Formação Continuada Online: as tecnologias digitais no ensino de
funções quadráticas
Mateus Souza de Oliveira1
GD7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática
Resumo do trabalho: Nos últimos anos, a formação de professores de Matemática tem se constituído
como um campo de estudo privilegiado em Educação Matemática. No entanto, embora existam muitas
pesquisas produzidas, o efeito desses estudos pouco tem se traduzido no seio da sala de aula, especificamente
na realidade da escola pública brasileira. Com o intuito de reverter esse cenário, a presente pesquisa visa
compreender como o uso das tecnologias digitais pode contribuir com o ensino das funções quadráticas, a
partir das reflexões produzidas por professores de Matemática inseridos num contexto de formação
continuada online. Em termos metodológicos, a proposta se estrutura como um estudo majoritariamente
qualitativo, do tipo pesquisa-ação, e, para tanto, elegemos como objeto de investigação as ações formativas
promovidas no Curso de Extensão de uma Universidade pública do estado da Bahia, a ser desenvolvido por
meio do software livre, denominado Moodle e do aplicativo Hangouts do Google+, no período de janeiro a
março de 2015, intitulado Tecnologias Digitais no Ensino de Funções Quadráticas. Enquanto técnicas de
coletas de dados serão utilizadas a análise documental e as entrevistas semiestruturadas; além disso, serão
analisadas as interfaces utilizadas na proposta formativa. Sendo assim, esses dados serão analisados a partir
do método da análise do conteúdo em consonância com os objetivos específicos do trabalho proposto. Como
resultado esperado destaca-se as análises das mudanças de concepções que os professores envolvidos têm a
sobre utilização das tecnologias digitais no ensino de funções quadráticas.
Palavras-chave: Formação Continuada. Tecnologias Digitais. Ensino de Funções Quadráticas.
Formação Continuada e Tecnologias Digitais: Entrelaçando os Caminhos
Por que estudar a formação continuada online de professores de Matemática, a partir do
caso das funções quadráticas?
A formação continuada de professores vem crescendo devido à necessidade de uma
qualificação profissional dos agentes envolvidos nesse cenário. Torna-se, importante,
destacar que este modelo não se articula somente com os conhecimentos pedagógicos, mas
também com os aspectos éticos, políticos, socioculturais, condições de trabalho, entre
outros.
Nesse sentido, o docente está em constante processo de formação, buscando sempre se
qualificar para aplicar uma nova metodologia de ensino, melhorar sua prática pedagógica
1
Universidade Estadual de Santa Cruz, e-mail: [email protected], Professor Orientador: Alex
Andrade Alves.
ou visando seu desenvolvimento profissional. Contudo, algumas pesquisas, como, por
exemplo, as realizadas por Borba e Penteado (2005), mostram que alguns professores
prefere permanecerem estáticos em suas zonas de conforto. Essa situação é bastante
comum quando se trata do professor de matemática, pelo fato, de muitos deles serem
formados no modelo da racionalidade técnica.
Em síntese, Diniz-Pereira (2011, p. 22) aponta que nesse modelo “o professor é visto como
um técnico, um especialista que rigorosamente põe em prática as regras científicas e/ou
pedagógicas”. O autor (idem) ilustra também outros três modelos baseado no modelo da
racionalidade
técnica,
a
saber:
a)
o
modelo
de
treinamentos
de
habilidades
comportamentais; b) o modelo de transmissão; e c) o modelo acadêmico tradicional. Em
meio a esse tecnicismo, o professor é um reprodutor de conhecimento, que deve transmitir
o conteúdo independente de qualquer situação.
Nesse cenário, Imbernón (2010) enfatiza o abandono ao conceito tradicional de formação
continuada, centrado num modelo da racionalidade técnica. Tal perspectiva ganha respaldo
com as ideias de Diniz-Pereira (2011, p. 22-23) ao apontar que “o conhecimento dos
profissionais não pode ser visto como um conjunto de técnicas ou como um kit de
ferramentas para a produção da aprendizagem”. Dessa forma, os autores supracitados não
veem o professor como um mero executor ou reprodutor de atividades produzidas por
outros professores, e sim propõem que o mesmo realize uma autoavaliação sobre o que o
docente faz e por que se faz em seu processo formativo.
A respeito disso, é importante compreender o processo de formação continuada não apenas
como
um conjunto
de cursos que promovam a atualização
científica,
didática,
metodológica e que garanta, ao seu término, um certificado de conclusão aos seus
participantes. Mas sim, como um conjunto de ações articuladas que estabeleçam a
compreensão dos limites, desafios e possibilidades para a construção de emergentes
práticas pedagógicas, preferencialmente, por meio de ações reflexivas e com vistas à
pesquisa na formação de professores.
