REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA – REAMEC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - PPGECEM
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO – UFMT
EMERSON DA SILVA RIBEIRO
ESTADO DA ARTE DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA DE JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO DAS
TESES E DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NO BRASIL NA
PRIMEIRA DÉCADA DO SÉCULO XXI
Cuiabá – MT
Dezembro de 2014
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA – REAMEC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA – PPGECEM
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO – UFMT
EMERSON DA SILVA RIBEIRO
ESTADO DA ARTE DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA DE JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO DAS
TESES E DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NO BRASIL NA
PRIMEIRA DÉCADA DO SÉCULO XXI
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática (PPGECEM), da Rede Amazônica
de Educação em Ciências e Matemática
(REAMEC), polo da Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT), na Linha de Pesquisa
Formação de Professores para a Educação em
Ciências e Matemática.
Orientadora: Dra. Marta Maria Pontin Darsie
Cuiabá – MT
Dezembro de 2014
EMERSON DA SILVA RIBEIRO
ESTADO DA ARTE DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS
E ADULTOS: UM ESTUDO DAS TESES E DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NO
BRASIL NA PRIMEIRA DÉCADA DO SÉCULO XXI
Este exemplar corresponde à versão final da Tese de Doutorado de Emerson da Silva Ribeiro
submetida ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
(PPGECEM), da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática (REAMEC), polo
da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), na Linha de Pesquisa Formação de
Professores para a Educação em Ciências e Matemática, defendida e aprovada, em 08 de
dezembro de 2014, em Cuiabá, pela Banca Examinadora composta pelos professores
doutores: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca (UFMG) e Marisol Vieira Melo (UFFS)
– Examinadoras Externas; Dario Fiorentini (UNICAMP) e Gladys Denise Wielewski (UFMT)
– Examinadores Internos; e Marta Maria Pontin Darsie (UFMT) – Orientadora.
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Cícero José Ribeiro e Maria de
Fátima da Silva, pelo exemplo e lições de vida, e por
terem feito de mim quem eu sou. A vocês: devo,
partilho e dedico todas as minhas conquistas.
À minha esposa, Renata Gonçalves Aguiar, pelo
amor, companheirismo, incentivo, compreensão, e
por tudo o que representa em minha vida.
À
minha
filha,
Natália
Aguiar
Ribeiro,
personificação da ternura e magnitude de Deus em
minha vida.
Obrigado Senhor por ter me proporcionado tê-los
sempre comigo.
AGRADECIMENTOS
Muitos foram aqueles que contribuíram, ao seu modo, com a realização deste
trabalho, e por isso, meus sinceros agradecimentos a cada um deles, reconhecendo que as
palavras podem ser poucas e insuficientes para traduzir o real valor de minha gratidão.
Em especial...
A Deus, pelo dom da vida, por ser fonte de inspiração e força vital para
superarmos as dificuldades e aprendermos com elas.
Aos meus pais, Cícero José Ribeiro e Maria de Fátima da Silva, pelos
ensinamentos que me legaram, pelas conquistas que me proporcionaram e por ser quem
são. Sem vocês, nada seria possível. Minha sublime gratidão. Amo muito vocês!
À minha esposa, Renata Gonçalves Aguiar, por fazer e ser parte de mim, pelo
amor e dedicação, e pela felicidade de me proporcionar ser pai, me presenteando com a
graça Divina de dois filhos: nossa querida Natália, e o nosso anjinho Gabriel, que cresce
em seu ventre. Te amo e te agradeço muito!
À minha filha, Natália Aguiar Ribeiro, pela doçura das palavras ao dizer que
me ama, pelo abraço meigo e revigorante, e pela compreensão nas tantas vezes em que eu
estive ausente, adiando o seu mamar, pedindo para me deixar trabalhar, e por não ter tido
mais tempo para brincar. Minha gratidão e desculpa. Eu te amo até a lua: ida e volta!
Ao meu filho, Gabriel Aguiar Ribeiro, pela sua presença entre nós e por encher
de alegria nossas vidas com a notícia de sua vinda daqui a alguns meses. O papai dedicará
o tempo que mereces e que não te foi dedicado. Sem “conhecê-lo”, já o amo.
À minha eterna orientadora, Professora Dra. Marta Maria Pontin Darsie, pela
generosidade de sua orientação e ensinamentos no desenvolvimento deste trabalho, pela
valiosa contribuição para a minha formação acadêmico-profissional, por mais essa
oportunidade e por confiar em mim. Por coordenar e se empenhar na concretização da
nossa REAMEC, oportunizando a tantos de nós, “reamequianos”, nos qualificar e
fortalecer a Educação em Ciências e Matemática nesse mundo chamado Amazônia. Me
orgulho de ser seu primeiro orientado de doutorado, e espero ter correspondido à altura.
Serei eternamente grato à senhora. Muito, muito, muito obrigado!
À Professora Dra. Gladys Denise Wielewski, pela simplicidade e bondade com
que sempre me atendeu desde o mestrado, pelas contribuições para o desenvolvimento
deste trabalho, mesmo antes de fazer parte da banca, pelas suas aulas e por ajudar a
REMEC a efetivamente se consolidar.
Ao Professor Dr. Dario Fiorentini, e às Professoras Dra. Maria da Conceição
Ferreira Reis Fonseca e Dra. Marisol Vieira Melo, pela leitura respeitosa e criteriosa, e
pelas sugestões que contribuíram para a realização deste trabalho, e também pelas suas
pesquisas e seus escritos, os quais foram imprescindíveis para a conclusão deste estudo.
À Professora Dra. Anna Regina Lanner de Moura, pelos apontamentos que
contribuíram com o desenvolvimento deste trabalho, quando participou da avaliação do
mesmo em uma disciplina do Doutorado e quando compôs a banca na qualificação.
Aos autores-pesquisadores das dissertações e teses que compuseram o material
de análise deste estudo, cujas pesquisas foram indispensáveis para a realização do mesmo.
Aos meus irmãos, Everton e Viviane da Silva Ribeiro, pela alegria de sermos
uma família, e por torcerem e me apoiarem onde quer que estejamos.
À minha sogra, Maria Bernadete Veras Aguiar, pelo carinho e incentivo, e pela
leitura cuidadosa na revisão ortográfica e gramatical do texto deste estudo.
À família Franco Borges, representada pelos eternos amigos e futuros
compadres, João Batista e Delciene, além das suas filhas Amanda e Camila, e ao Sirlei.
Obrigado pela constante dedicação e por abrirem as portas de sua casa com a alegria de
sempre receber a mim e a minha família. Passamos um momento difícil, mas muitos foram
os outros momentos capazes de superar esse e consolidar ainda mais nossa amizade.
Aos meus parceiros de jornada nessa caminhada do doutorado, Marlos Gomes
de Albuquerque e Kécio Gonçalves Leite, que juntos no desbravamento da Amazônia, e
nas muitas horas e dias de estudos e de viagens, tornaram-se meus amigos.
Aos meus sobrinhos, Pedro Henrique Pimentel Ribeiro, Arthur Schultz da
Silveira Aguiar e Kaique Ribeiro Marques, e às minhas afilhadas, Camila e Fernanda
Fernandes Cruz, pelos momentos de alegrias e de retorno à infância, demonstrando o
quanto é belo e prazeroso apreciarmos o sorriso doce e sincero de uma criança.
À Olga Crupe Dias, pelos cuidados e dedicação à minha família, por sempre se
lembrar de me trazer um lanchinho no final da tarde após horas de estudos, e por suprir, em
certos momentos, a minha ausência junto à minha filha.
A tantas outras pessoas que compartilharam da sua presença e me incentivaram
ao longo da realização deste trabalho, entre eles, meu tio José Lourenço da Silva Filho;
meus cunhados Leonardo José Gonçalves Aguiar, Crislayne Pimentel Chaves e Emanuelle
de Lima Aguiar; aos meus compadres Kátia Fernandes Mota Cruz e Antônio da Cruz; e ao
meu sogro José Gonçalves Lima.
Aos meus colegas do Departamento de Matemática e Estatística da
Universidade Federal de Rondônia, Campus de Ji-Paraná, pelo incentivo e por apoiarem
meu afastamento das atividades acadêmicas. Em especial, meus professores na época da
graduação e hoje colegas de departamento: Ariveltom Cosme da Silva, Reginaldo Tudeia
dos Santos, Lenilson Sergio Candido e Fernando Luiz Cardoso. Sem me esquecer da
Professora Aparecida Augusta da Silva, quem primeiro me incentivou a enveredar pela
Educação Matemática e a seguir o caminho da pós-graduação stricto sensu; e também à
minha colega de departamento, parceira de estudos e amiga, Eliana Alves Pereira Leite.
