POLÍTICAS
DE
AVALIAÇÃO
DO
ENSINO
BÁSICO:
A
EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA NO BRASIL
Sonia Regina de Andrade
Mestre em Educação, Administração e Comunicação pela Universidade São Marcos
Rosemari Fagá Viégas
Doutora em Comunicação pela USP e professora da Universidade São Marcos
José Américo Martelli Tristão
Doutor em Administração de Empresas pela EAESP-FGV e professor da Universidade São
Marcos
Pesquisa em Debate, edição especial, 2009
ISSN 1808-978X
POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO DO ENSINO BÁSICO: A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO BRASIL
Sonia Regina de Andrade, Rosemari Fagá Viégas, José Américo Martelli Tristão
Resumo
O presente trabalho tem como escopo discutir as políticas públicas implantadas na
educação básica brasileira, em especial na educação matemática, a partir da constatação do
desempenho insatisfatório dos alunos, aferido pelas avaliações dos sistemas de ensino, as
quais se intensificaram após a década de 1990, tendo em vista que um bom conhecimento
matemático é necessário para a compreensão de vários fenômenos, principalmente no
mundo atual globalizado. O embasamento teórico se fez à luz de documentos oficiais,
incluindo documentos sobre o projeto São Paulo Faz Escola, e também em autores que se
sustentam nas teorias psicopedagógicas de Piaget e de Vigotsky, e nas teorias
sociointeracionistas de Jerome Bruner, nas quais a educação matemática está pautada na
atualidade.
Palavras-chave: Educação Matemática, Avaliação, Desempenho, Políticas Públicas.
Abstract
This work has as scope to discuss the public policies implemented in the Brazilian
education, especially in mathematics education, from the finding of unsatisfactory
performance of students, as measured by evaluations of education systems, which have
intensified after the decade of 1990, in order that a good mathematical knowledge is
necessary for the understanding of several phenomena, especially in the current globalized
world. The theoretical fundament was made in the light of official documents, including
documents about the project São Paulo does School (São Paulo Faz Escola), and also in
authors based in psychopedagogical theories of Piaget and Vigotsky, and in
sociointeractionist theories of Jerome Bruner, in which mathematics education is based on
currently.
Key words: Mathematical education; Evaluation; Performance; Public policies.
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As avaliações sistêmicas, introduzidas de forma mais contundente na educação
brasileira, a partir da década de 1990, têm por objetivo direcionar as políticas públicas para
a correção das distorções verificadas no setor. A adoção de determinadas medidas por parte
de órgãos governamentais baseia-se nos resultados desses sistemas, visando à melhoria da
qualidade do ensino oferecido nas escolas de forma a promover a igualdade social. Ao
buscar a qualidade do ensino ofertado, assim como, a equidade na educação, o poder
público pretende resguardar o direito à cidadania, assegurado na Constituição Federal de
1988 e também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996,
efetivando, desta maneira, a concretização do indivíduo apto ao convívio social.
Os resultados alcançados pelos alunos brasileiros nas avaliações, tanto em nível
nacional quanto em nível internacional, não são nada animadores. Em especial, destaca-se o
desempenho dos alunos na disciplina de matemática, fazendo atentar para o fato de que
medidas urgentes devem ser tomadas para a reversão desse quadro. Nesse sentido, o
presente artigo pontua as políticas públicas dirigidas à educação matemática,
particularmente, direcionadas aos alunos da educação básica, concebidas a partir dos
resultados das avaliações dos sistemas de ensino.
Percebe-se, na atualidade, que a avaliação do sistema de ensino é ponto-chave para
a adoção dessas políticas, uma vez que a União – apoiada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) – adotou uma política descentralizadora em relação à
educação básica, fazendo com que suas unidades federativas criassem seu próprio sistema
avaliativo e que, mediante seus resultados, adotassem suas próprias estratégias com vistas a
corrigir suas deficiências.
