O professor faz a diferença no desempenho escolar dos alunos
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José Pinto Lopes - Departamento de Educação e Psicologia – UTAD [email protected]
Helena Santos Silva - Departamento de Educação e Psicologia – UTAD [email protected]
O professor faz a diferença no desempenho escolar dos alunos
Introdução
O comportamento do professor enquanto profissional sustenta-se num conjunto de atitudes e convicções sobre o ensino e a aprendizagem, sobre o que resulta e não resulta
na aprendizagem dos alunos, que estão na base das decisões que continuamente toma
quando planifica o seu ensino e seleciona as atividades de aprendizagem em que pretende envolver os seus alunos, com o objectivo de que aprendam. Esse conjunto de atitudes
ou convicções determina o comportamento do professor, o clima que incentiva e mantém na sala de aula, ou seja: a forma como interage com os seus alunos, o que privilegia
que aprendam, a forma como os avalia…
Assim, o produto, o que resulta deste intrincado de atitudes e convicções marca a
aprendizagem dos alunos e é necessariamente diferente, se diferentes são essas atitudes
e convicções. Por outras palavras: o que o professor pensa para os seus alunos e a forma
como o põe em prática na sala de aula faz necessariamente a diferença. Como a diferença que se pretende é no sentido de que todos os alunos desenvolvam e potenciem ao
máximo as suas competências e aprendam cada vez mais e melhor, esta comunicação
pretende identificar/analisar práticas que possibilitam aos professores fazer a diferença
na aprendizagem dos alunos.
A importância do professor na aprendizagem dos alunos
O professor é considerado o principal fator extrínseco ao aluno que determina a sua
aprendizagem e o seu sucesso escolar (Hattie, 2009 e 2012) (Figura 1).
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Figura 1 – O efeito do professor no rendimento escolar do aluno
Percentagem de variância no rendimento escolar
Professores
30%
Alunos
50%
Lar
Colegas
Escolas
Director
da escola
Existe hoje um corpo consubstanciado de investigações (por exemplo, Hattie, 1992 e
2009; Haycock, 1998; Marzano, 2003; Wang, Hearttel & Walberg, 1993) que permitem
concluir que nem todas as práticas educativas são iguais e têm idênticas consequências
na aprendizagem dos alunos. A investigação educativa possibilita, sem margem para
dúvidas, afirmar que o que os professores fazem e dizem têm um impacto diferencial na
aprendizagem dos alunos (Hanushek, 2002, Taylor et al, 2010).
“Nem todos os professores são eficazes, nem todos os professores são especialistas, e
nem todos os professores têm efeitos poderosos sobre os alunos (Hattie, 2009, p. 22).
De facto, a maior fonte de variação do sistema de ensino relaciona-se com os professores, e estes podem diferir em muitas características.
“Entre elementos como um currículo bem articulado e um ambiente agradável e organizado, o fator que sobressai como o fator singular mais influente numa escola eficaz é
cada professor dentro da escola” (Marzano, 2007, p. 1).
Muitos estudos têm quantificado a influência do professor no rendimento do aluno a
qual é relativamente independente de qualquer outra coisa que ocorre na escola”
(Marzano, 2007, p. 2).
Apesar desta mensagem inequívoca da investigação educativa, continua a ser bastante
generalizada, quase um mito, a ideia de que todos os professores são iguais.
Esta convicção, aliada à resistência dos professores a mudar a sua forma de estar e agir
na sala de aula, contribui para que resistam à adoção de práticas que a investigação educativa permite identificar como mais eficazes na aprendizagem dos alunos e pode, inclusivamente contribuir para desprofissionalizar o ensino já que pode conduzir ao entendimento de que qualquer pessoa pode ensinar (Hattie, 2012).
A resistência à mudança aumenta à medida que os professores se tornam mais experientes porque as suas teorias sobre: como gerir a aprendizagem e envolver nela os alunos, como ensinar determinado conteúdo, que tipo de ambiente de aprendizagem dese________________________________________________________________
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jam nas suas turmas, os efeitos da família e dos fatores culturais, se tornam mais convincentes para eles e portanto, menos sujeitas à reflexão sobre a sua verdadeira eficácia.
