TENSÕES ENTRE A FORMAÇÃO DOS ALUNOS E A FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES: APONTAMENTOS INICIAIS A PARTIR DAS
ESPECIFICIDADES DO ENSINO DE FÍSICA NO CONTEXTO DA EJA
Adalberto Marques de Azevedo Júnior (UAB/UFAL)
[email protected]
Lidiane do Nascimento Lima (UAB/UFAL)
[email protected]
Kleber Cavalcanti Serra (UAB/UFAL)
[email protected]
Ivanderson Pereira da Silva (UAB/UFAL)
[email protected]
Resumo: Este artigo investiga como a não formação específica e pedagógica do
professor de Física no campo da Educação de Jovens e Adultos (EJA) contribui para a
desmotivação e a evasão discente nesta realidade. As etapas metodológicas iniciam com
um estudo teórico/bibliográfico do panorama atual da EJA no Brasil e especificamente
em Alagoas; Diretrizes Legais e Pedagógicas do trabalho docente na EJA, Ensino de
Física na EJA e suas especificidades. Trata-se de uma pesquisa em andamento que
aponta seus primeiros resultados. Percebemos através desta pesquisa inicial que os
problemas acima citados interferem no rendimento tanto do professor quanto no aluno
da EJA, motivando-nos assim a aprofundar a discussão em torno deste tema,
despertando o pensamento crítico de professores e estudantes de Licenciatura em Física.
Palavras-chave: EJA; Ensino da Física; Formação do professor.
1. Introdução:
Este trabalho é produto da disciplina Estágio Supervisionado de Ensino de
Física 1 do Curso de Física Licenciatura, Modalidade a Distância da UFAL. Nasce da
necessidade de investigar um dos recorrentes problemas evidenciados nos relatórios
provenientes das observações in loco dos alunos desta disciplina.
As observações da realidade do Ensino de Física no contexto da Educação de
Jovens e Adultos favoreceram o relato de que os professores se encontram insatisfeitos
com os resultados tanto quantitativos quanto qualitativos do ensino de Física nesta
modalidade.
Atento à formação deste profissional, surge o seguinte questionamento: Como
a não formação específica e pedagógica do professor de Física no campo da EJA
contribui para a desmotivação e a evasão discente nesta realidade?
Ao
longo
desta
pesquisa,
serão
exploradas
possibilidades
teórico/metodológicas a partir das quais estas questões serão discutidas e aprofundadas
sob a perspectiva dos estagiários do curso de Física Licenciatura, Modalidade a
Distância, da UFAL.
As
etapas
metodológicas
deste
estudo
iniciam
com
um
estudo
teórico/bibliográfico acerca do panorama atual da EJA no Brasil e especificamente em
Alagoas; Diretrizes Legais e Pedagógicas do trabalho docente na EJA (LDB; DCNEM;
PCN; PCN+), Ensino de Física EJA e suas especificidades (Barbosa, 2008; Imbernon,
2004; Borges, 2005).
Trata-se de uma pesquisa em andamento que aponta seus primeiros resultados.
As etapas seguintes consistem na depuração dos relatórios de observação dos alunos da
disciplina Estágio Supervisionado de Ensino de Física 1 do Curso de Física
Licenciatura, Modalidade a Distância da Universidade Federal de Alagoas (Ufal);
desenvolver uma entrevista com os professores e alunos, sujeitos dos relatórios de
observação, que atuam na EJA em Maceió, buscando verificar de que forma a formação
e as representações acerca das especificidades da EJA, repercutem em sua prática
docente, e consequentemente na formação dos alunos.
Tais entrevistas serão conduzidas à luz da pesquisa qualitativa (Flick, 2009);
pautado no método dedutivo hipotético sob o enfoque do estudo do caso sobre a
realidade do ensino de física na EJA em Alagoas (YIN, 2005).
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2. Tensões entre a formação do professor e a formação do aluno
A partir dos relatórios do estágio de observação foi possível evidenciar grave
problema decorrente da não formação específica e/ou pedagógica do profissional que
atua no campo do ensino de ciências e matemática: os alunos, em todos os níveis e
modalidades da Educação Básica têm chegado ao nível médio sem saber como
interpretar um texto simples ou até mesmo efetuar operações básicas como somas ou
produtos.
A primeira hipótese é que tal cenário é reflexo do incentivo e/ou da abertura
dada pelo Estado ao ingresso de profissionais não qualificados ou pouco qualificados
para o exercício do magistério sem a devida formação tanto específica quanto
pedagógica para a respectiva modalidade ou nível em quem está atuando na Educação
Básica.
