construção ancorada na “tradição seletiva” 9 e marcada por contradições e conflitos.
Com isso buscarei desvendar parte das contradições e dos enfrentamentos
epistemológicos e ideológicos que atravessam as reformas curriculares.
1
Brasil, 1999, 2002, 2002a.
Brasil, 2006.
3
Moraes, 2005.
4
Lestegás, 2002.
5
Chevallard, 1997.
6
Chervel, 1990.
7
Horkheimer, 1980; Adorno, 2003; Habermas, 1994, 2003.
8
Apple, 2006; Goodson, 2005; Grundy, 1994; Sacristán, 2000.
9
Apple, 2006.
2
2
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Este trabalho expressa um levantamento dos conceitos-chave dos documentos do
MEC10 e uma revisão bibliográfica para verificar como autores-referência11 no campo
disciplinar os abordam, especialmente os conceitos de “espaço geográfico” e “espaço e
tempo”.
Quanto ao método de procedimento, no plano empírico, serão analisados, por meio de
pesquisa qualitativa, como os professores recebem essas propostas curriculares oficiais
e como veem os conceitos-chave: se os consideram adequados ou não para a
compreensão do mundo sob a perspectiva da Geografia, se os acatam e os utilizam em
sala de aula e se os alunos têm facilidade de aprendê-los e utilizá-los na busca de
compreender o mundo em que vivem sob a perspectiva dessa disciplina.
É fundamental levantar a contribuição dos professores do ensino médio, haja vista que
em geral os docentes da escola básica ficam alijados da elaboração das propostas
curriculares oficiais e sua produção de conhecimento não é valorizada pela academia,
onde atuam os elaboradores desses documentos. Essa pesquisa está no início e seus
resultados serão objeto de um próximo artigo. Neste daremos atenção à parte teórica da
questão curricular da Geografia e ao embate teórico nesse campo disciplinar.
Currículo e (falta de) protagonismo dos professores
Segundo avaliação do MEC, a proposta curricular dos PCNEM publicada em 1999 e
esmiuçada em 2002 não foi assimilada pelo sistema de ensino. Por isso, em 2004 foram
convocados diversos especialistas da academia para a elaboração de outro documento:
as Orientações Curriculares do Ensino Médio. Esse documento serviu de base para o
debate sobre os rumos do novo ensino médio e a elaboração da proposta final, publicada
em 2006.
A proposta dos PCNEM, entre outros fatores, não foi assimilada porque a maioria dos
professores não se sentiu protagonista ao longo do processo de sua construção e nem
representada no texto final. Esse documento, concebido sob a orientação técnica do
currículo, foi pensado e produzido nas instâncias superiores do sistema de ensino e
chegou pronto aos professores. Além disso, apresenta incompatibilidades estruturais e
incoerências que dificultam sua implementação.
Sobre o protagonismo dos professores (ou a ausência dele) é interessante ler o trecho
das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio 12, documento que orientou a
elaboração dos PCNEM:
“As instâncias centrais dos sistemas de ensino precisam entender que existe um espaço de decisão
privativo da escola e do professor em sala de aula que resiste aos controles formais. A legitimidade e a
eficácia de qualquer intervenção externa nesse espaço privativo dependem de convencer a todos do seu
valor para a ação pedagógica. Vale dizer que a proposta pedagógica não existe sem um forte
protagonismo do professor e sem que este dela se aproprie.”13
10
Brasil, 1999, 2002, 2006.
Corrêa, 1995; Harvey, 1980; Santos, 1977, 1996; Silva, 1986; Smith, 1988; Sposito, 2004.
12
Parecer CEB 15/98.
13
Brasil, 2002, p. 83, grifo do autor.
11
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Além de o verbo “convencer” soar um tanto impositivo, porque em geral implica uma
ação externa, parece que esse documento não foi elaborado no interior do próprio MEC.
Em vez de “convencer” os professores do valor da proposta, faltou “convidá-los” a
participar do processo, para que eles próprios “se convencessem” da importância dos
PCNEM, em vez de “serem convencidos”. E mais, faltou garantir-lhes as condições
necessárias para trabalhar com base nesse documento, assegurando assim seu
protagonismo no processo.
Além dessa orientação tecnicista, há muitas incoerências no interior dos próprios
documentos elaborados com o intuito de orientar a mudança. Não é de estranhar que
eles não sejam assimilados no sistema de ensino. Aliás, é sintomático o fato de
existirem tantos e tão extensos documentos. Como o primeiro PCNEM14 não foi
assimilado, o MEC elaborou o PCN+15, que no fim das contas aprofundou ou explicitou
as contradições do documento anterior. Esse fato provocou a elaboração de uma nova
proposta – as Orientações Curriculares do Ensino Médio 16 – a ser debatida e servir de
base para a produção de um novo documento! Como consequência, foram publicadas as
Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 17.
Se as propostas curriculares não são assimiladas, exigindo aprofundamentos e
esclarecimentos na suposição de que os professores não as compreenderam, é mais
provável que haja algum problema com essas orientações, com suas prescrições.
Segundo as OCEM:
“O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de ensino têm sobre o
desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientação
que se apresente não pode chegar à equipe docente como prescrição quanto ao trabalho a ser feito.”18
O próprio MEC tem a resposta: “qualquer orientação que se apresente não pode chegar
à equipe docente como prescrição quanto ao trabalho a ser feito”. Esse é o problema:
apesar do discurso crítico, na prática os PCNEM e as OCEM são orientados pelo
interesse técnico e têm caráter prescritivo, controlador. Até no linguajar as OCEM têm
um caráter tecnicista – falam, por exemplo, em “ensino eficaz” e “objetivos de
aprendizagem” 19 – e prescritivo – usam com frequência o verbo dever20 –, como ilustra
o trecho a seguir, que trata dos conhecimentos de Geografia:
“A Geografia compõe o currículo do ensino fundamental e médio e deve preparar o aluno para: localizar,
compreender e atuar no mundo complexo [...]