A confiança excessiva dos professores nas suas atitudes e crenças, em detrimento de
resultados da investigação que lhe podem proporcionar formas alternativas mais eficazes de atuação e que, frequentemente, se consubstancia em afirmações como: “Deixemme ensinar à minha maneira”, pode ser explicada por processos psicológicos que levam
a aceitar o que fazem como o melhor que há a fazer (Shermer, 1997). Na base desta
atitude estão fatores como:
- necessidade de segurança, controlo e simplicidade;
- falta de procura de provas para demonstrar o que não está a funcionar;
- responsabilização exclusiva do aluno quando não aprende e do professor quando o
aluno aprende. Estes fatores conduzem o professor a criar imunidade a novas ideias ou
formas diferentes de fazer as coisas e a aceitar que lhe podem permitir uma prática alternativa mais eficaz.
Se o professor se tornar consciente do que está ou não a funcionar no seu ensino presta
mais atenção às evidências contraditórias. Torna-se mais interessado em descobrir
quaisquer consequências intencionais e não intencionais do seu ensino, mais consciente
dos efeitos das inovações nos resultados finais e aprende com as suas intervenções. Envolve-se em prática deliberada e torna-se aprendiz do seu próprio ensino (Ericsson,
Kamp & Tesch-Römer, 1993 e Hattie, 2009).
Os professores aprendizes do seu próprio ensino são os mais influentes na melhoria do
desempenho escolar dos alunos. Envolvem e motivam os seus alunos para a aprendizagem do conteúdo e fundamentalmente, comunicam-lhes paixão pela aprendizagem
(Lopes & Silva, 2010, p. xv).
Há muitos aspetos que asseguram uma boa aprendizagem, mas para que seja excelente
exige um “ingrediente” especial: o envolvimento total de professores e alunos, que gere
vontade no professor e nos alunos de saber mais e de progredirem na sua aprendizagem.
A mensagem não é apenas inovar, mas conseguir a diferença quando se inova. A adopção de qualquer inovação significa interromper o uso da prática familiar. Há assim, a
necessidade de que o professor avalie o efeito que está a ter nos alunos e encarar o conhecimento disponibilizado pela investigação educativa como uma referência para as
suas práticas. Isto porque a investigação nunca será capaz de identificar as estratégias ou
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métodos que funcionem em todas as salas de aula e com todos os alunos, mas é uma
fonte credível de informação sobre as estratégias e métodos que têm uma grande probabilidade de resultar.
O ensino é em simultâneo uma ciência e uma arte (Marzano, 2007) o que determina que
os professores não devam ignorar a investigação educativa como fonte válida de conhecimento a que, de forma reflexiva, considerando o contexto de desenvolvimento da sua
acção, devem recorrer, essencialmente quando as suas atitudes e convicções sobre o
ensino e a aprendizagem não resultam num ensino eficaz para os seus alunos.
Esta atitude reflexiva sobre a prática (Schön, 1983) que deve caracterizar o professor
deverá ser orientada por questões como:
- Como saber se a minha prática resulta de forma eficaz na aprendizagem dos
meus alunos?
A resposta a esta questão implica, em primeiro lugar, que os professores reflitam sobre
as suas teorias e convicções, o que pode fazê-los perceber a necessidade de mudanças
na forma como se concebem enquanto profissionais:
“O professor deve essencialmente conceber-se como um avaliador do impacto do seu
ensino na aprendizagem dos seus alunos.” (Hattie, 2012, p. 160).
Que mudanças implica para o professor esta imagem de si enquanto profissional?
Que continuamente se questione sobre: Em que condições posso considerar que os meus
alunos atingiram sucesso? Onde estão as falhas e os pontos fortes? O que foi alcançado
e o que ainda tem de ser alcançado? Que critérios de sucesso devem considerar se pretendo ser um professor eficaz?
