Reorganização Curricular do Ensino Básico
Princípios, Medidas e Implicações
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Apresentação
Introdução
Princípios sobre o currículo e a avaliação
Medidas de reorganização curricular
Implicações na organização pedagógica das escolas
Apresentação
A presente brochura é a primeira de uma série destinada a apoiar o processo de reorganização
curricular do ensino básico, após a promulgação do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro. Por
isso, começa justamente por transcrever na íntegra o referido decreto e inclui um capítulo
introdutório sintetizando o percurso dos últimos anos até à sua promulgação.
Dos três capítulos que, após a introdução, integram a brochura, os dois primeiros constituem
versões actualizadas de secções já existentes na "proposta de reorganização curricular do
ensino básico", que foi apresentada em Março de 2000 e que serviu de base à discussão com
diversos parceiros entre essa data e a aprovação do decreto pelo Conselho de Ministros em
Novembro de 2000. Nesses dois capítulos, apresentam-se, respectivamente, os princípios da
reorganização curricular e as principais medidas que lhe estão associadas.
O último capítulo apresenta e discute algumas das implicações imediatas do decreto-lei em
aspectos decisivos da organização pedagógica das escolas.
Será útil recordar que o Decreto-Lei 6/2001 prevê a regulamentação ou a elaboração de
orientações mais específicas relativamente a diversos pontos, nomeadamente:
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modalidade de educação especial (artigo 10º);
diversificação das ofertas curriculares (artigo 11º);
avaliação das aprendizagens (artigo 12º);
adequação da componente lectiva dos docentes à nova organização da carga horária
dos alunos (artigo 19º);
mecanismos de transição para os novos desenhos curriculares (artigo 20º).
Do mesmo modo, será necessário proceder-se a uma revisão de algumas disposições legais,
de modo a adequá-las aos princípios da reorganização curricular. Um exemplo significativo é o
da gestão de créditos horários por parte das escolas.
Por esta razão, novas brochuras de apoio à reorganização curricular irão sendo publicadas nos
próximos meses.
Ao mesmo tempo, o trabalho de formulação das competências e de experiências
educativas a assegurar aos alunos no ensino básico e em cada um dos três ciclos, tanto as de
natureza transversal como as que dizem respeito às diversas áreas disciplinares, prosseguirá
de acordo com a metodologia adoptada, a qual prevê a elaboração de propostas para
discussão e a sua posterior harmonização, conduzindo a um documento único que
estabelecerá as orientações centrais relativas à aprendizagem, no quadro do currículo nacional
do ensino básico.
Neste processo, que deverá estar concluído até ao final do corrente ano lectivo, serão ainda
formuladas orientações específicas para as áreas curriculares não disciplinares e relativas à
utilização das tecnologias da informação e comunicação.
Por razões que se explicam no capítulo I desta brochura, uma reformulação global dos
programas das diversas áreas disciplinares e disciplinas será realizada apenas numa segunda
fase do actual processo de reorganização curricular. No entanto, alguns programas para o 3º
ciclo serão revistos nesta primeira fase, para permitir a sequencialidade ao longo do ciclo, no
caso de algumas disciplinas, ou para responder ao novo enquadramento curricular, no caso de
outras. As orientações programáticas correspondentes serão divulgadas muito brevemente,
devendo notar-se que se destinam a entrar em vigor a partir de Setembro de 2002, quando a
nova organização curricular para o 3º ciclo começar a vigorar.
Um plano de informação sistemática e de formação relativa aos aspectos centrais da
presente reorganização curricular foi concebido e começou já a ser concretizado, contando
com o envolvimento do Departamento da Educação Básica, das Direcções Regionais de
Educação, de Centros de Formação de Professores e de instituições do ensino superior.
Este plano prevê a realização, até ao final do ano lectivo de 2000/01, de acções de informação,
formação e debate, de um modo que assegure uma cobertura nacional, envolvendo
directamente responsáveis de todas as escolas básicas 2/3 e de todos os agrupamentos e
grupos de escolas do 1º ciclo. O mesmo plano inclui, ainda, a formação de professores e
técnicos da administração central, regional e local que já desempenham ou virão a assumir
funções de apoio e acompanhamento às escolas e de colaboração com os Centros de
Formação.
A realização intensiva de iniciativas a curto prazo, nomeadamente acções de divulgação e
discussão e cursos relativamente breves, é necessária mas não poderá dispensar ou substituir
o desenvolvimento de processos de formação continuados, envolvendo grupos de professores
de cada escola e realizados em estreita ligação com a própria acção pedagógica e o seu
contexto. A formação em acção, assumindo modalidades diversas — com destaque para os
círculos de estudos, as oficinas e os projectos — e incidindo prioritariamente em questões
relativas ao conceito de currículo, ao desenvolvimento e gestão curricular, às novas áreas
transversais do currículo e à utilização das tecnologias da informação e comunicação, deverá
prosseguir, nos casos em que já decorre, ou iniciar-se, nos restantes casos, de modo a
envolver um número crescente de professores nos próximos anos lectivos.
Para apoiar o processo, o DEB e o IIE, em colaboração, estão a elaborar materiais de apoio
em vários domínios, nomeadamente no da educação para a cidadania, incluindo indicações de
recursos anotados sobre diversos temas, os quais começarão a ser apresentados no início de
Junho de 2001.
Introdução
Educação, integração, cidadania
No ano lectivo de 1996/97, o Ministério da Educação, através do Departamento da Educação
Básica, lançou o projecto de reflexão participada sobre os currículos do ensino básico, com o
propósito de contribuir para a construção de uma escola mais humana e inteligente, tendo em
vista a formação e o desenvolvimento integral de todos os seus alunos e a promoção de
aprendizagens realmente significativas.
O diagnóstico da situação apontava sérios problemas na escola básica, com uma evidente
dificuldade em promover o cumprimento de uma escolaridade obrigatória de nove anos bem
sucedida. O 1º ciclo tem sido marcado por uma grande dispersão da rede escolar e pelo
isolamento e falta de condições de muitas escolas. Nos 2º e 3º ciclo, têm persistido elevadas
taxas de insucesso e de abandono, com a consequente exclusão escolar e social, verificandose uma grande dificuldade em lidar com a heterogeneidade dos alunos e a diversidade de
situações.
Realizado o diagnóstico, foram de imediato lançadas medidas de combate à exclusão no
âmbito do ensino básico, nomeadamente a constituição de territórios educativos de intervenção
prioritária, os currículos alternativos e os cursos de educação-formação, e iniciou-se um intenso
processo de intervenção a nível do currículo, com a participação dos vários parceiros
educativos, que, tomando como referência experiências inovadoras de gestão curricular
desenvolvidas por várias escolas, permitisse encontrar respostas para os problemas de fundo.
Paralelamente, foram lançadas outras medidas com impacto directo na qualidade das
aprendizagens e na vida das escolas, designadamente o Programa de Expansão e
Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar, concebida como primeira etapa da educação
básica, e o novo Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas, que assumiu
como condição estrutural a plena inclusão do 1.º ciclo.
A deficiente articulação entre os três ciclos do ensino básico tem constituído um dos aspectos
mais negativos do nosso sistema educativo. Aos 10 anos de idade, os alunos passam a ter um
grande número de professores e de disciplinas separadas, assim como uma carga horária
semanal baseada quase exclusivamente em sequências de aulas, sem que a isso
correspondam mais e melhores aprendizagens. As orientações curriculares têm sido expressas
em programas extensos e prescritivos, organizados por disciplinas e anos de escolaridade,
contribuindo para uma excessiva uniformização da acção pedagógica e um empobrecimento
dos conteúdos e metodologias dominantes.