A todos os professores e professoras da REAMEC, por terem contribuído com
nosso processo de formação e fazer existir essa Rede; e aos colegas “reamequianos”, em
especial, os do polo UFMT, pelo convívio e pelas trocas de experiências.
À colega Ana Fanny, pela disponibilidade em fazer chegar este trabalho às
mãos dos professores Dario e Anna Regina; e à colega Margarita Maria Dueñas Orozco,
pela tradução do resumo em português para o espanhol.
Enfim, a todos os outros amigos, conhecidos ou desconhecidos, virtuais ou
presenciais, pela interação positiva e cota de participação intelectual e/ou afetiva na
realização deste trabalho.
RESUMO
RIBEIRO, Emerson da Silva. Estado da arte da pesquisa em Educação Matemática de Jovens
e Adultos: um estudo das teses e dissertações defendidas no Brasil na primeira década do
século XXI. 2014. 330f. Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Matemática) – Rede
Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, Universidade Federal de Mato Grosso,
Cuiabá.
Este trabalho tem como objetivo mapear, analisar e descrever tendências temáticas e
metodológicas da pesquisa brasileira no contexto da Educação Matemática de Jovens e
Adultos, bem como suas contribuições e implicações para as práticas educativas e para a
pesquisa nesse contexto. Em termos de aportes teóricos, ressaltamos sua sustentação em
autores que se dedicam aos estudos sobre Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação
Matemática, e mesmo sobre Educação Matemática de Jovens Adultos. Metodologicamente, o
admitimos como sendo uma pesquisa do tipo estado da arte e como uma investigação de
abordagem qualitativa, tendo como material de análise dez teses e 111 dissertações
relacionando e articulando Educação Matemática e EJA como objeto de estudo, defendidas no
Brasil, no período de 2001 a 2010, encontradas a partir dos seus resumos disponibilizados
pelo Banco de Teses da CAPES e disponíveis no Portal Domínio Público, Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações e bibliotecas de programas brasileiros de pós-graduação.
Para a análise desse material assumimos o caráter essencialmente interpretativo e a análise de
conteúdo, adotando categorias de análise não definidas a priori, organizadas em sete temas e
seus respectivos subtemas, emergentes do foco/objeto de estudo principal de 117 (dez teses e
107 dissertações) das 121 pesquisas levantadas neste trabalho, uma vez que não foram
encontradas quatro das 111 dissertações: Concepções/Significados/Percepções (14); Currículo
de Matemática na EJA (9); Didática/Metodologia de Ensino (28); Etnomatemática (7);
Formação/Atuação de Professores (13); Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA (26); e
Psicologia da Educação Matemática (20). Entre as considerações deste trabalho, concluímos
que as pesquisas no campo da Educação Matemática de Jovens e Adultos demonstram ter
crescido ao longo da primeira década do século XXI, embora como resultado de iniciativas
aparentemente isoladas e desarticuladas. Essas pesquisas trazem à tona, entre suas
contribuições e implicações, a reafirmação e o resgate de aspectos pertinentes ao processo de
ensino-aprendizagem de Matemática na EJA, salientados e apontados por teóricos e
estudiosos das áreas de Educação Matemática e EJA, incluindo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para essa modalidade, além de acrescentarem diversos outros elementos
importantes à consolidação e ressignificação de práticas pedagógicas, e à formação de
professores, em condições de atender as especificidades e demandas da EJA. Essas pesquisas
reforçam ainda a importância desse campo, e ressaltam a necessidade de novos estudos e a
continuidade e aprofundamento das investigações realizadas, visando à produção de
conhecimentos que possibilitem aos educadores e professores que ensinam Matemática na
EJA realizarem seu trabalho pedagógico no atendimento às características socioculturais dos
educandos jovens e adultos.
Palavras-chave: Educação Matemática; Educação de Jovens e Adultos (EJA); Estado da Arte.
ABSTRACT
RIBEIRO, Emerson da Silva. State of the art research in Mathematics Education of Youth and
Adults: a study of the theses and dissertations defended in Brazil in the first decade of the
XXI century. 2014. 330p. Thesis (Doctorate in Education in Science and Mathematics) –
Amazon Network of the Education in Science and Mathematics, Federal University of Mato
Grosso, Cuiabá.
This study aims to map, analyze and describe thematic and methodological tendencies of the
brazilian research in the context of the Mathematics Education of Youth and Adults, as well
as their contributions and implications for educational practices and research in this context.
In terms of theoretical support, we emphasize his sustain in authors who are dedicated to
studies on Education of Youth and Adults (EJA) and Mathematics Education, and even on
Mathematics Education of Youth and Adults. Methodologically, admit it as a research of the
type state of the art and as an investigation of qualitative approach, having as material of
analysis ten theses and 111 dissertations relating and articulating Mathematics Education and
EJA as object of study, defended in Brazil, in the period of 2001-2010, found from the his
abstracts provided by the Bank of Thesis of the CAPES and available in Portal Public
Domain, Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations and libraries of brazilian
programs of postgraduate. For the analysis of this material assume the essentially
interpretative character and content analysis, adopting categories of analysis not defined a
priori, organized into seven themes and their respective sub-themes, emerging of the main
focus/object of study of 117 (ten theses and 107 dissertations) of 121 research raised in this
work,
since
there
no
were
found
four
of
the
111
dissertations:
Conceptions/Meanings/Perceptions (14); Curriculum of Mathematics in EJA (9); Didacticism/
Methodology of Teaching (28); Ethnomatematics (7); Formation/Acting of Teachers (13);
Mathematical Practices of Students of the EJA (26); and Psychology of Mathematics
Education (20). Among the considerations of this work, come to the conclusion that
researches in the field of Mathematics Education of Youth and Adults demonstrate to have
grown throughout the first decade of the XXI century, although as a result of initiatives
seemingly isolated and unarticulated. These researches bring to the fore, between their
contributions and implications, reaffirmation and rescue of relevant aspects of the teachinglearning of Mathematics in EJA, highlighted and pointed by theorists and scholars from the
fields of Mathematics Education and EJA, including the National Curriculum Guidelines for
this modality, besides may add several other important elements for the consolidation and
resignificance of pedagogical practices, and for the teacher training, able to fit the specificities
and demands of the EJA. These researches also reinforce the importance of this field, and
highlight the need of new studies and the continuation and deepening of investigations
performed, aimed at producing knowledge that enable educators and teachers who teach
mathematics at EJA realize their pedagogical work in attendance the socio-cultural
characteristics of the learners young and adults.
Keywords: Mathematics Education; Education for Youth and Adults (EJA); State of the Art.
RESUMEN
RIBEIRO, Emerson da Silva. Estado del arte de la investigación en Educación Matemática de
Jóvenes y Adultos: un estudio de las tesis y disertaciones sustentadas en Brasil en la primera
década del siglo XXI. 2014. 330p. Tesis (Doctorado en Educación en Ciencias y
Matemáticas) – Red Amazónica de la Educación en Ciencias y Matemáticas, Universidad
Federal de Mato Grosso, Cuiabá.
Este estudio tiene como objetivo mapear, analizar y describir las tendencias temáticas y
metodológicas de la investigación brasileña en el contexto de la Educación Matemática de
Jóvenes y Adultos, así como sus contribuciones e implicaciones para las prácticas educativas
y de investigación en este contexto. En términos de aportes teóricos, este trabajo tiene base en
autores que se dedican a los estudios sobre Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) y
Educación Matemática, e incluso en Educación Matemática de Jóvenes Adultos.
Metodológicamente, la presente investigación es del tipo estado del arte, con una abordaje
cualitativa, que tiene como material de análisis diez tesis y 111 disertaciones vinculando y
articulando Educación Matemática y EJA como objeto de estudio, sustentadas en Brasil, en el
período 2001-2010, encontradas a través de sus resúmenes proporcionados por el Banco de
tesis de la CAPES y disponible en Portal Dominio Público, Biblioteca Digital Brasileña de
Tesis y Disertaciones y bibliotecas de programas brasileños de postgrado. Para el análisis de
este material se asumió un carácter esencialmente interpretativo y análisis de contenido,
adopción de categorías de análisis no definida a priori, organizadas en siete temas y sus
respectivos subtemas, emergiendo de la principal enfoque/objeto de estudio de 117 (diez tesis
y 107 disertaciones) de 121 investigación planteada en este trabajo, ya que no se encontraron
cuatro de las 111 disertaciones: Concepciones/Significados/Percepciones (14); Currículo de
Matemáticas en EJA (9); Didáctica/Metodología de la Enseñanza (28); Etnomatemática (7);
Formación/ Actuación del Personal Docente (13); Prácticas Matemáticas de Estudiantes de la
EJA (26); y Psicología de la Educación Matemática (20). Entre las consideraciones de este
trabajo, llegamos a la conclusión de que las investigaciones en el campo de la Educación
Matemática de Jóvenes y Adultos demuestran que han crecido a lo largo de la primera década
del siglo XXI, pero como resultado de iniciativas aparentemente aisladas y desarticuladas.