A partir dessas premissas, o professor deverá proporcionar práticas e reflexões que levem o aluno à
compreensão da realidade.
14
Brasil, 1999, 2002. Em 2002 foi publicada uma segunda versão revisada do PCNEM na qual há
pequenas mudanças, quase sempre de palavras, em relação à primeira de 1999.
15
Brasil, 2002a.
16
Brasil, 2004.
17
Brasil, 2006.
18
Brasil, 2006, p. 9.
19
Brasil, 2006, p. 48.
20
O verbo “dever” apresenta diversas acepções, quase todas associadas à ideia de obrigação, quando não
de submissão.
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Portanto, para que os objetivos sejam alcançados, o ensino de Geografia deve fundamentar-se em um
corpo teórico-metodológico baseado nos conceitos de natureza, paisagem, espaço [...].”21
Em outro trecho, o documento defende a necessidade de o professor participar com os
alunos do processo de construção de conceitos e saberes com base em seus
conhecimentos prévios. Logo em seguida argumenta que:
“Nesse processo, é fundamental a participação do professor no debate teórico-metodológico, o que lhe
possibilita pensar e planejar a sua prática, quer seja individual, quer seja coletiva. Essa participação faz
com que o professor tenha acesso ao material produzido pela comunidade científica da Geografia, o que
lhe permitirá discussões atualizadas que vão muito além da abordagem existente nos livros didáticos.”22
Aparentemente não há nenhum problema com essa proposta, entretanto, parece que só
há conhecimentos para os professores na comunidade científica, na qual se dá a
produção de saberes e se concentra o debate teórico-metodológico. Os autores do
documento são docentes do ensino superior empenhados na formação de professores
para o ensino básico e certamente têm sensibilidade para essa questão, mas, da forma
que aparece nessa proposta curricular, o papel do professor como sujeito, como produtor
de conhecimentos foi negligenciado. Nessa proposta, não há dialogicidade, não há ação
comunicativa23; novamente há prescrição, característica de um currículo orientado pelo
interesse técnico. O texto dos documentos só se expressa em termos de “transposição
didática”24 e o conhecimento produzido pelo professor no ambiente escolar não é
valorizado nem aproveitado. Seria interessante que a propostas oficiais considerassem a
“originalidade da cultura escolar” 25, isto é, a produção de conhecimentos das disciplinas
escolares, entre as quais a Geografia, e de seus professores.
Enquanto o professor não se sentir protagonista, sujeito do processo, não há proposta
curricular que se concretize. Enquanto as propostas tiverem orientação eminentemente
tecnicista, não serão assimiladas. Sem contar que, como veremos a seguir, as propostas
curriculares expressam a diversidade de correntes de pensamento existente no interior
da comunidade científica da Geografia e às vezes divergências teórico-metodológicas.
Isso é salutar, expressa a diversidade da disciplina, a existência do debate, como indicou
Moraes26. Entretanto, se essas diferenças ou divergências não são discutidas e
explicitadas numa proposta curricular vinda de cima para baixo, isso pode, ao invés de
contribuir para o trabalho dos professores da escola básica, criar-lhes grandes
dificuldades. É o que ocorreu, a meu ver, na transição dos PCNEM para as OCEM.
A Geografia nas propostas curriculares do ensino médio
Os PCNEM e o espaço geográfico: conceito estruturante
Na proposta curricular de Geografia dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio 27, o espaço geográfico foi tomado como conceito estruturante, mais amplo, do
21
Brasil, 2006, p. 43, grifo nosso.
Brasil, 2006, p. 47, grifo nosso.
23
Habermas, 2003.
24
Chevallard, 1997.
25
Chervel, 1990.
26
Moraes, 2005.
27
Brasil, 1999, 2002, 2002a.
22
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qual se derivam outros conceitos-chave mais específicos. Essa proposta foi inspirada na
teoria de Milton Santos e a leitura do trecho a seguir deixa isso patente:
“Surge, pois, o objeto dos nossos estudos: o espaço geográfico. Definido por Milton Santos em sua vasta
obra sobre o assunto, é o conjunto indissociável de sistemas de objetos (redes técnicas, prédios, ruas) e de
sistemas de ações (organização do trabalho, produção, circulação, consumo de mercadorias, relações
familiares e cotidianas), que procura revelar as práticas sociais dos diferentes grupos que nele produzem,
lutam, sonham, vivem e fazem a vida caminhar.”28
A fonte de inspiração teórica que a equipe multidisciplinar 29 utilizou para definir a
matriz conceitual da proposta curricular de Geografia dos PCNEM encontra-se
especialmente no livro A natureza do espaço, publicado em 1996, como se depreende
da leitura do fragmento a seguir:
“A partir da noção de espaço como um conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações
podemos reconhecer suas categorias analíticas internas. Entre elas, estão a paisagem, a configuração
territorial, a divisão territorial do trabalho, o espaço produzido ou produtivo, as rugosidades e as formasconteúdo. Da mesma maneira, e com o mesmo ponto de partida, levanta-se a questão dos recortes
espaciais, propondo debates de problemas como o da região e o do lugar; o das redes e das escalas.
Paralelamente, impõem-se a realidade do meio com seus diversos conteúdos em artifício e a
complementaridade entre uma tecnoesfera e uma psicoesfera. E do mesmo passo podemos propor a
questão da racionalidade do espaço como conceito histórico atual e fruto, ao mesmo tempo, da
emergência das redes e do processo de globalização.”30
Com base nessas ideias, os autores da proposta curricular de Geografia definiram como
conceitos-chave para o ensino da disciplina: espaço geográfico, paisagem, lugar,
território, escala e globalização, redes e técnicas.
