O IMPACTO DOS DOCUMENTOS PRESCRITIVOS OFICIAIS E DOS
PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA
ELABORAÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS PARA A ALFABETIZAÇÃO
Marcia A. Paganini Cavéquia
Universidade Estadual de Londrina – PR/Brasil
[email protected]
Eixo Alfabetização e políticas públicas
Resumo
Neste texto, relatamos a experiência de produzir livros didáticos para alfabetização e
procuramos analisar o modo como as políticas públicas para a alfabetização, incluindo aí os
programas de formação continuada de docentes, influenciam na avaliação dos livros e,
consequentemente, na elaboração destes. Esse estudo/relato tem por objetivo inspirar
pesquisas que visem contribuir com o aprimoramento da elaboração e da utilização de livros
didáticos para o ensino inicial de leitura e escrita.
Palavras-chave: alfabetização, livro didático, formação continuada de professores
Abstract
In this paper, we present the experience of producing didactic material for literacy and
attempt to analyze how public policies for literacy, including in them the continuing
education programs for teachers, influence the evaluation of didactic material and,
consequently, the elaboration of them. This study/report aims to inspire research concerned at
contributing to the improvement in the preparation and use of didactic material for the initial
reading and writing teaching.
Keywords: literacy, didactic material, continuous teacher training
O lugar de onde falamos
Quando nos propomos a discutir um assunto, não é possível nos despojarmos de
nossa constituição enquanto sujeito singular, construído social e historicamente. Essa
conclusão tem por base os pressupostos de Bakhtin e Voloshinov (1995), quando definem o
sujeito como resultado de um conjunto de relações sócio-históricas e a linguagem como
fenômeno social, oriundo da necessidade de interação – política, social, cultural, econômica,
familiar, afetiva – entre nós, seres humanos.
Nessa perspectiva, produzir linguagem significa produzir discurso; implica em dizer
algo a alguém, de uma determinada forma, em um determinado contexto histórico. A
enunciação – o produto da interação de dois ou mais indivíduos socialmente organizados – é
fortemente influenciada por fatores contextuais, pois quando dizemos algo, dizemos a alguém,
em dado momento histórico, ocupando determinada posição social e levando em conta a
posição social do interlocutor (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1995).
Portanto, cabe-nos esclarecer que o lugar social (o ponto de vista de onde se fala) da
enunciadora deste discurso, que, além de ser o de pesquisadora acadêmica, é principalmente o
de autora de livros didáticos. Isso se torna relevante na medida em que um texto expressa a
ideologia de seu produtor, conscientemente ou não, conforme também postula Bakhtin e seu
Círculo.
Nós últimos 20 anos, temos nos dedicado à pesquisa e à elaboração profissional de
livros didáticos para o ensino fundamental. Nesse percurso, vivenciamos um período histórico
da evolução dos livros didáticos, inclusive e especialmente aqueles destinados ao ensino
inicial de língua materna (neste texto, entendido como alfabetização). E é nesse mesmo
período, e não por acaso, que se intensificou e aprimorou o que se convencionou chamar de
formação continuada dos professores.
Esses fatores nos permitem aventar que a transformação dos livros didáticos e a
intensificação dos programas públicos de formação de professores em serviço estão
imbricados; fazem parte de um mesmo contexto: o das políticas públicas para ensino de
língua materna.
Nas nossas reflexões, algumas perguntas se colocam: os cursos de formação de
professores em serviço promovidos pelos poderes públicos têm sido suficientes para garantir a
autonomia do professor em suas escolhas e modos de trabalho? Se têm sido, em que grau? Se
não, por quais motivos? De que maneira(s) os professores apropriam-se dos livros didáticos
com os quais trabalham? As mudanças ocorridas nos materiais didáticos buscam atender às
expectativas do professor em relação ao material didático ou aos avaliadores do Ministério da
Educação (MEC)? Ou a ambos?
Não pretendemos, neste relato, responder a indagações tão complexas, mas refletir
sobre esses questionamentos, de modo a despertar o interesse por pesquisas que venham a
(des)construir o processo de formação de professores, a elaboração de materiais didáticos e a
utilização deles.