Ora, do ponto de vista do currículo, as funções da escola básica não podem traduzir-se na
mera adição de disciplinas, devendo centrar-se no objectivo de assegurar a formação
integral dos alunos. Para isso, a escola precisa de se assumir como um espaço
privilegiado de educação para a cidadania e de integrar e articular, na sua oferta
curricular, experiências de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaços
de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo.
No decorrer do projecto de reflexão participada sobre os currículos do ensino básico tiveram
lugar numerosos debates e reuniões, em especial com escolas e associações de professores.
Os resultados deste trabalho estão documentados em dois relatórios, um sobre a primeira fase
das discussões1 e um segundo sobre a unidade da educação básica2. Além disso, merece
referência o fórum nacional sobre currículo e diversidade, que se realizou em 1998 com a
participação de cerca de 2000 professores e cujas actas foram publicadas em livro no ano
seguinte3.
Entretanto, foram encomendados estudos a especialistas de teoria do currículo e de didáctica,
os quais têm dado origem a diversas publicações. Entre estas, incluem-se livros sobre Língua
Materna4, História5 e Matemática6, assim como sobre a problemática geral da gestão
curricular7, publicados entre 1997 e 1999 e enviados a todas as escolas básicas. Na sequência
deste trabalho, e num processo ainda em desenvolvimento, foram sendo divulgadas brochuras
contendo propostas de formulação das aprendizagens e competências essenciais a
desenvolver nos vários ciclos do ensino básico, tanto de natureza transversal como relativas às
diversas áreas e disciplinas do currículo.
De todo este processo foi emergindo a necessidade de se romper com a visão de currículo
como um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente uniforme em todas as salas de
aula e de se apoiar, no contexto da crescente autonomia das escolas, o desenvolvimento de
novas práticas de gestão curricular. Neste sentido, ensaiando as potencialidades de um novo
desenho curricular, as escolas foram convidadas a apresentar projectos de gestão flexível do
currículo, uma iniciativa a que aderiram 10 escolas no ano lectivo de 1997/98, 33 escolas em
1998/99, 93 escolas em 1999/2000 e 184 escolas em 2000/2001, nas mais diversas zonas do
país.
Estas escolas têm vindo a construir processos de gestão curricular no quadro de uma
flexibilidade que procura encontrar respostas adequadas aos alunos e contextos
concretos com que os professores trabalham diariamente. Um pressuposto fundamental é
que a concretização deste objectivo implica uma grande responsabilidade e margem de
decisão da escola relativamente ao desenvolvimento e gestão das diversas
componentes do currículo e à articulação entre elas, o que, por sua vez, requer o reforço
do trabalho colaborativo entre os professores e a valorização dos órgãos de
coordenação pedagógica da escola.
Da parte da administração, exige-se não só o apoio ao desenvolvimento dos projectos das
escolas e a criação das melhores condições possíveis para estas, mas também uma
clarificação das orientações nacionais num sentido que as torne compatíveis com uma nova
visão de currículo, em particular contribuindo para uma efectiva ligação e coerência entre os
três ciclos do ensino básico.
Em 1998, o Ministério da Educação sintetizou, no documento orientador das políticas para o
ensino básico, os aspectos que a organização curricular deveria considerar de modo a garantir
uma efectiva congruência no percurso da escolaridade básica, num processo de clarificação
das aprendizagens essenciais em cada ciclo.
Em consonância com estas perspectivas e como resultado da reflexão e dos debates
realizados, assim como da experiência adquirida, foi apresentada uma proposta estruturada em
Março de 2000, a qual veio a dar origem, após prolongada discussão pública, ao Decreto-Lei
6/2001, de 18 de Janeiro, consagrando uma nova organização curricular a partir do ano lectivo
de 2001/2002.
Apresentam-se a seguir os princípios e as principais medidas concretas desta reorganização
curricular do ensino básico, assim como algumas das suas implicações na organização
pedagógica das escolas.
É importante sublinhar que esta reorganização não constitui a "generalização" de um projecto.
Sem dúvida, alguns pontos inspiraram-se em soluções que diversas escolas, assumindo uma
maior responsabilidade e autonomia, vêm mostrando ser viáveis. No entanto, não se deve
confundir o quadro legal que se estabelece para todo o país com os processos de gestão
flexível do currículo a desenvolver por cada escola no âmbito do seu projecto educativo.
Com efeito, a gestão flexível do currículo não é algo que se possa decretar para vigorar a partir
de um dado momento, constituindo um processo que se constrói de forma gradual e
devidamente apoiada. Uma organização curricular assente em novos princípios pode contribuir
fortemente, a par de outras medidas, para o desenvolvimento deste processo.
I
Princípios sobre o currículo e a avaliação
A reorganização curricular orienta-se pelos objectivos que a Lei de Bases do Sistema
Educativo estabelece para o ensino básico, nomeadamente o de assegurar uma formação
geral comum a todos os alunos que lhes garanta o desenvolvimento dos seus interesses e
aptidões e que promova a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade
social.
Do ponto de vista dos dispositivos legais, tomaram-se como ponto de partida aqueles que têm
enquadrado a organização curricular e a avaliação no ensino básico — nomeadamente, o
decreto-lei 286/89 de 29 de Agosto e o despacho normativo n.º 98-A/92 de 20 de Junho,
alterado pelo despacho normativo n.º 644-A/94 de 13 de Setembro — revendo-os à luz de um
certo número de princípios e pressupostos fundamentais que convém explicitar.
1. A concepção de currículo e as práticas de gestão curricular
O currículo diz respeito ao conjunto das aprendizagens que os alunos realizam, ao modo como
estão organizadas, ao lugar que ocupam e ao papel que desempenham no percurso escolar ao
longo do ensino básico. Neste sentido, o currículo não se identifica com uma lista de disciplinas
ou com um plano de estudos para cada ciclo ou ano de escolaridade, nem o currículo de cada
disciplina se reduz a uma lista de conteúdos e métodos a ensinar dentro das aulas que lhe são
especificamente destinadas.
Como se sabe, o termo "currículo" refere-se a diferentes realidades, consoante o nível em que
nos colocamos. Com efeito, num primeiro nível, este termo é identificado com um conjunto de
orientações estabelecidas pelas autoridades educativas, mas, num outro nível, está associado
ao modo como o professor orienta e organiza efectivamente o processo de ensinoaprendizagem e às tarefas que propõe aos seus alunos.
Qualquer que seja o nível que consideremos, o currículo não deve, porém, ser concebido nem
interpretado como um conjunto de orientações rígidas e prescritivas, como algo que,
supostamente, seria concretizado de maneira uniforme – o que sabemos não corresponder à
realidade que é múltipla e diversa. Naturalmente, o currículo nacional deve contemplar os
grandes objectivos para a aprendizagem dos alunos, o que inclui as principais competências a
desenvolver e os tipos de experiências educativas que devem ser proporcionadas a todos,
assim como uma definição de quais são as áreas e componentes curriculares nos diversos
ciclos. Mas deve ser concebido de acordo com o princípio de que a sua concretização é um
processo flexível que requer, nos diversos níveis, interpretação de cada contexto de trabalho,
consideração dos recursos disponíveis e tomadas de decisão apropriadas. Por outras palavras,
a própria noção de currículo integra a procura de respostas adequadas às diversas
necessidades e características de cada aluno, grupo de alunos, escola ou região.