Ponderar acerca dos descritores de desempenho é uma questão de vital importância se
um professor pretende avaliar o seu impacto na aprendizagem dos alunos. Considerar
como critério de sucesso uma magnitude do efeito 1 do professor superior a zero é assumir que qualquer rendimento escolar é válido, o que não é uma realidade. Nos estudos
sobre educação são considerados critérios de sucesso válidos e professores eficazes os
que promovem diferenças no rendimento escolar de magnitude de efeito superior a 0.4
1
A magnitude do efeito é uma maneira de quantificar a diferença entre dois grupos. Por exemplo, se um grupo de
alunos é sujeito a uma “intervenção” (grupo experimental) (por exemplo, programa para melhoria da auto-estima ou
do rendimento escolar) e outro grupo não (grupo de controlo), então, a magnitude de efeito (impacto) é a medida de
eficácia do tratamento ou do programa de intervenção.
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para cada aluno, isto é, um aumento de 15 percentis no desempenho escolar (Cohen,
1988; Hattie, 2009 e Marzano, 2007).
Os professores que fazem uma diferença significativa na aprendizagem dos alunos fazem-na ainda muito mais em situações em que os alunos têm dificuldades de aprendizagem. Isto implica que a convicção do professor deve ser de que TODOS os seus alunos
aprendam. Implica, também, que os professores valorizem mais a aprendizagem do que
o ensino, que mudem o enfoque do ensino para a aprendizagem (Hattie, 2012). Que
valorizem não preferencialmente o conhecimento e a atualização sobre os melhores métodos de ensino mas que valorizem o conhecimento sobre a forma como os alunos
aprendem, como recolher as evidências da aprendizagem dos alunos, como podem estes
aprender de forma diferente quando a forma tradicional não resulta. Ou seja, os professores precisam de ser especialistas do ensino e da aprendizagem. Conhecer várias maneiras de ensinar e de aprender, de ser especialistas na aprendizagem diferenciada, para
poderem ensinar os seus alunos a encontrar as formas mais eficazes de rentabilizar a
aprendizagem e aumentar o sucesso educativo.
Seguidamente, implica que estejam abertos a considerar as mudanças necessárias na sua
prática, capazes de sustentar a convicção de que todos os alunos aprendem e a considerá-las como uma etapa do seu desenvolvimento profissional, que deve ser preferencialmente feito de forma colaborativa em comunidades de aprendizagem - espaços de investigação, de experimentação e de análise reflexiva das experiências realizadas (Lopes &
Silva, 2010)
“Um professor só pode ensinar quando está disposto a aprender ” (Janói Mamedes).
O professor deve conceber-se como um profissional em constante desenvolvimento e
aprendizagem e conceber o seu sucesso estreitamente relacionado com o sucesso que os
seus alunos têm na sua aprendizagem.
Por outras palavras, o sucesso do professor advém de aprender a partir do efeito que tem
na aprendizagem e no rendimento escolar dos seus alunos. De aprender a partir das respostas que obtém a questões como: “ Como posso saber se esta estratégia está a funcionar? “; “ Qual o mérito e valor deste método na aprendizagem? “ Partilho uma conceção
comum de progresso dos alunos com os meus colegas?” (Hattie, 2012).
Neste processo de aprendizagem profissional é fundamental o papel dos diretores das
escolas na criação de espaços de debate e reflexão - Comunidades de Aprendizagem,
onde, colaborativamente com os seus professores, reflitam sobre os efeitos ou as conse________________________________________________________________
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quências do que se passa na escola, falem sem constrangimentos sobre o ensino e procurem formas de avaliar a qualidade do impacto deste na aprendizagem dos alunos (Fullan, 2003).
Nas Comunidades de Aprendizagem e nas salas de aula os professores devem tornar-se
aprendizes como o são os seus alunos: aprendizes do seu ensino e os diretores das escolas devem assumir-se como líderes nesse processo, isto é, uma liderança pedagógica,
(Eaker, DuFour, and DuFour, 2002).
Nas escolas são necessários líderes da aprendizagem e é essencial que os diretores assumam esse papel. O processo deve ser visto como de apoio aos professores, proporcionando-lhes condições para que tenham oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento profissional permanente.
O mais importante, neste processo, não é começar por grandes reestruturações e incentivar os professores a tomarem mais e novas medidas, mas conseguir que entre eles se
estabeleçam altos níveis de colaboração e compromisso, para que avaliem o efeito que
têm sobre os alunos. É importante, também, dar atenção e valorizar as convicções e atitudes dos professores como ponto de partida do processo de reflexão sobre o impacto
que têm na aprendizagem dos alunos. O sucesso passa por aprender e mudar a partir da
avaliação do nosso impacto (Hattie, 2012).
