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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
UNIDADE UNIVERSITÁRIA SOCIO ECONOMICA HUMANA
GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
TALYTA OLIVEIRA CUNHA
DESENVOLVIMENTO MORAL NA CRIANÇA
Anápolis – Goiás
Dezembro / 2009
2
TALYTA OLIVEIRA CUNHA
Monografia
desenvolvida
sob
orientação da Profª Drª. Magda
Ivonete Montagnini como requisito
parcial para a aprovação e obtenção
do título de licenciado em Pedagogia
pela Universidade Estadual de
Goiás.
Anápolis – Goiás
Dezembro / 2009
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BANCA AVALIADORA DA MONOGRAFIA
____________________________________
Profª. Drª. Magda Ivonete Montagnini
(Orientadora)
____________________________________
Profª. Ms. Marilza Montagnini
(Docente - Leitora)
____________________________________
Profª. Drª. Sandra Elaine Aires
(Coordenadora Adjunta de TCC/Pedagogia)
Data: ________/________/________
Nota: ________ (_________)
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho de conclusão da
graduação aos meus pais, irmãos,
familiares, noivo e amigos que de muitas
formas me incentivaram e ajudaram para
que fosse possível a concretização deste
trabalho.
5
AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado forças, sabedoria e
perseverança para conclusão deste curso.
A todas as pessoas do meu convívio que acreditaram e contribuíram,
mesmo que indiretamente, para a conclusão deste curso.
Aos meus pais Ana Aparecida Oliveira Cunha e Antônio Rodrigues da
Cunha, pelo amor incondicional e pela paciência. Por terem me apoiado em
meus estudos, serei imensamente grata.
Ao meu noivo e amado Ricardo Alves de Jesus, por compreender a
importância dessa conquista e aceitar a minha ausência quando necessário.
A minha orientadora Magda Ivonete Montagnini, pelo empenho, paciência
e credibilidade, obrigada por tudo.
A todos os familiares, irmãos, e amigos que acreditaram na conclusão
deste curso, fico muito grata.
6
EPÍGRAFE
A principal meta da educação é criar
homens que sejam capazes de fazer
coisas novas, não simplesmente repetir o
que outras gerações já fizeram. Homens
que
sejam
criadores,
inventores,
descobridores. A segunda meta da
educação é formar mentes que estejam
em condições de criticar, verificar e não
aceitar tudo que a elas se propõe. (Jean
Piaget)
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RESUMO
Esta monografia aborda o estudo sobre o desenvolvimento moral na criança desde suas
primeiras relações sociais até a adolescência. Toda a pesquisa bibliográfica foi centrada
nas idéias de Piaget e para a pesquisa de campo foram utilizados vários teóricos que
também dedicaram muitos estudos ao desenvolvimento da moral nas crianças. Este
assunto é importante na medida em que nos encontramos atualmente em uma sociedade
formada por crianças, adolescentes e jovens carentes de conhecimentos e sentimentos
éticos e morais fundamentais para todas as pessoas que são por natureza indivíduos
sociais. Falar em moral é se referir a regras, atitudes e comportamentos assumidos pelas
pessoas nas relações consigo e com os outros. A metodologia utilizada para desenvolver o
presente estudo foi além de um estudo bibliográfico, uma pesquisa qualitativa e
exploratória em duas instituições escolares e aplicações de questionários para que
professoras regentes de classes opinassem sobre o desenvolvimento ou não da moral em
crianças com as quais elas convivem enquanto profissionais do magistério.
Palavras chave: Desenvolvimento moral infantil. Educação e ética, valores, justiça.
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SUMÀRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................9
CAPÍTULO 1 – O DESENVOLVIMENTO DA MORAL NA CRIANÇA
SEGUNDO PIAGET ................................................................................11
1.1 Desenvolvimento moral na criança segundo Jean Piaget ..................11
1.2 Educação moral da criança fundamentada em Piaget ......................15
1.3 Afetividade, vontade e sentimentos morais .......................................18
1.4 Justiça ...............................................................................................19
CAPÍTULO
2
–
A
PESQUISA
PSICOGENÉTICA
SOBRE
O
DESENVOLVIMENTO MORAL NA CRIANÇA .......................................24
CAPÍTULO
3
–
A
PESQUISA:
A
REALIDADE
DO
CAMPO
INVESTIGATIVO – COLETA DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS
MESMOS .................................................................................................34
3.1 Metodologia .......................................................................................34
3.2 Universo da pesquisa ........................................................................36
3.3 Sujeito da pesquisa............................................................................37
3.4 Instrumento da coleta de dados.........................................................37
3.5 Análise dos Dados Coletados ............................................................38
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................54
9
INTRODUÇÃO
Está monografia tem como tema o Desenvolvimento Moral na
Criança e seu objeto de estudo é o desenvolvimento moral infantil, como ele se
constitui nos seres humanos e como se desenvolve em relação com a
sociedade. o conhecimento dos estudos de Piaget sobre a moral infantil, seu
desenvolvimento e a contribuição para um melhor entendimento moral na
sociedade atual.
Para que este estudo ocorresse satisfatoriamente duas questões
foram consideradas: o que é moral e como se desenvolve a formação moral na
criança e no adolescente.
Para justificar esta pesquisa buscou-se resgatar conceitos já
esquecidos sobre a moral, principalmente as suas origens na primeira infância
e seu desenvolvimento até a adolescência.
Em Resende (2008), encontramos a idéia de que moral é o
desenvolvimento da capacidade de participar eficazmente da vida social.
Piaget (1994, 1997, 1999, 2007), que foi o eixo desse trabalho,
pesquisou
o
desenvolvimento da moral na criança observando seu
comportamento frente a jogos, regras e atitudes que a criança vai formando
através do seu convívio social com questões de justiça e honestidade.
A metodologia utilizada foi uma pesquisa teórica e um trabalho de
campo utilizando o método qualitativo através da aplicação de questionários
respondidos por professores de cinco escolas municipais de Anápolis, Goiás.
Considerou-se como objetivo principal desse trabalho trazer à tona o
resgate de se estudar a moral em seus padrões psicológicos e não como um
breve conhecimento que é modificado como uma lei que perde seu sentido.
As crianças necessitam de leis, regras e normas dentro e fora da
escola, é preciso criar novamente os ideais de justiça e democracia social que
só serão resgatados se nossa sociedade infantil através da educação
compreender a importância dos preceitos morais e éticos na sua formação ao
longo da vida.
A monografia consiste em três capítulos: o capítulo 1 aborda sobre o
desenvolvimento moral da criança segundo Piaget. O capítulo 2 aborda acerca
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da pesquisa psicogenética sobre o desenvolvimento moral da criança. O
capítulo 3 é a realidade do campo investigativo com a coleta de dados, sua
interpretação e se deterá à análise destes dados coletados sendo que o
universo da pesquisa foram cinco escolas municipais de Anápolis, Goiás.
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CAPÍTULO 1
DESENVOLVIMENTO DA MORAL NA CRIANÇA
SEGUNDO PIAGET
1.1 Desenvolvimento Moral na Criança segundo Jean Piaget
Em 1932 Piaget publicou a obra “O Julgamento moral na criança”,
um clássico na literatura psicológica contemporânea, referência obrigatória
para todos os que querem aprender sobre moralidade humana, interações
sociais e fonte de inspiração filosófica para pensadores debruçados sobre
questões de ética. Nesta obra, o autor deixa implícita uma concepção da
relação entre moral, afetividade e cognição. Embora tenha concentrado os
seus esforços na compreensão do desenvolvimento cognitivo, Piaget (1977)
debruçou-se igualmente sobre o desenvolvimento dos conceitos morais.
Segundo este pesquisador, o pensamento e os sentimentos desenvolvem-se
de forma paralela, constituindo o desenvolvimento cognitivo como uma
condicionante da forma de sentir e do juízo moral.
Para o autor, “Toda moral consiste num sistema de regras e a
essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo
adquire por estas regras” (PIAGET apud LA TAILLE, 1992, p. 49).
Evidentemente, há um período evolutivo que antecede a moral enquanto um
sistema de regras.
Piaget (1997, p.2) inicia suas pesquisas sobre o desenvolvimento da
moral na criança observando o comportamento delas frente aos jogos. Observa
seus comportamentos nos jogos com regras, coletivos e estes, os jogos,
sinalizam a moralidade humana por três razões:
I – Representam uma atividade interindividual reguladora por certas
normas que mesmo herdadas das gerações anteriores podem ser modificadas
pelos membros de cada grupo de jogadores.
II – Às vezes, as normas não possuem caráter moral, em si, o
respeito a elas é, ele sim, moral e envolve questões de justiça e honestidade.
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III – O respeito provém de mútuos acordos entre os jogadores e não
da mera aceitação de normas impostas por pessoas de fora à comunidade e
jogadores.
Para Piaget (1992, apud LA TAILLE, 1992, p.49-50), a evolução da
consciência de regras pode ser dividida em três etapas:
1.1.1
Anomia: 1ª etapa do desenvolvimento moral na criança
► Anomia: as crianças até cinco e seis anos não seguem regras
coletivas. Elas estão juntas, mas não se interagem.
A criança passa por uma etapa pré-moral, caracterizada pela
anomia,
coincidindo
com
o
egocentrismo
infantil
e
que
vai
até
aproximadamente 4 ou 5 anos. Gradualmente, a criança vai entrando na moral
heterônoma e caminha gradualmente para a etapa da moral autônoma. Essas
fases se sucedem sem constituir estágios propriamente ditos. Há adultos em
plena etapa de anomia e muitos ainda na etapa de heteronomia. Poucos
conseguem pensar e agir pela sua própria cabeça, seguindo sua consciência
interior.
ANOMIA:
A = Negação
NOMIA = regra, lei.
HETERONOMIA:
AUTONOMIA:
A lei, a regra vem do Capacidade
de
exterior, do outro.
governar a si mesmo.
Na primeira etapa, a anomia, a criança ainda é muito egocêntrica
não existindo para ela regras e normas porque não as assimilam. As
necessidades básicas determinam as normas de conduta e por esta razão,
quando o bebê sente fome, chora e que ser alimentado de imediato.