A noção tradicional de desenvolvimento curricular precisa, portanto, de ser questionada. De
acordo com uma lógica rígida e centralista, o desenvolvimento curricular passa essencialmente
por mudanças nos planos de estudos e pela elaboração periódica de novos programas, numa
tentativa de se criarem orientações precisas, "perfeitas", suposta e desejavelmente "à prova de
professor". Porém, segundo uma visão mais abrangente e aberta, o desenvolvimento curricular
é sobretudo um processo gradual e contínuo, envolvendo observação, reflexão e ajustamento
das orientações e das práticas pedagógicas.
As noções de currículo e desenvolvimento curricular aqui sintetizadas estão, naturalmente,
associadas a novas práticas de gestão curricular. Embora os professores sempre tenham sido,
afinal, determinantes na gestão do currículo, a verdade é que, hoje, é preciso atribuir
explicitamente à escola, aos professores e aos seus órgãos de coordenação pedagógica uma
muito maior autonomia e capacidade de decisão relativamente aos modos de organizar e
conduzir os processos de ensino-aprendizagem. Os professores não são "correias de
transmissão" entre programas ou manuais "prontos a usar" e os alunos. Os professores são
profissionais que identificam e interpretam problemas educativos e procuram soluções
para esses problemas, no quadro de orientações curriculares nacionais.
Estas perspectivas, podendo parecer simples, constituem um enorme desafio e será preciso
ter-se consciência que as mudanças serão forçosamente lentas e graduais. Estamos a lidar
com problemas complexos que têm a ver não só com a identidade e o desenvolvimento
profissional dos professores mas também com a criação de condições que lhes permitam
assumir efectivamente um maior protagonismo na gestão do currículo.
2. Um currículo nacional baseado em competências e experiências educativas
A noção de currículo que aqui adoptamos está ligada a três preocupações centrais,
relacionadas entre si: diferenciação, adequação e flexibilização.
Na verdade, a concretização do currículo pressupõe que se estabeleçam diferentes caminhos
para que as aprendizagens sejam bem sucedidas e para que se atinjam os principais
objectivos -- e não para se hierarquizarem esses objectivos entre diferentes grupos de alunos.
Trata-se de promover a diferenciação pedagógica, diversificando as estratégias de acordo com
as situações.
A gestão curricular está relacionada, acima de tudo, com a responsabilização na procura dos
modos adequados a cada situação concreta para que seja possível promover determinadas
aprendizagens de uma forma realmente significativa.
Este processo requer uma flexibilização muito grande, ao nível dos percursos individuais, dos
ritmos e dos modos de organização do trabalho escolar, sendo incompatível com orientações e
quadros de actuação rígidos e uniformes.
A flexibilização deve aqui ser entendida no contexto de um quadro de referência que
estabelece balizas e orientações claras. Assim, o currículo nacional está associado à definição
de orientações sobre as aprendizagens consideradas fundamentais no ensino básico, no seu
conjunto e nas diversas áreas que o integram. Essas orientações serão explicitadas em termos
das competências essenciais, quer transversais quer específicas das diversas disciplinas,
assim como dos tipos de experiências de aprendizagem que todos os alunos devem ter
oportunidade de viver no seu percurso escolar, ao longo do ensino básico.
Deve sublinhar-se que se adopta aqui uma noção ampla de competência, que integra
conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como um saber em
acção. A cultura geral, que todos devem desenvolver como resultado do ensino básico, inclui a
apropriação de um conjunto de conceitos e processos fundamentais mas não se identifica com
o mero conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos "básicos", desprovido de
elementos de compreensão, interpretação e resolução de problemas. A aquisição progressiva
de conhecimentos deve ser enquadrada pelo desenvolvimento de capacidades de pensamento
e de atitudes favoráveis à aprendizagem.
Não se trata, definitivamente, de formular "objectivos mínimos", numa lógica de promover um
ensino cada vez mais pobre para que todos possam cumprir a escolaridade obrigatória. A
própria designação de competências essenciais procura salientar os saberes que se
consideram fundamentais para que os alunos desenvolvam uma compreensão da natureza e
dos processos de cada uma das disciplinas, assim como uma atitude positiva face à actividade
intelectual e ao trabalho prático que lhe são inerentes. Isto dificilmente será alcançado se
não se proporcionar a todos os alunos a oportunidade de viver tipos de experiências de
aprendizagem que se consideram, hoje, fundamentais nas diversas áreas do currículo.
Neste sentido, o currículo nacional deverá explicitar as componentes que o integram nos vários
ciclos do ensino básico, de acordo com um plano global de organização curricular, o perfil geral
de competências que os alunos devem desenvolver e ainda as competências tanto de natureza
transversal como disciplinar que se consideram essenciais, no sentido acima referido. Esta
explicitação deve contribuir para promover uma efectiva articulação entre os vários ciclos do
ensino básico (e deste com o secundário), um aspecto em que se tem verificado uma das
maiores fragilidades do nosso sistema educativo.
Pelas razões expostas, a reorganização curricular não incide, numa primeira fase, em
alterações dos programas, sem prejuízo dos posteriores ajustamentos que se tornam
imprescindíveis. Naturalmente, as competências e experiências de aprendizagem
consideradas essenciais, a nível nacional, constituirão uma referência à luz da qual os
programas devem ser interpretados. Numa fase posterior e num quadro de uma maior
estabilidade das grandes orientações curriculares, os programas poderão vir a desempenhar
um papel de instrumentos de apoio à concretização do currículo, sendo gradualmente
ajustados de acordo com esse papel.
A visão de currículo nacional aqui apresentada implica a necessidade de repensar muitas das
medidas e práticas correntes no âmbito dos apoios educativos de vários tipos. Na verdade, os
problemas educativos e as dificuldades de aprendizagem com que as escolas e os professores
se confrontam são, na sua grande maioria, inerentes ao próprio processo de ensinar e
aprender, devendo ser interpretados à luz dos conceitos de desenvolvimento e de gestão
curricular atrás esboçados. Naturalmente, o reconhecimento deste facto não invalida a atenção
que é preciso dar aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente
que exigem recursos e medidas especiais, as quais podem incluir adaptações curriculares
maiores ou menores.
Por outro lado, um desenho curricular global para o ensino básico pode coexistir com percursos
alternativos que respeitem globalmente as grandes componentes e finalidades do currículo
mas que lhe introduzam modificações significativas, em situações bem determinadas e
justificadas.
3. Uma perspectiva integrada de currículo e avaliação
Uma das consequências da visão tradicional de currículo e de gestão curricular diz respeito à
relação entre currículo e avaliação. O carácter essencialmente formativo da avaliação das
aprendizagens é aceite desde há muito tempo no discurso educativo a todos os níveis, mas a
verdade é que o currículo e a avaliação têm sido frequentemente tratados como dois sistemas
separados. Isto passa-se no plano das medidas legislativas, com disposições sobre avaliação
dispersas por um grande número de diplomas, por sua vez desligados daqueles que se
referem às orientações curriculares. Mas passa-se também no plano das práticas pedagógicas,
com o largo predomínio de modos e instrumentos de avaliação uniformes que apenas incidem,
e de forma limitada, em alguns aspectos das aprendizagens relevantes.
A posição que se adopta na reorganização curricular consiste em considerar o currículo e a
avaliação como componentes integradas de um mesmo sistema e não como sistemas
separados. A avaliação envolve interpretação, reflexão, informação e decisão sobre os
processos de ensino e aprendizagem, tendo como principal função ajudar a promover ou
melhorar a formação dos alunos. Por isso, deve basear-se num conjunto de princípios que aqui
se explicitam.
