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METODOLOGIA ATIVA NA CONSTRUÇÃO DE UM PROCESSO EDUCATIVO CRITICO
REFLEXIVO COM DISCENTES DO CURSO DE FARMÁCIA
Karla Bruna Nogueira Torres Barros
Regilane Matos da Silva Prado
Anny Natércia da Costa Loureiro
Danielle Santiago da Silva Varela
Karla Deisy Morais Borges
Maria de Fátima Antero Sousa Machado
RESUMO
A graduação em Farmácia requer o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes
específicas a esta área. A escolha da metodologia adequada é fundamental para preparar os
discentes às demandas dos serviços em saúde. Assim, o objetivo deste foi relatar a experiência da
aplicação do arco de Maguerez junto aos discentes do curso de Farmácia. A prática realizou-se em
maio de 2013, com sete alunos do curso de Farmácia de uma instituição privada em Quixadá, como
atividade do módulo de Metodologias Ativas de Ensino Aprendizagem do Curso de Mestrado
Profissional Ensino na Saúde da UECE. Consistiu na aplicação do Arco de Maguerez, seguindo as
etapas de observação da realidade, elaboração dos pontos–chave, teorização, hipóteses de solução
e aplicação na realidade. O problema formulado pelos discentes foi: “ansiedade em relação às
dificuldades profissionais que se pode enfrentar enquanto farmacêuticos recém-formados.” Para
explicar o problema destacam-se os seguintes pontos chaves: falta de preparo para a prática
profissional, ênfase em conteúdos em detrimento de uma aproximação com a realidade e novas
responsabilidades exigidas pelo mercado. A teorização foi realizada através do relato de experiências
das facilitadoras e a utilização de artigos científicos. Em seguida foram apontadas hipóteses de
solução para o problema: reestruturação curricular e mudanças de posturas de docentes e discentes.
O método finalizou com a aplicação na realidade que se deu através da elaboração de um plano de
atividades a serem desenvolvidas no curso e os estudantes apresentaram entusiasmo e interesse na
construção do arco.
Palavras-chave: Metodologias Ativas. Arco de Maguarez. Processo Ensino-Aprendizagem.
ABSTRACT
A graduate in Pharmacy requires the development of competencies, skills and attitudes specific to this
area. The choice of the appropriate methodology is crucial to prepare students for the demands of
health services. Thus, the aim of this was to report the experience of applying arc Maguerez next to
students from the Pharmacy. The practice was held in May 2013 with seven students of Pharmacy
from a private institution in Quixadá as the Active Teaching and Learning Methodologies module
Course Professional Master of Education in Health UECE activity. Consisted of the application of the
Arch of Maguerez, following the steps of observation of reality, preparing key-points, theorizing,
possible solutions and application in reality. The problem was formulated by the students: "Anxiety in
relation to professional difficulties which may face while newly trained pharmacists." To explain the
problem we highlight the following key points: lack of preparation for professional practice, emphasis
on content rather than an approximation to reality and new responsibilities required by the market. The
theory was performed by reporting the experiences of facilitators and the use of scientific articles.
Curricular restructuring and changes in the positions of teachers and students: Then possible solutions
to the problem were identified. The method finished with the application that actually occurred through
the development of a plan of activities to be developed in the course and the students showed
enthusiasm and interest in the construction of the arch.
Keywords: Methodologies Active. Arc Maguarez. Teaching-Learning Process.
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1 INTRODUÇÃO
A Farmácia enquanto ciência é bastante complexa, não exata e fragmentada
em diferentes áreas de atuação, tendo assim um processo educativo caracterizado
por essa complexidade, e requer do discente uma saber teórico e prático, para uma
atuação como foco na qualidade de vida de uma determinada população. Assim, no
processo educativo em Farmácia, o docente precisa orientar o discente a buscar os
conhecimentos teóricos para desenvolver uma prática clínica consciente e cumprir
sua função social, atendendo a todos sem privilégios e discriminação. Desta forma, o
modelo de ensino-aprendizagem centrado na demanda dos serviços em saúde,
apresenta aspectos muito diferenciados daqueles aprendidos somente em sala de
aula, devido a isto os processos de formação em saúde vêm merecendo, nas últimas
décadas, um novo olhar e um novo fazer de modo a atender as necessidades da
população.
Ao longo dos anos foi se percebendo que as concepções pedagógicas
utilizadas para o ensino superior de profissionais da saúde, até então não estavam
dando conta de todas as necessidades exigidas pela sociedade contemporânea.