A exemplo dos Estados do Paraná, de Minas Gerais e outros, o Estado de São
Paulo também adotou o seu próprio sistema avaliativo. Trata-se do Sistema de Avaliação
do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP). Com a implantação do
SARESP no ano de 1996, o governo do Estado procura adotar medidas que levem à
qualidade do ensino oferecido em suas escolas, com o objetivo de combater as
desigualdades sociais existentes no Estado. As medidas implantadas em 2008, embasadas
nos resultados dessa avaliação, aconteceram de forma radical, dando o entendimento de que
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a urgência para a correção das distorções apontadas é imprescindível. Tal argumentação
está ancorada no fato da implantação do Projeto São Paulo Faz Escola, em todas as escolas
que compõem a rede estadual de ensino.
No que concerne ao ensino e aprendizagem em educação matemática, a
fundamentação teórica sustenta-se nos documentos referentes ao Projeto São Paulo Faz
Escola – uma política pública implantada pelo governo estadual paulista, cujo objetivo é a
melhoria do aprendizado dos alunos pertencentes à educação básica. A elaboração de tal
projeto teve como parâmetro, o desempenho dos estudantes da rede pública estadual,
demonstrado pelos dos resultados alcançados no Sistema de Avaliação de Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), nos anos de 2005 e 2007. Os resultados
aferidos em 2005 deram suporte ao material didático presente na proposta pedagógica do
projeto. A implantação da política de gestão e monitoramento da qualidade das escolas
baseou-se nos resultados do SARESP/2007.
Nesse ponto, vale ressaltar que a importância dada à Educação Matemática devese ao fato de ser considerada como uma importante ferramenta para as mais diversas
situações e profissões, como também necessária à articulação dos conceitos usados no diaa-dia das pessoas, quer em suas relações de consumo, quer em múltiplas situações da vida
social. Na verdade, o rápido avanço da tecnologia nos mais diversos campos das atividades
humanas e a crescente necessidade da aplicação de modelos matemáticos nas tomadas de
decisões, concernentes à modernidade, são fatores que justificam a essencialidade do
domínio dessa área pelo aluno.
No entanto, percebe-se que os alunos, mesmo os plenamente alfabetizados na
linguagem corrente, não possuem as habilidades básicas para o entendimento da
Matemática. Não conseguem, muitas vezes, concluir com exatidão as quatro operações
fundamentais: adição, subtração, multiplicação e divisão. Tampouco conseguem interpretála nas situações-problema, em que o seu ensino está hoje embasado. Quando não consegue
atribuir um sentido prático à Matemática, o aluno passa a ter aversão por ela, o que
contribui para o consumado quadro de “analfabetismo” instaurado na contemporaneidade.
Essa constatação pode ser percebida também pelos indicadores demonstrados no
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e pelas avaliações regionais, como é o
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caso do SARESP, no Estado de São Paulo. À medida que os alunos vão avançando às
séries finais da educação básica, os indicadores tendem a cair. Internacionalmente, a
situação também é caótica. Em 2006, os resultados alcançados pelos alunos brasileiros no
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) em Matemática corresponderam a
370 pontos. Este resultado é equivalente à média de países como Quatar (318), Tunísia
(365) e Kirziquistão (311), entre outros bastante pobres, enquanto as médias mais altas
chegaram à casa dos 540 pontos, na Finlândia (548) e em Hong Kong (547).
Constata-se, então, que o ensino da Matemática requer posturas diretivas dos
educadores e políticas adequadas por parte do poder público para sanar as dificuldades
brasileiras. No contexto das políticas públicas a ação de avaliar é fundamental, uma vez que
a avaliação destina-se a direcionar atitudes e estratégias visando à prática das políticas
sociais, haja vista que o mundo atual, globalizado, exige cidadãos aptos a interagir; críticos
em seus posicionamentos em relação à realidade vivida e consciente de suas ações no
contexto social no qual se encontram.