O contexto de que tratamos
Benquisto por muitos, vilipendiado por tantos outros, o livro didático (LD) é um
objeto controverso desde os seus primórdios. Inegável é o fato de que o LD consiste em um
dos recursos pedagógicos mais presentes nas salas de aula brasileiras. Neles, cristalizam-se as
concepções de ensino e aprendizagem predominantes e, quase sempre, acabam por influenciar
o modo como o professor ensina. Por isso, preocupar-se com o processo de produção do
didático e seus usos é preocupar-se com o próprio processo de ensino-aprendizagem.
Conforme mostram muitos estudos, dentre eles o de Mortatti (2000), além da
memória de quem viveu o período, até a década de 1970, predominava nas escolas brasileiras
o ensino pautado nos chamados métodos mistos (analítico-sintético ou sintético-analítico),
típicos das tradicionais cartilhas, e o diagnóstico do nível de maturidade com a finalidade de
classificação do alunado.1
Em meados da década de 1980, passam a ser divulgadas no Brasil as pesquisas de
Emilia Ferreiro e colaboradores, demonstrando que as crianças (e também os adultos não
alfabetizados) formulam hipóteses acerca do funcionamento e das regras da língua escrita
para dela se apropriarem. Essas investigações e suas conclusões foram descritas no livro
Psicogênese da língua escrita, publicado no Brasil em 1985, de Emilia Ferreiro, em coautoria
com Ana Teberosky.
Nessa mesma época, popularizou-se no Brasil a obra Marxismo e filosofia da
linguagem, de Mikhail Bakhtin e Valentin N. Voloshinov, cuja concepção de língua como um
sistema de signos específico, social e historicamente constituído, pelo qual o ser humano
consegue significar o mundo e a sociedade (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1995), destoava da
visão de língua como um instrumento de comunicação, proposta por Roman Jakobson, até
então aceita como válida na esfera acadêmica (JAKOBSON, 1973).
Essa revolução teórica teve o mérito de fazer com que o ensino de língua materna,
inclusive o ensino inicial da língua escrita (a alfabetização) fosse repensado. É nesse contexto,
no final da década de 1990, que surgem Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
documentos prescritivos elaborados sob a égide do MEC, com o intuito de se estabelecer
orientações gerais acerca de currículo e abordagens metodológicas para o ensino fundamental.
Nos PCN, dentre outros pressupostos, recomendam-se concepção de língua de Bakhtin e a
abordagem psicogenética para o ensino da aquisição da língua escrita, como se evidencia no
seguinte trecho:
Para aprender a ler e escrever, a criança precisa construir um conhecimento
de natureza conceitual: compreender não só o que a escrita representa, mas
também de que forma ela representa graficamente a linguagem (BRASIL,
1997, p. 122).
1
Para mais informações sobre a História dos métodos e materiais de alfabetização, ver Mortatti (2011).
Portanto, as cartilhas, predominantes nas salas de aula de alfabetização, mostraramse inapropriadas diante dos novos paradigmas de aprendizagem. A substituição desses
materiais por outros mais condizentes com a nova abordagem teórica ocorreu de maneira
vertical, de cima para baixo, especificamente a partir do novo modelo de Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD), conforme veremos a seguir.
Implantando em 1985, foi a partir de 1996, sob a responsabilidade do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), que se instituiu um novo formato para o
programa, que passou a se responsabilizar pelas avaliação, aquisição e distribuição gratuita de
LDs, dicionários e outros materiais didáticos para escolas de Educação Básica públicas das
redes federal, estadual, municipal e do Distrito Federal.
Para que as obras possam participar do PNLD, é necessário inscrevê-las na data
estipulada pelo MEC, conforme prediz o edital. A aquisição e a distribuição dos livros são
feitas de acordo com a escolha dos professores e das escolas, a partir dos títulos definidos pela
avaliação. Os critérios desta última referem-se à natureza conceitual (as obras devem ser
isentas de erros ou indução a erros), política (devem ser isentas de preconceito, discriminação,
estereótipos e doutrinação política e religiosa) e metodológica (devem propiciar situações de
ensino e aprendizagem adequadas).
A avaliação é desenvolvida, desde 2001, por universidades públicas, sob supervisão da
Secretaria de Educação Básica (BATISTA, 2003; BATISTA, ROJO e CABRERA ZÚÑIGA,
2005). Com base no parecer das equipes de avaliadores, a SEB elabora um Guia de Livros
Didáticos, do qual constam as resenhas das obras aprovadas. As obras excluídas não constam
do Guia e, portanto, não podem ser escolhidas pelos professores.