Deste modo tais concepções e metodologias, entendidas como tradicionais, vêm
sendo substituídas por outras, que apontam para a necessidade de uma formação
que seja capaz de ajudar no processo de transformação deste aluno em profissional
crítico reflexivo capaz de se inserir ativamente em uma realidade social, com objetivo
de transformar as injustiças e desigualdades ali presentes (PRADO et al., 2012).
Neste
propósito,
as
metodologias
ativas
de
ensino-aprendizagem,
representadas pelos métodos da aprendizagem baseada em problemas e
problematização, apontam para uma mudança de paradigma no ensino de saúde e
para a formação de profissionais críticos e reflexivos e que associem o ensino com a
pesquisa e o envolvimento comunitário. Essas metodologias buscam um rompimento
com aquela antiga postura do professor como aquele que transmite informações e
em que os alunos participam passivamente do processo ensino-aprendizagem.
Como diria Freire as novas metodologias procuram conceber a educação como
prática de liberdade, distanciando de uma educação como prática de dominação
(CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004).
De acordo com Prado et al. (2012), as metodologias ativas tem formas
fundamentais de organização: a Problematização e a Aprendizagem Baseada em
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Problemas (PBL). Ambas entende que o conhecimento deve ser construído de
maneira significativa e cuja raiz alicerça-se em um problema a fim de resolvê-lo.
A problematização constitui uma verdadeira metodologia, entendida como
um conjunto de métodos, técnicas, procedimentos ou atividades
intencionalmente selecionadas e organizadas em cada etapa, de acordo
com a natureza do problema em estudo e as condições gerais dos
participantes (BERBEL, 1998 apud CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004).
Os resultados da Problematização voltam-se para uma compreensão crítica
da realidade que fora estudada com o objetivo de promover uma transformação
desta, mediante propostas de intervenções (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004),
ou seja, o aluno parte da realidade, reflete sobre ela, tenta compreender os motivos,
cria hipóteses de intervenção e volta a realidade a fim de modificá-la. Desta forma
esta baseia-se no aumento da capacidade do aprendiz/aluno de se inserir na
realidade como agente ativo e transformador (MITRE et al., 2008).
O Método do Arco, conhecido como Arco de Maguerez, em homenagem ao
seu criador, Charles Maguarez, é utilizado por Bordenave e Pereira (2002). Tal
método consiste em cinco etapas, a saber: 1) Observação da Realidade, onde o
estudante faz uma leitura da realidade a partir da observação; 2) Pontos-Chaves, na
qual o estudante é capaz de realizar uma análise crítica, tentando entender os
porquês daquela realidade, de modo a compreender melhor o problema; 3)
Teorização, momento de analisar e avaliar as informações para saber se realmente
são capazes de resolver o problema; 4) Hipóteses de Solução, momento de usar da
criatividade e imaginação livre, pensando de maneira inovadora para resolver o
problema observado na realidade; 5) Aplicação à Realidade, execução das soluções
encontradas em grupo (MITRE et at., 2008).
Frente às mudanças nos cenário de ensino - aprendizagem, o presente
trabalho tem por objetivo relatar o desenvolvimento de um processo crítico reflexivo
com os discentes do curso de graduação em Farmácia de uma faculdade privada do
Ceará, por meio da utilização do Arco de Maguerez. O tema proposto para o
desenvolvimento de tal processo foram às dificuldades a serem vivenciadas por
futuros egressos de um curso de farmácia no mercado de trabalho.
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2 RELATO DE CASO
A atividade foi realizada com um grupo de alunos do curso de Farmácia de
uma instituição privada do município de Quixadá, Ceará. A aplicação da metodologia
com os discentes ocorreu durante o período de maio de 2013. Participaram desta
atividade sete estudantes do curso de graduação em Farmácia. Para aproximar os
envolvidos com a metodologia, realizou-se uma breve exposição sobre a técnica, de
forma a lhes fornecer subsídios para a participação.
Para a realização do processo educativo crítico reflexivo utilizou-se de uma
metodologia ativa como referencial teórico metodológico, o método do Arco de
Maguerez, constituído das seguintes etapas: observação da realidade, pontos –
chaves, teorização, hipóteses de solução e aplicação da realidade. Estas etapas
proporcionam aos participantes uma reflexão crítica por meio da problematização da
realidade sobre o tema a ser discutido (BERBEL, 1998; BORDENAVE, 2002).
3 DISCUSSÃO
Para a realização do Arco de Maguerez partimos da observação da realidade,
por meio de questionamentos aos discentes sobre a sua realidade, como:

Tendo como base a realidade em que vocês estão inseridos atualmente
enquanto acadêmicos pré–concludentes do curso de farmácia, qual
dificuldade vocês poderiam apontar?
Nesse momento tem seu ponto de partida na realidade vivenciada pelo
discente a cerca do problema levantado, o processo de ensino e aprendizagem se
relaciona com aspectos que o estudante observa minuciosamente, expressando
suas percepções e realiza uma leitura sincrética da realidade (BERBEL, 1998;
BORDENAVE, 2002).
O grupo construiu o seguinte Problema:
 Possíveis dificuldades a serem vivenciadas no exercício profissional
enquanto farmacêuticos recém-formados.
A segunda etapa é constituída pelo levantamento dos pontos–chave, onde
seleciona-se o que é relevante e essencial para a representação da realidade
observada, identificando as variáveis que podem contribuir para a compreensão e
solução do problema (BERBEL, 1998; BORDENAVE, 2002).
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Nessa etapa, os discentes citaram todos os pontos–chave que achavam
pertinentes, em seguida realizou-se a discussão destes pontos levantados para que
houvesse um consenso entre os participantes dos pontos que realmente eram
relevantes. A partir desta discussão foi elaborada uma lista final dos pontos–chave
que representariam a realidade em questão, sendo estes:

Falta de preparo para a prática profissional;

Insegurança diante do novo;

Metodologias inadequadas com ênfase nos conteúdos em detrimento de
uma aproximação com a realidade prática;

Distanciamento entre teoria e realidade;

Pouca inserção na prática;

Novas responsabilidades exigidas pelo mercado;

Mercado competitivo;

Trabalho em equipe pouco vivenciado na faculdade ou vivenciado de modo
fragilizado;

Dificuldade de acesso a educação permanente (escassez de cursos na
região).
A terceira etapa de teorização foi o momento em que as informações forma
analisadas, buscando explicações acerca da realidade observada e a compreensão
dos pontos–chave, possibilitando algumas conclusões que viabilizarão a etapa
seguinte (BERBEL, 1998; BORDENAVE, 2002).
Para auxiliar nesta etapa foram disponibilizados artigos que possibilitaram um
maior suporte teórico aos participantes, contribuindo com o processo de teorização.
O desenvolvimento ocorreu pela exposição dialogada, entre as docentes que
coordenavam a metodologia do Arco e os discentes participantes, por meio da
utilização de recurso áudio visual.
As discussões se concentraram nas metodologias utilizadas em sala de aula
em relação ao preparo para o mercado de trabalho, cujos discentes levantaram
aspectos sobre a maneira e o foco do desenvolvimento de cada tipo de metodologia
e como estas influenciavam em sua futura prática profissional.
A quarta etapa é a formulação de hipóteses para a solução de problemas,
essas devem ser construídas a partir da profunda compreensão do problema,
utilizando-se a criatividade e originalidade dos estudantes, para buscar novas
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maneiras para a resolução desses, durante o desenvolvimento desta etapa, deve-se
atentar para a avaliação da possibilidade de aplicação da hipótese de solução
levantada na realidade observada inicialmente (BERBEL, 1998; BORDENAVE,
2002).
Neste momento houve uma interação ainda maior entre os envolvidos, pois
na medida em que as ideais de possibilidade de hipóteses eram levantadas por um
participante ocorria a intervenção dos demais presentes contribuindo com a ideia
inicial, possibilitando o aprimoramento e a lapidação, tornando-a ainda mais
interessante para o resultado esperado.
As hipóteses formuladas para o questionamento inicial se remeteram a
necessidade de reestruturação curricular para propiciar ao aluno maior proximidade
com a prática e consequentemente maior segurança quando da inserção no
mercado de trabalho, bem como mudanças de posturas de docentes e discentes a
fim de acolher metodologias que contribuam para contextualizar cenários de prática
e assim possam diminuir a insegurança gerada diante da eminência da vida
profissional.
A quinta etapa se refere à aplicação das hipóteses à realidade, aplica-se as
soluções eleitas como viáveis e o estudante aprende a generalizar o aprendido para
utilizá-lo em diferentes situações, permitindo que ele saia do âmbito intelectual e
volte a sua realidade, aplicando uma resposta ao problema levantado, buscando
transformá-lo de alguma maneira (BERBEL, 1998; BORDENAVE, 2002).
Essa etapa é visualizada e vivenciada pelos discentes, no momento em que
esses ao saírem do grupo de discussão e emergirem novamente em seus ambientes
de trabalho apliquem aquelas hipóteses levantadas por eles e as vejam como
eficazes ou não para sua realidade, sendo necessário a realização de um plano de
atividades a serem realizadas, que permitisse a execução de ações , tendo em vista
o problema identificado.
Percebe-se então, que o uso do Arco de Marguerez se mostrou uma
excelente estratégia para o desenvolvimento de um processo que buscava a visão
critica reflexiva. Este referencial teórico metodológico foi fundamental, pois permitiu
problematizar a realidade dos participantes, fazendo com que esses se sentissem
parte essencial para a consolidação do processo. Assim a discussão, o debate de
ideias se fortaleceu durante todo o processo, sendo vislumbrada a interação e a
integração entre os participantes envolvidos no grupo.
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Este processo possibilitou a exposição da percepção individual sobre o tema
proposto, o debate entre as diversas percepções encontradas e a formulação de
uma nova percepção do grupo, bem como a discussão sobre as dificuldades a
serem vivenciadas por futuros egressos de um curso de farmácia no mercado de
trabalho.
AGRADECIMENTOS
Deixamos aqui nossos agradecimentos aos alunos que tão prontamente
aceitaram participar da prática e as professoras do modulo de Metodologias Ativas
do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde - UECE, em especial a professora
Maria de Fátima Antero.
REFERÊNCIAS
BERBEL, N. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas:
diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface: Comunicação, Saúde,
Educação, v. 2, n. 2, p. 139-154, 1998.
BORDENAVE, J. D. E; Pereira A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 24. ed.
Petrópolis: Vozes, 2002.
CYRINO, E. G., TORALLES-PEREIRA, M. L. Trabalhando com estratégias de ensino
aprendizagem por descoberta na área da saúde: a problematização e a
aprendizagem baseada em problemas. Cad. Saúde Pública, v. 20, n. 3, p. 780-788,
maio./jun. 2004.
MITRE, S. M; BATISTA, R. S; MENDONÇA, J. M. G; PINTO, N. M. M; MEIRELLES,
C. A. B; PORTO,C. P; MOREIRA .T; HOFFMANN,L. M. A. Metodologias ativas de
ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência e
Saúde Coletiva, v. 13, sup. 2, p. 2133-2144, 2008.
PRADO, M. L. et al. Arco de Charles Maguerez: refletindo estratégias de
metodologia ativa na formação de profissionais de saúde. Esc. Anna Nery, Rio de
Janeiro, v. 16, n. 1, mar. 2012.
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SOBRE OS AUTORES
Karla Bruna Nogueira Torres Barros
Docente na Faculdade Católica Rainha do Sertão – FCRS. Farmacêutica,
Especialista em Farmacologia Clínica e Mestranda em Ensino na Saúde
Universidade Estadual do Ceará – UECE.
E-mail: [email protected].
Regilane Matos da Silva Prado
Docente na Faculdade Católica Rainha do Sertão – FCRS. Farmacêutica, Doutora
em Farmacologia pela Universidade Federal do Ceará – UFC.
E-mail: [email protected].
Anny Natércia da Costa Loureiro
Terapeuta Ocupacional, Especialista, Mestranda em Ensino na Saúde Universidade
Estadual do Ceará – UECE.
E-mail: [email protected].
Danielle Santiago da Silva Varela
Docente na Faculdade Católica Rainha do Sertão – FCRS. Fisioterapeuta,
Mestranda em Ensino na Saúde Universidade Estadual do Ceará – UECE.
E-mail: [email protected].
Karla Deisy Morais Borges
Docente na Faculdade Juazeiro do Norte – FJN. Farmacêutica, Mestre em
Farmacologia pela Universidade Federal do Ceará – UFC.
E-mail: [email protected].
Maria de Fátima Antero Sousa Machado
Docente e Coordenadora na Universidade Regional do Cariri – URCA. Doutora em
Enfermagem pela Universidade Federal do Ceará – UFC.
E-mail: [email protected].
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