Quadro 1
Conceitos de Geografia: PCN + Ensino Médio
28
Brasil, 1999, p. 60; Brasil, 2002, p. 310, grifo do autor.
O PCNEM foi elaborado por uma equipe composta por professores de universidades públicas
(maioria), de escolas básicas públicas e por técnicos do MEC.
30
Santos, 1996, p. 19.
29
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Fonte: Brasil, 2002a, p. 59.O espaço geográfico é o ponto de partida (ou o “conceito amplo”,
como aparece no quadro 1) do qual derivam os “conceitos específicos” de paisagem
(uma das “categorias analíticas internas”, segundo Milton Santos), lugar (um dos
“recortes espaciais”), escalas e globalização. E não é possível discutir o espaço
geográfico na era informacional, em tempos de globalização, sem lançar mão dos
conceitos de redes e técnicas, que completam a lista. Chama atenção a opção por não
incluir o conceito de região entre os conceitos-chave da Geografia, mas sim o de
território, o qual Milton Santos não enfatizou tanto. Se bem que em A natureza do
espaço ele também não enfatiza o conceito de região, concentrando sua discussão sobre
o espaço, a paisagem, o lugar, as redes, as técnicas e a globalização.
Os PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais, mais conhecidos por PCN+, foram elaborados em 2002, por
outra equipe multidisciplinar, com o intuito de esmiuçar a proposta original do PCNEM
de 1999. Nesse novo documento fica ainda mais explícito o papel do espaço geográfico
como conceito mais amplo e ponto de partida para a definição dos outros conceitos
constantes da proposta curricular: “o espaço geográfico é o elemento central dos
conteúdos e das estruturas do conhecimento em Geografia e, por isso mesmo, constitui a
espinha dorsal da própria disciplina”.31 O quadro 1 mostra isso na forma de diagrama:
As OCEM e o espaço: conceito ou categoria?
A lista de conceitos, categorias e conteúdos das OCEM é diferente da dos PCNEM,
embora haja muitas coincidências, afinal compreender o mundo na perspectiva da
Geografia sempre implicará, por exemplo, “saber utilizar a linguagem cartográfica”,
“operar com os conceitos básicos da Geografia” e “analisar o espaço geográfico em
diferentes escalas cartográficas e geográficas”. 32
Os autores do capítulo sobre a Geografia da versão preliminar das Orientações
Curriculares do Ensino Médio 33 não concordaram com o enfoque teórico-metodológico
da proposta do PCNEM.34 Aquele documento critica a definição dos conceitos-chave e
dos eixos temáticos baseados no conceito de espaço geográfico, como proposto por
Milton Santos, sob o argumento de que este, ancorado em um pensamento estruturalista,
negligenciaria a compreensão da sociedade:
“Uma segunda apreciação sobre os conceitos estruturantes do documento leva à reflexão sobre a
tendência teórica adotada. Ela se baseia, ao eleger o espaço geográfico como conceito norteador dos
demais conceitos, numa concepção de Geografia que se consolidou no Brasil pela corrente estabelecida
pelo pensamento de Milton Santos. Não é demérito nenhum se orientar por tal perspectiva; no entanto,
arrisca-se esquecer a sociedade como objeto de estudo da Geografia, ao se privilegiar forma, função,
estrutura e processo, elementos fundamentais para a leitura do espaço geográfico, segundo essa
perspectiva.”35
Quase no final do documento ainda reafirmam:
31
Brasil, 2002a, p. 58-59.
Brasil, 1999, 2002, 2006.
33
Brasil, 2004.
34
Brasil, 1999, 2002.
35
Brasil, 2004, p. 337.
32
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“Como afirmado anteriormente, ao se orientar por tal tendência teórica arrisca-se negligenciar a sociedade
como objeto científico e filosófico de uma proposta curricular, ficando limitado apenas à compreensão do
espaço geográfico.”36
Mas como compreender o espaço geográfico sem compreender a sociedade? Ou, por
outro lado, como compreender a sociedade sem compreender o espaço geográfico?
Esses conceitos não são separados como sugere o trecho acima e não podem ser
compreendidos e operacionalizados isoladamente, pelo menos não do ponto de vista de
uma Geografia preocupada em apreender a dialética socioespacial. O próprio Milton
Santos nunca propôs essa separação, muito pelo contrário. Desde seu ensaio Sociedade
e espaço: a formação social como teoria e como método, publicado no Boletim Paulista
de Geografia n. 5437, ele sempre defendeu a inseparabilidade entre a sociedade e o
espaço geográfico por ela produzido. Depois de propor o conceito de formação
socioespacial derivado da categoria marxista formação econômico social e como uma
tentativa de concretizá-lo espacialmente, ele assim conclui seu ensaio:
“Como pudemos esquecer por tanto tempo esta inseparabilidade das realidades e das noções de sociedade
e de espaço inerentes à categoria da formação social? Só o atraso teórico conhecido por essas duas noções
pode explicar que não se tenha procurado reuni-las num conceito único. Não se pode falar de uma lei
separada da evolução das formações espaciais. De fato, é de formações sócio-espaciais que se trata.”38
Há diversos autores que corroboram essa forma de pensar a inseparabilidade da relação
sociedade-espaço. Teorizando sobre o conceito de espaço geográfico no artigo Espaço:
um conceito-chave da Geografia, após citar o ensaio acima, Roberto Lobato Corrêa
afirma:
“O mérito do conceito de formação sócio-espacial, ou simplesmente formação espacial, reside no fato de
se explicitar teoricamente que uma sociedade só se torna concreta através de seu espaço, do espaço que
ela produz e, por outro lado, o espaço só é inteligível através da sociedade. Não há, assim, por que falar
de sociedade e espaço como se fossem coisas separadas que nós reunimos a posteriori, mas sim de
formação sócio-espacial.”39
Armando Corrêa da Silva, também fazendo referência ao mesmo ensaio de Milton
Santos, assevera: “não existe uma formação espacial separada das formações sociais,
pois são parte de uma mesma realidade dialética.”40
No livro A natureza do espaço, Milton Santos propõe que: “O espaço é formado por um
conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e
sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a
história se dá.”41 Incorporou em sua tentativa de construção desse conceito, que sempre
viu como algo dinâmico, a noção de rede, em que o sistema de objetos é a paisagem,
cada vez mais artificializada, e o sistema de ações é a sociedade, cada vez mais
globalizada. E ambos compõem o espaço geográfico.