Ou seja, para chegar às escolas, é preciso receber a aprovação dos avaliadores e, para
receber tal aprovação, é necessário estar de acordo com os critérios estabelecidos pelo edital,
o que significa comungar das concepções prescritas oficialmente. As diretrizes oficiais, além
de outros documentos prescritivos, são o que balizam a avaliação dos LDs e,
consequentemente, a elaboração destes.
Prova disso é o fato de que, atualmente, nas escolas públicas brasileiras, praticamente
não se encontram materiais didáticos fornecidos pelo MEC nos moldes das antigas cartilhas.
As coleções, ainda que com certas insuficiências, são pautas na teoria psicogenética. Caso não
estejam de acordo com esse perfil, as obras sofrem a sanção do MEC.
De acordo com Rangel (2001, p. 8), é possível afirmar que
[...] o PNLD, especialmente a partir da Avaliação, estabeleceu perspectivas
teóricas e metodológicas bastante definidas para o LDP, perspectivas estas
que se tornaram possíveis graças a uma movimentação no campo da reflexão
sobre o ensino de língua materna que bem poderíamos considerar como uma
mudança de paradigma.
Esse processo de produção, avaliação e usos do LD, aparenta ser, em princípio, um
movimento isento de conflitos e até mesmo desejável: autores apropriam-se das prescrições
oficiais e elaboram os LDs com base nelas, os avaliadores/MEC os aprovam e os
professores os utilizam. Porém, há que se considerar o terceiro ator nesse triângulo: o
professor. É aí que nos deparamos com a questão da formação desse profissional. O modo
como o professor apropria-se dos materiais didáticos possui grande relação com sua
formação. Os cursos de formação continuada têm garantido a apropriação dos LDs por parte
dos professores? Se sim, em que grau? Se não, por quais motivos?
Em nossa experiência enquanto autora de livros didáticos, pudemos observar que
sempre houve uma tendência de a maioria do professores em adotar obras que fossem o mais
próximas possíveis da abordagem das tradicionais cartilhas (no que se refere a textos curtos e
a trabalhar uma letra por vez, entre outros aspcetos).2 O MEC, por diversas vezes, aprovou
coleções que tinham essas características. Esses materiais foram aprovados por que, apesar
desse viés “tradicional”, propunham diversidade de gêneros, promovendo assim o trabalho
com o letramento. Tais obras acabaram sendo as mais adotadas pelos professores. Essa
tendência tem-se mantido até os dias de hoje, o que leva autores ao seguinte dilema: como
produzir um material como professores desejam, como o MEC exige e o qual acreditem
enquanto proposta metodológica.
Em nossa experiência, pudemos perceber ainda que, entre nós e outros colegas
autores, nunca houve tanta preocupação com o Edital quanto no Edital para o PNLD 2016.
Como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa3 assumiu proporções continentais
(afinal, trata-se de um “pacto”), temos por pressuposto que suas proposições serão bastante
levadas em consideração no momento da avaliação. A hipótese que temos para essa crença é
de que o MEC terá por premissa o fato de que os professores, dessa vez, estarão mais bem
preparados para a perspectiva teórico-metodológica oficial. Assim, sentir-se-ão mais seguros
em adotar obras que trabalhem com os pressupostos psicogenéticos e, portanto, aprovarão
2
Existem vários trabalhos que tratam das escolhas do professor, dentre eles, o de Batista e Costa Val (2004) e o
de Rangel (2001). Também os Guias do Livro Didático fornecem esse tipo de dados. Esclarecemos, no entanto,
que neste texto, nosso objetivo é relatar nossa experiência pessoal.
3
Esse programa está descrito no Quadro 1, mais adiante.
apenas as obras que reflitam a perspectiva do Pnaic.
Se isso irá se efetivar, somente
saberemos com o tempo. Quem viver verá!
Programas públicos de formação continuada de professores alfabetizadores: algumas
considerações
Desde o início da redemocratização no Brasil, os temas erradicação do analfabetismo
e melhoria na qualidade da educação têm feito parte dos discursos oficiais. Várias medidas
têm sido tomadas para consolidar esses ideais, dentre elas, a formação docente continuada.