É o conceito de excelência e do impacto do desenvolvimento partilhado que conduz a
envolver toda a escola na discussão dos efeitos do ensino praticado sobre todos os alunos. Em seguida, deve contribuir para monitorizar a progressão dos níveis de aprendizagem identificados para os desejáveis - “O que é preciso mudar?”; “O que manter?”;
“Como envolver mais os alunos para que possam aprender melhor?” (Hattie, 2012). Isto
passa por proporcionar condições para que os professores em Comunidades de Aprendizagem tomem decisões conjuntas sobre o que e como fazer. Interpretem as evidências
do seu efeito sobre os alunos e, seguidamente, se envolvam em processos reflexivos e
de investigação-ação que lhes permitirão tornar-se mais eficazes.
O ponto de partida deste processo investigativo é considerar objetivos de aprendizagem
e critérios de sucesso desafiadores e adequados às metas de aprendizagem pretendidas,
com base na questão:
- Quais são as atitudes e práticas dos professores identificadas com o aumento da
eficácia da aprendizagem dos alunos?
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É no desenvolvimento do processo que conduz a que os professores em Comunidades
de Aprendizagem encontrem resposta para a questão anteriormente formulada, que a
componente de Ciência e Arte que carateriza o processo de ensino tem o seu expoente
máximo.
“Naturalmente, o ensino, como a prática da medicina é sobretudo uma arte, que exige
talento e criatividade. Mas como a medicina é também, ou deverá ser, uma ciência, por
isso, implica um repertório de técnicas, processos e competências que podem ser sistematicamente estudadas e descritas e, por isso, transmitidas, ensinadas e melhoradas. O
grande professor, como o grande médico, é o que junta criatividade e inspiração ao repertório básico” (Silberman, 1966).
O professor deve procurar resposta na investigação educativa - componente de Ciência
do ensino, sem nunca desconsiderar o contexto de desenvolvimento da sua ação - componente de Arte do ensino. Ou seja, a sua atuação na sala de aula deve caracterizar-se
por práticas e atitudes que se constroem na relação dialética entre a teoria de ensino e as
caraterísticas da prática, do contexto real do seu desenvolvimento.
Na verdade, a investigação educativa proporciona orientação sobre a natureza do ensino
eficaz, não a fórmula do ensino eficaz. Os seus contributos devem ser vistos como referência, como ponto de partida do processo de investigação reflexiva e não como prescritivos da prática do professor (Marzano, 2007).
A investigação educativa disponibiliza conhecimentos que permitem dar resposta à
questão acima formulada, e que se relacionam essencialmente com:
- a valorização do uso da avaliação formativa e do feedback a ela associado, para a
aprendizagem de alunos e professores;
- a importância de os professores adotarem atitudes que lhes possibilitem conceber-se
como agentes de mudança;
- a valorização do diálogo e de considerarem a importância de estabelecerem relações
positivas na sala de aula.
A- A importância da avaliação formativa para a aprendizagem dos alunos e
dos professores
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Quando os professores acreditam que a sua tarefa fundamental enquanto profissionais é
avaliar o impacto da sua ação na aprendizagem dos seus alunos, fazem da avaliação
formativa ou avaliação para a aprendizagem uma prática diária na sala de aula.
A avaliação formativa é das mais poderosas intervenções na melhoria do desempenho
escolar de todos os alunos (Hattie, 2009). Permite saber de uma forma contínua como
está a funcionar, em termos de aprendizagem, o que fazem os professores e os alunos e,
se necessário, corrigir de forma imediata trajetórias - métodos de ensino e estratégias de
aprendizagem, a partir do feedback que proporciona conjuntamente a professores e a
alunos (Lopes & Silva, 2010, 2012).
O feedback dado aos alunos pelos seus professores será eficaz - feedback formativo (Lopes & Silva, 2012) se lhes permite responder às questões: “ Para onde vou?”; “ Como vou lá chegar?” e “Como completar o hiato?”, que conjuntamente visam melhorar a
aprendizagem e celebrar os sucessos conseguidos.