A sociedade brasileira sofreu alterações ao longo do tempo. Estas alterações
fizeram com que seus indivíduos passassem por mudanças em sua identidade. Tais
mudanças dizem respeito ao fato da passagem do indivíduo do Iluminismo ao indivíduo
atual em tempos de globalização. O sujeito do Iluminismo consistia num ser dotado de
razão, em que prevalecia o individualismo. Esse indivíduo, ao interagir com os diversos
ambientes e a simbologia, modificou-se, resultando no indivíduo atual.
Para acompanhar os avanços da sociedade moderna, e para que o sujeito a ela
pertencente possa acompanhar esses avanços, a educação é o setor das políticas públicas
para onde o alvo tem sido direcionado. Com isto, governantes em diversas partes do mundo
têm procurado adotar medidas que visem à melhoria da educação ofertada, principalmente
no que diz respeito à educação básica.
A tendência de monitoramento do sistema educacional brasileiro ficava cada vez
mais visível, quando se visa os acordos internacionais firmados. Esse monitoramento
ocorria tanto em nível nacional como em nível internacional. Essa afirmação é comprovada
pela participação no projeto promovido pelo Programa de Estudos Conjuntos para a
Integração Econômica da América Latina (ECIEL), no período entre 1975 e 1977, e
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também por sua participação no projeto Laboratório Latino-Americano de Avaliação da
Qualidade da Educação, promovido pela UNESCO/Orealc na década de 1990. Segundo o
Relatório PISA 2000, esses projetos objetivam levantar informações sobre os determinantes
dos níveis de escolaridade, de rendimento escolar e dos custos e financiamentos da
educação.
Em nível nacional, após a tentativa de implantação do Sistema Nacional de
Avaliação do Ensino Público de 1º Grau (SAEP), no ano de 1988, instituiu-se o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Atualmente a participação do Brasil
em avaliações de nível internacional sobre a educação brasileira se dá através do Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Nesta avaliação, no ano de 1990, o Brasil
teve sua primeira participação. Ainda participam do PISA países que compõem o bloco da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e países
convidados, dando a clara impressão de que sua participação nessa avaliação atende a
interesses políticos e econômicos em virtude dos acordos firmados.
Esse programa é coordenado internacionalmente pela OCDE, cujo objetivo é
produzir indicadores a respeito da educação nos diversos países do Mundo. Cada país tem
seu representante responsável pela coordenação da avaliação e, no Brasil, essa incumbência
está a cargo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira”
(INEP). Com foco na capacidade leitora do estudante, o PISA tem por fim avaliar o
conhecimento e as competências dos estudantes no mundo, na faixa etária de quinze anos
de idade, nas áreas: Leitura, Matemática e Ciências. O motivo da escolha dessa faixa etária
reporta-se ao fato de que na maioria dos países coincide com o final da escolaridade básica.
Para a análise dos resultados do PISA, são levados em conta os indicadores
socioeconômicos: produto interno bruto (PIB) per capita, o índice de desenvolvimento
humano (IDH) e o índice que mede a desigualdade na distribuição de renda (GINI). Essa
avaliação é feita trienalmente e por amostragem e o Brasil participou das três últimas
edições: 2000, 2003 e 2006. Embora em todas as edições do PISA, as três áreas sejam
avaliadas, em cada edição a ênfase recai sobre uma delas, a saber, na Leitura, na
Matemática ou nas Ciências. Mais que avaliar o desempenho dos alunos em uma disciplina
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curricular, o PISA tem por objetivo avaliar as competências necessárias para a vida
moderna.
Para a aferição dos resultados cognitivos dos alunos, no ano de 2000 foi elaborada
uma tabela, de modo que a média do resultado dos países da OCDE correspondesse a 500.