Na medida em que a criança cresce, ela vai percebendo que o
mundo tem suas regras. Ela descobre isso também nas brincadeiras com as
crianças maiores, que são úteis para ajudá-la a entrar na fase de heteronomia.
1.1.2 Heteronomia: 2ª etapa do desenvolvimento moral na criança
13
► Heteronomia: a moral depende de uma vontade exterior, que é a
das pessoas respeitadas, incluindo os pais. O respeito neste caso é unilateral.
A criança aceita e reconhece a regra de conduta que o outro lhe apresenta
sem, contudo, compreendê-la. Ela tem interesse em participar de atividades
coletivas e regradas. A criança não é a inventora das regras, se mostra liberal
na sua aplicação, ajuda os demais jogadores, joga uma ao lado da outra e não
contra os outros. Ainda não assimilou o sentido da existência de regras e não
as aceita como necessárias.
1.1.3 Autonomia: 3ª etapa do desenvolvimento moral na criança
► Autonomia: é a concepção adulta do jogo. As crianças jogam
seguindo regras e respeitando-as. Há acordo entre os jogadores, cada um é
um legislador, ou seja, criador de novas regras que deverão ser apreciadas e
aceitas por todos os praticantes do jogo.
Tal como o desenvolvimento da inteligência, o desenvolvimento do
juízo
moral
processa-se
da
heteronomia
para
a
autonomia.
No
desenvolvimento moral, a heteronomia equivale ao egocentrismo intelectual
primitivo. Assim,
A primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do
bem é durante muito tempo, para os pequenos, a vontade dos pais.
[...] os primeiros sentimentos morais da criança permanecem
intuitivos [...] A moral da primeira infância fica, com efeito,
essencialmente heterônoma, isto é, dependente de uma vontade
exterior, que é a dos seres respeitados ou dos pais. (PIAGET, 1999,
p. 39)
É própria da criança da educação infantil e conduz a criança a julgar
as regras sagradas e absolutas. Tais crianças entendem que serão boas caso
aceitem com submissão as regras de adultos e não se comportarem de forma a
serem punidas. O serem punidas e a sua ausência são os critérios que lhes
permitem distinguir o bem do mal. Esta heteronomia traduz-se pelo realismo
14
moral entendido como confusão entre o subjetivo e o objetivo próprio do
estágio cognitivo menos desenvolvido explicado por Piaget (1999), o pré
operatório (entre 2 e 6 ou 7 anos), cujo pensamento é intuitivo, perceptual,
egocêntrico o que leva a criança a não sintetizar, não conceituar e ter idéias
justapostas. Este realismo tem três características:
É considerado bom todo ato que revela uma obediência às regras ou
aos adultos que as impuseram;
É ao pé da letra, e não no seu espírito que as regras são
interpretadas.
Há uma concepção objetiva da responsabilidade, julga-se pelas
conseqüências dos atos e não pela intencionalidade daquelas que agiram.
Na perspectiva piagetiana, a educação visa à autonomia moral: o
respeito cessa de ser unilateral e passa a ser mútuo, os valores morais não são
moldados na regra recebida, não são tomadas ao pé da letra. Entenda-se por
ser autônomo a capacidade de estabelecer preferências e prioridades e um
dar-se normas, com base na construção de uma perspectiva própria. Neste
sentido, é fundamental preparar a criança para não se limitar a obedecer a
regras. Ela será autônoma à medida que as segue porque as compreende.
É no período das operações concretas (raciocínio lógico concreto)
que a criança é capaz de cooperar com os seus pares, perspectivar as
situações segundo outros pontos de vista, pensar através da reciprocidade de
idéias, devido o declínio do egocentrismo e a presença do raciocínio lógico. A
criança interioriza as regras morais, entendendo a sua necessidade e
apercebendo-se gradativamente a sua relatividade: conforme o contexto as
regras são umas ou outras. Ex.: as regras morais de uma tribo indígena são
diferentes das de uma escola urbana.
Não acontece com a criança que tem a moral autônoma o que se
segue ao comparar duas mentiras,
[...] contar à sua mãe que tirou boa nota na escola quando, na
verdade, não havia prestado exames, ou contar após ter sido
15
amedrontada por um cachorro, que este era grande como uma vaca,
as crianças compreendem bem que a primeira destas mentiras é
destinada a obter, indevidamente, uma recompensa, enquanto que a
segunda é apenas um simples exagero. No entanto, a primeira
parece “menos ruim”, porque acontece que ela tem boas notas e,
sobretudo, porque, a afirmação sendo verossímil, a própria mãe
poderia ter-se enganado. A segunda “mentira”, ao contrário, é pior, e
merece castigo mais exemplar, porque “nunca acontece que um
cachorro seja tão grande”. (PIAGET, 1997, p. 104)
O critério de bondade de uma ação desloca-se das suas
conseqüências materiais para a intenção que lhe preside. Ex.: achar que
quebrar seis copos é uma ação não é mais grave do que pegar dinheiro na
bolsa da mãe. A consideração da pura igualdade é substituída pela consciência
de uma forma superior de igualdade e de reciprocidade, traduzida no conceito
de equidade (relação de reciprocidade que leva em conta a situação específica
de cada indivíduo, exigindo como condição necessária o alcance das
operações formais). A experiência da igualdade e o exercício da cooperação
são, então, os fatores essenciais que permitem o acesso à autonomia.
1.2 Educação Moral da Criança Fundamentada em Piaget
Em todos os estudos, a moral é colocada ao lado da Educação, em
virtude da relação inerente entre as duas áreas.
As crianças menores, aquelas que freqüentam a Educação Infantil e
que ainda não atingiram a construção do pensamento lógico concreto, têm
como características marcantes o ignorar qualquer regra e centrar sobre si
mesma as relações presentes no seu ambiente físico e social. As relações
entre a criança e as pessoas que as cercam desempenham papel fundamental
na formação dos seus sentimentos morais já que a criança não tem estes
sentimentos prontos. Os relacionamentos que ela vai desenvolver com outros
indivíduos dos quais ela depende, serão formadores e exercerão influências
mais ou menos profundas para construir a realidade moral da mesma.
(PIAGET, 2007, p.64-65).
1.2.1 Relações Interindividuais
16
No início, na etapa da anomia, a criança não sabe que ele é ela e os
objetos externos a ela não se confundem com ela. Daí,
No ponto de partida da evolução mental, não existe, certamente,
nenhuma diferenciação entre o eu e o mundo exterior, isto é, as
impressões vividas e percebidas não são relacionadas nem à
consciência pessoal sentida como “eu”, nem a objetos concebidos
como exteriores. [...] (PIAGET, 1999, p. 20)
Nesta etapa, não há sentimentos interindividuais o que impede a
formação moral que sem a relação com o outro, não se constitui. A criança está
centrada na satisfação das necessidades fisiológicas (alimentação, sono,
conforto físico ao receber o banho, por exemplo, entre outros), e busca num
estágio
mais
avançado
do
desenvolvimento
sensório-motor
(entre
o
nascimento e 2 anos), a se interessar pelo seu próprio corpo, seus movimentos
e pelos resultados das ações que emite com o próprio corpo (olhar
intensamente a sua mão que balança espontaneamente no ar, pegar a colher
para comer, e jogá-la para frente ou para cima etc). Até então, os seus
sentimentos são ligados ao efeito das suas ações: sucesso ou fracasso. No
final do estágio sensório-motor vislumbram-se sinais de desenvolvimento moral
porque a criança inicia de forma elementar a estabelecer sentimentos
interindividuais. A partir de tais relações, é iniciada a vivência de antipatias,
quando se relaciona com pessoas que não respondem aos seus interesses e
que não o valorizam (por ex.: não pegar a criança no colo quando ela assim o
deseja) e simpatias, quando ocorrer o oposto, que irão repercutir no
desenvolvimento moral da criança. Desenvolve-se também através das
relações interindividuais, o grau de auto-estima, ansiedade, valorizações
mútuas ou não.
1.2.2 Respeito enquanto originador de valores normativos
Outro aspecto das relações interindividuais formadoras de valores
morais é o respeito fonte dos primeiros sentimentos morais. É um composto de
afeição e medo. Segundo Piaget,
17
Ora, entre os valores interindividuais [...] existem alguns
especialmente importantes; são os que a criança reserva para
aqueles que julga como superiores a si, algumas pessoas mais
velhas e seus pais. Um sentimento especial ... é o respeito, que é um
composto de afeição e temor [...] (1999, p. 38)
Quando há temor, há uma desigualdade que intervém na relação
afetiva. Neste caso, os seres respeitados dão ordens e avisos e as crianças as
tomam como obrigatórias desencadeando assim o sentimento de dever.
A primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do
bem é durante muito tempo a vontade dos pais. Então, os valores
morais assim concebidos são valores normativos [...] há o respeito
por regras [impostas] propriamente ditas. (1999, p. 38)
Neste caso, há o desenvolvimento da moral heteronômica. Ela
depende de uma vontade exterior, como já foi afirmado anteriormente. Quando
ocorre esse tipo de moral, a criança julga que “mentir” para outra criança não é
imoral, mas para os pais, sim, é imoral.
A educação baseada na autoridade e no respeito unilateral
apresenta inconvenientes do ponto de vista moral e intelectual; da mesma
forma que a disciplina imposta de forma que ou sufoca toda personalidade
moral ou prejudica mais do que lhe favorece a formação. Em se tratando de
educação de consciência moral, o que importa é compreender que nem a
autonomia nem a reciprocidade podem desenvolver-se em atmosfera de
autoridade e opressão intelectual e moral, é justamente o contrário (PIAGET,
2007, p.71).
A educação deve ir favorecendo, gradativamente a passagem para
uma etapa mais evoluída do comportamento moral, a etapa da autonomia, ao
superar a heteronomia, ao criar condições para a criança situar o seu eu na
verdadeira perspectiva em relação à dos outros, isto é, se inserir em um
sistema de reciprocidade que implica simultaneamente em uma disciplina
autônoma e uma descentralização fundamental da atividade própria. A
educação moral tem por esta razão assegurar essa descentralização e
estabelecer essa disciplina.