36
Brasil, 2004, p. 338.
Santos, 1977. Este artigo foi publicado inicialmente em Antipode, n. 1, vol. 9, jan./fev. 1977, e depois
em Santos, 1979.
38
Santos, 1979, p. 19.
39
Corrêa, 1995, p. 26-27.
40
Silva, 1986, p. 35.
41
Santos, 1996, p. 51.
37
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Embora uma parte do pensamento de Milton Santos possa ter recebido influência do
estruturalismo, possivelmente de Althusser 42, ele também recebeu influências, até
maiores, de outras correntes filosóficas. Foi visivelmente influenciado pelo “marxismo
de Marx”, para lembrar o título do livro de Aron43, e também pelo marxismo de
Lefebvre44, visceralmente contrário a qualquer dogmatismo. Foi também influenciado
por Paul Sartre, tanto pelo existencialismo, uma filosofia diametralmente oposta ao
estruturalismo, como pelo marxismo renovado de Crítica da razão dialética.45 Nesse
livro, Sartre destaca a importância das ideias de Marx, mas critica o dogmatismo e a
desvalorização do sujeito e da História imposto por seus seguidores. Ao mesmo tempo,
faz uma tentativa de renovar o marxismo e conjugá-lo ao existencialismo.
Assim, tachar o pensamento de Milton Santos de estruturalista esconde essa pluralidade
de influências e limita artificialmente a possibilidade de compreensão do mundo por
meio de sua proposta teórica. Sem contar que não dá para falar em estruturalismo no
singular. Como nos lembra Lepargneur: “mesmo na linguística, o estruturalismo é mais
uma tendência, um espírito metodológico do que uma escola com sua dogmática
estabelecida”. 46
Milton Santos, ao questionar a possibilidade de se pensar em uma dialética entre a
sociedade e a paisagem ou entre a sociedade e o espaço, assim conclui:
“Quando a sociedade age sobre o espaço, ela não o faz sobre os objetos como realidade física, mas como
realidade social, formas-conteúdos, isto é objetos sociais já valorizados aos quais ela (a sociedade) busca
oferecer ou impor um novo valor. A ação se dá sobre objetos já agidos, isto é, portadores de ações
concluídas, mas ainda presentes. Esses objetos da ação são, desse modo, dotados de uma presença
humana e por ela qualificados. [...]
Em cada momento, em última análise, a sociedade está agindo sobre ela própria, e jamais sobre a
materialidade exclusivamente. A dialética, pois não é entre sociedade e paisagem, mas entre sociedade e
espaço. E vice-versa.”47
Neil Smith, por sua vez, questiona a ideia de que o espaço e a sociedade “interagem” ou
que os padrões espaciais “refletem” a estrutura social. “Duas coisas somente podem
interagir ou refletir-se mutuamente se elas forem definidas, em primeiro lugar, como
coisas separadas.”48 Para ele, essa visão permanece presa à concepção absoluta de
espaço. Em seguida, acrescenta que “é difícil começar a partir de uma concepção
implicitamente dualista do espaço e da sociedade e concluir demonstrando sua
unidade”. 49 Para superar essa contradição, retoma Henri Lefebvre e, com base na noção
42
Não há nos livros de Milton Santos, especialmente no mais importante – A natureza do espaço –,
referências a autores estruturalistas como Saussure, Lévi-Strauss ou Althusser. Há apenas uma referência
ao livro Ler o capital, de Althusser, em Por uma Geografia nova, Santos, 1980. Por outro lado, os livros
mais importantes de Sartre, Lefebvre e, evidentemente, Marx permeiam sua obra.
43
Aron, 2005.
44
Lefebvre, 1991.
45
Sartre, 2002.
46
Lepargneur, 1972, p. 21.
47
Santos, 1996, p. 88.
48
Smith, 1988, p. 122-123.
49
Smith, 1988, p. 123, grifo do autor.
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de “produção do espaço”50, propõe que, mais do que afirmar, é possível demonstrar a
unidade do espaço e da sociedade. Nas palavras de Neil Smith:
“Com a ‘produção do espaço’, a prática humana e o espaço são integrados no nível do ‘próprio’ conceito
de espaço. O espaço geográfico é visto como um produto social; nesta concepção, um espaço geográfico
que é abstraído da sociedade torna-se uma ‘amputação’ filosófica.”51
Milton Santos nunca pretendeu a “amputação” filosófica que lhe foi imputada pelas
Orientações Curriculares do Ensino Médio.52 O trecho transcrito na página anterior não
deixa a menor dúvida acerca da inseparabilidade entre sociedade e espaço na teoria
proposta pelo geógrafo brasileiro e do fato de ele acreditar que, quando a sociedade age
sobre o espaço, ela está agindo sobre si própria e nunca sobre a materialidade apenas.
No fim das contas, quem acabou cometendo tal “amputação” foi o documento do MEC.
Ao argumentar que o enfoque teórico de Milton Santos “arrisca-se negligenciar a
sociedade como objeto científico e filosófico de uma proposta curricular”,
implicitamente corrobora que com isso tal enfoque ficaria “limitado apenas à
compreensão do espaço geográfico”.53 Se assim fosse, então a teoria de Santos não
permitiria compreender nem mesmo o espaço geográfico. Voltamos à indagação: como
é possível compreender o espaço geográfico “mutilado”, abstraído da sociedade?
