INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL X CULTURAS INFANTIS: UMA
POSSÍVEL APROXIMAÇÃO. Juliana Gonçalves Diniz Fernandes
Unesp/ Presidente Prudente/Auxílio: CAPES.
A presente pesquisa objetivou discutir e analisar a notável relação e
aproximação existente entre as duas perspectivas: das instituições de
Educação infantil e das culturas infantis. Abordarei aqui alguns autores que se
referem às instituições de Educação Infantil e suas culturas pedagógicas e o
referencial da sociologia da infância, que discute o conceito de socialização
considerando os modos ativos de interpretação das crianças. Os séculos XIX e
XX estabeleceram um corpo de saberes e fazeres que possibilitaram tanto a
construção social dos conceitos de infância como a constituição de instituições
de educação infantil e de pedagogias para educá-la e cuidá-la. Percebe-se que
as Instituições de Educação Infantil que valorizam as múltiplas linguagens das
crianças e são baseadas na construção de significado, como Reggio Emilia,
possuem uma intrínseca relação - necessária e ainda rara atualmente – com o
que os autores da sociologia da infância defendem, ou seja, que as crianças
são produtoras de cultura e conhecimento. (Palavras-chaves: instituições de
educação infantil – crianças – sociologia da infância)
Instituições de Educação Infantil x Culturas Infantis
Uma possível aproximação
Juliana Gonçalves Diniz Fernandes – Unesp/Presidente Prudente
O presente artigo se propõe a discutir a notável relação e possível
aproximação existente entre as duas perspectivas: das instituições de
Educação infantil e das culturas infantis. Abordarei aqui alguns autores que se
referem às instituições de Educação Infantil e suas culturas pedagógicas e o
referencial da sociologia da infância, que discute o conceito de socialização
considerando os modos ativos de interpretação das crianças.
A minha aproximação com os dois temas abordados nesse estudo
ocorreu de diferentes modos. A discussão acerca da Educação Infantil surgiu
quando cursei a graduação em Psicologia, durante o curso realizei estágios em
instituições dedicadas à primeira infância - instituições estatais e privadas – e
desenvolvi pesquisas de iniciação científica1 relacionadas com esse tema.
Já acerca do referencial da Sociologia da Infância, tive oportunidade
de conhecer durante uma disciplina cursada no mestrado em Educação do
Programa de Pós-Graduação da Unesp de Presidente Prudente. Após
finalizada a disciplina, continuei imersa nas discussões e reflexões que esse
referencial tem proporcionado, auxiliando assim, as práticas educativas das
Instituições de Educação Infantil.
Inicialmente traçarei um breve panorama histórico das instituições de
Educação Infantil e suas especificidades, para isso relacionarei perspectivas
teóricas da modernidade e pós-modernidade2. Em seguida, apresentarei
alguns conceitos da Sociologia da Infância. Por último, farei uma análise da
possível relação existente entre as instituições dedicadas à primeira infância e
os conceitos que estudam as culturas infantis. Essa análise trará argumentos
que se baseiam em experiências concretas e em uma teoria fundamentada no
conceito de construcionismo social.
Considero importante ressaltar que não se pretende esgotar o assunto
nem fazer interpretações causais ou funcionalistas através desse estudo e sim
as questões que apresento constituem um caminho que fui definindo no
enfrentamento com a problemática, embora este não seja o único viável. Nesse
sentido, entendo que a construção de um texto é uma das possibilidades de
interpretação, dentre tantas outras possíveis, dependendo de quem escreve,
do contexto no qual acontece a escrita, bem como das leituras, debates e
embates que ocorrem num determinado campo de estudos.
Contextualizando as instituições de Educação Infantil
- modernidade x pós-modernidade -
1
Essas pesquisas são intituladas: “O trabalho do educador de creche tal como é
compreendido por eles próprios, pelos seus formadores e pelas famílias usuárias” e “Uma
experiência de formação em serviço com profissionais da Educação Infantil”. Ambas as
pesquisas foram orientadas pela professora Dra.Elizabeth Gelli Yaslle e tiveram o apoio da
Unesp/PIBIC/CNPq.
2
Refiro-me à pós-modernidade o que alguns denominam de segunda modernidade. É
importante destacar aqui que as palavras correspondem a uma referenciação pelo uso social
da linguagem.