Imbernón (2010) aponta que a formação continuada necessita se comprometer com uma
educação dirigida a um sujeito que tenha capacidade de processamento da informação,
alcance analisar e refletir criticamente e consiga tomar decisão de forma racional. Diante
deste cenário, o autor destaca que o professor é um ser em constante processo de
aprendizagem sobre as questões relativas à docência, no contexto emergente, com vistas à
preferencialmente refletir sobre própria prática.
Além disso, temos que nas últimas décadas os olhares dos seres humanos estão voltados
para os avanços tecnológicos, sendo assim, o ambiente educacional vem se apropriando
das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), principalmente, na utilização dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), como sala de aula virtual. Em síntese, os
clientes da educação estão adquirindo novas formas de aprender, para tanto, é necessário
novas formas de ensinar.
Embora, a TIC seja uma realidade, temos que estes recursos são novidades para muitos,
sobretudo, aos professores que viver sobrecarregados com uma carga horária extensiva.
Em meio a esse cenário, a educação à distância online emerge com um dos meios para
minimizar essas situações, pois possibilita a construção do conhecimento com a:
flexibilidade do tempo por meio dos momentos assíncronos; ausência de deslocamento
para promover um diálogo em tempo real, nos momentos síncronos; inclusão na
cibercultura.
Nesse sentido,
[...] em nenhum momento da história tantos conceitos novos tiveram de ser
avaliados e absorvidos pelos profissionais da educação: informática, mídias,
digitação, interação, interatividade, mobilidade, aprendizagem medida pelo o
computador são alguns termos que começa ser empregados com certa frequência,
ainda estão muito distante da prática cotidiana de uma parcela significante desse
universo. (SILVA, 2013, p. 19).
É importante salientar que, segundo Silva (2011, p.11), “a educação online é um fenômeno
da cibercultura, isto é, de um conjunto imbricado de técnicas, práticas, atitudes, modos de
pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”.
Diante desse fato, temos que essa modalidade envolver diversos passos na construção do
conhecimento, ou seja, estar incluído na cibercultura não é simplesmente está online.
Nesse sentido, Lemos (2002, p. 78), enfatiza que cibercultura é os “modos de vida e de
comportamentos assimilados e transmitidos na vivência histórica e cotidiana marcada pelas
tecnologias informáticas, mediando a comunicação e a informação via Internet.”. Por meio
desse contexto, Levy (1999a, p. 92), defini o ciberespaço como “o espaço de comunicação
aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”.
Esse dois termos crescem a cada dia, promovendo uma revolução tecnológica em todas as
áreas profissionais.
Essa realidade me levou a refletir acerca da importância de se fazer alguns estudos sobre
educação online e suas contribuições para a formação do professor de Matemática inserido
nesse contexto.
Em meio a esses fatos, é importante fazer outros questionamentos, entre
eles, elucido, por que estudar tais discussões associadas ao ensino das funções quadráticas?
Assim, inicialmente, vale ressaltar que de acordo os currículos escolares os conteúdo de
funções quadráticas é aplicado tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio,
porém, muitas vezes são ensinados de forma tradicional, no sentido de o professor utilizar
somente a lousa, o piloto e o livro didático.
É importante observar que esse conteúdo possibilita um leque de aplicações cotidianas,
demonstrando assim como a Matemática está presente em nossas vidas. Sendo assim, é
necessário que faça uma investigação sobre os modos de representar as funções
quadráticas: escrita, algébrica e gráfica. Nessa mesma ótica, é fundamental buscar as
metodologias e os recursos que possibilite uma inovação no ensino da mesma.
Nessa perspectiva, a educação online pode contribuir para promover uma perspectiva de
formação continuada que proporcione ao professor uma exposição do seu repensar sobre
suas práticas de ensino. Assim, a educação inserida no mundo online pode proporcionar a
todos os sujeitos envolvidos, uma coautoria na construção do conhecimento, promovendo
diversas interatividades, na relação formador-formando, como também entre formandoformando, e, principalmente, facilita o acesso à interação dos mesmos, já que pode
acontecer a qualquer momento e em qualquer lugar.
Dentro dessa perspectiva, é importante analisar as concepções que os professores de
matemática têm sobre o ensino das funções quadráticas enquanto proposta de formação
docente continuada, e, nesse contexto, busco resposta para a seguinte questão de pesquisa:
Como o uso das tecnologias digitais pode contribuir com o ensino das funções
quadráticas, a partir das reflexões produzidas por professores de Matemática
inseridos num contexto de formação continuada online?