Estas investigaciones reflejan, entre sus contribuciones e implicaciones, la reafirmación y el
rescate de los aspectos relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas en
la EJA, resaltados y señalados por los teóricos y estudiosos de los campos de la Educación
Matemática y EJA, incluidas las Directrices Curriculares Nacionales para esta modalidad,
además pueden añadir varios otros elementos importantes para la consolidación y el
replanteamiento de las prácticas pedagógicas, y para la formación de profesores, capaz de
adaptarse a las características y demandas de la EJA. Estas investigaciones también refuerzan
la importancia de este campo, y resaltan la necesidad de nuevos estudios y la continuidad y
profundización de las investigaciones realizadas, con el objetivo de producir conocimientos
que permitan a los educadores y maestros que enseñan matemáticas en EJA realizar su trabajo
pedagógico para atender las características socioculturales de los alumnos jóvenes y adultos.
Palabras-clave: Educación Matemática; Educación de Jóvenes y Adultos (EJA); Estado del
Arte.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Sistema de Busca de Resumos do Banco de Teses da CAPES (último
acesso em jan. 2013) .................................................................................
074
Figura 2: Mapa da distribuição geográfica de teses/dissertações em Educação
Matemática de Jovens e Adultos no Brasil por Região – 2001-2010 ........
099
Figura 3: Formulário do Microsoft Acess de Cadastro de Dados da Tese de
Fonseca (2001) ..........................................................................................
255
Figura 4: Formulário do Microsoft Acess de Cadastro de Dados da Dissertação de
Simões (2010) ............................................................................................
255
Figura 5: Tabela Parcial do Microsoft Acess de Fichamento das Teses e
Dissertações ...............................................................................................
256
Figura 6: Tabela Parcial do Microsoft Acess de Autoria das Teses e Dissertações ..
256
Figura 7: Relatório do Microsoft Acess de Teses e Dissertações por Autor e
Instituição de 2001 a 2003 .........................................................................
257
Figura 8: Relatório Parcial do Microsoft Acess de Regiões do Brasil e Suas IES
com Teses e Dissertações ..........................................................................
257
LISTA DE QUADROS E DE TABELAS
Quadro 1 – Estados da arte publicados na série Estado do Conhecimento .............
062
Quadro 2 – Publicação de estados da arte na área da Educação ...............................
062
Quadro 3 – Exemplos de estado da arte em Educação Matemática ..........................
065
Quadro 4 – Estudos sobre educação matemática na EJA levantados por Cukierkorn
(2002) .....................................................................................................
066
Quadro 5 – Exemplos de estado da arte sobre a EJA ................................................
067
Quadro 6 – Teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos
(2001-2010) ............................................................................................
075
Tabela 1 – Distribuição da produção de teses e dissertações em Educação
Matemática de Jovens e Adultos no Brasil (2001-2010) ........................
096
Tabela 2 – Distribuição da produção de teses/dissertações em Educação
Matemática e EJA no Brasil (2001-2010) ...............................................
098
Tabela 3 – Produção de teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e
Adultos no Brasil por Região e Estado (2001-2010) ...............................
101
Tabela 4 – Distribuição da produção de teses e dissertações em Educação
Matemática de Jovens e Adultos no Brasil por IES (2001-2010) ...........
103
Tabela 5 – Produção de teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e
Adultos no Brasil por Programa de Pós-Graduação (2001-2010) ............
107
Tabela 6 – Produção de teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e
Adultos no Brasil segundo seus principais orientadores (2001-2010) .....
110
Quadro 7 – Distribuição das teses e dissertações em Educação Matemática de
Jovens e Adultos no Brasil por tema/subtemas (2001-2010) .................
115
Quadro 8 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o
tema “Concepções/Significados/Percepções” ........................................
117
Quadro 9 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o
tema “Currículo de Matemática na EJA” ...............................................
132
Quadro 10 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o
tema “Didática/Metodologia de Ensino” ..............................................
143
Quadro 11 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o
tema “Etnomatemática” ........................................................................
167
Quadro 12 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o
tema “Formação/Atuação de Professores” ...........................................
177
Quadro 13 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o
tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA” ............................
194
Quadro 14 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o
tema “Psicologia da Educação Matemática” ........................................
217
Quadro 15 – Tese e dissertações de Estado da Arte em Educação Matemática
(2000-2010) ..........................................................................................
329
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ANPEd
ABC
APAE
BDTD
CAPES
CBE
CEAA
CEAAL
CEDI
CEFET
CEMPEM
CEREJA
CES
COMPED
CONFINTEA
CNPq
CREFAL
CUT
DA
DP
DCNs
Dout.
EBRAPEM
EJA
ENEJA
ENEM
EPJA
FACIPAL
Fundação Educar
FUNDEB
FUNDEF
GT
IES
IFES
INCRA
INEP
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
Ação Básica Cristã
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Conferência Brasileira de Educação
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe
Centro Ecumênico de Documentação e Informação
Centro Federal de Educação Tecnológica
Centro de Estudos, Memória e Pesquisa em Educação Matemática
Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos
Centros de Ensino Supletivo
Comitê dos Produtores de Informação Educacional
Conferência Internacional sobre Educação de Adultos
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en
América Latina y el Caribe
Central Única dos Trabalhadores
Dissertação Acadêmica
Dissertação Profissional
Diretrizes Curriculares Nacionais
Doutorado
Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação
Matemática
Educação de Jovens e Adultos
Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
Encontro Nacional de Educação Matemática
Educación de Personas Jóvenes y Adultas
Faculdades Integradas de Palmas
Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério
Grupo de Trabalho
Instituições de Ensino Superior
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDBEN ou LDB
MEC
Mest. Acad.
Mest. Profis.
MOBRAL
NCTM
OREALC
PBA
PCNs
PEI
PNLD-EJA
PPGECEM
PROEJA
PROJOVEM
PRONERA
PUC/MG
PUC/RS
PUC/SP
Quant.
REAMEC
REDUC
SBPC
SECAD
SECADI
SESC
SESI
SINTRICOM/JP
T
TICs
UCB
UEM
UFBA
UFES
UFF
UFG
UFJF
UFMG
UFMT
UFOP
UFPA
UFPB
UFPE
UFPR
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Ministério da Educação
Mestrado Acadêmico
Mestrado Profissional
Movimento Brasileiro de Alfabetização
National Council of Teachers of Mathematics
Oficina Regional de Educación para a América Latina y el Caribe
Programa Brasil Alfabetizado
Parâmetros Curriculares Nacionais
Programa de Educação Integrada
Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e
Adultos
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
Programa Nacional de Inclusão de Jovens
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária do INCRA
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Quantidade
Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática
Rede Latino-Americana de Informação e Documento em Educação
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
Serviço Social do Comércio
Serviço Social da Indústria
Sindicato dos Trabalhadores na Indústria da Construção Civil e do
Mobiliário de João Pessoa/PB
Tese
Tecnologias de Informação e Comunicação
Universidade Católica de Brasília
Universidade Estadual de Maringá
Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal do Espírito Santo
Universidade Federal Fluminense
Universidade Federal de Goiás
Universidade Federal de Juiz de Fora
Universidade Federal de Minas Gerais
Universidade Federal de Mato Grosso
Universidade Federal de Ouro Preto
Universidade Federal do Pará
Universidade Federal da Paraíba
Universidade Federal de Pernambuco
Universidade Federal do Paraná
UFRGS
UFRJ
UFRN
UFRPE
UFRRJ
UFSC
UFSCar
UFSM
ULBRA
UnB
UnC
UNEB
UNESC
UNESCO
UNESP/Bauru
UNESP/Rio Claro
UNICAMP
UNICSUL
UNIFRA
UNIJUÍ
UNISINOS
UNISO
UNIUBE
UNIVALI
UNOESTE
UPF
USF
USP
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Federal de São Carlos
Universidade Federal de Santa Maria
Universidade Luterana do Brasil
Universidade de Brasília
Universidade do Contestado
Universidade do Estado da Bahia
Universidade do Extremo Sul Catarinense
Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Bauru
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Rio Claro
Universidade Estadual de Campinas
Universidade Cruzeiro do Sul
Centro Universitário Franciscano
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Universidade de Sorocaba
Universidade de Uberaba
Universidade do Vale do Itajaí
Universidade do Oeste Paulista
Universidade de Passo Fundo
Universidade São Francisco
Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .........................................................................................................