Paradoxalmente a este quadro, conforme previsto no Decreto-Lei n° 43/2007
que define as condições necessárias para a docência na Educação Básica, diz que “a
posse deste título constitui condição indispensável para desempenho docente, nos
ensinos público, particular e cooperativo e nas áreas curriculares ou disciplinas
abrangidas por esse domínio”. [grifo nosso]
No tocante, especificamente à modalidade EJA, segundo Sacramento (2008) o
desafio imposto a esta, na atualidade, se constitui em reconhecer o direito do
jovem/adulto de ser sujeito; mudar radicalmente a maneira como a EJA é concebida e
praticada; buscar novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e adultos;
pensar novas formas de EJA articuladas com o mercado de trabalho; investir seriamente
na formação de educadores; e renovar o currículo – interdisciplinar e transversal-, entre
outras ações, de forma que este passe a constituir um direito, e não um favor prestado
em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos empresários.
Tomando como base o Relatório de Estágio, percebe-se que os principais
fatores que influenciam e por vezes determinam a desistência dos alunos da EJA é a
jornada diária de trabalho e as responsabilidades familiares que assumem.
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Este foi mais um dos problemas detectados durante o estágio tornando-se um
desafio para o professor de Física, que precisa prender a atenção de seu alunado,
instigando-o em aprender por meio de uma aula descontraída e produtiva, tendo em
vista que o único momento em que realmente se dedicam aos estudos é durante a sua
permanência em sala de aula, dificultando assim o trabalho do educador que precisa em
poucas horas tornar possível a assimilação dos conteúdos ministrados durante a sua
aula.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2008), a Física no
Ensino Médio deve apresentar-se como um conjunto de competências específicas que
permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no
cotidiano mais imediato quanto na compreensão do universo distante, a partir de
princípios, leis e modelos por ela construídos. Isso implica, também, na introdução à
linguagem própria da Física, que faz uso de conceitos e terminologias bem definidos,
além de suas formas de expressão, que envolvem, muitas vezes, tabelas, gráficos ou
relações matemáticas.
A falta ou a impossibilidade de uso de um laboratório de informática,
laboratório de ciências, sala de vídeo ou biblioteca, associadas a não formação
específica e/ou pedagógica do professor de física, podem se constituir numa mistura
extremamente explosiva e destrutiva para: a formação dos alunos no tocante às
competências básicas a serem desenvolvidas no âmbito desta disciplina; a representação
errônea do conhecimento físico; e a total aversão ao estudo e ou atuação profissional em
quaisquer outras áreas correlatas ao campo da Física.
O fato de a escola ter os recursos necessários não sinaliza qualidade na
formação dos alunos. Novamente a não formação do professor de física é apontada
como o elemento central da qualidade na formação do aluno. Sendo as condições físicas
e estruturais da escola variáveis coadjuvantes nesta relação.
Lopes e Souza (2006, p.19) ressaltam a importância do envolvimento de todos
para que a EJA aconteça. Governantes, escolas, professores, alunos e sociedade
possuem papéis que são fundamentais na execução do mesmo. Governantes
implantariam políticas direcionadas a EJA, as escolas desenvolveriam projetos
adequados aos alunos desta modalidade, alunos sentiriam orgulho de fazer parte deste
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programa e a sociedade não discriminaria a EJA incentivando os jovens e adultos que
por algum motivo deixaram de estudar a procurar escolas que oferecessem esta
modalidade.
Isto nos mostra o quanto é importante que todos se engajem, assumindo papéis
diferentes que somados constituem todo o alicerce para que a EJA seja desenvolvida e
tenha seus objetivos atingidos.
É comum o professor encontrar no Ensino Médio, nesta modalidade, uma sala
heterogênea do ponto de vista do perfil do alunado. Ou seja, alunos com características
muito próprias. No entanto, todos possuem em comum alguma história de vida que pode
ser aproveitada pelo professor para diminuir a distância existente entre seus mundos e
os conteúdos da grade curricular. Neste sentido, o professor pode assumir o papel de
aluno quando permite que eles o direcione quanto às questões de como e a partir do que
ensinar.
Freire (2006) define muito bem esta questão, quando afirma que o professor
deve também ser aluno e é preciso que desde o começo do processo vá ficando cada vez
mais claro que, embora diferentes entre si,
quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e
seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem a
condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender [...] (p. 04)
Segundo os PCN (2008), para que todo o processo de conhecimento possa
fazer sentido para os jovens é imprescindível que ele seja instaurado através de um
diálogo constante, entre o conhecimento, os alunos e os professores.
E isso somente será possível se estiverem sendo considerados objetos, coisas e
fenômenos que façam parte do universo vivencial do aluno, seja próximo, como carros,
lâmpadas ou televisões, seja parte de seu imaginário, como viagens espaciais, naves,
estrelas ou o Universo. Assim, devem ser contempladas sempre estratégias que
contribuam para esse diálogo.
Para que os preceitos acima sejam seguidos é necessário que durante a sua
formação o professor seja preparado para desenvolver estratégias diferenciadas,
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tomando-as como parte fundamental para que obtenha um bom resultado na educação
de jovens e adultos.