No sentido de dar maiores contornos a esse trabalho, busco questões complementares que
me auxiliarão no desenvolvimento do trabalho aqui apresentado. São elas:

Como as interatividades realizadas pelos sujeitos da pesquisa podem
contribuir com a reflexão sobre o ensino das funções quadráticas?

Como as funcionalidades do ambiente virtual podem contribuir para a
reflexão sobre o ensino das funções quadráticas?

Como o processo formativo no contexto pesquisado pode contribuir com o
desenvolvimento profissional dos professores de Matemática envolvidos?
A partir desses questionamentos buscarei:

Analisar como as interatividades realizadas pelos sujeitos da pesquisa
podem contribuir com a reflexão sobre o ensino das funções quadráticas.

Analisar como as funcionalidades do ambiente virtual podem contribuir para
a reflexão sobre o ensino das funções quadráticas.

Analisar como o processo formativo no contexto pesquisado pode contribuir
com o desenvolvimento profissional dos professores de Matemática envolvidos.
Estrutura do estudo
O presente estudo investigado, na sua estrutura organizativa, se apresentará somente em
três capítulos, assim, inicialmente teremos o capítulo intitulado Entrelaçando os caminhos,
nessa logica, iniciarei o texto fazendo um questionamento que abre um leque de ideias
fazendo surgir a pergunta diretriz e outras secundarias, juntamente com o objetivo geral e
específicos, em seguida apresentarei o percurso inicial, ou seja, buscarei detalha como
cheguei até aqui. Além disso, nesse mesmo capítulo descreverei o caminho metodológico.
Já no próximo capítulo intitulado Apontamentos Teóricos e Achados da Pesquisa buscarei
entrelaçar a teoria e a prática, para tanto, subdividir o mesmo em três eixos: No primeiro
eixo, a formação continuada de professores, com base em Schön (1992), Nóvoa (1992),
Zeichner (1998), Imbernón (2010), Veiga (2010), Diniz-Pereira (2011), Pimenta (2012).
Assim, procurarei descrever os reflexos das teorias da formação continuada em relação à
prática dos sujeitos envolvidos na proposta.
No eixo seguinte, a educação à distância online e o uso das tecnologias digitais,
compreendido como uma modalidade de ensino que tem transformado o cenário
educacional com seus recursos tecnológicos, contarei com as contribuições investigativas e
teóricas de Lévy (1999a, 1999b), Lemos (2002), Castells (2013), Borba e Penteado (2005),
Moran (2006), Silva (2012), entre outros para expor com precisão a vantagem de utilizar
essa este processo educacional. Nesse mesmo sentido pretendo elucidar as reflexões dos
sujeitos envolvidos em relação às limitações e potencialidades da modalidade supracitada e
dos recursos utilizadas pela mesma.
No terceiro eixo, tratarei do ensino de matemática, especificamente, o caso da função
quadrática, compreendido como um dos conteúdos mais importante, estando presente no
Ensino Fundamental e Médio, como também em outras áreas do conhecimento. Deste
modo, com os apoios teóricos e investigativos de D’Ambrósio (1986), Gracias e Borba,
(1999), entre outros, buscando articular esse conhecimento com as práticas dos sujeitos
envolvidos na proposta no intuito de possibilitar novas perspectivas no ensino.
Já no terceiro e último capítulo, citarei as considerações finais, ou seja, buscarei trazer a
resposta pra a pergunta diretriz como também as demais e, além disso, pretendo enfatizar
algumas, limitações, desdobramento e sugestões para futuras pesquisas.
O caminho metodológico
Realizar uma pesquisa é construir conhecimento, fruto de uma curiosidade ou inquietação,
que obedece a certas exigências cientificas. Lüdke e André (1986, p. 1) afirmam que “é
preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele.” Estas
concepções mostram que a pesquisa não é algo simples, mas algo rigoroso e complexo.
Para Goldenberg (1999), o pesquisador na pesquisa qualitativa preocupa-se com o
aprofundamento da compreensão de um grupo social, buscando explicar o porquê das
coisas. Além disso, o investigador não faz julgamentos, nem permitir que seus
preconceitos e crenças, contaminem os resultados do estudo. Nessa direção, D’Ambrósio
(1996, p.103) elucida que “o referencial teórico, que resulta de uma filosofia do
pesquisador, é intrínseco ao processo". Nesses pressupostos, temos que o investigador
procura a raiz do problema que se propões estudar, se aprofundando nas causas e efeitos
realizados pelos sujeitos pesquisados.