O primeiro princípio é o da consistência dos procedimentos de avaliação relativamente
aos objectivos curriculares e às formas de trabalho efectivamente desenvolvidas com os
alunos. Este princípio aponta para a utilização de uma variedade de modos e instrumentos de
avaliação, em cada ano e ciclo, adequados à diversidade das aprendizagens que se pretendem
promover e à natureza de cada uma delas, assim como para uma atenção especial ao
percurso e evolução do aluno ao longo do ensino básico.
Um segundo princípio consiste em reafirmar o carácter essencialmente formativo da
avaliação e em sublinhar que ela deve assumir igualmente um carácter positivo. O processo
deve evidenciar os aspectos em que as aprendizagens dos alunos precisam de ser
melhoradas, apontando modos de superar as dificuldades, mas deve tomar como base os seus
interesses e aptidões, valorizando o que os alunos (já) sabem e são capazes de fazer e não se
identificando com um processo de mera determinação daquilo que (ainda) não sabem.
Um terceiro princípio diz respeito à necessidade de promover a confiança social na
informação que a escola transmite. Todos os aspectos da aprendizagem dos alunos que se
consideram essenciais devem ser avaliados, de acordo com a natureza de cada um deles,
sendo fundamental que os resultados deste processo envolvam, de modos apropriados e em
tempo oportuno, os alunos e os encarregados de educação.
Para além da avaliação contínua nas diversas áreas, disciplinares e transversais, do currículo,
ao longo dos vários ciclos, faz sentido uma avaliação global no fim do ensino básico, a qual
deverá atender especialmente ao percurso do aluno e ao progresso das aprendizagens que
realizou. Este processo poderá apoiar-se em modalidades de avaliação de carácter
globalizante e interdisciplinar, com o foco na utilização e integração de conhecimentos
disciplinares e em competências de natureza transversal, como a autonomia, o sentido de
responsabilidade e as capacidades de organização e de comunicação.
A avaliação das aprendizagens será ainda apoiada por formas de avaliação externa,
nomeadamente provas nacionais de aferição, as quais não estão relacionadas com a
avaliação sumativa e não se referem, por isso, a cada aluno tomado individualmente. O seu
objectivo é o de fornecer informação útil aos professores, às escolas e ao sistema educativo.
4. Um papel central da escola e dos professores na gestão do currículo
O aspecto fundamental da crescente autonomia das escolas é o reforço da capacidade destas
para decidirem sobre a gestão dos processos de ensino-aprendizagem dos seus alunos. Deste
modo, a autonomia da escola e a gestão do seu currículo são duas faces de uma mesma
moeda.
A nova visão de currículo aqui exposta pressupõe que o papel da escola e dos professores
não se situa essencialmente no terreno da execução mas sim nos da decisão e da
organização. A gestão curricular por parte da escola processa-se, por sua vez, em vários
níveis: da própria escola, da turma e do professor.
Ao decidir, dentro dos limites estabelecidos a nível nacional, sobre a organização das diversas
áreas e disciplinas do currículo, as cargas horárias, os tempos lectivos, a distribuição do
serviço docente, a escola está, no fundo, a definir o seu próprio projecto curricular,,, o qual
constitui o aspecto fundamental do projecto educativo da escola. Estas decisões são
orientadas pela análise da situação e dos problemas concretos, pelas prioridades que a escola
estabelece para a sua acção, pela apreciação dos recursos humanos e materiais de que pode
dispor.
A responsabilidade directa de organização e condução do processo de ensino-aprendizagem
cabe aos profissionais que trabalham com cada grupo de alunos, durante um ou mais anos.
Por isso, o projecto curricular de turma é um elemento central da gestão do currículo. É neste
nível, da turma, que o conjunto das experiências de aprendizagem que se proporcionam aos
alunos pode ganhar coerência e que a articulação entre as diversas áreas do currículo se pode
tornar realidade. Gerir o currículo significa analisar cada situação e diversificar as
práticas e metodologias de ensino para que todos aprendam.
No 1º ciclo, o professor titular de turma, com o apoio de outros profissionais que com ele
colaboram sempre que a monodocência é coadjuvada, assume um papel central neste
processo, sendo o projecto curricular de turma discutido e acompanhado por um Conselho de
Docentes, de acordo com o modo como as estruturas pedagógicas da escola estão
organizadas. Nos 2º e 3º ciclos, esta responsabilidade cabe a cada Conselho de Turma, sob a
coordenação do respectivo Director de Turma.
Reforçar ou criar uma verdadeira cultura de gestão curricular e uma cultura interdisciplinar (não
em oposição às disciplinas mas à sua fragmentação e isolamento) através do trabalho
colaborativo e da responsabilização dos órgãos colectivos de gestão pedagógica é, muito
provavelmente, o elemento mais determinante do sucesso da mudança que agora se propõe.
Naturalmente, a cada professor, individualmente, cabe a responsabilidade de tomar as
decisões adequadas e de conduzir o trabalho concreto com os seus alunos, enquadrado pelos
órgãos colectivos em que está integrado. Este é também, como sempre foi, um nível decisivo
de gestão curricular.
5.
Uma atenção prioritária à natureza das actividades de aprendizagem
As medidas que se tomam no plano organizativo, seja no âmbito das orientações do currículo
nacional seja na sua concretização em cada escola e em cada turma, assumem, na verdade,
um carácter instrumental face ao objectivo central de promover mais e melhores aprendizagens
para todos os alunos.
A reorganização curricular do ensino básico procura, acima de tudo, contribuir para a
construção de uma escola que visa a promoção de aprendizagens realmente significativas.
Nesta perspectiva de escola, não basta adquirir conhecimentos, é necessário
compreender, dar sentido e saber usar o que se aprende, assim como desenvolver o
gosto por aprender e a autonomia no processo de aprendizagem.
Esta preocupação central implica que se dê uma atenção prioritária à natureza das actividades
de aprendizagem que os alunos realizam na escola, promovendo-se as atitudes e os hábitos
favoráveis, simultaneamente, à experimentação e à reflexão, integrando-se as dimensões
teórica e prática nos processos de ensino e aprendizagem.
Neste sentido, a reorganização curricular está associada à valorização das aprendizagens
experimentais que, assumindo naturalmente uma expressão particular no ensino das ciências,
dizem respeito a todas as áreas e disciplinas do currículo, de acordo com a natureza e
características de cada uma e com o nível etário dos alunos. O trabalho prático, o uso de
materiais, as actividades de natureza exploratória, experimental e investigativa — e, neste
contexto, a utilização das tecnologias de informação e comunicação — desempenham um
papel decisivo na aprendizagem. Deve, contudo, observar-se que a concretização deste tipo de
actividades inclui a reflexão sobre o trabalho realizado e articula-se com o estudo e com a
aprendizagem dos conceitos fundamentais, visto que a construção de conhecimentos e
processos de pensamento estruturados faz parte integrante do que a escola tem por função e
está em condições privilegiadas para promover, sendo aliás inerente à noção de competência
atrás explicitada.
Do mesmo modo, é preciso dar uma atenção especial a outros aspectos dos ambientes de
aprendizagem, nomeadamente, promovendo oportunidades para o trabalho com toda a turma,
em pequenos grupos e individual.
A organização e a duração dos tempos lectivos devem obedecer a critérios que sejam, acima
de tudo, de natureza pedagógica. Sem prejuízo da autonomia que é forçoso atribuir à escola,
pelas razões já atrás explicitadas, períodos de trabalho mais prolongados do que os
tradicionais tempos lectivos de 50 minutos (nos 2º e 3º ciclos) serão, de um modo geral, mais
compatíveis com a criação de um ambiente escolar em que há menos interrupções e menos
disciplinas em cada dia e com a possibilidade de organizar, nas aulas e noutros espaços,
situações e tarefas de aprendizagem mais ricas e mais diversificadas.