CAPÍTULO I – EJA E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: EM BUSCA DE UM
SIGNIFICADO PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE
JOVENS E ADULTOS ..................................................................
1.1 – EJA: Breve Histórico e Concepções no Brasil .........................................
1.1.1 – Da educação catequista à educação como política nacional ........
1.1.2 – Da educação popular à emergência de um novo paradigma
pedagógico ...................................................................................
1.1.3 – Da educação supletiva à educação entendida com uma
pluralidade de conceitos ..............................................................
1.1.4 – Da educação como direito à educação multicultural e continuada
1.1.5 – Da instituição das DCNs à ampliação das políticas públicas
educacionais ................................................................................
1.2 – Da Educação Matemática à Educação Matemática de Jovens e Adultos .
018
025
025
026
027
030
032
035
038
CAPÍTULO II – AS PESQUISAS DENOMINADAS DE ESTADO DA ARTE ....
2.1 – Definições, Características e Possibilidades .............................................
2.2 – As Pesquisas de Estado da Arte no Cenário Educacional Brasileiro:
alguns estudos em Educação Matemática e EJA ......................................
054
054
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DA PESQUISA ..............................................
3.1 – Definição Metodológica ...........................................................................
3.2 – Da Delimitação do Período e Seleção de Documentos .............................
3.3 – Procedimentos de Coleta e Análise de Dados ..........................................
070
070
071
073
CAPÍTULO IV – PANORAMA DAS TESES E DISSERTAÇÕES EM
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS E ADULTOS
DEFENDIDAS NO BRASIL NA PRIMEIRA DÉCADA DO
SÉCULO XXI ..............................................................................
4.1 – Autoria das Pesquisas ...............................................................................
4.2 – Distribuição Temporal das Pesquisas .......................................................
4.3 – Distribuição Geográfica das Pesquisas .....................................................
4.4 – Instituições de Ensino Superior (IES) Produtoras das Pesquisas .............
4.5 – Programas de Pós-Graduação Produtores das Pesquisas ..........................
4.6 – Orientação das Pesquisas ..........................................................................
4.7 – Banca Examinadora das Pesquisas ...........................................................
087
087
095
099
102
106
109
112
CAPÍTULO V – CONTRIBUIÇÕES E IMPLICAÇÕES DAS TESES E
DISSERTAÇÕES, DEFENDIDAS
NO
BRASIL NA
PRIMEIRA DÉCADA DO SÉCULO XXI, PARA AS
PRÁTICAS EDUCATIVAS E PARA A PESQUISA NO
ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS E
ADULTOS ....................................................................................
114
060
5.1 – Concepções/Significados/Percepções .......................................................
5.1.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas ..
5.1.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das
pesquisas ......................................................................................
5.1.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas ..
5.1.4 – Contribuições e implicações das pesquisas ..................................
5.2 – Currículo de Matemática na EJA ..............................................................
5.2.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas ..
5.2.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das
pesquisas ......................................................................................
5.2.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas ..
5.2.4 – Contribuições e implicações das pesquisas ..................................
5.3 – Didática/Metodologia de Ensino ..............................................................
5.3.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas ..
5.3.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das
pesquisas ......................................................................................
5.3.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas ..
5.3.4 – Contribuições e implicações das pesquisas ..................................
5.4 – Etnomatemática ........................................................................................
5.4.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas ..
5.4.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das
pesquisas ......................................................................................
5.4.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas ..
5.4.4 – Contribuições e implicações das pesquisas ..................................
5.5 – Formação/Atuação de Professores ............................................................
5.5.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas ..
5.5.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das
pesquisas ......................................................................................
5.5.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas ..
5.5.4 – Contribuições e implicações das pesquisas ..................................
5.6 – Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA .............................................
5.6.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas ..
5.6.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das
pesquisas ......................................................................................
5.6.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas ..
5.6.4 – Contribuições e implicações das pesquisas ..................................
5.7 – Psicologia da Educação Matemática .........................................................
5.7.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas ..
5.7.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das
pesquisas ......................................................................................
5.7.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas ..
5.7.4 – Contribuições e implicações das pesquisas ..................................
116
118
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................
235
REFERÊNCIAS ........................................................................................................
244
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ...........................................................................
251
FONTES DE ACESSO A TESES E DISSERTAÇÕES ...........................................
253
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127
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198
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210
216
218
220
224
229
APÊNDICES .............................................................................................................
Apêndice I – Exemplos de Formulário de Cadastro de Dados das Teses e
Dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos
Defendidas no Brasil no Período de 2001 a 2010 ........................
Apêndice II – Exemplos de Tabela de Dados das Teses e Dissertações em
Educação Matemática de Jovens e Adultos Defendidas no
Brasil no Período de 2001 a 2010 ...............................................
Apêndice III – Exemplos de Relatório de Dados das Teses e Dissertações em
Educação Matemática de Jovens e Adultos Defendidas no
Brasil no Período de 2001 a 2010 .............................................
Apêndice IV – Exemplo de Ficha de Leitura das Teses e Dissertações em
Educação Matemática de Jovens e Adultos Defendidas no
Brasil no Período de 2001 a 2010 .............................................
254
ANEXOS ...................................................................................................................
Anexo I – Resumos e Demais Informações das Teses e Dissertações em
Educação Matemática de Jovens e Adultos Defendidas no Brasil no
Período de 2001 a 2010 ....................................................................
Anexo II – Relação de Teses e Dissertações Sobre Estado da Arte Relativas
às Áreas de Educação e Ensino Defendidas no Brasil no Período
de 2000 a 2010 ................................................................................
Anexo III – Quadro Síntese de Tese e Dissertações de Estado da Arte
Relativas à Área de Educação Matemática Defendidas no Brasil
no Período de 2000 a 2010 ............................................................
260
SÍNTESE BIOGRÁFICA DO AUTOR DA TESE ...................................................
330
255
256
257
258
261
315
328
INTRODUÇÃO
A área temática da presente pesquisa, envolvendo a Educação Matemática e a
Educação de Jovens e Adultos (EJA), tem se constituído em objeto de interesse e de estudo na
busca por melhor compreender os aspectos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem
de Matemática no contexto específico da EJA desde o ano de 2005, quando, fazendo o
mestrado, tive a oportunidade de participar de um encontro promovido pela Secretaria de
Estado de Educação de Mato Grosso voltado aos professores dessa modalidade.
Na ocasião, em contato com os professores de Matemática presentes no evento,
foi possível constatar entre outras questões, suas angústias e preocupações na alegação de se
sentirem limitados no desempenho do trabalho pedagógico na EJA, fosse pela dificuldade de
lidar com as especificidades dessa modalidade e com seu público distinto ou porque também
não haviam sido preparados durante sua formação acadêmica e profissional para atuarem
nesse segmento da Educação Básica.
Em decorrência de ter convivido com aqueles professores, ainda que por poucos
dias, mas suficientes para compreender parte dos seus anseios e questionamentos, passei a me
indagar sobre: Quem são os professores de Matemática da EJA e que formação tiveram para
atuar nessa modalidade? Os docentes da EJA concebem esse segmento da Educação Básica de
forma distinta e específica em relação às outras modalidades de ensino? Quais são as
dificuldades e limitações sentidas/encontradas pelos professores de Matemática no
desempenho de suas práticas docentes na EJA? Como o processo de ensino-aprendizagem da
Matemática é desempenhado pelos professores no contexto da EJA?
Essas indagações em torno da Educação Matemática na EJA, que também me
fizeram refletir sobre a minha formação docente para atuar nessa modalidade, não somente
me motivaram a tomar como foco de estudo essa área temática na pesquisa de mestrado,
defendida em outubro de 2007 – onde busquei estabelecer nas concepções de professores de
Matemática as possíveis interfaces entre avaliação, Educação Matemática e EJA – mas ainda
hoje fazem parte da minha rotina acadêmica e docente.
Essa área temática se tem feito presente como elemento de interesse e motivação
pessoal pelas possibilidades investigativas que a mesma proporciona, e principalmente como
elemento de discussão em minhas ações docentes à frente de disciplinas como Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado em um curso de Licenciatura em Matemática, momento em
19
que questões concernentes ao processo de ensino-aprendizagem de Matemática na EJA têm se
tornado objeto de reflexão e questionamento constantes por parte dos licenciandos, ainda mais
quando do desempenho de suas atividades pedagógicas desenvolvidas no estágio nessa
modalidade, refletindo o papel da formação de professores de Matemática para atuar na EJA.