Contudo, os resultados das avaliações que verificam as capacidades de ler e escrever e
raciocinar matematicamente do alunado brasileiro, nos diferentes níveis de ensino, servemnos de indicadores de que algo não está funcionando como deveria.
Podemos compreender um pouco melhor esse fenômeno tão complexo à luz de Gatti
(2008) que, ao analisar os recentes estudos educacionais, deparou-se com a ambiguidade do
tratamento do conceito “formação continuada”. Esse conceito, segunda a pesquisadora, ora é
usado no sentido de cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou após
ingresso no exercício do magistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico,
compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho
profissional. A falta de definição, a nosso ver, reflete uma ausência de estratégias e planos a
longo prazo.
A pesquisadora defende a ideia de que o cerne do problema está na formação inicial
do professor, ou seja, nos cursos de graduação, que deveriam formar o profissional de
maneira mais eficaz para que a formação continuada não tivesse o caráter de “programas
compensatórios” em vez de “cursos de atualização e aprofundamento em avanços do
conhecimento” (GATTI, 2008, p. 58). Sendo assim, nos arriscamos a afirmar que os cursos
oferecidos oficialmente seriam, de certa forma, decorrentes do problema da má formação
inicial.
Os professores, por suas vezes, ressentem-se de nem sempre terem a oportunidade de
opinar sobre suas próprias formações. Uma pesquisa 4 feita em 2014 com profissionais do
ensino fundamental de escolas públicas demonstrou que os professores em serviço sentem-se,
4
Trata-se da pesquisa quantitativa Conselho de classe: a visão dos professores sobre a educação no Brasil,
realizada pela Fundação Lemann em parceria com o Instituto Paulo Montenegro e o Ibope Inteligência. Foi
composta de mil entrevistas, em 50 municípios das cinco regiões brasileiras, entre os dias 19 de junho e 14 de
outubro de 2014. A margem de erro é 3 pontos percentuais, e o nível de confiança, 95%. (TOKARNIA, 2015).
Disponível em:
<http://www.ebc.com.br/educacao/2015/04/professores-defendem-maior-formacao-para-educacao-de-qualidademostra-estudo>. Acessado em: 25/04/2015.
por vezes, colocados à margem das decisões político-pedagógicas a que são submetidos. Ao
serem perguntados sobre a implementação de programas e políticas na escola onde trabalham,
34% responderam não ter tido a possibilidade de opinar; 20% afirmaram ter a possibilidade de
opinar apenas após a implementação; 45% disseram terem sido consultados antes e 1% disse
não saber ou não respondeu (TOKARNIA, 2015, online).
Em se tratando da própria escola, 56% afirmam que sempre têm a opinião levada em
consideração por diretores, coordenadores e pedagogos, 41% dizem que são ouvidos algumas
vezes e 3% alegam nunca serem levados em conta. Em se tratando da Secretaria de Educação
à qual a escola está vinculada, 13% dizem sempre serem ouvidos; 61%, algumas vezes e 23%,
nunca. Quanto a serem levados em consideração pelo Ministério da Educação (MEC), 4%
responderam que sempre; 55%, algumas vezes e 40%, nunca. O 1% restante em cada
categoria não soube ou não respondeu (idem, ibidem).
O estudo constatou ainda que 80% dos professores acreditam que ter uma formação
específica para orientar o trabalho a partir das avaliações externas influencia positivamente a
educação em escolas públicas. Para 66% desses profissionais, saber o que se espera que os
alunos aprendam a cada ano facilita o trabalho. Disponibilizar materiais didáticos digitais de
qualidade é visto como algo positivo por 92% dos professores. Esse mesmo percentual
considera positiva a capacitação profissional para a aplicação dessas tecnologias em sala de
aula (idem, ibidem).
Esses dados sugerem que os professores sentem necessidade de participarem mais das
decisões que interferem diretamente em seus cotidianos de trabalho e são ansiosos por
estarem mais bem preparados para enfrentar o desafio mor da profissão, que é o de ensinar.
Em uma de nossas pesquisas, sobre dizeres de uma amostra de professores
alfabetizadores acerca dos usos do LD, pudemos constatar que os docentes alegam sentirem
dificuldades em encontrar materiais didáticos adequados às suas necessidades. Dizem também
que os LDs geralmente apresentam discrepância entre o ano a que se destinam e o nível
cognitivo em que se encontram seus alunos (CAVÉQUIA, 2011). Pelo discurso dos
professores, pudemos concluir que as prescrições teórico-metodológicas oficiais cristalizadas
nos LDs não condizem com o que de fato esses profissionais necessitam. Há uma
discrepância entre o ideal e o real.