No Brasil, as creches surgiram no início do século XX, acompanhando
a estruturação do capitalismo, a crescente urbanização e a necessidade da
reprodução da força de trabalho. Desse modo, durante o processo de
industrialização as primeiras fábricas se instalaram no Brasil e viam na mão de
obra feminina as vantagens do seu baixo custo, sendo que na década de vinte
é que o Regulamento Nacional da Saúde determina a obrigatoriedade da
instalação de creches para os filhos das operárias dessas fábricas.
Nesse contexto, durante muito tempo, a creche serviu à função de
combate à pobreza e à mortalidade infantil. Paralelamente ao objetivo de
atender aos filhos das famílias pobres que precisam trabalhar também se
propagavam critérios considerados apropriados ao cuidado da criança. Essa é
a fase inicial das creches, caracterizada pelo prevalecimento da iniciativa
privada, de caráter assistencial – filantrópico, ocupando o lugar da falta
econômica e moral da família.
Então, nessa fase de atendimento à pequena infância, especialmente
nas creches, sua função era relacionada à assistência, com o intuito de
proteger, amparar, ou seja, cuidar das crianças. Esse cuidado era no sentido
de dar um apoio à família que, no transcorrer do processo de mudança de
concepção nos anos 90, a prática institucional das creches foi ganhando novos
contornos com a absorção de especialistas que além da moral, econômica e
higiênica já conhecidas, fizeram descobertas sobre as carências afetivas,
nutricionais, culturais e cognitivas das crianças, favorecendo a introdução de
sucessivas mudanças no funcionamento das creches.
Um dos objetivos dessa mudança era enfatizar a importância da
creche para o desenvolvimento de aspectos psicopedagógicos no trabalho com
as crianças, definindo esses aspectos como cuidados.
A partir destas reflexões iniciais, destacamos a importância das
profissionais da educação infantil, as educadoras de creche, que
historicamente eram vistas como uma figura maternal, aquela que cuida com
carinho, paciência, amor e bondade que, como afirma Alessandra Arce (2001,
p. 174) “caracteriza-se como uma personagem secundária, à qual não cabe,
portanto, a tarefa de ensinar, devendo evitar a todo custo que a criança sofra
por sentir-se separada do seu lar”. É como se a imagem do profissional da
educação infantil fosse por intermédio da mulher “naturalmente educadora”,
que sabe agir com bom senso, é guiada pelo coração, em detrimento da
formação profissional.
Tal perspectiva naturalizante, que desconsidera a construção histórica
dos sujeitos, atribuindo aos fenômenos sociais uma determinação das leis
naturais, descaracteriza tanto as relações ligadas à maternagem quanto as
relações que professores – enquanto profissionais – estabelecem com as
crianças pequenas.
Uma das conseqüências desse processo de naturalização é a carência
de formação específica de professora para a educação infantil, a fim de que
desempenhe as funções de educar e cuidar. O que também se observa é a
falta de parâmetros que definam com uma maior clareza como seria a
formação para o exercício desta função.
Especialmente em função de sua história ligada ou ao assistencialismo
– no caso das creches – ou ao preparo para a alfabetização, no caso das préescolas, as funções desta etapa inicial da educação brasileira conforme
preconizadas nos documentos oficiais e nos trabalhos de pesquisa realizados
por especialistas, ainda aparecem de modo obscuro nos espaços institucionais.
E, relacionados a esta condição, também aparecem de modo obscuro, as
funções e o perfil dos profissionais que atuam na Educação Infantil.
Em meio a esse contexto começaram a emergir alguns discursos que
eram transpostos para a prática das creches e pré-escolas.
Os séculos XIX e XX estabeleceram um corpo de saberes e fazeres
que possibilitaram tanto a construção social dos conceitos de infância como a
constituição de instituições de educação infantil e de pedagogias para educá-la
e cuidá-la.
Na modernidade existiam práticas pedagógicas influenciadas pela
Psicologia do Desenvolvimento que marcaram uma intervenção pautada na
padronização. Essa teoria que possui seguidores atualmente estabelece
critérios permanentes e revela uma base de conhecimento inquestionável.