Abrindo parênteses para destacar minha experiência com a EJA, ressalto que antes
de passar a atuar como professor-formador de professores de Matemática, e assim conviver
frequentemente com a realidade dessa modalidade no contato com as escolas no
acompanhamento dos licenciandos-estagiários, não havia tido qualquer experiência com a
EJA, a não ser a pesquisa de mestrado que desenvolvi, e jamais lecionei nessa modalidade.
Outra experiência, que trago na memória e me dou conta de que foi meu primeiro
contato com esse segmento de ensino da Educação Básica, aconteceu quando, ainda criança,
acompanhei minha mãe em uma classe de alfabetização de jovens e adultos, que funcionava
de forma improvisada na casa da professora alfabetizadora, no período noturno, com as aulas,
muitas vezes, à luz de velas. Recordo que, por não ter com quem deixar seus três filhos,
minha mãe me levava com ela, e na oportunidade, frequentando os primeiros anos do
processo escolar, eu tentava ajudar os frequentadores daquela classe, em especial, o seu
Francisco, que começavam a fazer os primeiros rabiscos na escrita do próprio nome.
Nesse contexto, dada a minha experiência com a EJA basicamente em função de
minha atuação como professor de um curso de Licenciatura em Matemática, e reconhecedor
da importância dessa modalidade, na atualidade, vislumbrei mais do nunca a relevância dos
primeiros questionamentos que fiz e que deram origem à minha pesquisa de mestrado,
ressaltando que, embora não reflitam necessariamente em problemáticas da presente tese, por
outro lado, se constituem em elementos pertinentes e suficientes à realização de qualquer
estudo interessado em compreender a Educação Matemática na EJA e vice-versa.
Essa necessidade adquire respaldo e torna-se relevante devido às peculiaridades e
especificidades da EJA, que tornam impreterível a constituição de um modelo pedagógico
próprio e diferenciado no atendimento dos educandos jovens e adultos e, consequentemente,
exigem uma formação de professores específica para a atuação nessa modalidade.
Formação docente que está claramente versada nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) para a EJA (Parecer CNE/CEB 11/2000), recomendando-se que o “preparo
de um docente voltado para a EJA, deve incluir, além das exigências formativas para todo e
qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino”
(p. 56) e que “as licenciaturas e outras habilitações ligadas aos profissionais do ensino não
podem deixar de considerar, em seus cursos, a realidade da EJA” (p. 58).
20
A formação de professores específica para atuar na EJA também está expressa nas
DCNs para a Formação de Professores da Educação Básica (2001), na ênfase de que os cursos
de formação docente não deixem de lado a questão da EJA, que ainda é uma necessidade
social expressiva, e muito menos, não deixem de pensar a especificidade de seus educandos e
de superar a prática de trabalhar com eles da mesma forma com que se trabalha com as
crianças e adolescentes da Educação Básica.
Dessa forma, provocando a discussão sobre um campo capaz de congregar a
Educação Matemática e a EJA, e no qual se reconhece certos avanços na produção de
conhecimentos nessas áreas, compreendemos a necessidade de suscitar parte do que se tem
pesquisado relacionando tais áreas como objeto de investigação enquanto requisito que pode
contribuir para o entendimento dos aspectos referentes ao processo de ensino-aprendizagem
de Matemática na EJA, e dos elementos relativos à pesquisa, à formação de professores, às
propostas curriculares e metodológicas, às práticas e saberes docentes, e a outros contextos
que gravitam em torno desse campo iminente, reconhecido, ainda “timidamente”, sob a
denominação de Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Diante de tal posicionamento e relevância desse campo segundo as preocupações
cada vez mais intensas de professores e pesquisadores em adequar e efetivar o trabalho
pedagógico em Matemática conforme as peculiaridades da EJA consoante às especificidades
socioculturais dos seus educandos, torna-se proeminente a realização de pesquisas articulando
a Educação Matemática e a EJA, estabelecendo assim, um diálogo entre essas áreas.
Da mesma forma, reconhecendo a universidade e os programas de pós-graduação
stricto sensu como lócus fundamental da pesquisa no Brasil, e a longa tradição da Educação
Matemática e da EJA como áreas importantes no cenário educacional e também como alvos
de estudos e investigações, ressalta-se ainda a relevância de se tentar reunir aquilo que tem
sido investigado no âmbito das pesquisas acadêmicas envolvendo essas áreas como algo
significativo para a identificação dos caminhos que têm sido tomados e os conhecimentos que
têm sido construídos a respeito da relação constituída entre ambas.
Não bastasse a importância de constituir pesquisas sobre a Educação Matemática
de Jovens e Adultos diante das demandas investigativas recorrentes às duas áreas que esse
campo agrega e relaciona, e sobre a relevância dessas áreas para o contexto socioeducacional,
também se defende a sistematização e o entendimento do que já foi produzido pelas pesquisas
acadêmicas sobre esse campo como imprescindível para a própria consolidação do mesmo.
Isso permitiria explicitar, a exemplo do que tem sido feito em relação às pesquisas
do tipo estado da arte ou estado do conhecimento, suas bases de sustentação e tendências e
21
temáticas investigadas, bem como sua evolução histórica na produção acadêmica, instituições
com tradição nesse campo de estudo, distribuição geográfica da sua produção, níveis de
ensino e etapas escolares privilegiadas no conjunto dos estudos realizados, temas e
problemáticas priorizadas, linhas de investigação, métodos e técnicas de pesquisa, estilos de
texto e perspectivas teóricas e metodológicas adotadas.
Nesse sentido, propondo-se à configuração da pesquisa no campo da Educação
Matemática de Jovens e Adultos, situa-se o presente estudo como sendo um estado da arte,
tendo em vista o potencial desse tipo de pesquisa na importante tarefa de caracterizar em que
medida um determinado campo se encontra ou não configurado segundo a sistematização do
conhecimento acadêmico produzido, servindo também a futuros estudos na indicação daquilo
que já foi pesquisado e o que ainda carece ser investigado.
Segundo essa perspectiva, no que diz respeito à prática cada vez mais comum de
estudos do tipo estado da arte na área da Educação, e de forma não diferente, no âmbito das
pesquisas em Educação Matemática, que têm suscitado entre outros questionamentos: Quais
são os principais centros de produção acadêmica na área? Qual a distribuição geográfica
dessas produções? Como se dá a distribuição dessa produção ao longo de um determinado
período? Quais os tipos de pesquisa utilizados nesses estudos? Quais as técnicas de coleta e
produção de dados mais utilizadas nessas pesquisas? Quais as bases teóricas e metodológicas
dessas pesquisas? Quais os principais temas e temáticas de estudos na área? Quais os
principais resultados alcançados por essas pesquisas?
Podemos ainda, acrescentar outras indagações relativas às pesquisas relacionando
a Educação Matemática e a EJA, principalmente pela complexidade e particularidades
envolvendo essas áreas, visando compreender quais as discussões articulando tais áreas, bem
como suas perspectivas, convergências e distanciamentos no cenário da pesquisa acadêmica.
Dessa forma, entre as várias problemáticas que podem ser abordadas, destacamos
algumas: Qual o interesse da academia pela temática da Educação Matemática na EJA? Qual
o lugar das pesquisas relacionando Educação Matemática e EJA na produção acadêmica? Que
concepções e propostas/sugestões são indicadas pelas pesquisas que abordam Educação
Matemática e EJA para o contexto específico dessa modalidade educacional? Qual o
conhecimento acumulado sobre o campo da Educação Matemática de Jovens e Adultos, por
meio da produção acadêmica nas áreas da Educação, Educação Matemática e EJA?
Diante desses e tantos outros questionamentos sobre a Educação Matemática e a
EJA, podemos formular as hipóteses de que a Educação Matemática de Jovens e Adultos é
ainda uma temática pouco estabelecida entre as demais temáticas clássicas da Educação
22
Matemática, e de se encontrar inexplorada no âmbito das pesquisas em Educação; ou, por
outro lado, de se caracterizar como um campo que vem se consolidando nos últimos tempos.
Além disso, podemos vislumbrar o questionamento sobre em que medida as
pesquisas no campo da Educação Matemática de Jovens e Adultos têm contemplado as
recomendações e apontamentos fomentados pelos estudos e regulamentações em Educação
Matemática e em EJA, e quais seriam suas contribuições para a melhoria das práticas
educativas em Matemática nessa modalidade, e para o contexto da pesquisa nesse campo.