O feedback que os alunos fornecem aos seus professores sobre a forma como estão a
atingir os objetivos de aprendizagem e os descritores de desempenho2, possibilita
alterar o ensino no momento certo para os alunos. No momento em que as dificuldades
surgem e, por isso é poderoso. Desta forma, as alterações e melhorias que os professores
façam têm maiores probabilidades de conduzir a benefícios imediatos na aprendizagem
dos alunos (Lopes & Silva, 2012). A atitude de estabelecer objetivos de aprendizagem e
critérios de sucesso e o feedback sobre a forma como estão a ser atingidos, são em conjunto muito poderosos para a aprendizagem dos alunos. De fato, sem a definição de
objetivos claros é muito difícil proporcionar feedback eficaz (Marzano, 2007).
2 São objetivos específicos e como tal são enunciados sintéticos e precisos que indicam o que se espera que o aluno
seja capaz de fazer no final de uma aula ou de uma sequência de aprendizagem.
Exemplo: No final desta lição (aula), o aluno deve ser capaz de:
1. Escrever convites, bilhetes postais e cartas.
2. Escrever o guião de uma entrevista.
Cada descritor de desempenho cruza conteúdos com operações de diversa natureza:
1. Saber ser
2. Saber fazer
3. Saber estar
4. Saber aprender
5. Saber declarativo
Caracterização do descritor de desempenho:
1. Pode ser quantificado;
2. É, idealmente, parametrizável ou mensurável;
Está associado às operações de controlo, regulação ou avaliação da aprendizagem.
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Contudo, para que a avaliação formativa e o feedback que esta possibilita resulte produtivo na aprendizagem dos alunos tem de ser encarado pelos professores como um contributo para a sua aprendizagem, tal como o é para a aprendizagem dos alunos.
Para melhorarem o impacto que têm na aprendizagem dos alunos, os professores precisam de encarar/valorizar os resultados da avaliação dos seus alunos como fontes importantes de feedback. Os resultados da avaliação dos alunos são o feedback que conduz
ao desenvolvimento profissional do professor.
A avaliação é do aluno, mas o poder da interpretação dos resultados e as consequências
da avaliação estão mais do lado do professor. Permitem-lhe compreender a aprendizagem através dos olhos dos alunos, tornar visível o seu ensino (Hattie, 2012) e melhorálo.
É do feedback contínuo para a aprendizagem de professores e alunos que advém a
importância da avaliação formativa.
B- A convicção de que podem ser agentes de mudança
Apesar de a investigação identificar os métodos que possibilitam um envolvimento ativo dos alunos no processo de aprendizagem e de avaliação, mais do que os métodos em
si, são as caraterísticas dos professores e os princípios de ensino-aprendizagem eficazes
que têm maior influência na aprendizagem dos alunos (Hattie, 2010).
Entre essas caraterísticas, destaca-se a convicção de que podem ser agentes de mudança.
Os professores que se assumem como agentes de mudança têm consciência de que têm
um grande impacto na aprendizagem dos alunos e acreditam que o desempenho escolar
é mutável e pode ser melhorado. Esta convicção tem por base pressupostos que são validados pela investigação educativa e que os professores assumem também como válidos.
Um deles é que todos os alunos podem ser desafiados a aprender. Ou seja, que não são
o potencial intelectual, a origem cultural e familiar que mais determinam o sucesso escolar. Ter potencial intelectual não basta se o professor não for eficaz (Taylor et al,
2010), as desvantagens da classe social e os recursos da família são superáveis, as estruturas educacionais e as condições de trabalho de professores e alunos são factores com
influência reduzida se o professor for eficaz (Sanders, 1998) porque a qualidade do professor faz, comparativamente a todos estes fatores, toda a diferença.
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O que é importante é desenvolver expectativas elevadas e desafiadoras para todos os
alunos, encorajar comportamentos de procura de ajuda (a interação entre pares - Tutoria
entre pares - é poderosa para a ajuda na aprendizagem (Cook et al, 1985; Hartley, 1977,
Kunsch et al, 2007, Hattie, 2009 e Rohrbeck et al, 2003), desenvolver capacidades de
autoavaliação que conduzam à autonomia na aprendizagem, construir ambientes de
aprendizagem empáticos e calorosos onde os alunos sentem que o erro não é punido
mas antes perspetivado como uma etapa, que permite melhorar e progredir.