II
Medidas da reorganização curricular
1. Organização do currículo nacional
Em consonância com as orientações da Lei de Bases do Sistema Educativo, a reorganização
curricular procura contribuir para a articulação entre os três ciclos do ensino básico e a sua
sequencialidade. Ainda segundo as mesmas orientações, recorda-se que:
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no 1º ciclo, o ensino é da responsabilidade de um professor, desejavelmente
coadjuvado;
no 2º ciclo, o ensino organiza-se por áreas, desenvolvendo-se predominantemente em
regime de professor por área;
no 3º ciclo, o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado, integrando
áreas vocacionais diversificadas e desenvolvendo-se em regime de professor por
disciplina ou grupo de disciplinas.
Os novos planos curriculares integram um conjunto de áreas e disciplinas que constam das
matrizes curriculares anexas ao Decreto-Lei 6/2001. É importante reafirmar que o Conselho de
Docentes (no 1º ciclo) e o Conselho de Turma (nos 2º e 3º ciclos) são os órgãos responsáveis,
no quadro do projecto curricular de turma, pela planificação e orientação do trabalho a
realizar em todos os domínios referidos, tendo como referência as aprendizagens e
competências essenciais formuladas a nível nacional.
A reorganização curricular contempla diversos aspectos inovadores que convirá destacar. Um
deles é a presença em todos os ciclos e com um carácter transversal da educação para a
cidadania e da utilização das tecnologias da informação e da comunicação.
•
A educação para a cidadania é uma componente do currículo de natureza
transversal, em todos os ciclos. O seu objectivo central é o de contribuir para a
construção da identidade e o desenvolvimento da consciência cívica dos alunos. Esta
componente curricular não é da responsabilidade de um professor ou de uma
disciplina, atravessando todos os saberes e passando por todas as situações vividas
na escola. Por isso, concretiza-se através de um plano que abrange o trabalho a
realizar nas diversas disciplinas e áreas do currículo. Aspectos como a educação para
a saúde, a educação sexual, a educação rodoviária ou a educação ambiental, entre
outros, deverão ser considerados, quer no trabalho a realizar nas áreas curriculares
não disciplinares quer no âmbito das diversas disciplinas.
•
A utilização das tecnologias da informação e da comunicação integra também o
currículo em todos os ciclos, assumindo igualmente uma natureza transversal. Sem
prejuízo desta perspectiva, as áreas de estudo acompanhado e de projecto serão
espaços privilegiados para o desenvolvimento do trabalho com estas tecnologias,
orientado simultaneamente para a formação básica dos alunos e para o apoio a todas
as áreas e disciplinas do currículo, em cujas competências essenciais deve ter
expressão.
Um outro aspecto inovador é a criação de três novas áreas curriculares, não disciplinares:
•
O Estudo Acompanhado visa essencialmente promover a apropriação, pelos alunos,
de métodos de estudo, de trabalho e de organização, assim como o desenvolvimento
de atitudes e capacidades que favoreçam uma crescente autonomia na realização das
suas próprias aprendizagens. Trata-se de desenvolver a capacidade de aprender a
aprender, de acordo com o pressuposto de que aprender, por exemplo, a consultar
diversas fontes de informação, a elaborar sínteses ou a organizar trabalhos originais
constitui um objectivo a assumir explicitamente pela escola e em correspondência com
tarefas que nela se realizam. No 1º ciclo, o estudo acompanhado deve ser integrado no
plano de trabalho de cada turma. Nos 2º e 3º ciclos, os tempos semanais destinados
ao trabalho dos alunos nesta área serão atribuídos a dois professores da turma.
•
A Área de Projecto tem o objectivo central de envolver os alunos na concepção,
realização e avaliação de projectos, permitindo-lhe articular saberes de diversas áreas
curriculares em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção. No 1º
ciclo, a área de projecto deve ser integrada no plano de trabalho de cada turma,
podendo implicar a colaboração entre diferentes turmas. Nos 2º e 3º ciclos, os tempos
semanais destinados ao trabalho dos alunos nesta área serão atribuídos a dois
professores da turma.
•
A Formação Cívica é um espaço privilegiado para o desenvolvimento da educação
para a cidadania, constituindo um espaço de diálogo e reflexão sobre experiências
vividas e preocupações sentidas pelos alunos e sobre questões relativas à sua
participação, individual e colectiva na vida da turma, da escola e da comunidade. A
actividade a desenvolver neste domínio contará com o apoio de um tempo semanal
para sessões de informação e de debate que, entre outros, pode assumir o formato de
assembleia de turma. No 1º ciclo, o professor titular da turma será o responsável. Nos
2º e 3º ciclos, o tempo no horário dos alunos destinado a este fim será atribuído, em
princípio, ao Director de Turma.
Nos 1º e 2º ciclos, não há quaisquer alterações no quadro das áreas disciplinares e disciplinas
que integram o currículo.
Quanto ao 3º ciclo, as mudanças estão relacionadas com:
•
•
•
a iniciação a uma segunda língua estrangeira para todos os alunos;
a sequencialidade das disciplinas ao longo do ciclo;
uma abertura do leque de opções nos domínios da Educação Artística e da Educação
Tecnológica, de acordo com a seguinte orientação:
- nos 7º e 8º anos, o plano de estudos inclui Educação Visual e, por regra, numa organização
equitativa ao longo de cada ano, Educação Tecnológica e outra disciplina da área do domínio
artístico (Educação Musical, Teatro, Dança, etc.);
- no 9º ano, os alunos escolhem livremente uma única disciplina, entre as ofertas da escola nos
domínios artístico e tecnológico.
Convém sublinhar que o currículo não se esgota nas componentes obrigatórias. Devem ser
encorajadas as ofertas das escolas ao nível das actividades de enriquecimento curricular,
nomeadamente nos domínios da educação física e desporto, das artes, das tecnologias e da
experimentação científica.
2. Carga horária e tempos lectivos
No 1º ciclo, a carga horária semanal obrigatória comportará 25 horas.
Nos 2º e 3º ciclos, os horários serão, por regra, organizados em "blocos" de 90 minutos. Cada
bloco corresponde a um tempo dedicado a uma única disciplina ou a dois períodos de 45
minutos dedicados a disciplinas diferentes. Tempos lectivos mais prolongados permitem um
trabalho mais diversificado dos alunos, valorizando a aula como tempo de trabalho e de
aprendizagem – e não apenas como momento privilegiado de apresentação da matéria. Além
disso, favorecem a promoção de uma actividade escolar com menos disciplinas e interrupções
diárias.
A carga horária semanal comportará, em regra, um máximo de 16 a 17 blocos (de 90 minutos)
no 2º ciclo e de 17 a 18 blocos (de 90 minutos) no 3º ciclo. Estes valores correspondem ao
propósito de manter próximo das 30 horas o tempo semanal destinado a actividades lectivas
obrigatórias.
Nestes ciclos, são estabelecidas cargas horárias semanais mínimas nas diversas áreas,
deixando alguma margem de decisão às escolas relativamente à distribuição dessas cargas
horárias dentro de cada ciclo e no interior das áreas. Cada escola decidirá, ainda, sobre a
utilização do correspondente a um tempo semanal em cada ano.