A sociedade não “está” no espaço, ela “é” o espaço produzido, portanto não é possível
compreender o espaço geográfico isolado da sociedade ou vice-versa. Como afirma
Smith:
“A ideia de que as coisas acontecem ‘no espaço’ não é somente um hábito do pensamento, mas também
um hábito da linguagem, e apesar de seu apelo ao absoluto, o espaço natural é anacrônico, até mesmo
nostálgico e uma barreira a uma compreensão crítica do espaço. Por suas ações, a sociedade não mais
aceita o espaço como um receptáculo, mas sim o produz; nós não vivemos, atuamos ou trabalhamos ‘no’
espaço, mas sim produzimos o espaço, vivendo, atuando e trabalhando.”54
Nesse sentido, parece-me um retrocesso desprezar o conceito de espaço geográfico,
como ocorreu nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio. 55 Na nova seleção de
conceitos-chave da disciplina, não consta mais o espaço geográfico. Em seu lugar
entram “espaço e tempo”, mas tomados como categoria filosófica, portanto com alto
grau de generalidade. Como nos lembra Silva: “A filosofia é o nível do conhecimento
mais geral que se pode conceber. É nela, portanto, que as categorias, como
determinações da existência, possuem seu grau mais amplo de generalidade.” 56
O quadro 2 permite a comparação dos conceitos-chave constantes dos PCNEM57 e
PCN+58, de um lado, e das OCEM59, de outro:
50
“Puntualicemos: ‘producción del espacio’, y no de tal o cual objeto, de tal o cual cosa en el espacio.”
Lefebvre, 1976, p. 119.
51
Smith, 1988, p. 123.
52
Brasil, 2004.
53
Brasil, 2004, p. 338.
54
Smith, 1988, p. 132.
55
Brasil, 2006.
56
Silva, 1986, p. 27.
57
Brasil, 1999, 2002.
58
Brasil, 2002a.
59
Brasil, 2006.
10
XIII Coloquio Internacional de Geocrítica
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Quadro 2
Conceitos-chave de Geografia nos documentos do MEC
Parâmetros Curriculares Nacionais do Orientações Curriculares para o Ensino
Ensino Médio*
médio**
• Espaço geográfico
• Espaço e tempo
• Paisagem
• Sociedade
• Lugar
• Paisagem
• Território
• Lugar
• Escala
• Território
• Globalização, técnicas e redes
• Região
Fonte: *Brasil, 1999, 2002, 2002a; **Brasil, 2006.
Nas OCEM, “espaço e tempo” são tratados como categoria – o que de fato são – e não
como conceitos geográficos:
“Os conceitos cartográficos (escala, legenda, alfabeto cartográfico) e os geográficos (localização,
natureza, sociedade, paisagem, região, território e lugar) podem ser perfeitamente construídos a partir das
práticas cotidianas. Na realidade, trata-se de realizar a leitura da vivência do lugar em relação com um
conjunto de conceitos que estruturam o conhecimento geográfico, incluindo as categorias espaço e
tempo.”60
Segundo as OCEM, são categorias de interface para se trabalhar com os conceitos
geográficos: “Ao trabalhar com os conceitos cartográficos e geográficos, tendo como
interface as categorias de espaço e tempo, temos de incorporar outros componentes que
servirão de referências curriculares para o ensino médio [...]”.61
Depreende-se que a principal fonte de inspiração teórica para a seleção dos conceitos
estruturantes da Geografia constantes das OCEM62 foi o livro Geografia e Filosofia, de
Eliseu Sposito.63 Depois de explicitar sua concepção acerca dos métodos científicos e de
fazer uma discussão sobre epistemologia, ele envereda pela revisão e redefinição de
conceitos-chave do pensamento geográfico: espaço (e tempo), região e território. Para
justificar a importância de tratar espaço e tempo como categoria filosófica, recorre a
Kant:
“É Kant que vai conceber o tempo e o espaço como categorias filosóficas fundamentais para a
compreensão da realidade. Sem estas, a existência não seria possível porque não se pode conceber nada
antes, depois ou mesmo sem tempo e espaço.”64
Baseia-se em Piettre65 para discutir espaço e tempo na perspectiva da Física, desde
Newton, com o espaço absoluto, até Einstein, com o espaço relativo. Depois dessa
genealogia, indaga sob o ponto de vista do leitor: “por que tanta discussão sobre o
tempo e o espaço na perspectiva da Física?” Sua resposta:
60
Brasil, 2006, p. 50, grifo nosso.
Brasil, 2006, p. 50.
62
Brasil, 2006.
63
Sposito, 2004.
64
Sposito, 2004, p. 97.
65
Piettre, 1997.