Como afirma Burman:
A emergência da psicologia do desenvolvimento foi induzida
pelas preocupações de classificar, medir e regular... Em geral,
a psicologia do desenvolvimento é uma disciplina
paradigmaticamente moderna que surge em uma época de
compromisso com as narrativas da verdade, da objetividade,
da ciência e da razão. (1994, p.18)
No entanto, as concepções pós-modernas desconstroem esse
discurso e traz à tona valores muito diferentes e, muitas vezes inversos: a
singularidade é preferida à universalidade; o conhecimento local às
metanarrativas; as perspectivas múltiplas e a complexidade à unidade e à
coerência. E, aliadas a esse cenário, outras construções de infâncias e
instituições dedicadas à primeira infância vão sendo produzidas.
Partindo do pressuposto que as instituições de Educação Infantil são
permeadas por encontros humanos e que essa é a base da pedagogia e dos
relacionamentos éticos, facilitar e possibilitar esses encontros torna-se o
principal papel dessas instituições. Nesse contexto, a instituição dedicada à
primeira infância proporciona um espaço para atividades e relacionamentos,
permitindo a co-construção de conhecimento e identidade.
Pensar a Educação Infantil nessa perspectiva representa um esforço de
abarcá-la dentro de uma dimensão maior de um contexto cultural e social no
qual os conteúdos da aprendizagem ganham sentido e significado. Compartilho
a idéia de que
A infância, como construção social, é sempre contextualizada
em relação ao tempo, ao local e à cultura, variando segundo a
classe, o gênero e outras condições socioeconômicas, por
isso, não há uma infância natural ou universal, mas muitas
infâncias e crianças. (DAHLBERG, MOSS E PENCE, 2003, P.
71).
Traçando um paralelo com as instituições dedicadas à primeira infância,
essas são também socialmente construídas, pois a discussão acerca do seu
papel e do seu propósito não são auto-evidentes. Desse modo, elas são
também constituídas pelas concepções acerca da primeira infância e da prática
pedagógica.
Em lugar de esperarmos que o conhecimento científico nos
diga quem é a criança, temos escolhas a fazer sobre quem
achamos que ela é, e essas escolhas têm uma enorme
importância, pois a nossa construção da criança e da primeira
infância é produtiva e, por isso, queremos dizer que ela
determina as instituições que proporcionamos às crianças e o
trabalho pedagógico que adultos e crianças realizam nessas
instituições. (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2003, p. 63, 64,
grifo do autor).
Nesse sentido, pode-se dizer que há uma relação intrínseca entre as
Instituições de Educação Infantil e as culturas infantis, pois ambas são
socialmente construídas, e, portanto, depende de “nossas escolhas” o trabalho
a ser realizado com as crianças nas creches e pré-escolas. Quando digo
“nossas escolhas” refiro-me às escolhas que os profissionais que atuam
nessas Instituições têm a fazer acerca do trabalho que realiza com as crianças,
ou seja, quais os caminhos que irá percorrer para construir uma proposta
pedagógica. Será que esses caminhos vão a uma direção de construção do
significado? Ou ainda, será que é possível a construção dessa proposta
pedagógica ser realizada por todos que atuam nessas instituições – adultos e
crianças- e ser alicerçada pela tríade ação-reflexão-ação?
Para refletir sobre essas questões considero importante destacar alguns
conceitos da sociologia da infância e suas implicações para o campo
educacional, pois possui um olhar para a criança que existe nos “alunos” que
freqüentam as creches e pré-escolas.
Um dos autores que discute essa problemática na atualidade é Manuel
Jacinto Sarmento, que define:
O lugar da infância na contemporaneidade é um lugar em
mudança. A modernidade estabeleceu uma norma da infância,
em larga medida definida pela negatividade constituinte: a
criança não trabalha, não tem acesso directo ao mercado, não
se casa, não vota nem é eleita, não toma decisões relevantes,
não é punível por crimes (é inimputável). Essa norma assenta
num conjunto estruturado de instituições, regras e prescrições
que se encarregam da “educação” da criança, especialmente
a escola e a família. (p.17 e 18, 2006)
Essa negatividade constituinte é sempre apoiada pela falta - aspecto de
um ser em formação - e pela perspectiva da criança que está em
desenvolvimento e consequentemente preparando-se para o futuro, e que,
portanto, ainda não está pronta para exercer a cidadania em seus múltiplos e
integrais aspectos. No entanto, embora a infância seja um fato biológico, a
maneira como ela é entendida e o lugar que ela ocupa são determinados
socialmente.