Dentro dos limites indicados e em situações justificadas, as escolas poderão adoptar diferentes
modos de organizar os tempos lectivos. As decisões neste domínio devem ser tomadas com
base em considerações de ordem pedagógica, relacionadas com o ambiente de trabalho que
se pretende promover, os tipos de actividades propostas aos alunos e a natureza das
aprendizagens.
3. Avaliação das aprendizagens
A reorganização curricular, de acordo com os princípios atrás enunciados, em especial o
alinhamento dos processos de avaliação com as orientações curriculares, destaca a
necessidade de recurso a diversos modos e instrumentos de avaliação, ao longo de cada ano e
ciclo. A avaliação deve ter em vista apreciar a evolução global dos alunos, mantendo como
referência as aprendizagens e competências essenciais, quer as de natureza transversal quer
as que dizem respeito especificamente às diversas áreas e disciplinas.
O encorajamento e apoio à adequação e diversificação de práticas de avaliação parece ser,
hoje, o essencial nesta perspectiva de consistência com o currículo.
No plano das medidas legislativas, retomar-se-ão princípios já expressos no Despacho
Normativo n.º 98-A/92, nomeadamente a ênfase no carácter formativo da avaliação assim
como a valorização de uma lógica de ciclo, corrigindo-se os aspectos introduzidos pelo referido
despacho que se revelaram complicados e potenciando-se os seus aspectos mais positivos.
Não se trata, pois, de introduzir qualquer ruptura no domínio da avaliação dos alunos, mas sim
de desenvolver e melhorar os aspectos positivos já previstos na legislação.
A valorização de uma "lógica de ciclo" não significa a eliminação automática ou a proibição
administrativa das retenções no final de cada ano lectivo, momento em que o desenvolvimento
das aprendizagens e competências essenciais tem que ser devidamente analisado. Não
havendo "passagens administrativas", não pode ser a retenção, no entanto, a resposta
banalizada aos problemas de aprendizagem, pelo que a escola deverá proceder dos modos
mais adequados face a cada aluno de modo a garantir que, no final do ciclo, aquelas
aprendizagens e competências foram efectivamente desenvolvidas.
A avaliação sumativa realiza-se no final de cada um dos três períodos escolares. No 1º ciclo,
expressa-se de forma descritiva. Nos 2º e 3º ciclos, expressa-se numa escala de cinco níveis
(1 a 5) nas diversas disciplinas e de forma descritiva nas áreas curriculares não disciplinares,
havendo lugar a uma menção qualitativa no caso da Área de Projecto.
Em qualquer dos ciclos, haverá ainda dois momentos intercalares de avaliação, a meio dos
primeiro e segundo períodos escolares, centrados na análise da progressão dos alunos no
quadro do desenvolvimento do projecto curricular de turma, tendo em vista a introdução dos
ajustamentos considerados necessários.
Em articulação com a avaliação contínua, realizada ao longo dos vários anos e ciclos, haverá
lugar para uma avaliação global ligada à conclusão do ensino básico, que atenderá ao
percurso do aluno e ao progresso das suas aprendizagens. Esta avaliação, que é da
competência de cada escola e de cada Conselho de Turma, terá em consideração a aquisição
dos saberes essenciais e estruturantes das disciplinas e o desenvolvimento de competências
de natureza transversal como a autonomia e responsabilização do aluno e as suas
capacidades de organização e comunicação.
III
Implicações na organização pedagógica das escolas
A reorganização curricular do ensino básico tem implicações na organização pedagógica das
escolas, em diversos aspectos que importa salientar. Apresentam-se a seguir algumas
orientações que, consoante os casos, clarificam disposições constantes do Decreto-Lei 6/2001
ou constituem recomendações a ter em conta pelos órgãos competentes e pelos professores
em cada escola, no contexto da elaboração dos seus próprios projectos curriculares.
1º ciclo
Não havendo modificações no quadro das áreas disciplinares que integram a matriz curricular
do 1º ciclo e mantendo-se a carga horária semanal de 25 horas, poder-se-ia pensar que o
actual processo de reorganização curricular do ensino básico diz apenas respeito, afinal, aos 2º
e 3º ciclos. Porém, esta interpretação seria incorrecta.
Na verdade, todos os princípios da reorganização curricular referem-se a qualquer dos ciclos
do ensino básico. A diferenciação pedagógica, a adequação e a flexibilização associadas à
gestão curricular, no quadro de um currículo nacional que estabelece as aprendizagens e
competências fundamentais e os tipos de experiências educativas que devem ser
proporcionadas a todos os alunos, são determinantes também no 1º ciclo. O mesmo se aplica à
integração de currículo e avaliação, ao papel central dos órgãos de gestão pedagógica das
escolas (conselhos de docentes, conselhos pedagógicos) ou à valorização do ensino
experimental.
Também as principais medidas agora tomadas quanto às componentes e áreas do currículo
dizem respeito tanto ao 1º ciclo como aos restantes. Destacam-se, neste aspecto, a
importância e o carácter transversal atribuídos à educação para a cidadania e à utilização das
tecnologias de informação e comunicação, o lugar e o papel das novas áreas curriculares não
disciplinares e as actividades de enriquecimento curricular.
Relativamente às novas áreas, atendendo ao regime de monodocência que caracteriza o 1º
ciclo, não são estabelecidas a nível nacional cargas horárias semanais. Porém, tal como aliás
já sucede com as áreas disciplinares do currículo, isso não significa que tenham uma natureza
facultativa. O trabalho a desenvolver, tendo em conta os objectivos de cada uma dessas áreas
e a preocupação de articulação entre elas e com as áreas disciplinares, deve merecer um
planeamento cuidadoso, no quadro do projecto curricular da escola e de cada turma.
Uma questão central no 1º ciclo tem a ver com o significado da monodocência coadjuvada e
com o papel do professor titular de turma. A coadjuvação é frequentemente associada ao
ensino nas áreas das Expressões, o que se compreende uma vez que estas áreas fazem parte
integrante do currículo nacional e devem ser asseguradas. Porém, em diversas situações,
considerando a formação, a experiência e a eventual especialização do professor titular da
turma, pode ser mais útil e necessário que o apoio incida numa outra área disciplinar. Por outro
lado, a coadjuvação poderá assumir diversas modalidades, tendo em conta os recursos
humanos e materiais que é possível e pertinente disponibilizar e o tipo de enquadramento do 1º
ciclo — num agrupamento horizontal ou vertical ou numa escola básica integrada.
O apoio ao professor titular pode incidir na planificação das suas actividades lectivas ou
assumir a forma de colaboração efectiva no trabalho directo com os alunos, pode envolver
outro professor do 1º ciclo, um professor do 2º ou 3º ciclo da mesma escola ou agrupamento,
um professor de outra escola, ou ainda outros docentes ou técnicos, no contexto, por exemplo,
da actividade da autarquia ou de uma instituição local. No entanto, sejam quais forem as
modalidades adoptadas e os intervenientes envolvidos, a coadjuvação deve ser encarada na
perspectiva de um trabalho colaborativo, num processo em que o professor titular da turma é o
coordenador e o principal responsável por assegurar o carácter integrador e globalizante da
concretização do currículo, no quadro do projecto curricular definido para a sua turma.
Por esta razão, e tendo em conta a natureza transversal do Estudo Acompanhado, da Área de
Projecto e da Formação Cívica, o professor titular da turma é sempre o responsável por estas
áreas, ainda que possa ser coadjuvado em aspectos específicos do seu desenvolvimento.