Com o objetivo de fornecer uma visão das principais ações na esfera governamental
federal pública referente ao PNLD e aos movimentos e programas de formação continuada,
apresentamos o quadro seguinte.5
ANO
OCORRÊNCIA
1993/
1994
Publicação da
“Definição de
Critérios para
Avaliação dos
Livros Didáticos”.
São definidos critérios para avaliação dos LDs. Desde então os
editais de convocação para a inscrição nos PNLDs têm-se pautado
nos critérios, que sofrem alterações pontuais a cada edital
(BRASIL/FNDE, 2015, online).
Publicação do
primeiro “Guia de
Livros Didáticos” de
1ª a 4ª série.
Com base nos critérios, os livros foram avaliados pelo MEC. As
obras que não apresentaram erros conceituais, indução a erros,
desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer tipo (que
caracterizaria a exclusão), mas cuja metodologia não condizia com
as prescritas nos PCN, figuraram numa categoria Não
recomendados, extinta no próximo programa (BRASIL/FNDE,
2015, online). Embora fossem “não recomendados”, ainda eram
passíveis de escolha.
Publicação dos PCN
de 1ª a 4ª série.
Elaborados para difundir os princípios da reforma curricular e
orientar os professores na busca de novas abordagens e
metodologias. (BRASIL/ INEP, 2015, online). Serviu como divisor
de águas nos discursos oficiais em relação a pressupostos teóricometodológicos até então utilizados.
Consolidação do
PNLD no formato
que perdura até os
dias de hoje.
Com a extinção da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), a
responsabilidade pela política de execução do PNLD é transferida
integralmente para o FNDE.
Implantação dos
“Parâmetros em
Ação”
Programa desenvolvido pela então SEF com o objetivo de facilitar a
leitura, a análise, a discussão e a implementação dos Parâmetros e
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.
Forneceu às escolas publicações impressas, organizadas em seis
conjuntos de módulos, abrangendo os seguintes níveis e
modalidades: Educação Infantil, Alfabetização, primeiro e segundo
ciclos do ensino fundamental, Terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Educação Indígena
(AGÊNCIA EDUCA BRASIL, 2015, online).
1996
SÚMULA
1997
1999
5
No quadro, estão inseridas as informações dos PNLDs referentes ao fornecimento de LDs para o 1º ciclo do
ensino fundamental; não nos preocupamos com os demais níveis de ensino. Também referem-se ao fornecimento
de livros didáticos apenas; não trataremos do PNLD destinado a outros materiais pedagógicos (como dicionários
e livros de literatura). Também detivemo-nos aos principais programas de formação continuada promovidos pelo
governo federal, descartando as iniciativas estaduais ou municipais.
2001
2001/
2002
Publicação do Edital
PNLD 2004
A partir de então, obras cuja metodologia não era condizente com
as explicitadas nos PCN e em outros referenciais oficiais não seriam
aprovadas.
Implantação do
Programa de
Formação de
Professores
Alfabetizadores
(Profa)
De responsabilidade da então SEF, teve como objetivo estabelecer
referências para um modelo de formação continuada de
alfabetizadores, a grande maioria pouco confortável com os novos
paradigmas para alfabetizar. Dezoito estados e o Distrito Federal
aderiram ao programa, que envolveu 89 mil alfabetizadores
espalhados por 1.473 redes municipais de ensino (CEALE/FaE,
2014a).
Criação da Rede
Nacional de
Formação
Continuada de
Professores
O objetivo dessa iniciativa consistiu em contribuir para a melhoria da
formação de professores e alunos. O público-alvo prioritário da rede
eram professores de educação básica dos sistemas públicos de
educação (BRASIL/MEC, 2015, online).
Publicação do Edital
PNLD 2007
Esse Edital não trouxe grandes mudanças em relação ao anterior.
Nele, lê-se “Por mais diversificadas que sejam as concepções e
práticas de ensino e aprendizagem, propiciar ao aluno a apropriação
do conhecimento implica escolher uma opção de abordagem, ser
coerente em relação a ela e, ao mesmo tempo, contribuir
satisfatoriamente para a consecução dos objetivos, quer da educação
geral, quer da disciplina e do nível de ensino em questão.”