Para dar continuidade a esse pressuposto, optei pela a metodologia da pesquisa-ação, já
que para Thiollent (1994) aponta que este tipo de pesquisa propicia uma ampla e explícita
interação entre os sujeitos envolvidos, ou seja, pesquisadores e pesquisados deve estar
sempre interagindo sobre a situação investigada. Nessa razão, todos os envolvido carece
estar ciente que se não forem resolvidos os problemas observados, deve, pelo menos, ser
esclarecidos.
Em vista disso, a presente pesquisa é majoritariamente de abordagem qualitativa, do tipo
pesquisa-ação. Nesse caminhar metodológico, o estudo está organizado da seguinte forma:
a) fase exploratória: Essa primeira fase é composta pelos ajustes necessários para uma
melhor definição do objeto de estudo, seus objetivos, sua questão de pesquisa, da
justificativa;
b) revisão da literatura: fase dedicada à reestruturação da fundamentação teórica e
metodológica da pesquisa, buscando novos referenciais de estudo que tragam contribuições
relevantes ao tema proposto;
c) coleta de dados: nessa fase, utilizarei como instrumento de coleta de dados: a análise
documental que será composta pelo o projeto do curso, atividades digitalizadas no curso,
Decreto Federal nº. 5.622 e Lei Federal nº. 9.394; a entrevista individual semiestruturada
que será realizada online via Hangouts como três participantes do curso que serão
convidados de acordo participação nas atividades; e as observações das interfaces (fóruns e
chats) utilizadas no processo formativo, com posterior análise.
d) analise dos dados: nessa fase, será utilizado à análise de conteúdo, pois conforme
Orlandi (2005, p. 17), este método “procura extrair sentidos dos textos, respondendo à
questão: o que este texto quer dizer?”. Nesse sentido, pretende-se categorizar os dados, em
seguida codifica-los, para enfim fazer uma interpretação. Assim, buscarei entrelaçar os
dados como a fundamentação teórica.
É importante elucidar que a presente pesquisa esta pautados na dimensão ética, para tanto,
buscarei proteger os participantes de algum possível constrangimento. Nesse sentido,
optarei sempre pelo anonimato dos sujeitos envolvidos, ou seja, serão usados nomes
fictícios na analise dos dados, como também, seguiremos as orientações do conselho de
ética.
Situando o ambiente da pesquisa
O curso de Tecnologias Digitais no Ensino de Funções Quadráticas foi planejado por mim
e por um professor doutor do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática
(PPGEM), como o intuito de promover uma melhoria da qualidade da formação
profissional dos professores de Matemática da educação básica envolvidos, a partir das
potencialidades pedagógicas das tecnologias digitais no ensino de funções quadráticas.
Para apoiar os processos formativos no desenvolvimento do projeto, foram escolhido a
plataforma Moodle,
e o Hangouts, aplicativo do Google+. Dessa forma, foram
disponibilizadas 16 vagas para esse curso, a partir de um público alvo definido com a
seguinte característica: professores (licenciados) de Matemática da Educação Básica, que
ministrem aulas preferencialmente no Ensino Médio de escolas públicas.
O curso será desenvolvido exclusivamente online, com carga horária total de 60h, assim, é
composto de três módulos, com uma carga horária de 20h cada um, assim distribuídos: a)
Módulo I – Tecnologias Digitais na Formação Continuada do Professor de Matemática;
Módulo II – O GeoGebra, o Winplot e o Ensino de Funções Quadráticas: enlaces possíveis
na formação continuada de professores de Matemática; e c) Módulo III – Apresentações
dos Cursistas envolvendo as Tecnologias Digitais e o Ensino de Funções Quadráticas.
As cargas horárias de cada módulo serão distribuídas entre um conjunto de atividades
síncronas (Hangouts e Chat), realizadas sempre às quartas-feiras, das 19h às 22h,
subdivido em dois momentos, ou seja, um grupo A formado por oito professores que
iniciou no tempo inicial estipulado até às 20h30min e um grupo B, composto com os
demais, que iniciou às 20h30min e foi até às 22h, e assíncronas (Fóruns de discussão e
Horas de estudo individualizadas), em horários adaptados, a partir da disponibilidade dos
professores cursistas, dentro do cronograma de desenvolvimento da proposta. Além disso,
disponibilizamos uma carga horária de estudo para os participantes.