A aprendizagem desenvolve-se quando se cometem erros. Um dos papéis do professor é
diagnosticar conceções alternativas, aspetos mal compreendidos e falta de conhecimentos.
A arte de ensinar é um desafio e o papel do professor é envolver os alunos no desafio
da aprendizagem. Contudo, o que é um desafio para um aluno pode não ser para outro, o
que resulta para um aluno pode não resultar para outro. Daí que a constante atenção à
diversidade dos alunos, de forma a conseguir criar um clima na sala de aula que permita
envolvê-los na aprendizagem, seja um dos maiores desafios que se coloca ao professor.
Para isso, os objetivos de aprendizagem e os critérios de sucesso têm de ser conhecidos
e compreendidos pelos alunos. Quando os alunos os conhecem veem mais claramente
os propósitos do professor, os desafios que ele propõe para a sua aprendizagem (Burns,
2002, Hattie, 2009, Lopes & Silva, 2012, Wofford, Godwin & Premack, 1992, Woode
& Locke, 1987, Wood, Mento & Locke, 1987). O papel dos professores é mudar os alunos do que são para o que querem que eles sejam, que eles saibam e compreendam o
que pretendem e que têm responsabilidade nesse processo (Hattie, 2012).
C- A valorização do diálogo na aprendizagem e a importância de relações positivas
na sala de aula
Captar a atenção dos alunos é um dos aspetos que mais preocupa os professores. Gerir
corretamente o diálogo (discussão) na sala de aula é uma das formas mais eficazes dos
professores conseguirem captar a atenção dos alunos e mantê-los envolvidos nas diferentes tarefas de aprendizagem (Marzano, 2007). O diálogo facilita esse envolvimento
por duas razões principais. Uma é pela partilha e troca de informação que possibilita, a
outra relaciona-se com o facto de o diálogo tender a colocar uma ligeira pressão sobre
os alunos (Marzano, 2007).
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A interação entre os alunos e entre estes e o professor, que o diálogo permite, facilita a
evolução e o desenvolvimento do conhecimento e cria a consciencialização de que sem
interação estes processos se tornam limitados e mais difíceis de ocorrer. A interação
permite conhecer as formas como cada um pensa e comparar formas diferentes de pensar e explicar um mesmo fenómeno, o que facilita consciencializar a necessidade de
reestruturar ideias e conhecimentos e avançar para formas mais complexas de aprendizagem.
A escuta ativa do professor às respostas que os alunos dão às suas perguntas e às perguntas feitas pelos colegas e os debates na sala de aula permitem-lhe ter acesso não só
ao conhecimento dos alunos mas também ao processo de pensamento que os conduz à
obtenção das respostas. O professor deve perspetivar o diálogo na sala de aula como
uma oportunidade importante de que os alunos verbalizem as estratégias que usam
quando envolvidos nas atividades de aprendizagem. Se as atividades de aprendizagem
que facilitam a ocorrência de interação entre os alunos e entre estes e o seu professor
são situações que não ocorrem ou ocorrem muito raramente, como exceção, isso tem
consequências muito negativas para a aprendizagem. As consequências da ocorrência de
interação limitada na sala de aula são ainda mais nefastas para os alunos de menor rendimento escolar, com mais dificuldades e com maiores níveis de desmotivação pela
escola (Cornelius-White, 2007).
O predomínio do monólogo, que carateriza a maioria das salas de aula, limita que o professor dê aos seus alunos feedback construtivo e o receba dos seus alunos. O feedback
construtivo ajuda os alunos a saberem o que fazer a seguir e está entre as formas mais
eficazes de demonstrar aos alunos que valorizamos o que dizem (Hattie, 2003; 2007,
Hattie & Timperley, 2007).
O professor deve preocupar-se com um maior equilíbrio entre o falar e o ouvir e incentivar a que os seus alunos façam perguntas. O desejável é que haja mais perguntas
vindas dos alunos do que feitas pelo professor.