18
1.3 Afetividade, vontade e sentimentos morais.
Segundo estudos de Piaget (1999, p.53), a afetividade no terceiro
estágio do desenvolvimento mental, o operatório concreto, período da criança
no ensino fundamental, passa por transformações que se mostram na
cooperação entre os indivíduos onde há reciprocidade que assegura a
autonomia e a coesão e vão aparecendo novos sentimentos morais onde a
vontade leva a uma melhor integração do eu a uma regulamentação da vida
afetiva.
Primeiro a criança estabelece a formação da moral de obediência ou
heteronomia (a criança é governada pelo outro). Depois, através da
cooperação, entre elas se cria um respeito mútuo que só se estabiliza quando
os indivíduos atribuem reciprocamente um valor pessoal equivalente que não
se limita a valorizar uma ou outra ação específica. Existe respeito mútuo em
toda amizade fundada na estima e em toda colaboração que exclui a
autoridade. Neste caso, ocorre a autonomia (a criança se autogoverna).
O respeito mútuo também conduz a formar novos sentimentos
morais distintos da obediência inicial. Estas são transformações referentes aos
sentimentos de regra, tanto a que liga as crianças entre si, como aquela que as
une aos adultos. Assim, a regra não se torna respeitada como vontade exterior,
mas como resultado de acordo entre as partes.
Graças à constituição da vontade, o indivíduo pode superar seus
desejos imediatos e a conservação dos valores propriamente ditos torna-se
possível. O exercício da vontade manifesta-se no conflito entre duas
tendências:
um
prazer
tentador
e
um
dever.
Quando
o
dever,
momentaneamente esmorece diante do desejo, a vontade restabelece a ordem
dos valores. Piaget (1999) comparou a vontade à operação lógica. Segundo
ele, a vontade equivale no plano cognitivo à capacidade operatória que liberta o
ser humano das ilusões perceptivas; à vontade dos desejos e interesses
imediatos o que lhe permite estabelecer fins prioritários em longo prazo, ou
seja, construir um projeto de vida.
Mais tarde, o pensamento formal próprio do último estágio do
desenvolvimento mental, o operatório formal, próprio das crianças do final do
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ensino fundamental, abre novas possibilidades: ao mesmo tempo que o sujeito
se torna capaz de raciocinar sobre hipóteses, os fins de sua ação ultrapassam
as fronteiras do real, dando origem a valores (ideais) tais como a igualdade, a
justiça, a solidariedade e a liberdade. (PIAGET, 1999, p.57).
1.4 Justiça
Ao investigar sobre a noção de justiça Piaget (1994) observa uma
oposição entre dois tipos de respeito e, por conseguinte, entre duas morais: a
de obrigação ou heteronomia e a de cooperação ou autonomia.
A primeira refere-se à moral da autoridade, que é a moral do dever e
da obediência (não mentir, não roubar, não fazer birra, não ofender, não
desrespeitar os outros...), conduz, no campo da justiça, à confusão entre o que
é justo com o conteúdo da lei estabelecida e à aceitação da sanção expiatória.
A moral do respeito mútuo, que é a do bem (por oposição do dever), e da
autonomia, conduz, no campo da justiça, ao desenvolvimento de igualdade,
noção constitutiva da justiça distributiva e da reciprocidade.
O respeito mútuo e a solidariedade entre as crianças e outras
pessoas conduzem, portanto ao sentimento de justiça que é grande entre os
companheiros quando mais avançados cognitivamente e influência nas
relações entre as crianças e os adultos.
Segundo Piaget (1994, p 54-55), “[...] Nos pequenos, a obediência
passa à frente da justiça, a noção do que é justo começa por se confundir com
o que é mandado ou imposto do alto [...]”.
O fato é que enquanto um dever se cumpre, a justiça se faz. Os
deveres costumam vir sob uma forma pronta e acabada, como imperativos a
serem obedecidos. A justiça representa mais um ideal, uma meta, portanto
algo a ser conquistado, um bem a ser realizado. A cada momento, deve-se
decidir como fazer a justiça e, às vezes, não existem procedimentos precisos
para que se alcance o intuito. Portanto, deve-se justamente avaliar, pesar,
interpretar as diversas situações e então decidir o que fazer. (Piaget, 1992,
apud LA TAILLE, 1992, p. 53).
20
Reforçando e ampliando a compreensão desta temática, Duska e
Whelan (1994) assim se pronunciam:
Quando se fala em educação moral pretende-se falar igualmente do
ensino de regras e do desenvolvimento do caráter e espera-se que as
manifestações de comportamento sejam expressivas através de virtudes
conhecidas e respeitadas como: honestidade, coragem, controle de si mesmo,
solidariedade e respeito ao próximo.
Estudos sobre educação moral realizados por Hartshorne e May
(apud La Taille,1992) da Universidade de Chicago, pesquisando, o roubo, o
engano e a mentira apontam para as seguintes conclusões:
Não há nenhuma relação entre o treinamento o caráter e o
comportamento atual.
A ação moral das pessoas não é constante em situações diversas.
Não existe necessariamente uma relação entre aquilo que uma
pessoa diz sobre a moralidade e o seu modo de agir.
O ato de enganar é normalmente distribuído em níveis moderados,
donde se pode concluir que geralmente cada pessoa engana um pouco. (La
Taille, 1994, apud DUSKA e WHELAN, 1994, p.17-18).
Estes estudos indicam que as formas tradicionais de educação do
caráter não produzem um comportamento de acordo com os princípios
ensinados através o exemplo, do incentivo, da recompensa ou do castigo. O
que realmente se questiona é o que os pais e educadores podem fazer para
despertar nas crianças e adolescentes a educação do caráter ou educação
moral.
Piaget (1994, apud DUSKA e WHELAN, 1994, p.20), estudou
durante longos anos a origem e o desenvolvimento das estruturas cognitivas e
do julgamento moral nos primeiros anos de vida. Dentre seus trabalhos
divulgados, os primeiros analisavam as atitudes verbais das crianças em
relação às regras do jogo, à distração, à mentira e ao roubo explorando
principalmente a noção de justiça nas crianças. Identificou dois estágios de
desenvolvimento: heteronomia e autonomia.
21
É importante notar que a autonomia para Piaget se refere à
liberdade do constrangimento causado pela heteronomia. E uma base para a
interação social imprescindível para o desenvolvimento moral.
Para Piaget (1994, apud DUSKA e WHELAN, 1994, p. 20; 26),
[...] toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda
moralidade é buscada no respeito que o indivíduo nutre por essas
regras. O fim e o objetivo do desenvolvimento do respeito às regras é
o de compreendê-las e de colocá-las em prática de modo autônomo
[...].
Para a criança, todas as regras são iguais, por isso o papel evolutivo
do respeito pelas regras morais será idêntico àquele ditado pelas regras do
jogo, haverá um período em que as regras morais são consideradas
intoleráveis e sua obediência é egocêntrica. Piaget (1994) chama esta fase de
realismo moral, onde a tendência da criança é considerar os deveres e os
valores, independentemente da consciência como realidade que se impõem
obrigatoriamente quaisquer que sejam as circunstâncias em que o indivíduo se
encontra.
Crianças menores de dois anos jogam simplesmente; não há regras
governando sua atitude, o jogo é uma atividade motora e não há na criança
consciência de regras do jogo.
Entre dois ou seis anos a criança observa as maiores a jogarem e
inicia a imitação daquilo que observa. Agora ela sabe que existem regras que
governam as atividades e apesar de ser um rudimentar considera as regras
sagradas e invioláveis. Sua prática de regras é egocêntrica copiando aquilo
que viu para os seus próprios fins.
Do ponto de vista cognitivo a criança no estado egocêntrico não
diferencia a si mesma do mundo externo. Ela não sabe quem é enquanto
pessoa e não pode situar-se no meio de um grupo e partilhar socialmente uma
atividade.
Quando ultrapassa esse estágio, assume uma posição verbal
claríssima, em que as regras são sagradas e imutáveis. Acreditam que as
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regras do jogo foram feitas pelos adultos ou ditadas por Deus e que qualquer
modificação é considerada como uma transgressão.
Entre os sete de dez anos a criança passa do prazer psicomotor ou
prazer derivado da competição com os outros seguindo uma série de regras e
fruto de acordo mútuo. Nesse estágio há um forte desejo de entender as regras
de jogar respeitando o combinado.
Aos poucos a heteronomia começa a dar lugar à autonomia. A
criança começa a ver regras como produto de consenso mútuo e não como
código estabelecido por uma autoridade.
Entre onze e doze anos o adolescente desenvolve a capacidade de
raciocínio abstrato e é neste ponto que a codificação das regras assume
grande importância. Agora há um forte desejo de trabalhar em grupo e as
regras são umas estruturas para esta colaboração. As regras são conhecidas e
estabelecidas nos mínimos detalhes e há uma estreita relação entre
consciência das regras e sua prática. O respeito às regras amadurece quando
o adolescente chega ao estágio de cooperação e a heteronomia começa a
diminuir. Com o aumento da autonomia aparece o respeito pelas regras na
própria obediência e conhecimento.
Segundo Duska e Whelan (1994, p.26) podem-se deduzir algumas
conseqüências para o trabalho educativo:
O fim e o objetivo do desenvolvimento do respeito às regras é o de
compreendê-las e colocá-las em prática de modo autônomo.
O uso da força superior do adulto e as ordens reforçam uma visão
heterônoma e unilateral das regras e o diálogo e discussão que exigem
compreensão e a autonomia.
No caso da heteronomia sobre o julgamento da criança acerca do
certo ou errado, para a criança todas as regras são iguais por isso o papel
evolutivo do respeito pelas regras morais será idêntico àquele ditado pelas
regras do jogo. Aqui haverá um período em que as regras morais são
consideradas sagradas e intocáveis e a obediência é egocêntrica imitando tudo
aquilo que observa. A isto Piaget (1994), chamou de realismo moral e a
compreensão das regras morais ele define como tendência em considerar os
23
deveres e os valores a que se referem como subsistente em si,
independentemente
da
consciência
como
realidade
que
se
impõe
obrigatoriamente em qualquer circunstância em que o indivíduo se encontre.
(DUSKA e WHELAN, 1994, p.27).
Para examinar os efeitos do realismo moral sobre o julgamento
infantil, Piaget estudou a distração, o furto e a mentira nas crianças.