Diante desses e de outros aspectos que se abrem perante os estudos envolvendo a
Educação Matemática e a EJA, e tendo por base o estado da arte de teses e dissertações
defendidas no Brasil na primeira década do século XXI, definimos como objetivo geral desta
pesquisa: mapear, analisar e descrever tendências temáticas e metodológicas da pesquisa
brasileira no contexto da Educação Matemática de Jovens e Adultos, bem como suas
contribuições e implicações para as práticas educativas e para a pesquisa nesse contexto.
Em decorrência desse objetivo geral, delineamos como objetivos específicos:
a) Identificar, documentar e sistematizar as teses e dissertações que relacionam e
articulam as áreas de Educação Matemática e EJA como objeto de estudo;
b) Mapear e analisar aspectos indicadores das teses e dissertações quanto a:
autoria da pesquisa, ano de defesa, titulação acadêmica, instituição, programa e
linha de pesquisa, orientador(a), distribuição geográfica etc.;
c) Identificar e analisar nas teses e dissertações: ênfases e temas abordados,
tendências
e/ou
temáticas
investigadas,
problema
e/ou
questões
de
investigação, objetivos, bases de sustentação teórica, metodologias e
procedimentos metodológicos, sujeitos e contextos privilegiados nos estudos,
formas de análise de dados, principais resultados e conclusões;
d) Analisar as contribuições e implicações suscitadas pelas teses e dissertações em
relação às práticas educativas e à pesquisa no contexto da Educação
Matemática de Jovens e Adultos.
Inserida, portanto, entre as pesquisas que se propõem estabelecer um estado da
arte, a presente investigação se caracteriza como sendo de natureza exploratória e
bibliográfica, amparando-se metodologicamente na abordagem qualitativa de caráter
interpretativo, nas pesquisas do tipo estado da arte e na técnica de análise de conteúdo.
Constitui como material de análise dez teses e 111 dissertações, defendidas no
Brasil, no período de 2001 a 2010, encontradas a partir dos seus resumos disponibilizados
pelo Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
23
(CAPES), disponíveis nos portais Domínio Público e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD), e nas bibliotecas de programas de pós-graduação stricto sensu.
As pesquisas no campo da Educação Matemática de Jovens e Adultos seriam, em
nosso entendimento, aquelas que relacionam e articulam as áreas de Educação Matemática e
EJA como objeto de estudo, constituindo-se de pesquisas com foco principal em
problemáticas e questionamentos relativos ao processo de ensino-aprendizagem da
Matemática no contexto específico da modalidade EJA, incluindo reflexões e proposições
sobre a formação de professores, o currículo, as práticas pedagógicas, os materiais/recursos
didático-metodológicos, e o contexto sociocultural, reconhecidos como decorrência desse
processo e ao mesmo tempo influência para o mesmo.
No atendimento aos propósitos desta pesquisa, encontramos, entre outros autores,
em Di Pierro (2005), Gadotti (2001), Haddad (1994, 2001), Paiva (1987), Ribeiro (1997),
Soares (2001, 2002) e nos documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC), os
elementos norteadores para o entendimento da história da EJA no Brasil e de suas concepções
ao longo de sua trajetória histórica.
Na área da Educação Matemática tivemos, principalmente, o aporte teórico de
Fiorentini (1993, 1994), Fiorentini e Lorenzato (2006), Godino (2010), Kilpatrick (1996) e
Ponte (1993, 2000, 2008); e sobre Educação Matemática de Jovens e Adultos, nos apoiamos,
entre outros autores, em Fonseca (2005), Jóia (1997) e Storer (1999).
Em relação às pesquisas do tipo estado da arte, nos fundamentamos,
principalmente, em Ferreira (2002), Melo (2006), Soares e Maciel (2000), e Romanowski e
Ens (2006). E finalmente, quantos aos aspectos metodológicos da pesquisa, nos apoiamos em
Bardin (2004), Bogdan e Biklen (1994), e Fiorentini e Lorenzato (2006).
Contudo, considerando o desenvolvimento desta pesquisa, bem como os caminhos
que percorremos no sentido de melhor compreender a sua natureza e atender os seus
objetivos, destaca-se a estrutura de nossa tese da seguinte forma:
No primeiro capítulo – EJA e Educação Matemática: Em Busca de Um
Significado Para a Educação Matemática de Jovens e Adultos. Apresentamos uma
introdução sobre a história da educação básica de pessoas jovens e adultas no Brasil desde o
período colonial até os anos 2000, enfocando ainda as concepções de EJA assumidas ao longo
dessa história. Em seguida, tratamos da Educação Matemática como área do conhecimento e
de estudo sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática, abordando suas origens, objeto e
objetivos, métodos e linhas de investigação, nos debruçando, posteriormente, sobre a
Educação Matemática de Jovens e Adultos na sua relação temática com a área da Educação
24
Matemática, destacando sua designação, justificativas para sua constituição, relevância no
âmbito da pesquisa e um breve histórico de sua prática como tema de investigação.
No segundo capítulo – As Pesquisas Denominadas de Estado da Arte. Tendo
em vista nossa compreensão a respeito do estado da arte se constituir em mais do que somente
um tipo de pesquisa bibliográfica ou uma metodologia de investigação, mas se distinguir
como uma admissível modalidade de pesquisa com características próprias, abordamos neste
capítulo, as definições, principais características e possibilidades dessa modalidade de estudo,
bem como sua prática no cenário da produção acadêmica e científica brasileira envolvendo as
áreas da Educação, Educação Matemática e EJA.
No terceiro capítulo – Metodologia da Pesquisa. Descrevemos os passos
percorridos na construção desta tese, evidenciando sua natureza metodológica, procedimentos
de produção e coleta de dados, e processo de análise e categorização das informações obtidas.
No quarto capítulo – Panorama das Teses e Dissertações em Educação
Matemática de Jovens e Adultos Defendidas no Brasil na Primeira Década do Século
XXI (2001-2010). Fazemos um balanço da produção relativa às pesquisas em Educação
Matemática de Jovens e Adultos, defendidas nos programas brasileiros de pós-graduação
stricto sensu no período de 2001 a 2010, constituídas por dez teses e 111 dissertações,
tratando da descrição de seus aspectos indicadores: autoria do estudo, ano de defesa, titulação
acadêmica, instituição, programa e linha de pesquisa, orientador(a) e banca examinadora.
No quinto capítulo – Contribuições e Implicações das Teses e Dissertações,
Defendidas no Brasil na Primeira Década do Século XXI, para as Práticas Educativas e
para a Pesquisa no Âmbito da Educação Matemática de Jovens e Adultos. Explicitamos a
análise descritiva de 117 (dez teses e 107 dissertações) das 121 pesquisas levantadas nesta
tese, uma vez que não foram encontradas quatro das 111 dissertações, tendo como
pressuposto sua organização por tema/subtemas, destacando os problemas e/ou objetivos,
aportes teóricos, metodologia, e principais resultados e conclusões dessas pesquisas reunidas
em um único tema, elucidando ainda, ao final de cada tema, as contribuições e implicações
decorrentes das conclusões e recomendações dessas pesquisas para as práticas educativas e
para a investigação no âmbito da Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Nas Considerações Finais. Elucidamos algumas considerações pautadas na
análise e compreensão das informações obtidas à luz dos objetivos propostos nesta pesquisa.
Por último, destacamos nossos apêndices e anexos, onde apresentamos os resumos
e demais informações sobre as teses e dissertações levantadas a partir da presente tese, e
também outros materiais que nos possibilitaram analisar essas pesquisas.
CAPÍTULO I - EJA E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: EM BUSCA DE UM
SIGNIFICADO PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS E ADULTOS
Para os alunos em geral, mas muito especialmente para
os alunos da EJA, a Educação Matemática deve, pois,
ser pensada como contribuição para as práticas de
leitura, buscando contemplar (e até privilegiar)
conteúdos e formas que ajudem a entender, participar e
mesmo apreciar melhor o mundo em que vivemos
(FONSECA, 2005a, p. 52).
Neste capítulo, apresentamos uma introdução sobre o contexto histórico da
educação básica de pessoas jovens e adultas no Brasil desde o período colonial até os anos
2000, enfocando ainda as principais concepções de EJA assumidas ao longo dessa história.
Em seguida, tratamos da Educação Matemática enquanto área do conhecimento e
de estudo sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática, abordando suas origens, objeto e
objetivos, métodos e campos de investigação, nos debruçando, posteriormente, sobre a
Educação Matemática de Jovens e Adultos na sua relação temática com a área da Educação
Matemática, destacando sua designação, justificativas para sua constituição, relevância no
âmbito da pesquisa e um breve histórico de sua prática como objeto de investigação.
1.1 – EJA: Breve Histórico e Concepções no Brasil
Reconstruir a trajetória histórica da educação de pessoas jovens e adultas no
Brasil é tarefa complexa, pois não existem registros suficientes em relação às diversas ações
implementadas, em especial no âmbito não governamental.