A seguir foram instituídos os níveis de proficiência: abaixo do nível 1 – menos de 335;
nível 1 – entre 335 e 407; nível 2 – entre 408 e 480; nível 3 – entre 481 e 552; nível 4 –
entre 553 e 625 e nível 5 – maior que 626. Observa-se com isso que a participação do
Brasil, na disciplina Matemática, tem sido caótica. Isto se deve ao fato de que em 2000,
com a participação de 4.893 alunos, obteve-se a média de 334; em 2003, com 4.452
participantes, obteve-se a média de 356, e em 2006 participaram 9.295 alunos e a média
obtida foi 370, ou seja, numa escala de níveis 0 a 5, na última participação a média na
disciplina atingiu o nível 2. Há quem diga que houve um pequeno avanço. No entanto, ao
se analisar que o número de participantes mais que dobrou, não pode ser considerado um
avanço, uma vez que se está muito aquém da média desejável para os países da OCDE.
No tocante ao aspecto legal, a educação brasileira está sob os efeitos da Lei 9.394,
promulgada em 20 de dezembro de 1996, concebida após os acordos firmados na
Conferência de Joemtien, na Tailândia, em 1990, sob o slogan “Educação para Todos”.
Essa lei deu ênfase à educação integral do educando: o seu artigo 2º institui que: A
educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Comparando os resultados obtidos pelos alunos no PISA, de acordo com os
pressupostos da lei, outro aspecto a se levar em conta é a faixa etária dos alunos
participantes. São alunos concluintes do ensino fundamental ou ingressantes do ensino
médio que se aproximam do término da escolaridade básica sem os requisitos objetivados
no artigo 2º da LDBEN – dez anos após a sua promulgação. Paralelamente à instituição da
lei foi disponibilizado o documento Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que no
âmbito escolar tem o objetivo de direcionar estratégias a serem seguidas pelos profissionais
da área de educação, mediante tópicos a serem inseridos nos diversos componentes
curriculares, adequando-os à realidade local, pois é consenso entre os educadores que a
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forma da transmissão dos conteúdos curriculares, transmitidos pela escola, precisa ser
reformulada consubstanciando a formação do cidadão.
Os PCNs foram publicados no ano de 1997, pelo Ministério da Educação (MEC),
na gestão do, então, ministro Paulo Renato Souza. No entanto, esse documento começou a
ser estruturado no ano de 1995. No momento da apresentação do documento referente às
quatro primeiras séries do ensino fundamental, o ministro enfatizou que os Parâmetros
Curriculares Nacionais iriam servir, também, como subsídios às políticas do MEC, voltadas
para a qualidade da educação, principalmente no que diz respeito à política de formação
inicial e continuada de professores, à avaliação do livro didático, à programação da TV
Escola e ao estabelecimento de indicadores do SAEB.
César Coll Salvador – diretor do Departamento de Psicologia Evolutiva e
professor da Faculdade de Psicologia da Universidade de Barcelona – atuou como consultor
do MEC no período de 1995 a 1996 e ajudou na elaboração dos PCNs, trazendo o modelo
implantado na Espanha, que defende a contextualização e a concepção construtivista de
ensino-aprendizagem. Notem-se mais uma vez que não existem no Brasil parâmetros legais
genuinamente caseiros que visem a estruturar a educação brasileira de forma a adequar as
políticas públicas às realidades locais. Isto se configura na atualidade como um incômodo
para diversos pesquisadores que buscam respostas no intuito de solucionar os problemas
concernentes à educação, ou que pelo menos os amenizem.
Em resumo, percebe-se que as políticas públicas – vistas como ações voltadas a
mudar a situação do ensino básico brasileiro – são falhas, e às vezes nem existem. O que
parece existir é um grande teatro montado a fim de prestar contas em âmbito nacional à
sociedade, e em âmbito internacional, às agências de financiamento, dado o descaso
percebido não só por parte dos detentores do poder nos níveis municipal, estadual ou
federal, como dos atores envolvidos diretamente no processo, no âmbito escolar, que pouco
fazem para mudar sua postura pedagógica ante os resultados observados na avaliação. No
entanto, é um alento perceber que, embora existam pouquíssimas iniciativas que favoreçam
a mudança de postura, isto pode futuramente reverter em uma transformação no modo
como principalmente a escola e seus atores enxergam a educação, e procuram modificar a
situação de forma a atender realmente aos interesses locais da comunidade assistida.
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