3. A Formação do professor que vai atuar no ensino de Física na modalidade EJA
Mesmo assumindo o papel de formar professores para suprir a carência da área
que desde sempre foi evidenciada, segundo Barbosa (2008), o curso de Física nunca
assumiu tal caráter. Tanto por parte dos professores como por parte dos alunos que
demonstravam pouco interesse em exercer a profissão docente.
Segundo Serra (2006, p.02) a Licenciatura em Física na UFAL teve início por
uma resolução nº15/75 do Conselho Coordenador de Ensino e Pesquisa (CCEP) de 24
de Setembro de 1974. Esta resolução não apenas criava o curso, mas estabelecia sua
estrutura curricular inicial, baseada na legislação Federal atuante na época.
A grade curricular num primeiro momento foi modificada diversas vezes desde
sua criação em 1974 a 1983. Nesta fase o curso passa por dois currículos, os quais
obedeciam à resolução 30/74 do CEF além de serem caracterizados em dois ciclos: 1º
ciclo habitual em todas as licenciaturas de ciências, já o 2º ciclo correspondia a parte
obrigatória na habilitação em Física junto com as disciplinas pedagógicas somando um
total de oito.
Mesmo com a existência de dois currículos, neste momento, a diferenciação
entre elas era muito pequena, porém tal mudança veio a acontecer para adequar a
postura dos professores no retorno de seu mestrado ou doutorado. Outro ponto deste
período é que “ainda de acordo com a resolução 30/74, o estudante poderia cursar o 1º
ciclo (os quatro períodos iniciais), e mais as disciplinas pedagógicas e obter o diploma
de Licenciatura em Ciências de curta duração, e ficar habilitado, portanto para ensinar
no 1º grau” (Barbosa, 2005, p.36)
Um segundo momento tem início no 1º semestre de 1984, se estendendo ao
segundo semestre de 1989, no período anterior de 1974 até 1984 o alunado cobrava
reformas mais amplas no curso de Licenciatura em Física, reivindicavam que o
currículo inicial não atendia uma formação mais geral que fosse adequada às ciências,
comprometendo assim a formação diversificada em Física.
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Uma observação a ser feita é que até então não existia uma preocupação com
as disciplinas pedagógicas muitas eram consideradas apenas uma complementação da
grade curricular obrigatória sem lhes dar a devida importância.
Com a reformulação curricular passando a valer no 1º semestre de 1984 a
conjuntura da licenciatura passa a ser muito semelhante sendo bem recebida tanto pelos
professores quanto pelos alunos em quase toda sua totalidade.
Seu terceiro momento iniciou em 1990 e vai até 2005, passando por três
mudanças. Em 1987 o curso é submetido a uma avaliação do Ministério da Educação
pelo Programa de Avaliação Curricular MEC-BID-III que buscava informações sobre
“As variáveis básicas do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, seus objetivos,
conteúdos, estratégias e avaliações” (Programa MEC-BID-III, 1987, p.11).
Posteriormente com os resultados da avaliação e os debates internos sobre o
início do bacharelado o Departamento de Física (DP) executa uma reformulação no
currículo de Física. “A nova estrutura curricular, rompe definitivamente com a
resolução 30/74, o curso de Bacharelado em Física” (Barbosa, 2005, p.40). No decorrer
deste período outras duas pequenas reformas foram realizadas para uma melhor
adequação a legislação vigente da época sendo a primeira em 1994 e a segunda em
2000.
Por muitas vezes o docente é formado com uma determinada visão e quando
chega à sala de aula se depara com uma realidade totalmente diferente. Surgem
dificuldades nem sempre mencionadas em sua formação até mesmo porque só na
prática se teria noção de algumas peculiaridades referente ao ensino de ciências, mais
precisamente a Física, contudo (Carvalho e Pèrez, 2000, p.79-80), afirma que:
Este modelo somatório de saberes acadêmicos como base da formação dos
professores de Ciências tem como principal obstáculo a falta de integração
dos princípios teóricos estudados nos cursos de Educação com a prática
docente,... reiteramos a necessidade de que a didática específica se configure
com um corpo teórico, capaz de integrar corretamente os resultados das
pesquisas em torno dos problemas concretos que se apresentam ao ensinar a
disciplina.
O curso de Licenciatura inova esta grade ao inserir disciplinas de cunho
pedagógico que visam uma melhor preparação deste profissional na relação professoraluno, melhorando assim de forma geral a qualidade no ensino de Física.
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Além de uma aula bem planejada o professor de Física precisa estar
devidamente qualificado para lidar com a EJA. Sua formação acadêmica é
indispensável, assim como cursos específicos para lidar com jovens e adultos. Estes
cursos partem principalmente da conscientização destes educadores no que se refere à
importância deste projeto, que é devolver aos alunos um direito que lhes foi negado:
uma escola de qualidade.