O realismo moral se prolonga mais tempo nas definições de mentira
do que na distração ou furto. Isto ocorre por que:
Mentir é natural para a criança.
Os adultos punem mais severamente a mentira para marcar na
criança a aversão pela mentira.
A criança não entende o tamanho da mentira enquanto não estiver
inserida numa sociedade em que haja cooperação mútua e enquanto não sentir
necessidade da verdade.
Segundo Duska e Whelan (1994, p.39), a criança aos poucos vai
associando a noção de justiça ao dever para com a autoridade dos adultos. Ela
iguala a justiça com qualquer coisa que o adulto sede ou ordena. Mais tarde ela
se desenvolve e passa a fazer seus julgamentos sem levar em conta afeto,
idade ou condição física. Somente na fase da adolescência a criança se liberta
da influência das forças externas e começa a ser autônomo no seu julgamento
moral.
24
CAPÍTULO 2
A PESQUISA PSICOGENÉTICA SOBRE O DESENVOLVIMENTO
MORAL NA CRIANÇA
A pesquisa educacional e psicológica sobre o desenvolvimento
moral na criança é ampla e diversificada. Apresentar-se-á nesse capítulo
fragmento de pesquisas sobre a temática da monografia que ora se apresenta.
Pottker (2002) desenvolveu um estudo sobre o Desenvolvimento
moral na criança justificando assim a premência do mesmo:
As realizações do homem não têm garantido a paz nas relações
sociais, a elevação nos ideais de moralidade, maior sensibilidade,
humanidade e tolerância nas relações interpessoais e entre nações,
nem têm assegurado a sobrevivência do planeta, aceleradamente
devastado. (p. 122)
E definiu como problematização o refletir sobre os seguintes
interrogantes:
Há
evolução
moral?
Uma
criança
nasce
moralmente
determinada ou seu desenvolvimento moral se dá pela intervenção social?
Como educar nossas crianças de forma a ter no futuro, adultos moralmente
íntegros? As respostas e reflexões advindas dessas questões não são simples
nem propõem soluções fáceis.
Os principais resultados alcançados pela autora em questão são:
•
A lógica é primitiva, assim como o comportamento moral, sendo que
ambos se desenvolvem através de estágios tal como postulou Piaget
(1999).
•
A criança, na medida em que cresce física e intelectualmente,
desenvolve-se moral e emocionalmente. Na medida em que seu meio
social apresentar ações instrutivas com relação a regras e preceitos, a
criança internalizará o seu significado, corroborando as hipóteses de
Vygotsky e Luria (apud POTTKER, 2002).
Todos os aspectos do adulto são construídos gradualmente, em
sociedade, e o desenvolvimento moral não deve ser deixado ao acaso, como
se dependesse do destino ou de desígnios divinos. É papel do educador,
intervir neste aspecto do desenvolvimento, orientando, ilustrando, mostrando
25
conseqüências, colocando limites, ajudando a construir, na criança e
adolescente, um sistema de valores socialmente desejáveis.
La Taille (2001), psicólogo pesquisador da Universidade de São
Paulo (USP), profundo conhecedor das teorias sobre o desenvolvimento moral
na criança investigou sobre Desenvolvimento moral: a polidez segundo as
crianças. Após várias reflexões sobre as relações entre as virtudes e a moral e
entre polidez e o desenvolvimento moral, desenvolveu quatro pesquisas
empíricas com crianças de 6, 9 e 12 anos para responder às seguintes
perguntas: 1) A polidez faz parte do universo moral da criança? 2) A polidez já
é vista pela criança pequena na sua especificidade em relação às regras
propriamente morais? Após a coleta de dados concluiu que: 1) a polidez
pertence ao universo moral das crianças de 6 a 12 anos, mas com a
peculiaridade de sua falta não merecer castigo; 2) que a falta de polidez é, para
as crianças de 6 anos, um indício para se julgar o caráter moral de uma pessoa
e deixa de sê-lo para as crianças de 12 anos, com uma fase de transição aos 9
anos e 3) que a falta de polidez é vista como conduta de uma certa gravidade
nas três faixas etárias. Termina o texto com considerações teóricas que
procuram mostrar a relevância de uma educação moral que não despreze a
polidez.
Branco (1994), outra eminente profissional da educação da USP,
estudou sobre O desenvolvimento da moralidade na teoria de Jean Piaget
focando as pesquisas por ele desenvolvidas. Afirma que ao desenvolver suas
investigações sobre a gênese da moralidade, Piaget (1994) atribuiu maior
ênfase a intersubjetividade, à linguagem e, de modo geral, à sociedade ou
cultura. Estes aspectos talvez revelassem uma variabilidade e uma
multiplicidade no desenvolvimento, o que contraria a busca de uma ordem de
sucessão universal (estágios sucessivos comuns a todos os seres humanos)
que Piaget procura manter. Assim, para o estudo da moralidade, o jogo infantil,
enquanto instituição social, constitui para Piaget (1994) ocasião privilegiada de
pesquisa. Seu ponto de partida básico, porém, distingue-se do ponto de vista
de um filósofo ou de um sociólogo, na medida em que não se propõe a
investigar a natureza da ética ou a imposição da regra no processo de
26
socialização. Sua pergunta refere-se ao modo como a criança entende a regra
no decurso do desenvolvimento e adere a ela.
O método clínico criado e utilizado pelo cientista em questão
permite:
•
Observar a operação da regra no momento mesmo em que a criança
brinca;
•
Perceber o significado da regra de acordo com o estágio de
desenvolvimento mental que a criança atravessa;
•
E observar a evolução do valor da regra no próprio momento da
brincadeira.
Os procedimentos ao utilizar o método clínico são:
•
Iniciar com uma observação cuidadosa e ampla da conduta espontânea
do sujeito.
•
Apresentar ao sujeito algum tipo de tarefa, diante da qual dará uma
resposta (motora e/ou verbal), introduzindo material concreto.
•
Variar o problema ou criar uma situação nova de estímulo que questione
ou confronte as respostas do sujeito, conformando-se cada resposta
como parte de seu processo de construção, e a partir do qual o
investigador retoma e propõe variações na tarefa que está realizando.
Cabe esclarecer que a intenção do investigador/educador não é a de
impor "a versão correta" do problema; é sim, descobrir o processo genético de
construção: deixar que o sujeito passe de uma etapa a outra estando
errado, porque estas noções erradas, em geral, contêm algo de correto.
Interpretar a informação obtida das expressões do sujeito para
explicar seu processo de construção e situá-lo em níveis de desenvolvimento
mental, considerando o princípio organizador que define cada um deles.
Para efeito de análise, Piaget (1994) distingue dois grupos de
fenômenos ligados às regras dos jogos:
•
Prática das regras (no que se refere à sua aplicação);
•
Consciência das regras (diferentes maneiras em que as crianças, em
diversos
estágios,
representam
a
si
mesmas
o
caráter
obrigatoriedade, de sacralidade, de decisividade das regras do jogo).
de
27
São as diferentes modalidades de confirmação desses fenômenos
que anunciam a passagem da heteronomia à autonomia, o que leva Piaget
(1994) a se concentrar nas relações entre a prática e a consciência das regras.
Esse teórico descreve as sinuosas, detalhadas e intrincadas regras
do jogo de bolinha de gude tal como ele é praticado entre as crianças de
Neuchãtel e Genebra (cidades da Suíça, origem natal de Piaget), sujeitos de
suas observações.
O método de pesquisa (método clínico) consiste em fazer o
observador jogar com a criança como se estivesse aprendendo e, durante o
jogo, pedir explicações acerca das regras. Logo após, é feito um interrogatório
no qual se pergunta à criança se ela poderia inventar novas regras, novos
jogos e, em caso afirmativo, se estas regras e estes jogos seriam válidos. O
objetivo desta interrogação é descobrir se a criança admite que pode,
legitimamente, mudar as regras, ou se a regra é justa porque é passível de se
converter em uso geral (mesmo sendo nova), ou porque é dotada de um valor
intrínseco e eterno. Pergunta-se ainda à criança se sempre se jogou assim e
onde começaram as regras do jogo, se foram inventadas, quem inventou etc.
Todo o procedimento de investigação tem por objetivo descobrir se a
criança acredita no valor intrínseco das regras ou no valor do consenso de
aceitação, isto é, se ela acredita numa heteronomia ou na autonomia de
determinação das regras, de acordo com o significado desses conceitos na
teoria piagetiana.
Por meio desses estudos sistemáticos, Piaget (1994) chega a
estabelecer uma correlação entre a prática e a consciência das regras e os
diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo.
Ainda com relação ao jogo de bolinhas e a avaliação do
comportamento moral da criança, Pereira (2009) assim sintetiza o pensamento
de Piaget sobre as noções de solidariedade e justiça na criança.
No início de 1930, Piaget perguntou-se se existiriam tendências
espontâneas à manifestação das noções de solidariedade e justiça na criança.
Para responder tal interrogante, observou brincadeiras infantis organizadas
espontaneamente, tal como o jogo de bolinhas jogado pelas crianças na
28
escola. Piaget (1999) pode deduzir que para o estudo da solidariedade era
preciso integrar dois aspectos: o moral e o intelectual. Isso significa que, do
ponto de vista moral, é necessário considerar a estrutura das relações sociais
entre crianças, ou seja, o desenvolvimento da noção de regra. E significa, do
ponto de vista intelectual, observar as trocas de pensamento, para os
intercâmbios e as discussões entre crianças.
Piaget (1999) se refere às regras como elementos estruturantes dos
fatos sociais, pois quando são cumpridas, revelam tanto a vontade de um
indivíduo ser respeitada pelos outros, quanto a vontade de todos respeitarem a
vontade coletiva. No entanto, o mais importante é que o respeito às regras
deve emanar do respeito à pessoa e não às regras em si. É esse sentimento
de respeito à pessoa que antecede as aprendizagens da solidariedade e da
justiça. No entanto, entre as crianças menores, antes dos 10-11 anos há o
respeito unilateral, isto é, o respeito que não é recíproco, não é mútuo. Por
isso, até essa idade as regras são tomadas como verdades imutáveis,
anunciadas de fora, por alguém cujo papel é o de autoridade. A solidariedade,
neste caso, é externa. Entre os mais velhos, após 11-12 anos, uma decisão
tomada pelo grupo tende a ser respeitada como manifestação de uma vontade
comum, interiorizada, pois cada um deseja seguir o combinado. A
solidariedade, neste caso, é interna. Diz-se então que os indivíduos são
capazes de cooperar. Também, a partir dessa idade, as discussões se
aprimoram e os jovens superam pouco a pouco os julgamentos imediatistas,
havendo espaço para as contraposições até o pensamento alcançar a lógica
típica da solidariedade intelectual. Aqui, novamente, não é o respeito coletivo
pela palavra adulta que engendra a compreensão, mas é a discussão e o
controle recíproco na busca da verdade.