Concretização da matriz curricular nos 2º e 3º ciclos
A concretização da matriz curricular deve obedecer a critérios essencialmente pedagógicos, no
quadro do projecto curricular de cada escola. Nesta perspectiva, o modo exacto como se fará a
distribuição das cargas horárias pelas diversas áreas curriculares, ao longo de cada um
dos ciclos, é da competência da escola, no respeito pelos totais por área/ciclo estabelecidos na
matriz respectiva — a qual apresenta, com carácter indicativo, uma distribuição por anos de
escolaridade. Nesta distribuição, a escola poderá, se assim o entender, tirar partido do tempo
indicado na linha "a decidir pela escola", mas não poderá exceder o máximo global indicado
para cada ano.
Também os tempos a atribuir a cada disciplina no interior de uma área constituem matéria
de decisão da escola, a qual dependerá naturalmente de diversas opções — quanto à evolução
ao longo do ciclo e quanto ao grau de integração e de colaboração entre disciplinas. Porém,
em qualquer das áreas curriculares disciplinares do 2º ciclo e nas de Línguas Estrangeiras,
Ciências Humanas e Sociais e Ciências Físicas e Naturais do 3º ciclo, salvo situações
especiais bem fundamentadas, a nenhuma das disciplinas deverá ser atribuída um tempo
correspondente a uma carga horária semanal que seja inferior a um "bloco" de 90 minutos em
cada ano.
Convém esclarecer que estão a ser preparados ajustamentos aos programas para o 3º ciclo de
algumas disciplinas, devido às mudanças decorrentes, nuns casos, da sequencialidade ao
longo do ciclo e, noutros casos, do novo enquadramento curricular adoptado. Este processo
abrange, por um lado, Geografia, Ciências Naturais e Físico-Química e, por outro lado, as
disciplinas das áreas da Educação Artística e da Educação Tecnológica. Também o programa
de Educação Física será objecto de um ajustamento para assegurar a articulação vertical ao
longo dos ensinos básico e secundário.
No que diz respeito às áreas curriculares não disciplinares, sem prejuízo da possibilidade de
se desenvolverem modalidades diversas de integração, por regra, tanto à Área de Projecto
como ao Estudo Acompanhado deverá corresponder um bloco de 90 minutos, sendo um tempo
de 45 minutos atribuído à Formação Cívica. No 2º ciclo, a carga horária mínima no conjunto
destas áreas é um pouco superior (em meio bloco), para permitir um maior apoio aos alunos e
uma mais rápida apropriação de métodos de organização pessoal e de utilização de recursos
— em particular, ligados às tecnologias de informação e comunicação — numa fase de difícil
transição do 1º para o 2º ciclo. Por isso, a própria matriz sugere que este reforço da carga
horária seja utilizado no 5º ano de escolaridade.
Cada escola decidirá livremente sobre a utilização dos tempos que, na matriz curricular, estão
indicados na linha "a decidir pela escola". Estes tempos poderão ser utilizados — numa base
semanal, quinzenal ou outra — para reforço de uma área curricular ou disciplina ou para o
desenvolvimento de uma componente local do currículo, ou então poderão, simplesmente, não
ser utilizados.
Na área da Educação Artística, no 3º ciclo, os alunos terão, nos 7º e 8º anos, a disciplina de
Educação Visual, devendo ainda escolher, de acordo com a oferta da escola, uma segunda
disciplina, entre Educação Musical, Teatro/Expressão Dramática, Dança,… Por regra, esta
segunda disciplina será a mesma, para cada aluno, nos dois anos e será, ainda, aquela por
que poderão optar no 9º ano, em alternativa à Educação Visual e à Educação Tecnológica. As
orientações curriculares para as novas disciplinas estão a ser preparadas de acordo com este
pressuposto.
Uma decisão de carácter organizativo que a escola terá que tomar diz respeito ao modo de
organizar, nos 7º e 8º anos, os tempos lectivos da segunda disciplina da Educação
Artística e da Educação Tecnológica. Dada a natureza destas disciplinas, é aconselhável
que o professor trabalhe com um número relativamente reduzido de alunos e que o faça
durante um período mínimo de 90 minutos semanais. Sendo assim, recomenda-se o
desdobramento da turma em dois grupos, cada um dos quais frequentará uma das disciplinas
na primeira metade do ano lectivo e a outra na segunda metade. Este modo de organização
tem a vantagem adicional de permitir que ambos os professores tenham um serviço lectivo
estável e integrem o Conselho de Turma durante todo o ano. No entanto, a escola poderá
adoptar outra forma de organização, desde que seja equivalente do ponto de vista da carga
horária tanto dos alunos como dos professores.
Na área das Ciências Físicas e Naturais, as novas orientações curriculares identificarão os
contributos de cada uma das disciplinas que a integram (Ciências Naturais e Fisico-Química)
mas serão apresentadas num documento único, organizado em torno de quatro grandes
temas. As orientações referem-se ao 3º ciclo, no seu conjunto. Cabe à escola, no contexto do
seu projecto curricular e de acordo com os princípios da gestão flexível do currículo, decidir o
modo como as orientações para as duas disciplinas serão desenvolvidas ao longo do ciclo e,
em particular, as modalidades de coordenação e o grau de integração do trabalho dos
respectivos docentes, em cada um dos anos de escolaridade deste ciclo.
Organização dos horários dos alunos
A carga horária semanal a destinar às diversas áreas do currículo é apresentada na base dos
"blocos" de 90 minutos. Para criar melhores condições de aprendizagem, a escola poderá
organizar os tempos lectivos semanais de outros modos, ou mesmo adoptar uma organização
não totalmente uniforme entre as semanas, desde que sejam cumpridas as cargas horárias
estabelecidas para cada área e ciclo e desde que não seja excedido o máximo semanal
indicado para as componentes obrigatórias do currículo. Por razões de regulação e de
conhecimento do sistema, decisões que impliquem uma organização dos tempos lectivos
claramente distinta da que é apresentada na matriz curricular devem ser fundamentadas e
comunicadas à administração.
Por razões já explicitadas, um "bloco" de 90 minutos deve ser, em princípio, destinado a uma
aula de uma determinada disciplina. No entanto, pelo facto de existir um elevado número de
disciplinas, sobretudo no 3º ciclo, e/ou por se revelar mais adequado à natureza de certas
actividades, algumas disciplinas utilizarão tempos de 45 minutos e, portanto, diversos blocos
serão ocupados por duas aulas consecutivas de disciplinas diferentes. Uma hipótese
interessante poderá consistir, pelo menos em alguns destes casos, em dedicar o "bloco" de 90
minutos a duas disciplinas de uma mesma área curricular, permitindo diversas modalidades de
trabalho ao professor ou de colaboração entre dois professores, consoante a situação.
É importante sublinhar que as matrizes curriculares para os 2º e 3º ciclos indicam tempo útil
de aula, isto é, não contemplam os tempos destinados aos intervalos. Será conveniente prever
intervalos maiores do que os tradicionais nestes ciclos, uma vez que serão menos e entre
períodos de trabalho mais prolongados. Além disso, intervalos maiores tornarão mais fácil
tomar medidas para se assegurar o tempo útil das aulas de disciplinas que requerem uma
preparação inicial e/ou final (caso, por exemplo, da Educação Física).
Naturalmente, os cuidados a ter na organização dos horários não dizem apenas respeito à
preocupação em assegurar o tempo útil de trabalho nas várias áreas e disciplinas, continuando
a ser pertinentes as recomendações usuais sobre as limitações relativas à carga horária diária.