61
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“[...] não se pode compreender essa categoria, nem mesmo no campo restrito dos estudos geográficos,
sem compreendê-la, minimamente, em suas diversas dimensões e interpretações elaboradas por diferentes
pensadores em diferentes áreas do conhecimento.”66
Depois de fazer a genealogia das conceituações de espaço em autores como Henri
Lefebvre, David Harvey, Milton Santos, Roberto Lobato e uma discussão sobre as
categorias “espaço e tempo” na Filosofia e na Física, afirma:
“As categorias tempo e espaço (ou espaço e tempo, a ordem não interessa nesse caso) condicionam a
compreensão da realidade, sobretudo no momento atual, quando o avanço científico que permite grande
velocidade na circulação das comunicações deflagra novos paradigmas para a compreensão das escalas
que afetam o espaço e o tempo e, consequentemente, a vida cotidiana das pessoas nos mais distantes
territórios do planeta.”67
O problema é que tomar espaço e tempo como categorias da Filosofia ou como
conceitos da Física não contribui muito para a compreensão do espaço como conceito
socioespacial com acúmulo de tempos desiguais, como produção humana dinâmica e,
consequentemente, nem para sua operacionalização no processo de compreensão do
mundo atual na perspectiva da Geografia. Aliás, na Física, depois de Einstein, devemos
falar não mais em “espaço e tempo”, mas em “espaço-tempo”68, como um conceito
único, um contínuo espaço-temporal de quatro dimensões composto pelas coordenadas
x, y, z e t. Como nos lembra Stephen Hawking, a teoria da relatividade nos força a
mudar fundamentalmente os conceitos de espaço e tempo. Segundo o físico inglês:
“Devemos aceitar que o tempo não é completamente isolado e independente do espaço,
mas sim que eles se combinam para formar um elemento chamado espaço-tempo.”69
Milton Santos é um dos que manifesta seu ceticismo quanto à possibilidade de
operacionalização do conceito de espaço-tempo dos físicos na análise geográfica:
“Quando Parkes & Thrift (1980, p. 279) diziam que ‘com o movimento, o espaço e o tempo se tornam
coincidentes como espaço-tempo’, isso é, certamente, válido como princípio da Física. É menos certo –
ou totalmente incerto – que possamos mecanicamente transcrever esse raciocínio para uma disciplina
histórica como a Geografia. Em uma geografia do movimento, espera-se, em primeiro lugar, reconhecer o
encontro de um tempo real e de um espaço real. Não é sempre o caso.”70
Bem antes dele, David Harvey já havia manifestado o mesmo ceticismo:
“Há, naturalmente, uma literatura bastante substantiva que trata da filosofia do espaço. Infelizmente, a
maior parte diz respeito à interpretação do significado do espaço tal como ele é conceituado na física
moderna, sendo, útil, às vezes; mas é antes de tudo, uma visão específica do espaço, e não estou certo de
que isso tenha qualquer validade geral para o exame da atividade social.”71
66
Sposito, 2004, p. 100.
Sposito, 2004, p. 100.
68
A expressão espaço-tempo foi criada em 1908 por Minkowski para designar as quatro dimensões (x, y,
z e t) necessárias para situar um evento de acordo com a teoria da relatividade. De acordo com Einstein,
1999, p. 49: “o mundo dos eventos físicos que Minkowski chama simplesmente o ‘mundo’, ou ‘universo’,
é naturalmente de quatro dimensões no sentido espaço-temporal. Pois ele se compõe de eventos
individuais, cada um dos quais descrito por quatro números, a saber, as três coordenadas espaciais x, y, z e
uma coordenada temporal, o valor do tempo t”.
69
Hawking, 1988, p. 46.
70
Santos, 1996, p. 42.
71
Harvey, 1980, p. 18.
67
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Para Milton Santos, o casamento entre o espaço real e o tempo real se dá por meio das
técnicas criadas pelo homem. É por meio delas que se pode empiricizar o tempo,
transformando-o em algo real, concreto, componente do espaço geográfico. “É por
intermédio das técnicas que o homem, no trabalho, realiza essa união entre espaço e
tempo. [...] A técnica é, pois, um dado constitutivo do espaço e do tempo operacionais e
do espaço e do tempo percebidos.”72 Assim, a técnica tem o poder de empiricizar, no
espaço geográfico, não apenas o tempo histórico, mas também o tempo físico. O tempo
histórico é concretizado pelo trabalho humano por meio da existência de objetos de
idades diferentes na paisagem, que, como nos disse Milton Santos, é uma acumulação
desigual de tempos.73 A cidade, em especial, é visivelmente uma coleção de objetos
técnicos de idades diferentes. O tempo físico, por sua vez, pode ser empiricizado no
espaço geográfico por meio da circulação, pela desigual velocidade de deslocamento na
transposição das distâncias entre os lugares, isto é, pela “convergência do tempoespaço”.74
De fato, como fica evidente pela leitura do mapa do espaço relativo, que mostra a
convergência do tempo-espaço na bacia do Pacífico (figura 1b), as aglomerações
urbanas que convergiram entre si – São Francisco, Tóquio e Sydney – o fizeram porque
são lugares mais densos de objetos técnicos, são importantes nós da rede global de
cidades, nos quais houve maior acúmulo de capital. São, portanto, lugares mais bem
equipados para dar sustentação a essa convergência, que nada mais é do que o resultado
da redução do tempo de deslocamento de pessoas, mercadorias, capitais e informações.
Entretanto, é importante lembrar que a convergência no tempo-espaço é desigual
também para as pessoas, mesmo as que habitam as cidades que são nós principais das
redes globais. As que possuem maior renda e mais acesso a bens e serviços têm mais
mobilidade e maiores oportunidades.
Figura 1
Bacia do Pacífico
a) mapa “convencional”
b) mapa do tempo-espaço*
* Baseado no tempo relativo de deslocamento por linhas aéreas comerciais em 1975.
Fonte: Leyshon, 1995, p. 18.
72
Santos, 1996, p. 44.
Santos, 1996.
74
Leyshon, 1995.