De volta à tentativa de responder ao questionamento inicial sobre
uma tendência espontânea da criança quanto à noção de justiça, sabemos que
a conduta da criança até 7- 8 anos é continuamente sancionada pelos adultos,
seja para aprovar ou reprovar seus atos. Assim, desde cedo a criança é levada
a concluir pela validade de uma sanção expiatória quando seus atos são
desaprovados pelos adultos que ela respeita (pais e responsáveis). O castigo
funciona como reparação e é aceito apenas à medida que há o respeito
29
unilateral, da criança pelo mais velho. Entre as crianças, nesta fase, a noção de
justiça também está baseada no respeito unilateral e a reciprocidade é exercida
de forma limitada, restringindo-se à retribuição pura e simples das ofensas, dos
golpes etc. Numa outra fase, após os 10 -11 anos, e de acordo com suas
vivências, a criança concluirá (ou não) que antes de manter um litígio
indefinidamente, ou um julgamento, é necessário considerar as intenções e as
circunstâncias do que está sendo julgado.
Pelo que podemos inferir, não há em princípio uma tendência
espontânea da criança na direção da solidariedade e da justiça, pela razão de
que as essas duas noções somente aparecem na conduta dos sujeitos quando
os mesmos são capazes de concluir sobre a sua validade (ou não). E o que
levaria as crianças e os jovens a uma conclusão? Ou por outra, por que
concluem inicialmente apenas pela validade da solidariedade externa? Ou
apenas pela validade da justiça retributiva? A resposta é porque, do ponto de
vista sócio-cognitivo, a exigência de pensamento para concluir pela validade
dessas duas noções inacabadas é menor, menos rigorosa, menos consistente.
E, por que é assim? Porque não temos ao natural a condição de agir segundo
uma lógica, a lógica das relações. Essa, segundo Piaget, se desenvolve sob
certas condições, e só se alcança quando nos tornamos capazes de coordenar
nossas ações e operações de pensamento. Mas só podemos nos tornar
capazes de agir e pensar coordenadamente se existirem oportunidades
educativas para interações entre iguais e desiguais. Neste contexto, segundo
nossos resultados investigativos, encontram-se as condições para que as
crianças superem os limites iniciais de suas ações e operações de pensamento
(egocentrismos moral e intelectual), às custas justamente de atos solidários e
justos dos educadores por elas moralmente respeitados.
Por todas
essas razões, aos educadores cabe a imensa
responsabilidade e o desafio de implementar ações educativas adequadas ao
desenvolvimento da lógica das relações e, assim, oportunizar o aprendizado
das noções de solidariedade e justiça às crianças e aos jovens.
Estrázulas (2009) desenvolveu uma pesquisa para fundamentar a
sua dissertação de mestrado sobre “Inferências sobre a educação ética e moral
a partir de Yves de La Taille (1992): os sentimentos de auto-estima e auto-
30
respeito em respostas de professores a situações simuladas no convívio com
estudantes”.
O principal objetivo deste estudo foi pesquisar se o professor de
ensino médio distingue entre os sentimentos de auto-estima e de auto-respeito
como motivadores da ação, e constatar qual desses sentimentos motiva a ação
do professor no cotidiano escolar. Auto-estima e auto-respeito são conceitos
diferentes na medida em que o primeiro está relacionado a valores dissociados
à moral por considerarem apenas o próprio sujeito e não o outro, enquanto o
segundo está relacionado à moral por considerar o interesse do outro para
além do interesse próprio. O referencial teórico adotado para a pesquisa foi a
obra de Yves de La Taille sobre as dimensões intelectual e afetiva humanas e
sobre a formação ética e moral. O trabalho de La Taille situa-se na área da
psicologia moral. Dada a relação entre as áreas da educação e da psicologia
moral no que se refere à formação ética e moral, e considerando ainda termos
detectados, mediante revisão bibliográfica constante desta pesquisa, a
escassez de produção científica sobre o tema na área da educação, adotamos
este referencial no intento de divulgar para a área da educação as pesquisas
empreendidas por La Taille no campo da psicologia moral acerca deste
aspecto da moralidade. Estabelecemos, em determinados momentos,
considerações acerca da formação ética e moral e as funções sociais da
escola.
Para a pesquisa de campo, realizamos estudo exploratório com seis
professores de uma mesma escola da rede pública estadual da cidade de
Santos, Estado de São Paulo. Aos professores foram apresentadas, sob a
forma de questões abertas, cinco situações do cotidiano escolar vividas por
alunos, trazendo potencialmente o conflito entre o interesse próprio e o
interesse moral (auto-estima e auto-respeito). Foi solicitado a esses
professores que descrevessem a atitude tomariam em cada situação e porquê.
O intento foi constatar se, nas situações apresentadas, os professores
distinguiam os interesses em jogo, e qual interesse motivava suas posturas.
Pela análise das respostas seria possível aferir quais dos dois sentimentos
motivariam suas condutas. Nossa conclusão, com base no estudo realizado, foi
de que os professores, predominantemente, não diferenciaram entre o
31
interesse próprio e o interesse moral envolvidos nas situações propostas, e que
a auto-estima foi o que motivou a maioria das ações no cotidiano escolar. O
tema de pesquisa se mostrou mais complexo do que o inicialmente concebido,
e terminou por suscitar outras questões que possam ser objeto de pesquisa.
Oliveira e Reis (2007, p. 01) realizaram uma investigação:
[...] [com] o objetivo de refletir sobre o fenômeno social da televisão e
sua articulação na família e na escola. Para tanto, faz-se necessário
analisar a participação da televisão na construção de visão de mundo
das crianças da educação infantil. Não se trata de definir a influência
televisiva da vida das crianças como positiva ou negativa, mas sim de
esclarecer o poder desse fenômeno e tentar encontrar alguns
pressupostos críticos, que possam contribuir para analisarmos os
diversos conteúdos veiculados pela TV, refletindo sobre seus efeitos
na vida das crianças da faixa etária da educação infantil e o resultado
disso no seu comportamento em casa, na escola e na sociedade.
Com relação ao desenvolvimento moral da criança, afirmam que no
contexto da autonomia, sabe-se que a família é responsável pela socialização
primária do indivíduo. É neste ambiente que a criança aprende a fazer as
escolhas e a definir sua própria vida. No entanto, para que isso ocorra, é
necessário que neste contexto sejam estabelecidas regras e definidos os
princípios por escolha própria que devem ser sustentados por convicção,
visando assegurar à criança os valores escolhidos, pois, o primeiro
aprendizado da criança é a imitação. Assim o sendo, a moral depende em
grande parte da educação familiar que a criança recebeu e recebe.
Lanna (2007) citada por Oliveira e Reis (2007), afirma que a
conquista da autonomia, característica essa considerada por Piaget (1994)
implica no desenvolvimento de valores como: senso de responsabilidade,
disciplina, cooperação e prazer de fazer parte do grupo. Uma criança assim
educada, quando for participar da vida fora de casa, terá esses valores
fundamentados na família, evitando tornarem-se presas fáceis de qualquer
grupo.
Os limites devem ser determinados e passados o mais cedo possível
pelos pais à criança e com devida constância e convicção, para não transmitirlhe “fragilidade e falta de autoridade no lar”. Os pais precisam criar um projeto
de educação para os filhos, ensinando-lhes a utilizar seu tempo em função da
32
própria construção do seu aprendizado e da busca do sentido da vida. Isso
favorecerá o desenvolvimento da sua própria maneira de se posicionar no
mundo em que vive.
Se os limites não são passados nem definidos com a firmeza devida,
desde cedo se transmite fragilidade e falta de autoridade. As crianças já ficam
muito ousadas e desafiadoras. Mas não se trata de uma iniciativa que leva à
autonomia com responsabilidade. É uma ousadia no sentido de que essas
crianças conseguem o que querem. Por sua vez, os pais, na fragilidade e na
culpa pela ausência, reforçam isso, gerando um ciclo vicioso.
As autoras orientam que a família e a escola precisam conscientizarse de que cabe a elas a formação para a cidadania que implica a construção
de um ser autônomo, e isso inclui o ensino de regras de convivência social e a
prática de valores éticos às crianças. A educação precisa de ação dos que
educam, não apenas de suas intenções.
Refletindo sobre a influência da televisão na educação, Oliveira e
Reis (2007) citam Linn (2006, p. 222) que postula não podermos ignorar o
grande impacto que a mídia exerce nas crianças. “Tudo, desde os noticiários
até a programação infantil, reflete os valores de quem quer que esteja no
comando dessas corporações”.
Citam também Adorno (1995) ao apresentarem que a televisão
incute nas pessoas uma falsa consciência da realidade, com a imposição de
valores, normas e conteúdos ideológicos. Os sujeitos confundem a realidade
com aquilo que é veiculado nas programações televisivas. As telenovelas que
são assistidas por grande parte das camadas populares, abordam diversos
problemas sociais como: violência, homossexualismo, corrupção, preconceitos,
aparentando serem problemas de fácil solução. Esses são exemplos claros da
confusão entre o que é exibido na TV e os acontecimentos da vida real das
pessoas, deturpando-lhes a visão da realidade, tornando-as desse modo,
superficiais às contradições sociais.
Oliveira e Reis (2007) elaboram as seguintes considerações finais
sobre o estudo que desenvolveram: segundo os autores pesquisados há
interferências significativas da TV no comportamento das crianças de educação
33
infantil. Tais interferências podem ser negativas como, por exemplo, ao
assistirem cenas de violência na televisão a criança sofrerá efeitos do tipo:
aprendizagem social compatível com o que assiste na TV, dissensibilização,
efeito de medo, distorções afetivas, psíquicas e emotivas, banalização da
sexualidade e à perversão.