Situando-se esta, em média, entre os 3 e os 3,5 blocos de 90 minutos no 2º ciclo e próximo dos
3,5 blocos no 3º ciclo, será conveniente que, por regra, no horário de cada turma, não se
ultrapasse o equivalente a 4 blocos num mesmo dia e se atenda à natureza dominante dos
tipos de actividades em que os alunos estarão envolvidos várias horas seguidas.
Distribuição do serviço docente
Muitas das opções a fazer pela escola, no âmbito da elaboração do seu projecto curricular, têm
implicações ao nível da distribuição do serviço docente.
No que diz respeito à leccionação das diversas disciplinas, recorda-se que, segundo a Lei de
Bases do Sistema Educativo, no 2º ciclo, o ensino organiza-se por áreas e desenvolve-se
predominantemente em regime de professor por área. Isto significa que, em diversas situações
e de acordo com as respectivas habilitações, um professor deverá leccionar mais do que uma
disciplina numa mesma turma. Esta orientação nada tem de novo mas ganha uma importância
acrescida num contexto de maior relevância do Conselho de Turma, o qual terá melhores
condições de trabalho se o número dos seus membros for menor. Como alguns professores de
cada turma terão ainda a seu cargo a condução de uma ou mais áreas não disciplinares, será
possível — através de uma adequada distribuição do serviço lectivo — conseguir-se, ao
mesmo tempo, menos turmas e alunos por professor e menos professores por turma.
Em última análise, compete à escola a decisão sobre as disciplinas e turmas a atribuir a cada
professor, tendo em conta a sua formação e experiência, no quadro de uma política de gestão
dos recursos humanos da escola. Porém, em cada área do currículo, é necessário prever e
organizar modos de interacção entre as disciplinas que a integram, sejam ou não leccionadas
por um mesmo docente.
De resto, esta perspectiva é válida também para o 3º ciclo, embora neste caso a disciplinas
diferentes correspondam grupos de docência distintos. Sobretudo nas áreas das Ciências
Físicas e Naturais, das Ciências Humanas e Sociais e da Educação Artística, é fundamental a
colaboração entre os professores das disciplinas que as integram, a qual pode assumir formas
diversas desde a simples articulação programática até à planificação em conjunto ou mesmo
situações de co-docência. Convém, no entanto, deixar claro que, salvo casos excepcionais
devidamente autorizados, estes processos devem desenvolver-se no contexto das cargas
horárias atribuídas nas matrizes curriculares e da margem de manobra de que as escolas
dispõem quanto à gestão de créditos horários.
Apenas nalgumas disciplinas, pela sua natureza, a leccionação por dois professores ou a
possibilidade de desdobramento da turma já está ou passa agora a estar prevista. No 2º
ciclo, a leccionação de Educação Visual e Tecnológica estará a cargo de dois professores,
como aliás já hoje sucede. No 3º ciclo, uma parte dos tempos destinados à área das Ciências
Físicas e Naturais — o correspondente a um bloco de 90 minutos em cada ano — poderá ser
usado em regime de desdobramento da turma, de modo a permitir a realização de trabalho
laboratorial. Ainda no 3º ciclo, nos 7º e 8º anos, haverá também lugar a desdobramento da
turma na segunda disciplina da Educação Artística (de oferta da escola) e na Educação
Tecnológica, por motivos já atrás explicados; e no 9º ano, a escola poderá optar entre a
leccionação por dois professores e o desdobramento da turma com um professor, no caso da
Educação Tecnológica.
Quanto às áreas curriculares não disciplinares, a Área de Projecto e o Estudo
Acompanhado são assegurados por equipas de dois professores da própria turma,
preferencialmente de áreas científicas diferentes. Além disso, recomenda-se que, ao longo de
cada um dos ciclos, numa dada turma, os professores a quem é atribuído este serviço lectivo
sejam do maior número possível de áreas disciplinares diferentes. O tempo destinado à
Formação Cívica deverá ser atribuído ao Director de Turma, salvo situações especiais
devidamente fundamentadas.
Um aspecto importante a ter em conta na distribuição do serviço docente é a necessidade de
limitação do número de turmas com que cada professor trabalha. Por razões óbvias, um
professor não deverá ter mais do que 6 turmas e só em situações excepcionais poderá ter 7.
Convém recordar que a componente lectiva do horário de trabalho inclui a leccionação de uma
disciplina (ou de duas, nalguns casos) num certo número de turmas e pode incluir a direcção
de turma e a responsabilidade de uma ou mais áreas não disciplinares numa ou nalgumas
dessas turmas e, ainda, no âmbito da gestão dos créditos horários da escola, o desempenho
de cargos e a orientação de actividades de enriquecimento curricular.
Tanto no 2º como no 3º ciclo, um princípio importante a ter em conta será o da constituição,
sempre que possível, de equipas educativas, isto é, grupos de professores das diversas
áreas e disciplinas a quem são atribuídas, aproximadamente, as mesmas turmas. Esta
orientação tem em vista facilitar o trabalho cooperativo ao nível dos Conselhos de Turma.
Coexistência de diferentes planos de organização curricular
No próximo ano lectivo (2001/02), a entrada em vigor do Decreto-Lei 6/2001 para o 2º ciclo,
mas não ainda para o 3º ciclo, leva à coexistência de diferentes planos curriculares em escolas
básicas 2/3 e básicas integradas, podendo suscitar dúvidas ou dificuldades na organização dos
tempos lectivos.
Estas eventuais dúvidas ou dificuldades poderão ser ultrapassadas ou minimizadas através do
recurso a um dos seguintes procedimentos:
•
•
•
A escola apresenta um projecto de gestão flexível do currículo para o 3º ciclo, ao
abrigo e nas condições do Despacho 9590/99. Nesta hipótese, o projecto a apresentar
deverá contemplar uma organização das disciplinas das áreas da Educação Artística e
da Educação Tecnológica de acordo com o Decreto-Lei 6/2001, de modo a evitar
diferentes planos curriculares para o 3º ciclo no ano lectivo seguinte.
A escola opta pela coexistência de dois regimes diferentes — para o 2º ciclo de acordo
com o Decreto-Lei 6/2001, para o 3º ciclo segundo o DL 286/89 — organizando os
horários das aulas e os intervalos de modo adequado, eventualmente estabelecendo
tempos lectivos diferentes em diferentes períodos do dia. Esta hipótese será,
evidentemente, mais viável nas escolas de menor dimensão.
A escola mantém o 3º ciclo de acordo com o DL 286/89 mas adapta os tempos lectivos
de modo a torná-los compatíveis com a organização prevista no Decreto-Lei 6/2001.
Esta hipótese requer a definição das condições em que tal poderá ocorrer, o que será
feito em breve.
Será importante notar que existe já experiência de qualquer destas situações em várias
escolas, como resultado do seu envolvimento no projecto da gestão flexível do currículo.
__________________________________
1
Relatório do Projecto "Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico", DEB, 1997.
"A Unidade da Educação Básica em Análise – Relatório", DEB, 1998.
Forum "Escola, Diversidade, Currículo", DEB, 1999.
4
I. Sim-Sim, I. Duarte, M. J. Ferraz, A Língua Materna na Educação Básica, DEB, 1997.
5
N. Félix, A História na Educação Básica, DEB, 1998.
6
P. Abrantes, L. Serrazina, I. Oliveira, A Matemática na Educação Básica, DEB, 1999.
7
M. C. Roldão, Gestão Curricular – Fundamentos e Práticas, DEB, 1999.
2
3
Para mais esclarecimentos contacte através de:
Linha verde: 800 20 35 53
Fax: 21 393 46 82
Correio Electrónico:
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