De acordo com Homi Bhabha apud Sarmento:
O espaço intersticial entre dois modos – o que é consignado
pelos adultos e o que é reinventado nos mundos de vida das
crianças – e entre dois tempos – o passado e o futuro. É um
lugar, um entre-lugar, socialmente construído, mas
existencialmente renovado pela acção colectiva das crianças.
Mas um lugar, um entre-lugar, pré-disposto nas suas
possibilidades e constrangimentos pela História. É, por isso,
um lugar na História. (p.19, 2006)
Apresentando conceitos
- um olhar através da perspectiva da Sociologia da Infância Há um novo entendimento da infância e das crianças, ou seja, um “novo
paradigma da sociologia da infância” (Prout e James apud Dahlberg, Pence e
Moss), 1990). É este novo paradigma da infância que tem sido o alicerce
indispensável para a emergência da participação infantil como uma questão
social, política e científica. Ou seja, nesta pós-modernidade, pensar nas
crianças e pensar na infância, é pensar também num grupo social, com um
conjunto de direitos reconhecidos no campo dos princípios, apesar da sua
aplicabilidade escassa nos cotidianos de muitas crianças.
Existem, de fato, produções culturais próprias das crianças, por isso a
infância é considerada um grupo social, com características peculiares. Uma
dessas características é que as crianças determinam suas próprias vidas, a
vida daqueles que as cercam e das sociedades em que vivem, portanto
contribuem para a aprendizagem, construindo sobre o conhecimento através
de experiências.
Devido a isso, a participação infantil, resgatada pelos discursos
científicos e políticos que são produzidos acerca da infância através da
sociologia da infância, é a dimensão central para a definição de um estatuto
social da infância, no qual a sua voz e ação são aspectos indispensáveis.
Acrescento ainda que essa voz deve ser ouvida com seriedade.
Existem quatro pilares das culturas da infância que Sarmento (2004;
2005) nos apresenta:
Interação: Aqui se destacam as culturas de pares produzidas entre as crianças
e seus pares, ou seja, as crianças que convivem diariamente em grupos.
Também se podem enfatizar as interações com os adultos, pois “por não serem
passivas, as crianças reproduzem a cultura dos adultos através de uma
interpretação que lhes é própria.” (DELGADO A.C.C.; MULLER, F. p. 06, 2005).
Reiteração: As crianças têm um modo diferente dos adultos de lidar com o
tempo, são muito presentes em suas brincadeiras os princípios da repetição e
da réplica, como nos demonstra Walter Benjamim apud Sarmento:
Tudo seria perfeito se o homem pudesse fazer as coisas duas
vezes – é de acordo com este pequeno ditado de Goethe que
a criança age. Só que a criança não quer apenas duas vezes.
Isto não é apenas o caminho para se dominar experiências
primárias terríveis, através do embotamento, do exorcismo
maligno e da paródia, mas também o caminho para se
experimentarem, cada vez mais intensamente, triunfos e
vitórias. O adulto, com o coração liberto de medo, goza uma
felicidade redobrada quando narra uma experiência. A criança
recria toda a situação, começa tudo de novo. (2004, p.28)
Ludicidade: O brincar é uma característica de adultos e crianças, porém
constitui a dimensão central das culturas infantis. Através das brincadeiras, as
crianças interpretam e recriam o mundo e, desse modo, aprendem e constroem
suas relações sociais. Já os adultos vêem as brincadeiras como um momento
que é separado unicamente para isso, e por isso, não faz parte de seu
cotidiano como para as crianças.
Fantasia: Uma especificidade dos mundos da criança é a imaginação e a
fantasia, pois são os momentos em que experimentam outras possibilidades de
existência. É a incrível capacidade que as crianças têm de realizar uma
transposição imaginária de situações, pessoas ou objetos. É o famoso “faz de
conta” em que as crianças são extremamente capazes de transformarem o real
e reconstruírem de maneira criativa através do imaginário.
O diálogo é algo extremamente possível e necessário
Sendo assim, se nos abrirmos para o diálogo entre as culturas infantis e
desconstruirmos essa visão adultocêntrica que está incorporada nos discursos
pedagógicos, conseguiremos com que as crianças sejam participantes do
processo de construção do significado do trabalho pedagógico e/ou dos
projetos políticos pedagógicos das Instituições de Educação Infantil?