Para Haddad (1994, p. 86): “Falar sobre Educação de Jovens e Adultos no Brasil é
falar sobre algo pouco conhecido. Além do mais, quando conhecido, sabe-se mais sobre suas
mazelas do que sobre suas virtudes”.
Além disso, definida sob o marco condicionante da miséria social, e
compreendida com um leque amplo e heterogêneo de experiências educativas de formatos e
26
modalidades diversas, que não correspondem necessariamente a ações de escolarização, sabese que a educação de pessoas jovens e adultas passou por grandes mudanças e foi influenciada
por variadas tendências.
Se constituiu muito mais como produto da miséria social do que do
desenvolvimento. É consequência dos males do sistema público regular de ensino e
das precárias condições de vida da maioria da população, que acabam por
condicionar o aproveitamento da escolaridade na época apropriada (HADDAD,
1994, p. 86).
Nesse contexto, é reconhecido que a educação de pessoas jovens e adultas tem sua
história refletida como mais tensa do que a própria história da educação básica elementar.
1.1.1 – Da educação catequista à educação como política nacional
A história da educação de pessoas jovens e adultas remonta os tempos coloniais
quando os religiosos exerciam uma ação educativa missionária com os adultos.
A educação de adultos nasceu, no Brasil, juntamente com a educação elementar
comum. Como sabemos, através do ensino das crianças os jesuítas buscavam
também atingir seus pais; além disso, era tentada a catequese direta dos indígenas
adultos e nesses casos a alfabetização e transmissão do idioma português servia
como instrumento de cristianização e aculturação dos nativos (PAIVA, 1987, p.
165).
Durante o período imperial, quase não houve ações educativas voltadas às pessoas
jovens e adultas no Brasil, uma vez que a concepção de cidadania ainda era considerada
apenas como direito das elites econômicas da época. Um dos marcos educacionais desse
período foi a Constituição de 1824 que, sob forte influência europeia, formalizou a garantia de
uma instrução primária e gratuita para todos os cidadãos brasileiros.
Impulsionada pelas grandes reformas educacionais – decorrentes da pressão dos
surtos de urbanização, nos primórdios da indústria nacional, que impôs a necessidade de
formação de mão de obra, aliada à importância da manutenção da ordem social nas cidades
(BRASIL, 2002) – a educação de pessoas jovens e adultas passou a ser vista com maior
interesse a partir da década de 1920, quando foram criadas escolas noturnas para adultos,
visando diminuir os índices de analfabetismo, considerado “mal nacional” e “uma chaga
social”, uma doença comparada à malária, falando-se em “zonas negras de analfabetismo”.
Com o advento da Constituição de 1934, que instituiu nacionalmente a
obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário para todos, a educação de pessoas jovens e
adultas passa a se firmar como questão de política nacional, começando “a delimitar seu lugar
na história da educação no Brasil a partir dessa década de 1930, quando finalmente começa a
se consolidar um sistema público de educação elementar no país” (RIBEIRO, 1997, p. 19).
27
1.1.2 – Da educação popular à emergência de um novo paradigma pedagógico
A década de 1940 ficou marcada pelo movimento impulsionado pelo governo
federal, através do Ministério da Educação (MEC), de articulação e extensão do ensino
elementar aos adultos como umas das metas a serem alcançadas pelas diretrizes educacionais.
Para Gadotti (2001), até a metade dessa década, a educação de pessoas jovens e
adultas era concebida como extensão da educação formal para todos, integrada à educação
chamada popular, uma educação para o povo, que procurava atuar nos espaços não atendidos
pela educação estatal (oficial ou do sistema), sobretudo, nas periferias urbanas e zonas rurais.
Durante os anos de 1940 são criados no Brasil: o Fundo Nacional de Ensino
Primário, em 1942, com o objetivo de incluir o ensino supletivo para adolescentes e adultos
analfabetos; o Serviço de Educação de Adultos, em 1947, com a finalidade de orientar e
coordenar os planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos; e a
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), também em 1947, que ao
fomentar a educação de adultos como uma campanha nacional de massa, influenciou, pela
primeira vez, a produção de material didático específico para o ensino da leitura e da escrita
para os adultos, e alimentou a reflexão e o debate em torno do analfabetismo no Brasil.
Nesse momento, o analfabetismo era concebido como causa e não efeito da situação
econômica, social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do adulto
analfabeto como incapaz e marginal, identificado psicológica e socialmente com a
criança (RIBEIRO, 1997, p. 20).
Essa concepção preconceituosa sobre adultos analfabetos é percebida claramente
nas palavras usadas por uma professora encarregada de formar os educadores da CEAA:
Dependente do contato face a face para enriquecimento de sua experiência social,
ele tem que, por força, sentir-se uma criança grande, irresponsável e ridícula... E, se
tem as responsabilidades do adulto, manter uma família e uma profissão, ele o fará
em plano deficiente. O analfabeto, onde se encontre, será um problema de definição
social quanto aos valores: aquilo que vale para ele é sem mais valia para os outros e
se torna pueril para os que dominam o mundo das letras. [...] inadequadamente
preparado para as atividades convenientes à vida adulta, [...] ele tem que ser posto à
margem como elemento sem significação nos empreendimentos comuns. Adultocriança, como as crianças ele tem que ver o mundo de egocentrismo que não lhe
permite ocupar os planos em que as decisões comuns têm que ser tomadas
(RUDOLFER1 apud PAIVA, 1987, p. 185-186).
O clima de entusiasmo da CEAA começou a declinar na década de 1950 devido às
críticas recebidas que se dirigiam tanto às suas deficiências administrativas e financeiras
quanto à sua orientação pedagógica e, portanto, antes do final dessa década a campanha se
extinguiu, sobrevivendo apenas a rede de ensino supletivo por meio dela implantada.
1
RUDOLFER, N. S. Psico-pedagogia do adolescente e do adulto analfabeto. In: Fundamentos e metodologia do
ensino supletivo.
28
Ainda nos anos 50, destacaram-se como políticas educacionais para a educação de
pessoas jovens e adultas: a Campanha Nacional de Educação Rural (1952) e a Campanha
Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958), com curta duração e poucas realizações.
A década de 1950, difundindo a educação de adultos como educação de base e
como desenvolvimento comunitário, chega ao final com duas tendências mais significativas:
A educação de adultos entendida como educação libertadora, como
“conscientização” (Paulo Freire) e a educação de adultos entendida como educação
funcional (profissional), isto é, o treinamento de mão-de-obra mais produtiva, útil
ao projeto de desenvolvimento nacional dependente (GADOTTI, 2001, p. 35) [grifo
do autor].
Para Gadotti (2001), influenciada pela I Conferência Internacional sobre
Educação de Adultos, realizada em 1949, na Dinamarca, a década de 1950 observa a
concepção de educação de pessoas jovens e adultas como uma espécie de educação moral,
“paralela”, fora da escola, uma educação continuada para jovens e adultos, cujo objetivo
deveria contribuir para o respeito aos direitos humanos e a construção de uma paz duradoura.
Os anos de 1960 podem ser instituídos como um dos períodos mais importantes
para a história da educação de pessoas jovens e adultas no Brasil, pois foram várias as ações
promovidas envolvendo tanto os movimentos civis quanto ações governamentais que se
empenharam no combate ao analfabetismo entre jovens e adultos e na promoção de uma
educação continuada voltada a esse público.
Novamente segundo Gadotti (2001), em consonância com a II Conferência
Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em 1960, no Canadá, observa-se nessa
década uma educação de pessoas jovens e adultas enfocada sob a luz de duas concepções
distintas: como uma continuação da educação formal, como educação permanente e; de outro
lado, como uma educação de base ou comunitária.
Nos anos de 1960 tem-se: a extensão da educação de pessoas jovens e adultas ao
curso ginasial, antes oferecido apenas em nível equivalente ao ensino primário; a difusão das
ideias de educação popular por estudantes e intelectuais, que pretendiam desenvolver novas
perspectivas de cultura e educação junto a grupos populares através de diferentes instituições
e com graus variáveis de ligação com o Estado; a criação do Plano Nacional de Alfabetização
e a disseminação por meio desse dos programas de alfabetização orientados pela proposta de
Paulo Freire; a organização da Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC); e a promoção do
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) pelo governo federal depois do golpe
militar, que também extinguiu o Plano Nacional de Alfabetização.