Entretanto, poderá, por outro lado, poderá sofrei influências positivas
através daqueles programas que transmitem mensagens educativas.
Desse modo, família e escola precisam assumir o papel de educar as
crianças para assistir televisão desenvolvendo-lhes o espírito críticoreflexivo, ensinando-as a selecionar dentre as ofertas das
programações televisiva, aquelas que transmitem aprendizagens
positivas, descartando as mensagens deseducativas e evitando,
assim, que se tornem presas fáceis de serem influenciadas pelas
mensagens mostradas na televisão, as quais empobrecem a
imaginação e a criatividade infantil. (OLIVEIRA e REIS, 2007, p. 16)
34
CAPÍTULO 3
A PESQUISA: A REALIDADE DO CAMPO INVESTIGATIVO –
DADOS COLETADOS E INTERPRETAÇÃO DOS MESMOS
3.1 Metodologia
No presente estudo, o desenvolvimento da pesquisa sobre o
Desenvolvimento Moral na Criança se deu por meio da pesquisa qualitativa a
partir do tipo de pesquisa exploratória feita por questionários a serem
respondidos por profissionais que estão diariamente em contato com crianças
em sala de aula.
3.1.1 Pesquisa qualitativa
Segundo Bogdan, citado por Triviños (1987, p. 128), a pesquisa
qualitativa tem como pressuposto a realidade concebida como uma construção
social, sendo que na pesquisa que ora se apresenta trata-se do
Desenvolvimento Moral na Criança, e procura compreender as inter-relações
de determinado contexto histórico-social dentro da instituição escolar.
A pesquisa qualitativa preocupa-se com a compreensão e
interpretação das relações que ocorrem em sala de aula, com base nas
expectativas e frustrações dos professores das escolas onde a pesquisa de
campo foi realizada. Seu propósito é a compreensão, a explanação e as
explicações que os professores dão sobre as situações que vivem no cotidiano
das salas de aula.
Nesta pesquisa, a fonte direta dos dados foi o próprio ambiente
natural da sala de aula, por esta razão, a responsável por esta pesquisa esteve
presente nas escolas de ensino fundamental onde foi aceita e solicitou de
alguns professores que respondessem um questionário com questões abertas
e que dariam oportunidade de explanarem suas concepções sobre o assunto,
35
mas também suas conquistas no desenvolvimento da moral e do respeito entre
seus alunos.
Por outro lado, ela se caracteriza por ser descritiva. Suas conclusões
se baseiam nas descrições do real cultural que interessa ao pesquisador.
Descreve pessoas, situações, acontecimentos. Segundo Lüdke e André (1986,
p. 12), “[...] a pesquisa qualitativa inclui transcrições de entrevistas e de
depoimentos, fotografias, desenhos e extratos de vários tipos de documentos”.
Neste tipo de pesquisa, o investigador se preocupa com o processo,
e não simplesmente com os resultados e o produto, buscando retratar a
realidade de forma completa e profunda, porque as ações serão mais bem
compreendidas quando observadas no seu ambiente natural de ocorrência.
O objetivo principal da pesquisa qualitativa é a construção de
conhecimento sobre determinado contexto, evitando opinar sobre ele.
3.1.2 Pesquisa Exploratória
De acordo com Gonçalves (2005, p. 98), esse tipo de pesquisa é
adequado para estudos que visam o entrar em contato com as fontes de coleta
de dados, com o intuito de alcançar maior familiaridade com o problema, a fim
de torná-lo mais explícito ou constituir hipóteses que facilitem seu
encaminhamento e realização. O planejamento é flexível para os casos de
pesquisa exploratória e, em geral, envolve:
•
Levantamento bibliográfico;
•
Entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o
problema pesquisado; e
•
Análise de exemplos que estimulem a compreensão.
Nesta pesquisa, em um primeiro momento, buscou-se conhecer e
analisar os resultados e pesquisa sobre o Desenvolvimento Moral nas Crianças
por meio da revisão da literatura referente ao assunto. Os dados coletados no
36
levantamento bibliográfico foram interpretados à luz dos conteúdos teóricos
deste assunto.
No segundo momento, a pesquisadora foi para as escolas de ensino
fundamental com a finalidade de coletar dados sobre o assunto pesquisado e
por meio de aplicações de questionário obter as respostas destes profissionais
da educação de como acontece ou não o desenvolvimento moral das crianças
na escola.
Durante a coleta de dados nas escolas de ensino fundamental
tomada como universo, a pesquisadora responsável levantou informações
sobre o estudo do desenvolvimento moral nas crianças buscando entender
como ele se manifesta ou não dentro e fora da sala de aula.
3.2 Universo da pesquisa
Dentre as escolas municipais de Anápolis, a pesquisadora
selecionou cinco escolas municipais por ser de fácil acesso à sua moradia e a
escolha foi intencional.
A definição das escolas alvo da pesquisa foi realizada a partir dos
seguintes critérios:
•
Estarem localizadas na zona urbana de Anápolis, com dependência
administrativa na rede municipal de ensino devido o significativo número
de alunos matriculados na mesma, e pelo fato de ter Educação infantil e
Ensino Fundamental Anos Iniciais (1º ao 6º ano), nível de ensino no qual
o Pedagogo está habilitada para atuar, ser responsabilidade prioritária
do Sistema Municipal de Ensino.
•
A pesquisadora poder contar com a colaboração dos professores das
séries selecionadas para o desenvolvimento da coleta empírica.
37
3.3 Sujeitos da pesquisa
Foram sujeitos da pesquisa nove professoras de duas escolas da
rede municipal de Anápolis, que cumpriram com os critérios apresentados no
item anterior sendo: uma do 6º ano, uma do 5º ano, uma do 4º ano, uma do 3º
ano, duas do 2º ano, uma do 1º ano do Ensino Fundamental e duas da
educação infantil. A seleção desses sujeitos atendeu aos critérios:
•
Serem professores regentes das escolas que constituíram o universo da
pesquisa;
•
Terem como formação mínima o curso de graduação em Pedagogia;
•
Serem professoras efetivas da Secretaria Municipal de Educação de
Anápolis;
•
A pesquisadora poder contar com a colaboração dos professores
selecionados para o desenvolvimento da coleta empírica.
Para definir a amostra, optou-se pelo método não-causal ou não
probabilístico, por meio da técnica acidental (aleatoriamente), dado à
dificuldade de identificar com antecedência o sujeito da pesquisa devido o
tempo limitado para a coleta de dados e porque o universo de escolas do
sistema municipal de Educação infantil e Ensino Fundamental (1º ao 6º Ano) é
amplo e diversificado.
3.4 Instrumento de coleta de dados
Após a definição dos sujeitos da pesquisa, partiu-se para a aplicação
de um questionário elaborado pela autora do presente estudo. Ele foi
respondido pelos professores sujeito da pesquisa sem se identificarem, sem a
presença do pesquisador. Este instrumento foi escolhido por ser uma das
formas mais diretas de se obter informações, especialmente, porque pode ser
respondido em momentos que os docentes não estão em sala de aula e,
38
também, por constituir um instrumento que não intimida o respondente, que
pode registrar com palavras aquilo que faz e pensa.
O questionário foi organizado com questões abertas, buscando
mapear informações relativas aos professores sujeitos da pesquisa a respeito:
da sua formação e qualificação profissional, seu tempo de regente em sala de
aula, seu conceito de aluno disciplinado, o conceito de punição e se ela dá ou
não resultados, atitudes que o professor toma frente aos problemas
manifestados pelos alunos, como o professor trabalha a justiça em sala de
aula; se existe cooperação entre os colegas, se há trabalho planejado junto ao
desenvolvimento moral das crianças, se as crianças respeitam regras e se não
respeitam como o professor age.
Para não atrapalhar o andamento das aulas o questionário foi
deixado com os professores para serem recolhidos na próxima semana.
Porém, em algumas escolas a pesquisadora teve que voltar em outros dias,
pois os professores não haviam respondido no tempo marcado, ou haviam
esquecido o questionário em casa.
3.5 Análise dos Dados Coletados
O questionário contou com quatorze questões apresentadas a
seguir.
Os dados foram coletados entre nove professoras de cinco
estabelecimentos de ensino da rede municipal da cidade de Anápolis.
•
1 professor de 6º ano - de língua portuguesa
•
1 professor de 5º ano
•
1 professor de 4º ano
•
1 professor de 3º ano
•
2 professores de 2º ano
•
1 professor de 1º ano
39
•
2 professores de educação infantil – Jardim II e maternal.
Questão 1 – Nome das escolas, idade, anos de profissão, grau de
estudo e graduação, tempo de regência e de permanência nessa escola que
atua.
a) Nome das escolas:
- Escola municipal desembargador Air Borges
- C.M.E.I Dalva Maria D. Trindade
- Escola Municipal Walter Beze
- Escola Municipal Lions Anhanguera
- Escola Municipal José Cupertino de Paula
b) Idades:
- até 20 anos = 1
- de 21 a 25 anos = 0
- de 26 a 30 anos = 1
- de 31 a 35 anos = 3
- de 36 a 40 anos = 2
- de 41 a 50 anos = 2
c) Graduação:
Magistério – 1
Pedagogia - 3
Filosofia - 1
Superior incompleto – 1
Língua Portuguesa – 1
Pós-graduação em Psicopedagogia – 2
d) Regência:
1 a 5 anos – 1
6 a 10 anos – 3
11 a 15 anos – 0
16 a 20 anos – 3
21 a 25 anos – 2
e) Tempo de casa:
1 a 5 anos – 6
40
6 a 10 anos – 2
11 a 15 anos – 1
Conclusão: Todas as professoras são de escolas municipais, 5
delas possuem formação de ensino superior em Pedagogia e 2 possuem pósgraduação na área da educação; a maioria tem mais de 26 anos de idade,
estão a mais de seis anos lecionando na mesma série em até 5 anos de tempo
de casa; três delas tem mais de 6 anos e 1 está na mesma escola há 15 anos.
Questão 2 – Há quanto tempo trabalha nessa série que é regente
em 2009?