Para maior exemplificação, trago abaixo o quadro de atividades planejadas:
Fonte: Proposta do Curso de Extensão (ALVES, 2014)
Situando o ambiente virtual de aprendizagem pesquisado
Existem diversas alternativas para usar a internet como apoio pedagógico, sendo assim, no
meio educacional, encontram-se alguns ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) que
possibilita
um
suporte
ao
ensino
e
a
aprendizagem
online,
denominados
internacionalmente de Learning Management Systems2 (LMS). Segundo Barros e Carvalho
(2011, p. 214) “são softwares projetados para atuarem como salas de aula virtuais e têm
como características o gerenciamento de integrantes, relatório de acesso e atividades,
promoção da interação entre os participantes, publicação de conteúdos”. Assim, são
espaços eletrônicos construídos para permitir aos usuários a veiculação e interação de
conhecimentos.
Entre eles, temos a plataforma Modular Object‐Oriented Dynamic Learning Environment3
(Moodle). Este AVA foi desenvolvido pelo australiano Martin Dougiamas. É um software
livre e gratuito, de alta qualidade e com muitos tipos de recursos disponíveis, podendo ser
baixado, utilizado e/ou modificado por qualquer pessoa.
2
3
Em português, chamamos de Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem.
Em português, significa ambiente modular de aprendizagem dinâmica orientada a objetos.
Tecnicamente, é uma aplicação baseada na Web, visualizado por qualquer navegador que,
foi desenvolvido para ajudar os educadores a criar cursos a distância online, ou dar suporte
online a cursos presenciais. Algumas das vantagens são: independência geográfica dos
participantes;
flexibilidade
temporal no
procedimento
de
ensino
e
aprendizagem;
integração das multimídia da internet; criação de grupos de discursões; entre outros.
Assim, este ambiente vem sendo utilizado por diversas instituições de ensino no mundo
todo.
Não existe uma linearidade, ou seja, o professor-tutor simplesmente ajuda os participantes
a construir o conhecimento com base nas suas habilidades e conhecimentos próprios. A
plataforma Moodle dispõe de um conjunto de interfaces que podem ser selecionadas pelo
professor-tutor de acordo com seus objetivos pedagógicos, como também, para
flexibilizam a implantação de diversas filosofias de avaliação dos participantes.
Situando o aplicativo de viabilidade
Com o advento da internet os cursos de Educação à distância online vêm se apropriando de
diversos recursos que viabilizam a interação online. Sendo assim, é possível, ver e ouvir
outros participantes, discutindo com eles suas opiniões, mesmo estando em locais
distantes, realizando, uma interação de “todos-para-todos” (LÉVY, 1999b, p. 113). Ou
seja, os participantes podem não somente assistir às aulas como também interagir, na
mesma hora, através da internet, com uso dos bate-papos escritos ou com aplicativos que
utilizam webcam e microfone.
Dessa forma, o curso optou por utilizar um aplicativo conhecido como Hangouts do
Google+ que além de permite o envio e o recebimento de mensagens, fotos e muito mais,
inicia chamadas de voz e vídeo gratuitamente, privadas ou em grupo, no máximo de dez
sujeitos. Vale ressaltar que os vídeos gravados podem ficar disponível numa conta no
Google+ de forma sigilosa, no site do youtube acessível a todos, ou deletados.
Os Hangouts funcionam não somente nos computadores como também em celulares e
tablets Android, iPhone, iPad e iPod Touch. Dessa forma, esta ferramenta tecnológica
promove uma fácil conexão e interação entre os sujeitos envolvidos.
Considerações
Como o curso de extensão está no processo de seleção, não tenho como trazer alguns
recortes sobre os apontamentos teóricos e achados da pesquisa. Contudo, devido ao
elevado número de inscritos no processo de seleção do mesmo, juntamente com suas
justificativas, posso descrever que tal proposta vem se demonstrando relevante.
Além disso, espero que o citado curso possibilite uma articulação com a pesquisa, pois o
mesmo sendo produzido em um ambiente virtual de aprendizagem que registra as
atividades desenvolvidas permitirá uma alimentação para compreensão das atividades
formativas promovidas na ação extensionista. Além disso, colaborará com a construção de
uma concepção de formação continuada de professores de Matemática que propicie
elementos teóricos e metodológicos na integração crítica e propositiva das tecnologias
digitais no ensino de funções quadráticas, preferencialmente articuladas com a realidade da
escola pública brasileira.
Nesse sentido, como resultado pretendo destacar a análise das concepções que os
professores envolvidos têm sobre a utilização das tecnologias digitais no ensino de funções
quadráticas.
Referências
ALVES, A. A. Projeto do Curso de Extensão em Tecnologias Digitais no Ensino de
Funções Quadráticas. Ilhéus: UESC, 2014. (Texto não publicado).
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o art. 80 da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
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BRASIL. Ministério da Educação. Lei Federal nº. 9.394, de 20.12.1996. Estabelece as
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