73
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Harvey corrobora isso ao afirmar que: “O movimento de pessoas, bens, serviços e
informações tem lugar num espaço relativo, porque é preciso dinheiro, tempo, energia
etc., para ultrapassar o atrito da distância.” 75 Smith desvenda claramente esse processo:
“Não é Einstein, nem a Física, nem a Filosofia que, em última instância, determina a
relatividade do espaço geográfico, mas é o processo de acumulação de capital.” 76 Ao
que Harvey acrescenta: “não há respostas filosóficas para as questões filosóficas que
surgem sobre a natureza do espaço – as respostas estão na prática humana.”77
O geógrafo americano, tentando apreender o mesmo fenômeno resultante do avanço
técnico, fala em “compressão do tempo-espaço” e “aniquilamento do espaço por meio
do tempo”.78 O problema é que essas ideias – materializadas na imagem de um globo
encolhendo devido ao avanço dos transportes e das telecomunicações, muito explorada
inclusive pela publicidade – podem induzir muitos a pensar que o mundo “encolhe” por
igual, quando na realidade não é isso que ocorre. Como vimos na figura 1b, o
“encolhimento” é desigual, tanto para os lugares quanto para as pessoas. Também
podem induzir muitos a tomar a distância – uma propriedade do espaço geométrico –
como se fosse o próprio espaço e daí concluir erroneamente que o espaço geográfico
está encolhendo. O encolhimento das distâncias, como resultado da maior densidade de
objetos técnicos no espaço terrestre, faz com que as possibilidades e as oportunidades
aumentem, especialmente para aqueles agentes mais bem preparados para produzir
espaço e se apropriar dele. Com isso, podemos dizer que o espaço geográfico produzido
pelo homem, como locus de possibilidades e oportunidades – sociais, econômicas,
culturais etc. –, ao invés de encolher, está ampliando. Esse processo vem desde o
colonialismo, passando pelo imperalismo, e se acelerou com a globalização, que nada
mais é do que a atual fase da expansão mundial do capitalismo. Como se percebe, o
espaço geográfico se expande mais para o capital do que para o trabalho.
Assim, considero muito oportuna a proposta de Castells: “Ao contrário da maioria das
teorias sociais clássicas, que supõem o domínio do espaço pelo tempo, proponho a
hipótese de que o espaço organiza o tempo na sociedade em rede.” 79 Mas isso só é
válido se pensarmos o espaço como um produto da sociedade.
Por isso não me parece fazer sentido buscar a noção de espaço na Filosofia ou na Física;
o conceito de espaço geográfico deve ser buscado na prática dos homens sobre o
território, na dialética socioespacial. A manutenção do adjetivo “geográfico” é
importante para delimitar a região do conhecimento, o campo disciplinar em que o
conceito de “espaço” está sendo definido e operacionalizado. O espaço como objeto de
estudo dos geógrafos e bem diferente, por exemplo, do espaço como objeto de estudo
dos físicos.
Como o documento preliminar das Orientações Curriculares para o Ensino Médio 80
critica o conceito de “espaço geográfico” adotado nos PCNEM81, porque supostamente
negligenciaria a “sociedade” como objeto de estudo da Geografia, ele não consta da lista
75
Harvey, 1980, p. 5.
Smith, 1988, p. 130.
77
Harvey, 1980, p. 5.
78
Harvey, 1993, p. 220.
79
Castells, 2003, p. 403.
80
Brasil, 2004.
81
Brasil, 1999, 2002, 2002a.
76
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XIII Coloquio Internacional de Geocrítica
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dos conceitos estruturantes na proposta final das OCEM 82. Como seus elaboradores
concluíram que antes, no PCNEM, a “sociedade” teria ficado negligenciada, procuraram
dar destaque a esse conceito inserindo-o na lista do documento final das OCEM (ver
quadro 2), o que só acentuou a separação entre a sociedade e o espaço geográfico. A
“amputação” filosófica83 mencionada por Smith permanece porque se depreende que a
sociedade, na perspectiva da Geografia, pode ser analisada isolada do espaço produzido
por ela.
Um acordo sobre o que são conceitos e categorias e com quais deles operar não é
mesmo tarefa fácil, senão impossível. Armando Corrêa da Silva, por exemplo, distingue
categorias filosóficas de categorias científicas e afirma que estas são mais concretas que
aquelas. Ora, estas então são conceitos. Mas quando esse geógrafo brasileiro, falecido
em 2000, listou o conjunto das categorias científicas da Geografia, não distinguiu o que
é propriamente categoria do que é conceito. Para ele: “As categorias fundamentais do
conhecimento geográfico são, entre outras, espaço, lugar, área, região, território, habitat,
paisagem e população, que definem o objeto da Geografia em seu relacionamento.”84
Em seu artigo As categorias como fundamentos do conhecimento geográfico, não
menciona o termo conceito em nenhum momento. O que ele chama de “categorias”,
outros geógrafos chamam de “conceitos”. Roberto Lobato Corrêa, por exemplo, chama
espaço, lugar, região, território e paisagem de conceitos-chave da Geografia. No artigo
Espaço, um conceito–chave da Geografia, depois de discutir o conceito de formação
socioespacial, afirma:
“Nesta linha de raciocínio admitimos que a formação sócio-espacial possa ser considerada como uma
meta-conceito, um paradigma, que contém e está contida nos conceitos-chave, de natureza operativa, de
paisagem, região, espaço (organização espacial), lugar e território.”85
Milton Santos também não é muito preciso na utilização dos termos quando afirma que
a partir da noção de espaço como um conjunto indissociável de sistemas de objetos e de
sistemas de ações é possível reconhecer suas categorias analíticas internas. Em seguida
lista essas categorias: a paisagem, a configuração territorial, a divisão territorial do
trabalho, o espaço produzido ou produtivo, as rugosidades e as formas-conteúdo.86
Antonio Carlos Moraes afirma ser impossível uma “dialética do espaço” tanto quanto
uma “dialética da natureza”. Para ele, “dialética” serve exclusivamente para “a análise
de fenômenos e processos sociais, pois pressupõe um movimento objetivado por ações
conscientes”.87 Desse modo, vê o espaço como um conceito reificado. Por isso, defende
que mais apropriado para apreender a relação sociedade-espaço é o conceito de
território:
“Este resulta da relação de uma sociedade específica com seu espaço, sendo objetivado pelo intercâmbio
contínuo que humaniza esse âmbito espacial, materializando sincronicamente as formas de sociabilidade
nela reinantes numa paisagem e numa estrutura territorial.”88
82
Brasil, 2006.
Smith, 1988.
84
Silva, 1986, p. 28-29.
85
Corrêa, 1995, p. 27.
86
Santos, 1996.
87
Moraes, 2000, p. 13.
88
Moraes, 2000, p. 38.