(BRASIL/MEC/FNDE/SEF, 2004, p. 34, grifo nosso).
2004
Nesse edital, reiteravam-se os critérios para a avaliação das obras de
alfabetização e 1ª a 4ª série. Os PCN continuaram fornecendo a
tônica para a elaboração dos LDs.
O que a prática tem demonstrado é que a escolha não é tão livre
quanto se declara, pois não é possível passar pela avaliação sem
estar alinhado com o que exige o edital, que, por sua vez, reflete as
prescrições dos documentos oficiais (diretrizes e referenciais
curriculares, PCN etc.).
Implantação do PróLetramento
Consistiu em curso de formação continuada para professores nas
áreas de leitura e escrita e de matemática dos anos iniciais (1º ao 5º
ano), no modelo semipresencial. Durante oito meses de atividades,
baseadas em materiais impressos e em vídeos, os professores foram
orientados por tutores, que receberam instruções em universidades
formadoras ligadas à Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores. Em 2014, 29.360 professores cursistas finalizaram a
formação e 5.403 foram certificados. Aproximadamente 180 mil
professores, entre orientadores de estudos e cursistas, participaram
do Pró-Letramento desde o lançamento do programa (CEALE/FaE,
2014a).
Aprovação da Lei
11.274/06, que
Essa lei impactou bastante a produção dos materiais didáticos, pois,
para o próximo PLND, em vez de um livro introdutório
2005
2006
determina a
implantação do
Ensino Fundamental
de nove anos.
denominado “Alfabetização” e outros quatro livros para as quatro
séries do ensino fundamental I, as obras deveriam ser organizadas
em cinco volumes, para 1º a 5º ano.
Publicação do Edital
PNLD 2010
Em função do ensino fundamental de nove noves, a grande
novidade desse edital foi a incorporação de mais um volume nas
coleções de língua portuguesa. As obras seriam, a partir de então,
formadas por duas coleções: a primeira composta de dois volumes
consumíveis para os 1º e 2º anos, denominados Letramento e
Alfabetização Linguística, e a segunda, de três volumes não
consumíveis, destinados ao ensino de Língua Portuguesa para 3º a
5º ano. Na produção autoral, os volumes de alfabetização já
existentes passaram a ser adaptados para o 1º ano, sem que se
tivesse ainda muita clareza de como deveria ser tal volume
(BRASIL/MEC/FNDE/SEF, 2007).
Publicação do Edital
PNLD 2013
A partir desse PNLD, o volume de 3º ano passou a ser consumível,
vindo a fazer parte da coleção de Alfabetização e Letramento,
juntamente com os volumes de 1º e 2º anos.
2007
2010
As discussões teóricas e os modelos de atividades do PróLetramento influenciaram a elaboração das coleções, contudo, o
Edital não citou esse programa de formação docente
(BRASIL/MEC/FNDE/SEF, 2010).
Implantação do
Pacto Nacional pela
Alfabetização na
Idade Certa (Pnaic)
2012
Muitas escolas e pais ficaram apreensivos em compreender
exatamente como seria esse novo ensino, o que seria esperado que
uma criança de seis anos aprendesse. O documento Ensino
Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança
de seis anos de idade (FNDE, 2006) tratou de orientar a inclusão do
1º ano no novo formato de ensino fundamental.
Trata-se de “um compromisso formal assumido pelos governos
federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar
que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de
idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental” (BRASIL/MEC,
2015).
O Pnaic, graças às campanhas do governo federal, teve recorde de
adesão do professorado, através das secretarias de educação a que
pertencem. O incentivo da bolsa (uma remuneração) para os
professores participantes, o que nem sempre ocorria nos demais
programas, também é um dos fatores responsáveis pela adesão. De
acordo com adesão. De acordo com as informações da SEB/MEC,
em 2013, 5.420 municípios de todos os estados brasileiros já
haviam aderido ao Pacto, sendo 317 mil professores em curso
(PLATAFORMA DO LETRAMENTO, 2015, online).
Segundo Elaine Constant, o fato de os professores receberem bolsas
(remuneração), o que nem sempre ocorria nos programas anteriores,
durante o período em que estão em formação, também contribuiu
para o alto número de aderidos (CEALE/FaE, 2014b).