Remetendo-nos à questão formulada acima, há algumas instituições que
estão experenciando um trabalho articulado entre crianças e adultos e sua
proposta pedagógica é baseada no discurso de construção do significado do
trabalho pedagógico. Essas instituições não vêem seu trabalho como um
modelo a ser seguido e sim como uma das possibilidades de explorar as
múltiplas linguagens das crianças.
A partir disso, afirma-se que essas instituições vão de encontro a uma
filosofia pedagógica que se apropria de uma maneira consistente e crítica dos
conceitos aqui discutidos da Sociologia da Infância.
Podem ser esplanadas aqui algumas da muitas construções diferentes
de instituições dedicadas à primeira infância, essas são constituídas de ações
construídas a partir da tematização da prática, ou seja, da observação e da
reflexão sobre a ação.
Assim, necessariamente deve haver uma interligação nas concepções
acerca de infância, instituições de educação infantil e profissionais que nela
atuam. Quando assumimos uma idéia de uma criança produtiva, essa está
consequentemente relacionada à concepção de profissional que irá atuar com
essa criança e mais ainda em como devem ser as bases epistemológicas
dessa instituição de Educação Infantil que irá acolher essa criança que é
autonomamente capaz de produzir cultura.
Uma dessas instituições que cito aqui vem realizando um trabalho nesse
sentido, são as localizadas na região de Reggio Emilia, no norte da Itália. As
concepções que norteiam esse trabalho são claramente explicitadas a seguir
...quando o tópico de um projeto é muito familiar às crianças,
elas podem contribuir para o projeto com seus próprios
conhecimentos e sugerir questões a ser indagadas e linhas de
investigação a seguir; as próprias crianças podem assumir a
liderança no planejamento, assumir responsabilidades por
observações específicas e por informações e pelos artefatos
coletados. Projetos que investigam fenômenos reais oferecem
às crianças a oportunidade de serem “antropólogos naturais”
que parecem ter nascido para ser! Por outro lado, se o tópico
de um projeto é exótico e está fora de sua experiência direta,
elas acabam por depender do professor para a maioria das
questões, idéias, informações, reflexões e planejamentos.
(EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G., 1999, p.41).
Posteriormente à citação acima - cuja qual é um fragmento retirado de
um livro - os autores exemplificam demonstrando projetos realizados com as
crianças, porém nos deteremos no estudo teórico, pois esse é o objetivo do
presente estudo.
Isso requer a escolha de um paradigma e de uma coerência interna no
modo de pensar a infância e a adoção de uma filosofia pedagógica. Essa
filosofia explicitada aqui é denominada por Dahlberg, Moss e Pence de
construcionismo pedagógico.
De acordo com as perspectivas pós-modernas, esse trabalho
pedagógico está incorporado na vida e no mundo em que vivemos e que,
portanto não é uma abstração descontextualizada que pode ser avaliada com
facilidade. Não se espera que encontremos soluções simples e claras, pois
construir significado é deparar-se com contradições e ambigüidades, afinal é
deparar-se com as inevitáveis complexidades da experiência humana concreta.
Por isso, é uma luta contínua, pois o discurso de construção de
significado diz respeito à produção de significado e aprofundamento do
entendimento e, como o trabalho pedagógico é uma ação subjetiva e requer
reflexão constante sobre ela, esses entendimentos serão sempre múltiplos e
diversos.
Ao fazer referência a essas instituições o objetivo é demonstrar a
necessidade de um diálogo entre crianças e adultos. Referi-me a essas
instituições que se apóiam no relativismo como um modo de tentar dar voz
para as perspectivas das crianças, ou seja, enxergá-las como protagonistas de
sua história. Afinal, acredito que não há um progresso natural rumo a um fim
predeterminado, mas sim muitas possibilidades das crianças intervirem na
história.
Portanto, finalizo esse ensaio defendendo a idéia de que os
relacionamentos sociais e as culturas das crianças são dignos de estudo por
direito e os espaços apropriados para isso são as instituições de Educação
Infantil, pois possuem o privilégio de conviver cotidianamente com as múltiplas
infâncias.
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