Contudo, a interação na sala de aula que o diálogo possibilita é condicionada pela qualidade das relações que o professor estabelece com os seus alunos. Se a relação entre professor e alunos é boa, se na sala de aula existe um clima de confiança e harmonia, então
todo o que acontece na sala de aula parece ter um efeito reforçado na aprendizagem.
Marzano (2007) refere uma magnitude de efeito de 0.87 para a relação professor-aluno.
Segundo o autor, os professores que estabeleciam relações de alta qualidade com os
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seus alunos tinham 31% menos problemas de disciplina, violação de regras, e outros
problemas relacionados com a disciplina durante o ano, comparativamente aos professores que não tinham boas relações com os seus alunos. Relações positivas, estimuladas
por características do professor como a não directividade 3, a empatia, o entusiasmo, o
encorajamento ao pensamento crítico e à aprendizagem, para além da atenção e respeito
pelas diferenças, estão relacionadas com maior motivação académica e menos retenções, maior gosto pela escola e maior cooperação nas actividades de aprendizagem
(Cornelius-White, 2007).
Há duas dinâmicas complementares que constituem uma relação professor-aluno eficaz.
A primeira é a extensão com a qual o professor lhes proporciona orientação e controlo a
nível de comportamento e academicamente, ou seja o grau de clareza e apoio por parte
do professor e orientação para o que vem a seguir.
O professor deve comunicar a mensagem: “Podem contar comigo para vos proporcionar
orientações claras em termos da vossa aprendizagem e do vosso comportamento. Eu
assumo responsabilidade por esses aspectos.” A segunda dinâmica é a extensão com que
o professor possibilita sentir que ele e os alunos são uma equipa em que cada um se
preocupa com o bem-estar de todos os elementos. Com efeito, o professor deve, de alguma maneira comunicar a mensagem: “ Nós somos uma equipa e seremos ou bemsucedidos ou fracassados como equipa. Adicionalmente, eu tenho uma participação/
responsabilidade pessoal no sucesso ou fracasso de cada um de vós ” (Marzano, 2007,
p. 149).
Conclusão
Ao longo do texto, foi nossa preocupação identificar e justificar a importância embora
necessariamente de uma forma sucinta e sem qualquer caráter prescritivo, as atitudes e
3
Conceito baseado na teoria do psicólogo clínico e psicoterapeuta Carl Rogers (1951). A não directividade do pro-
fessor permite que o processo educativo se centre no desenvolvimento dos alunos porque possibilita que as actividades sejam iniciadas e reguladas por estes. O objectivo é que desenvolvam confiança nas suas próprias capacidades
para iniciar ações positivas que melhorem cada uma das dimensões da sua vida pessoal e comunitária. O professor
orienta para que sejam os alunos a assumir a responsabilidade da aprendizagem de acordo com as suas capacidades.
Tal orientação é uma tentativa de responder aos sentimentos e pensamentos expressos pelos alunos (Lopes & Silva,
2010, p. 65).
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práticas dos professores com grandes probabilidades de obterem sucesso na grande
maioria das salas de aula e com uma grande maioria de alunos.
Finalizamos este nosso percurso apresentando uma síntese das características dos bons
professores que lhes possibilitam ter maior influência na aprendizagem dos alunos tal
como as apresentam autores como por exemplo Hattie e Clinton (2008) e Smith et al.
(2008). De acordo com os autores referidos, os professores eficazes: são adeptos da improvisação; testam hipóteses sobre os efeitos do seu ensino; criam na sala de aula um
clima positivo que estimula a aprendizagem e têm: uma profunda compreensão da matéria, propensão para resolver problemas de ensino, respeito pelos seus alunos, uma elevada sensação de controlo; elevados níveis de paixão pelo ensino e pela aprendizagem.
Além de tudo isto, uma compreensão mais profunda do seu ensino e dos seus efeitos
sobre a aprendizagem dos alunos e mais probabilidade de, de uma maneira sistemática e
consistente, desafiar os alunos a pensar, proporcionando-lhes regularmente exercícios
variados, simultaneamente exigentes e cativantes.
A todas estas características, atrevemo-nos a acrescentar: Reconhecem o esforço dos
seus alunos para aprender e celebram os sucessos conseguidos!
Referências bibliográficas
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