A não formação adequada do professor que ministra aulas de Física acarreta
uma série de problemas e o principal deles é a frustração que a insegurança do educador
é capaz de produzir não só em seu alunado, mas também nele mesmo.
A falta de qualificação o impede de despontar novos caminhos, além disso, não
favorecer a sensibilidade necessária comprometendo assim os resultados que deveriam
servir de incentivo para que estes alunos se percebessem capazes de seguir adiante.
Segundo Imbernon (2004):
A formação inicial deve dotar de uma bagagem sólida nos âmbitos científico,
cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro
professor ou professora a assumir a tarefa educativa em toda sua
complexidade atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor
necessários, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para
evitar cair no paradoxo de ensinar e não ensinar. (ibid, p. 66)
Ensinar e não ensinar seria apenas visar o conteúdo sem inseri-lo no contexto
diário do aluno tornando-o utópico. Segundo Boechat “o professor orienta a
aprendizagem, ajuda a formular conceitos, a despertar as potencialidades inatas dos
indivíduos para que se forme um consenso em torno de verdades e eles próprios
encontrem as suas opções” (Boechat, 2010, p.01). Em suma,
Os profissionais de ensino universitário costumam apresentar muita
resistência a atualizar os métodos de ensino e a realizar leituras da literatura
pedagógica. Em geral não conhecem a base científica dos trabalhos que
apresentam esses métodos e tampouco a competência profissional de quem
faz este tipo de pesquisa (Borges, 2005, p.140).
Os professores responsáveis pela
formação dos futuros educadores
permanecem ensinando da mesma forma que aprenderam, ignorando as inúmeras
mudanças propostas que surgem como resultado das pesquisas e estudos feitos com o
objetivo de identificar as deficiências causadas em função da ultrapassada grade
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curricular promovendo então uma profunda reflexão no que se refere à formação destes
graduandos.
Pelo fato da mudança ser lenta e gradual e a urgência que se tem em preparar
professores capacitados, a Educação ainda sente falta de uma preparação que enfoque o
ensino da EJA que está presente em nossa realidade.
Considerações finais:
Apesar das mudanças ocorridas ao longo do tempo na grade curricular do curso
de Licenciatura em Física da Ufal, nada sinaliza para uma preocupação evidente em
preparar adequadamente o futuro professor segundo os PCNs para o ensino da Física na
EJA. Esta afirmação está baseada em inúmeros autores que citamos ao longo deste
artigo trazendo que os professores devem transpor da lógica dos conteúdos curriculares
para a lógica das competências para a vida, o que ainda não acontece em sua totalidade.
O mecanismo de condução da Física na EJA, ainda se confunde com as
práticas voltadas para as turmas de fluxo regular. Ficou evidenciado que a EJA atende a
um público diferente, por isso requer também uma prática diferenciada. Esta só poderá
ser alcançada se os professores buscarem ao longo de sua formação acadêmica
mudanças significativas no que diz respeito ao ensino tradicional sem levar em
consideração o que foi realmente compreendido por seus alunos e como eles levariam
estes conhecimentos para suas vidas.
Falta de profissionais qualificados, sem preparação para atuar na EJA, falta de
infraestrutura, discriminação, entre outros problemas são fatores que mesmo com
muitas mudanças ainda estão presentes no ensino de física na EJA. Tudo isto somado
contribui para evasão dos alunos nesta modalidade, isto acontece porque diante de
tantos desafios o aluno acaba perdendo o estímulo e em função da dificuldade de
aprendizagem que se dá principalmente ao despreparo do professor, pois muitos que
atuam na área não são licenciados sendo formados em outras profissões como
arquitetos, engenheiros, entre outros. Porém espera-se que uma corrente de
professores/educadores transforme esta realidade.
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Faz-se necessário para o educador adquirir sensibilidade a fim de observar o
nível de aprendizagem da sua turma, sabendo que apesar de todo e qualquer esforço
realizado não conseguirá atingir todo seu alunado com a mesma intensidade.
Alguns terão maior facilidade que outros e os que possuem menor afinidade
vão requerer do professor uma maior atenção, pois estes tendem a desistir quando
acham que não irão conseguir compreender o que está sendo ensinado, levando para
suas vidas a frustração que o sentimento de incapacidade é capaz de produzir.
Tal tarefa possivelmente poderia ser realizada quando as instituições
formadoras de professores inovassem trabalhando este em um modelo que lhe
permitisse agir como professor/educador, ou seja, não se importa apenas com as
informações transmitidas e sim com a bagagem que seu aluno levará para a vida, pois
esta é muito mais complexa e completa que qualquer prova de vestibular ou concurso.
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ANEXO 01- Quadro comparativo dos programas educacionais brasileiros.
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