Profº A – 1 ano (Maternal)
Profº B – 2 anos (Jardim II)
Profº C – 5 anos (1º ano)
Profº D – 2 anos (2º ano)
Profº E – 2 anos (2º ano)
Profº F – 5 anos (3º ano)
Profº G – 15 anos (4º ano)
Profº H – 15 anos (5º ano)
Profº I – 8 anos (6º ano)
Conclusão: 5 professoras que tem 5 anos ou mais anos de
experiência na série que trabalham, apenas 4 estão com 2 ou menos anos de
experiência de trabalho na mesma série em 2009.
Questão 3 – O que utiliza para manter a disciplina na sala de aula?
Profº A – voz ativa – rigidez.
Profº B – manter as crianças ocupadas.
Profº C – Diálogos atividades, cantar.
Profº D – Mantê-los ocupados.
Profº E – Diálogos e acordos com os alunos.
Profº F – Respeito e combinados.
Profº G – Autoridade.
Profº H – Combinados e punições.
Profº I – Diálogos.
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Conclusão: A maioria das professoras concorda que o diálogo é
fundamental para a disciplina em sala de aula; mas as regras, estas são
importantes. Piaget já dizia que toda moral consiste num sistema de regras e a
essência da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo
compreende essas regras. (PIAGET, apud LA TAILLE, 1982, p 49).
Ainda em Piaget (1997), seus trabalhos se permeiam nas idéias de
que as normas não possuem caráter moral em si, o respeito a elas é moral e
envolve questões de justiça e honestidade.
Tudo também depende da faixa etária em que a criança está: até 5
anos não seguem regras coletivas. Quando um pouco maior, ela aceita e
reconhece regras de conduta, mas sem compreender o que aceita.
Quando chega à etapa de autonomia, a criança segue regras e as
respeita.
Questão 4 – Como lida quando as regras são “quebradas”?
Profº A – Conversa com a classe.
Profº B – Coloca pra pensar.
Profº C – Punição.
Profº D – Conversa.
Profº E – Cobra as regras e combinados.
Profº F – Pune as crianças.
Profº G – Refaz as regras.
Profº H – Punições.
Profº I – Conversa com os alunos.
Conclusão: A maioria das professoras afirma que conversa resolve,
mas não descartam as punições. Em Piaget, o respeito provém de mútuos
acordos entre os jogadores e não da mera aceitação de normas impostas de
fora da comunidade deles. (PIAGET, 1992, apud LA TAILLE, P 49-50). Por
isso, o combinado com os alunos são importantes.
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Em Piaget (1999) encontramos a afirmação de que a criança por si
própria julga as regras sagradas e absolutas. Para elas, a submissão às regras
dos adultos as tornará boas e a não aceitação as levará à punição; aqui a
criança ainda não sintetiza, não conceitua, por isso simplesmente aceita.
Piaget (1999) conclui que a educação visa à autonomia moral: o
respeito, aos poucos, passa a ser mútuo e a criança adquire a capacidade de
estabelecer preferências e prioridades de mudar as normas com base na
construção de uma perspectiva própria.
Questão 5 – Como pune os alunos? Quando?
Profº A – Cantinho da disciplina.
Profº B – Colocar pra pensar.
Profº C – Colocar pra pensar.
Profº D – Bilhetes para os responsáveis.
Profº E – Sanções.
Profº F – Com carinho e firmeza.
Profº G – Tira o recreio.
Profº H – Medidas de perdas.
Profº I – Conscientizar as crianças do erro.
Conclusões: Conversar com as crianças foi mencionado pelas
professoras. Porém, castigar com sérias retiradas do que lhe causa prazer:
recreio, pensar sozinho é uma resposta mais freqüente pelas professoras.
Branco (1994) saliente que o educador não deve impor a “versão
correta” do problema e sim descobrir o processo genético de construção, o
sujeito passa de um estado para o outro e encontra sempre algo de correto.
Segundo Piaget (1999) é fundamental preparar a criança para não
se limitar a obedecer à regra. Ela precisa adquirir a etapa da autonomia e só
conseguirá a medida que não apenas seguir regras sim as compreender.
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Questão 6 – Qual sua atitude frente a: mentira / roubo/ dano
material à escola / desrespeito?
Profº A – Conversa.
Profº B – Coloca a criança para pensar.
Profº C – Fala de Deus, leva a para a direção, conversa com a família.
Profº D – Fala de Deus, comunica o responsável, conversa com a criança.
Profº E – Dialogar com as crianças e comunica os pais.
Profº F – Aconselha a criança, convoca o responsável, encaminha a
coordenação.
Profº G – Fala de Deus, usa a bíblia, chama individual.
Profº H – Conversa com as crianças; faz pedir desculpas.
Profº I – Diálogo e encaminha a direção.
Conclusões: Para essa análise, vale lembrar que Piaget (1994)
distingue dois grupos de fenômenos ligados às regras: - aplicação de regras,
consciência das regras.
A criança precisa receber esclarecimentos quando quebra regras ou
as desobedecem, percebendo que isto lhe causará conseqüências futuras.
Ainda segundo Piaget (1999), na sua obra Seis Estudos de
Psicologia, a criança tem até os 7 anos um pensamento intuitivo e egocêntrico,
o que a leva a não sintetizar nem conceituar. O realismo, característica do
psiquismo infantil até os sete (7) anos, trás para ela três características
básicas:
•
Todo ato é bom se revelar obediência às regras.
•
As regras são interpretadas ao pé da letra.
•
Julga-se a ação pelas conseqüências de seus atos e não pela
intencionalidade.
Frente às situações que serão desaprovadas pelos adultos como:
mentira, roubo, quebrar os objetos ou despeitar as regras, não basta apenas
punir a criança ou fazer longos sermões; ela precisa compreender o que fez
para não repetir o ato. Mentir, roubar, quebras ou desrespeitar são atitudes
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cabíveis de desaprovação com igualdade, não há mais punitiva ou a menos;
todas são cabíveis de punição; o que é preciso é tornar a criança autônoma
para entender a gravidade de seus atos e responder por suas conseqüências
Questões 7 – Como as crianças recebem punições?
Profº A – Choram.
Profº B – Relutam um pouco.
Profº C – Ficam sozinhas.
Profº D – Não ligam, saem rindo.
Profº E – Criança reconhece seu erro.
Profº F – Não pune as crianças.
Profº G – Choram.
Profº H – Com aceitação.
Profº I – Sentem a firmeza da professora.
Conclusões: Para Piaget (1994), o castigo funciona como
reparação e é aceito apenas na medida em que há o respeito unilateral da
criança pelo mais velho.
No final do estágio sensório-motor (Piaget, 1999) a criança começa
a adquirir desenvolvimento moral, isso porque ela inicia, de forma elementar, a
estabelecer sentimentos interindividuais. A partir dessa relação a criança
acorda para:
Antipatia, simpatia, auto-estima, ansiedade; tudo estará repercutindo
no seu desenvolvimento moral e sua maturidade para receber as punições
pelos seus atos errados ou desaprovados pelos adultos. E esse processo
segue até aproximadamente os sete (7) anos.
Os adultos só dão ordens e aviso e as crianças as tornam como
obrigatórias, desencadeando assim o sentimento de dever.
Questões 8 – Como trabalha a noção de justiça em sala de aula?
Profº A – Não trabalha.
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Profº B – Trabalha valores: respeito, cooperação.
Profº C – Sem discriminação.
Profº D – Sendo justa com todos.
Profº E – Histórias que mostram a justiça.
Profº F – Como rotina.
Profº G – Trabalhar textos sobre os temas.
Profº H – Conversa.
Profº I – Mostra fatos do dia-a-dia.
Conclusões: Para Piaget (1997), a noção de justiça na criança se
desenvolve a partir dos sete anos e ocorre com uma estrutura das relações
sociais entre a criança e o desenvolvimento da noção de regra.
Cabe então aos educadores o desafio e a responsabilidade de
programar ações educativas adequadas ao desenvolvimento da lógica das
relações e assim oportunizar o aprendizado das noções de solidariedade e
justiça às crianças e aos jovens.
Para Piaget (1994), nos pequenos a obediência passa a frente da
justiça, a noção do que é justo começa por se confundir com o que é mandado
ou imposto.
Deve-se trabalhar essa noção de idéia de que enquanto um dever
de cumpre, a justiça se faz. Os deveres são obedecidos, a justiça é uma meta,
algo a ser conquistado, um bem a ser realizado.
A cada momento deve-se decidir como fazer a justiça; avaliar,
pensar, interpretar as diversas situações e então decidir o que fazer (Piaget,
1992, apud LaTaille, 1992).
Segundo Duska e Whelan (1994), a criança aos pouco vai
associando a noção de justiça ao dever para com a autoridade dos adultos. Ela
iguala a justiça com qualquer coisa que o adulto ordena. Mais tarde ela se
desenvolve e passa a fazer seus julgamentos sem levar em conta afeto, idade
ou condição física. Somente na fase da adolescência a criança se liberta da
influência das forças externas e começa a ser autônomo no seu julgamento
moral.
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Questão 9 – Os alunos fazem acordos? De que tipo?
Profº A – Sim, dividem brinquedos.
Profº B – Não respondeu.
Profº C – Se fizerem a tarefa iremos ao parque.
Profº D – Sim, procuram reparar as injustiças.
Profº E – Depois da atividade podem conversar.
Profº F – Combinados de direito e deveres.
Profº G – Combinados.
Profº H – Combinados.
Profº I – Sim.
Conclusão: Os professores afirmam que as crianças gostam de
fazer combinados, mas nem sempre estão dispostos a cumpri-los; mas é
importante para o desenvolvimento da moral, pois cria na criança
responsabilidade, disciplina, cooperação e prazer de fazer parte do grupo
(LANNA, 2007).
Segundo estudos de Piaget (1999) a criança no estágio operatório –
concreto, passa por transformações que se mostram na cooperação entre os
indivíduos onde há reciprocidade que assegura a autonomia e a coesão e vão
aparecendo novos sentimentos morais onde a vontade leva uma melhor
interação do que, a cerca regulamentação da vida afetiva.
A criança possui vontade e alas podem se manifestar nos acordos
que ela estabelece com os outros.