83
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Entretanto, aceita, concordando com Milton Santos, que, embora o espaço não seja
sujeito, influencia as ações sociais e as explica em parte. Corrobora, na própria
definição de território, a relação sociedade-espaço. Assim, não é possível uma “dialética
do espaço”, muito menos uma “dialética da natureza”, mas sim uma “dialética
socioespacial”, como falam diversos pesquisadores da área89.
Pascal Baud e colegas comentam que a palavra “espaço” é polissêmica por excelência e
que é utilizada com diferentes sentidos por geógrafos, astrônomos, filósofos ou
matemáticos (acrescentaria: físicos, arquitetos, entre outros). Em seguida, afirmam que,
para evitar tal polissemia, “muitos geógrafos propuseram a criação da expressão ‘espaço
geográfico’. Mas ela abrange sentidos diferentes, visto que os geógrafos não têm todos
a mesma concepção da sua disciplina.”90
Como vimos, não é uma tarefa fácil chegar a um acordo quanto aos conceitos e as
categorias operacionalizados no campo disciplinar da Geografia. Talvez o acordo seja
mesmo impossível ou nem mesmo necessário, “visto que os geógrafos não têm todos a
mesma concepção de sua disciplina”. A pluralidade teórico-metodológica enriquece a
Geografia acadêmica. Entretanto, isso não quer dizer que o exercício da crítica e a busca
de consistência e coerência teóricas não sejam necessários. As novas propostas são
bem-vindas e é por meio da crítica que o conhecimento avança. Assim, faço minhas as
palavras finais de Antonio Carlos Moraes, no posfácio à 20a edição de seu livro,
Geografia: pequena história crítica, manual que contribuiu para a formação de algumas
gerações de geógrafos brasileiros:
“Vivemos no campo disciplinar uma época de pluralidade de métodos, o que é altamente salutar para o
avanço do conhecimento desde que as distintas orientações estimulem a explicitação dos posicionamentos
assumidos e o debate intermetodológico.”91
Esse debate próprio dos professores e pesquisadores da Geografia acadêmica precisaria
ser explicitado aos professores da Geografia Escolar. Seria muito salutar se ficasse
evidente que se trata de um debate/embate teórico-metodológico do campo disciplinar
da Geografia universitária, assim seu conteúdo não chegaria “de cima para baixo” aos
professores de Geografia da escola básica, numa “transposição” enviesada e reificada.
Com isso, estes teriam mais elementos para se posicionar frente a esse debate e
sobretudo para perceber que se trata de um embate alheio ao seu trabalho docente.
Aliás, do que observo em contato com professores de todo o Brasil, a maioria
desconsidera as propostas curriculares oficiais na organização de seu trabalho em sala
de aula. Todos que trabalhamos com educação básica sabemos que o currículo real é
muito diferente do currículo escrito. Nessa mediação o professor faz uso da autonomia
que lhe restou.
(In)conclusão
As divergências teórico-metodológicas apontadas acima ilustram as dificuldades de
implantação de reformas curriculares no ensino de Geografia que não sejam tecnicistas
e não reflitam apenas os interesses da academia (por mais bem intencionados que sejam
89
Correa, 1995; Harvey, 1980; Santos, 1996; Smith, 1988.
Baud et al., 1999, p. 104, grifo do autor.
91
Moraes, 2005, p. 143.
90
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seus elaboradores), e que, portanto, contemplem os professores da escola básica e sua
produção de conhecimentos. O currículo, como apontam vários pesquisadores92 dessa
área, além de expressar, molda subjetividades sociais, expõe conflitos políticos e
ideológicos – da sociedade – e expressa divergências epistemológicas e teóricometodológicas – da produção acadêmica. Como afirma Lestegás, a Geografia acadêmica
é uma disciplina multiparadigmática 93, o que torna ainda mais limitador pensar apenas
em termos de “transposição didática”. 94 Vale lembrar que esse conceito foi proposto por
Chevallard para o ensino de matemática, uma disciplina com paradigmas bastante
consolidados. As próprias OCEM apontam essa dificuldade quando afirmam que “a
seleção dos conceitos pode ser marcada por recortes culturais, sociais e históricos, tendo
por base as discussões acadêmicas, os resultados das investigações, as contribuições dos
discursos políticos e sociais, os meios de comunicação e as práticas sociais.” 95
Como podemos perceber, as contradições acerca dos conceitos e categorias
selecionados nos documentos curriculares estão mais ligadas às “discussões
acadêmicas”, à pluralidade de concepções teórico-metodológicas existentes no campo
disciplinar da Geografia universitária e aos interesses/divergências de seus membros, do
que às necessidades da Geografia escolar e de seus docentes e estudantes. Seria preciso
considerar as contribuições dos professores do ensino básico, que de maneira geral têm
ficado alijados desse debate, tornado-se, assim, muitas vezes, consumidores de
propostas curriculares prontas e reificadas. Ainda que entre o currículo escrito e
prescrito e o currículo realmente praticado haja uma grande diferença e nesta transição
muitos professores preservem um espaço de criação, de autonomia e, eventualmente, de
resistência. Mas seria um grande avanço considerar o que a Geografia no currículo da
escola básica apresenta de produção própria, de “originalidade” 96, como propõe
Chervel, e levar em conta essa contribuição numa proposta curricular, que só assim
seria plenamente assimilada pelos professores. Enquanto o currículo do ensino básico,
especialmente o do médio, foco desta análise, continuar a ser orientado apenas pelo
interesse técnico, a ser palco mal iluminado de discussões acadêmicas irresolvidas
mesmo entre seus membros e objeto de tentativas de controle exclusivo da universidade
sobre o conhecimento distribuído à sociedade, os professores da educação básica não se
sentirão (e de fato não serão) protagonistas, restando-lhes apenas a prerrogativa última
de não assimilar o que lhes é prescrito.
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