Publicação do Edital
PNLD 2016
2014
Nesse edital, lê-se: “(...) o ensino-aprendizagem de cada um dos
componentes curriculares previstos para o período passou a ser
abordado, nas orientações oficiais, do ponto de vista de sua
contribuição para a consecução do objetivo central desses anos:
inserir a criança, da forma mais qualificada possível, na cultura da
escrita e na organização escolar. O que tem levado as políticas
públicas em educação, nos três níveis de governo, a reconhecer a
necessidade de definirem-se, em âmbito nacional, metas, estratégias
e prazos comuns para o período.
Ao lado de outras medidas e programas oficiais, firmou-se, com
esse objetivo, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC)” (BRASIL/MEC/FNDE/SEF, 2014, p. 43).
Portanto, a abordagem sugerida no Pnaic (que, na verdade, é uma
retomada do programa anterior, o Pró-Letramento) balizou a
elaboração das coleções didáticas para o PNLD 2016, inclusive as
das demais disciplinas.
Quadro 1 – Principais movimentos referentes ao PNLD e aos programas de formação continuada de professores
da rede pública de ensino.
Uma análise do quadro sugere-nos que há coerência entre as ações governamentais
para a formação de professores e para alcançar os objetivos de promover educação de
qualidade. As publicações, os programas de formação e os editais do PNLD dialogam em
relação à linha teórico-metodológica e procuram complementarem-se. Contudo, não se
consegue encontrar respostas satisfatórias para as razões de os indicadores de melhoria na
aprendizagem dos alunos não alavancarem.
Se considerarmos que os professores alfabetizadores estão participando dos
programas de formação continuada promovidos pelo governo federal desde 1999, conforme
se verifica no quadro, somos levados a pensar que a formação continuada não tem sido
eficiente.
Santos (2008), ao analisar as possibilidades de construção da autonomia profissional
de um grupo de professores participantes do Programa Pró-Letramento, pôde identificar a
permanência de um modelo de formação aplicacionista em detrimento de uma formação
socioconstrutivista. Segundo a pesquisadora, a formação de docentes em serviço possui mais
significado na medida em que se ancora à experiência reflexiva do professor.
Pela abordagem reflexiva, entende-se que o processo formativo deve se
constituir fundamentalmente sobre a maneira com que o professor se
relaciona com seu trabalho, fornecendo-lhe meios para um pensamento
autônomo em contraposição a processos formativos mais tradicionais,
organizados previamente a partir de uma lógica de adaptação dos professores
a novas políticas educativas, em que predomina a difusão de questões
técnicas aos diversos grupos e profissionais (NÓVOA, citado por SANTOS,
2008, p. 144).
Se os programas de formação continuada não têm sido suficientes para garantir a
autonomia docente, concordamos com Santos (2008), ao concluir que os cursos partem do
pressuposto de que sempre é necessário recomeçar e que os professores possuem
características iguais e necessidades iguais. Investigações futuras que busquem compreender
esses aspectos seriam de grande monta para a educação em nosso país.
Dizeres finais
O processo de constituição da autoria é gradual (não se nasce autor, mas se faz autor) e
nem sempre emancipatório, pois são muitas as variáveis com as quais é preciso lidar e que
acabam por direcionar o nosso fazer: orçamentos restritos, cronogramas ajustados demais para
o volume de trabalho, impedimentos de usos de textos e imagens devido a não autorização
pelos detentores dos direitos, perfil da editora na qual se pretende ou se consegue publicar etc.
Dentre as tantas variáveis, a mais impactante é sem dúvida a avaliação feita pelo MEC.
A avaliação é pautada em critérios pré-definidos, nem sempre tão claros, e que refletem,
em maior ou menor grau, o que prescrevem os documentos oficiais. Os critérios repercutem
nas características dos livros, pois são elaborados com base neles. São esses materiais que
chegam às mãos dos professores. Portanto, quanto mais bem preparados estiverem os
professores, mais eficazmente farão as escolhas de materiais didáticos com quais pretendem
trabalhar ou suas reivindicações por materiais de qualidade, que atendam às suas
necessidades. Nesse processo, os cursos de formação continuada possuem papel fundamental.
Referências bibliográficas
AGÊNCIA EDUCA BRASIL. Dicionário Interativo da Educação Brasileira. Parâmetros
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