Para Piaget (1999), a vontade pode ser comparada à operação
lógica. À vontade e no plano cognitivo a capacidade operatória que liberta o ser
humano das ilusões perceptivas, ou seja, construir um projeto de vida.
Questão 10 – Como o professor estimula a cooperação em sala de
aula?
Profº A – Todos ajudam a guardar os brinquedos.
Profº B – Alunos são ajudantes do dia.
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Profº C – Crianças que terminam a tarefa auxiliam as outras
Profº D – Ajudantes do dia.
Profº E – Dialoga com eles e fazem cooperar entre si.
Profº F – Trabalhos em equipe.
Profº G – Trabalhos em grupo.
Profº H – Trabalhos em grupo.
Profº I – Conscientização que todos são um grupo.
Conclusão: A cooperação é algo importante para a criança e deve
ser trabalhada desde cedo pelos pais, ensinando a elas a utilizar seu tempo em
função da própria construção do seu aprendizado e da busca do sentido da
vida. Isso favorecerá o desenvolvimento da sua própria maneira de se
posicionar no mundo em que vive (LANNA, 2007).
Na escola, é fundamental que a criança se relacione com os outros,
colabore sempre que possível e respeite seus limites.
Em Piaget (1994), entre 11 e 12 anos a criança desenvolve a
capacidade de raciocínio abstrato e é neste ponto que a decodificação das
regras assume grande importância. Agora há um desejo forte em trabalhar em
grupo e as regras são umas estruturas para esta colaboração.
Quando amadurecem, no final da infância, chega ao estágio de
cooperação e a heteronomia começa a diminuir. Com o aumento da autonomia
aparece o respeito pelas regras na própria obediência e conhecimento.
Questão 11 – É possível realizar um trabalho planejado estruturado,
concreto, objetivo, voltado para o desenvolvimento moral do aluno dentro do
currículo escolar e mais especificamente na sua escola? Como?
Profº A – Não respondeu.
Profº B – Mostrar ao aluno que deve fazer tudo para ver o amor de Deus.
Profº C – Com ajuda da coordenação isso é possível.
Profº D – Com a coordenação dos pais.
Profº E – É difícil.
Profº F – Sim.
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Profº G – Campanhas educativas, aulas de religião, trabalhos em dupla.
Profº H – Trabalho com projetos.
Profº I – Com fatos diários e exigindo postura de cidadão.
Conclusão: As professoras precisam de auxílio nesse setor,
planejar conteúdo e desenvolver a moral nas crianças requer ajuda; é possível
realizar, mas é preciso trabalhar escola – família e comunidade.
Para
Pottker
desenvolvimento
moral
(2002),
da
é
criança,
papel
do
educador
orientando,
é
ilustrando,
intervir
no
mostrando
conseqüências, colocando limites, ajudando-a a construir um sistema de
valores socialmente desejáveis.
Questão 12 – Alunos respeitam as regras que os alunos mais
velhos lhes apresentam?
Profº A – Sim.
Profº B – Sim.
Profº C – Às vezes.
Profº D – Não.
Profº E – Sim.
Profº F – Sim.
Profº G – Sim.
Profº H – Sim.
Profº I – Às vezes.
Conclusão: As respostas das professoras foram vagas, mas
afirmam que os menores têm medo dos maiores e não necessariamente
respeito.
Em Piaget (2007) encontramos explicações que a conduta da
criança até 7-8 anos é continuamente sancionada pelos adultos, seja para
aprovar ou reprovar seus atos.
Piaget (1999) refere-se às regras como elementos estruturantes dos
fatos sociais, pois quando são cumpridas, revelam tanto a vontade de um
indivíduo ser respeitado pelos outros; quando a vontade de todos respeitarem a
49
vontade coletiva. No entanto, o mais importante é o que o respeito às regras
deve emanar do respeito à pessoa e não as regras em si.
Em crianças menores há o respeito unilateral, não é mútuo. Aqui as
regras serão tomadas como verdades imutáveis, anunciadas por alguém de
fora, a autoridade.
Após 11-12 anos, uma decisão tomada pelo grupo tende a ser
respeitada como manifestação de uma vontade comum, interiorizada, pois
cada um deseja seguir o combinado. Aqui os indivíduos são capazes de
cooperar.
Questão 13 – Na classe predomina crianças que obedecem a
regras porque se submetem às mesmas ou crianças que decidem que regras
devem acatar? Compreende o porquê disto acontecer?
Profº A – Não respondeu.
Profº B – Existem crianças dos dois tipos.
Profº C – Estes conceitos vêm da família.
Profº D – Falta estrutura familiar.
Profº E – Nem todas acataram regras.
Profº F – Alunos são obedientes.
Profº G – Crianças devem acatar. Faz parte do sistema.
Profº H – A criança não obedece por falta de limite.
Profº I – Predomínio das que obedece.
Conclusão – Segundo LANNA (2007), a criança precisa receber
limites dos pais o mais cedo possível, é preciso criar seu projeto de educação
para eles para que no futuro ele possa posicionar-se o mundo em que vive.
À escola cabe formar a criança para a cidadania construindo um ser
autônomo.
Segundo Piaget (2007), a lógica das relações (obedecer às regras
ou decidir por contra própria, por exemplo), só se desenvolve sob condições, e
só se alcança quando nos tornamos capazes de coordenar nossas ações e
operações de pensamento. Mas só podemos nos tornar capazes de agir e
50
pensar
coordenadamente
se
existirem
oportunidades
educativas
para
interações entre iguais e desiguais. Neste contexto, segundo os resultados
investigados, encontram-se as condições para que as crianças superem os
limites iniciais de suas ações e operação de pensamento à custa justamente de
atos solidários e justos aos educadores por elas moralmente respeitados.
Questão 14 – Interprete a seguinte proposição Piaget (1994, p.20):
[...] toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda a
moralidade é buscada no respeito que o indivíduo nutre por essas regras. O fim
e o objetivo do desenvolvimento do respeito às regras é o de compreendê-las e
de colocá-las em prática de modo autônomo [...]
Profº A – Não respondeu.
Profº B – As regras são necessárias para viver em sociedade.
Profº C – As regras são necessárias para tudo e deve começar na 1ª Infância.
Profº D – Cada criança deve cumprir regras que lhe são propostas.
Profº E – Moral é sistema de regras.
Profº F – Liberdade de um termina onde começa a do outro.
Profº G – Os fins justificam os meios – Educar as crianças para não punir os
homens.
Profº H – As regras são necessárias sempre.
Profº I – As regras formam o caráter do estudante.
Conclusão – Tanto a escola como a família é responsável pela
educação e formação das crianças, elas precisam conscientizar-se de que lhe
cabe formar a criança para ser cidadão e isto simplifica construir um ser
autônomo e isto inclui o ensino de regras de conveniência social e a prática de
valores éticos às crianças. A educação precisa de ação dos que educa, não
apenas de suas intenções.
Segundo
Piaget
(20007),
cabe
aos
educadores
a
imensa
responsabilidade e o desafio de programar ações educativas adequadas ao
desenvolvimento da lógica das relações e, assim, oportunizar a aprendizado
das noções de solidariedade e justiça às crianças e aos jovens.
51
Para Lanna (2007), a conquista da autonomia, característica
considerada por Piaget (1992), implica no desenvolvimento de valores como:
senso de responsabilidade, disciplina, cooperação e prazer de fazer parte do
grupo. Uma criança assim educada, quando for participar da vida fora de casa,
terá esses valores fundamentados na família, evitando tornarem-se presas
fáceis de qualquer grupo.
Pela compreensão das professoras acerca da idéia de Piaget
(1994) apresentada na Questão 14, as professoras demonstraram, de um
modo geral, não havê-la assimilado.
52
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ressalto que este trabalho é de grande relevância, pois contribui
para as informações de professores acrescentando aos seus conhecimentos o
conceito de Jean Piaget, sobre o Desenvolvimento Moral na Criança. E assim
possibilita refletir em sua prática como tem relacionado às questões de justiça,
moral, punições com as crianças de suas salas de aula.
Desde 1932 quando Piaget publicou “O julgamento moral na
criança”, este se tornou obra obrigatória para qualquer pessoa que deseja
aprender ou conhecer sobre moralidade humana, interações sociais e fonte de
inspiração filosófica para pensadores sobre questões de ética.
Em seu pensamento principal de que toda moral consiste em um
sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no
respeito que o indivíduo adquire por estas regras, ele desenvolveu toda uma
pesquisa sobre o desenvolvimento da moral na criança observando o
comportamento dela frente aos jogos.
Passando pelos conceitos de: anomia, heteronomia e autonomia,
Piaget concluiu que todos os relacionamentos que os indivíduos desenvolvem
com outros indivíduos dos quais ele depende, serão formadores e exercerão
influência mais ou menos profundas para construir a realidade moral desse
indivíduo.
Quanto à educação, ela deve ir formando gradualmente a passagem
para uma etapa mais evoluída, do comportamento moral, a etapa da
autonomia, aos superar a heteronomia, ao criar condições para a criança situar
o seu eu na verdadeira perspectiva em relação a dos outros, isto é, se inserir
num sistema de reciprocidade que implica simultaneamente em uma disciplina
autônoma uma descentralização da atividade própria. Por isso, a educação
moral ajuda e assegura os indivíduos na descentralização e estabelecer essa
disciplina.
Ressalto que este trabalho é de grande relevância, uma vez que
contribui para dar informação aos professores ou pesquisadores em educação
53
sobre a importância do desenvolvimento moral na criança visto por vários
autores, desde Piaget (1994,1997, 1999, 2007), La Taille (1992, 2001), Duska
e Whelan (1994), Branco (1994), entre outros.
Espero assim contribuir com estas considerações, levando a
coletânea dos pensamentos de Piaget, que esta seja fonte de informação para
muitos.
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Jean Piaget. n. 20, São Paulo: FDE, p. 63-73, 1994. (Série Idéias).
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Ronald; WHELAN, Mariellen. (Org.). O desenvolvimento moral na idade
evolutiva: um guia a Piaget e Kohlberg. São Paulo: Loyola, 1994.
ESTRÁZULAS, Mônica Baptista Pereira. II Curso de Formação Continuada
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LA TAILLE, Yves de. Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de
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