Marco fundamental no contexto da educação popular e na educação de pessoas
29
jovens e adultas, o Plano Nacional de Alfabetização surgiu em decorrência das discussões que
tomaram o sistema educacional brasileiro após a extinção da CEAA. Tendo em vista os
direcionamentos voltados para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a
consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, várias iniciativas
fomentadas por diferentes grupos populares e instituições2 no início dos anos 1960, que
destacavam a importância da participação do povo na vida pública e o papel da educação para
sua conscientização, pressionaram o governo a apoiar e estabelecer uma coordenação nacional
dessas iniciativas, surgindo assim, em janeiro de 1964, o Plano Nacional de Alfabetização.
Esse Plano se instituiu com o propósito de disseminar por todo Brasil os
programas de alfabetização de adultos encaminhados por Paulo Freire, uma referência no
âmbito educacional, que se tornou fundamental para o desenvolvimento da educação de
pessoas jovens e adultas, inspirando os principais programas de alfabetização e educação
popular que se realizaram no país no início da década de 1960, cujo paradigma pedagógico:
[...] baseava-se num novo entendimento da relação entre a problemática educacional
e a problemática social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização,
o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada
por uma estrutura social não igualitária. Era preciso, portanto, que o processo
educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A
alfabetização e a educação de base de adultos deveriam partir sempre de um exame
crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens de seus
problemas e das possibilidades de superá-los (RIBEIRO, 1997, p. 23).
O método Paulo Freire3, cujo princípio básico era: “A leitura do mundo precede a
leitura da palavra”, prescindindo da utilização de cartilhas, previa, segundo Ribeiro (1997),
uma etapa preparatória, quando o alfabetizador deveria fazer uma pesquisa sobre a realidade
do grupo junto ao qual iria atuar, levantando o universo vocabular utilizado pelo mesmo para
expressar essa realidade. Desse universo vocabular, o alfabetizador selecionaria as palavras
que melhor expressassem as situações existenciais mais importantes, devendo agrupá-las
conforme os diversos padrões silábicos da língua e organizá-las segundo o grau de
complexidade desses padrões. De posse dessas palavras, tidas como geradoras, o educador
deveria iniciar uma discussão evidenciando o papel ativo dos homens como produtores de
cultura e as diferentes formas de cultura (letrada e não letrada), objetivando, antes mesmo de
2
Destaque para o Movimento de Educação de Base (MEB), da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB); Movimento de Cultura Popular do Recife; Centros Populares de Cultura, da União Nacional de
Estudantes (UNE); Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educação
de Natal.
3
Uma descrição de como o método Paulo Freire era operacionalizado, acompanhada de uma síntese de seus
fundamentos filosóficos, pode ser encontrada nos livros: Educação como prática da liberdade, do próprio Paulo
Freire (24. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000); e O que é o método Paulo Freire, de Carlos Rodrigues
Brandão (2. ed., São Paulo: Brasiliense, 1981. Coleção Primeiros Passos).
30
iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua
aprendizagem, como ser capaz e responsável. Cumprida essa etapa, iniciava-se o estudo das
palavras geradoras, que com o auxílio de ilustrações e imagens referentes às situações
existenciais a elas relacionadas, desencadeava um debate em torno do tema e assim a palavra
escrita era analisada em suas partes componentes, com suas famílias silábicas que serviriam
para montar outras palavras. Na etapa seguinte, as palavras geradoras seriam substituídas por
temas geradores, a partir dos quais os alfabetizandos aprofundariam a análise de seus
problemas, preferencialmente já se engajando em atividades comunitárias ou associativas.
1.1.3 – Da educação supletiva à educação entendida com uma pluralidade de conceitos
Os programas de alfabetização e educação popular promovidos pelo Plano
Nacional de Alfabetização foram interrompidos pelo golpe militar de 1964, que os via como
uma grave ameaça à ordem, permitindo somente a realização de programas de alfabetização
de adultos de caráter assistencialista e conservador.
Em 1967, o governo militar lançou e assumiu o MOBRAL, cuja orientação
metodológica, apesar de reproduzir parte dos procedimentos consagrados pelas experiências
do início da década de 1960, não tinha como propósito promover o sentido crítico e
problematizador que essas experiências possuíam, visando basicamente ao controle da
população (sobretudo a rural).
Propunha-se a alfabetização a partir de palavras-chave, retiradas “da vida simples do
povo”, mas as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao esforço individual
dos adultos analfabetos para sua integração nos benefícios de uma sociedade
moderna, pintada de cor-de-rosa (RIBEIRO, 1997, p. 26).
Mesmo com a dura repressão imposta pelo governo aos movimentos de educação
popular, que eram tidos como uma grave ameaça à ordem, persistiram algumas iniciativas,
desenvolvidas frequentemente em igrejas, associações de moradores, organizações de base
local e outros espaços comunitários.
Em 1971, o ensino supletivo foi instituído pelo MEC, ganhando capítulo próprio
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 5.962/71, estabelecendo que
ele se destinava a suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tinham
seguido ou concluído na idade própria. Esse ensino poderia ser ministrado a distância, por
correspondência ou por outros meios adequados. Os cursos e os exames seriam organizados
dentro dos sistemas estaduais de acordo com seus respectivos Conselhos de Educação. Já
nesse período se afirmava a necessidade de adequar o ensino ao “tipo especial de aluno a que
se destina”, resultando daí uma grande flexibilidade curricular (BRASIL, 2002).
31
O MEC ainda promoveu a implantação dos Centros de Ensino Supletivo (CES), a
fim de atender os alunos que desejassem completar os estudos fora da idade regulamentada
para as séries iniciais do então ensino de primeiro grau, hoje Ensino Fundamental; e também
redefiniu as funções do ensino supletivo, em 1972, destacando quatro aspectos:
A suplência, ou seja, a substituição compensatória do ensino regular pelo supletivo
via cursos e exames com direito a certificação de ensino de 1º grau para maiores de
18 anos, e de ensino de 2º grau para maiores de 21 anos; o suprimento, ou
complementação da escolaridade inacabada por meio de cursos de aperfeiçoamento
e de atualização; a aprendizagem; e a qualificação (BRASIL, 2002, p. 16).
Esses encaminhamentos assemelhavam-se às ideias difundidas na III Conferência
Internacional sobre Educação de Adultos, realizada no Japão, em 1972, em que se defendeu,
conforme Gadotti (2001), uma educação de pessoas jovens e adultas como suplência da
educação fundamental (escola formal), visando reintroduzir jovens e adultos, principalmente
os analfabetos, no sistema formal de educação.
Durante os anos de 1970, temos ainda o surgimento do Programa de Educação
Integrada (PEI), derivado das iniciativas do MOBRAL, que se expandiu por todo o território
nacional até ser extinto em 1985, após o fim do período militar.
Entre 1980 e 1985, o ensino supletivo contou com a mobilização
pedagogicamente inovadora da comunidade, tendendo à não formalização, o que acarretou no
surgimento de programas compensatórios, instituídos pelo governo federal, caracterizados por
recuperar o atraso dos que não haviam usufruído a escolarização na idade dita própria.
Com a emergência dos movimentos sociais e o início da abertura política na
década de 1980, as pequenas e isoladas experiências de alfabetização de adultos com
propostas mais críticas promovidas pelos grupos dedicados à educação popular puderam ser
difundidas, possibilitando a construção de canais de experiência, reflexão e articulação em
torno da reorientação dos programas de educação de adultos.
Esse movimento culminou na extinção do MOBRAL, e sua substituição, ainda em
1985, pela Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos, chamada de Fundação
Educar, que abriu mão de executar diretamente os programas, passando a apoiar financeira e
tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e empresas a ela conveniadas, porém,
agora sem os recursos de que o MOBRAL dispunha.
Gadotti (2001) esclarece que nesse momento, com o advento da IV Conferência
Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em Paris, em 1985, o conceito de
educação de pessoas jovens e adultas sofre a “implosão” de uma pluralidade de conceitos,
como: alfabetização de adultos, pós-alfabetização, educação rural, educação familiar,
32
educação da mulher, educação vocacional, e educação técnica.
1.1.4 – Da educação como direito à educação multicultural e continuada
A Constituição Brasileira de 1988, ao expressar como dever do Estado com a
educação a garantia efetiva de ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria, se estabeleceu como fundamental no direito à
educação básica de jovens e adultos. Isso porque, a legislação anterior, através do Parecer
699/72, resguardava esse direito apenas à faixa etária dos sete aos quatorze anos,
correspondendo ao antigo “Ensino de 1º Grau”, representando uma situação de dificuldade de
acesso e permanência do público jovem e adulto no processo de escolarização.
Sobre essa situação, Soares (2002, p. 12) esclarece que:
Estando excluídos dessa faixa etária, restavam aos jovens e adultos, com
escolaridade incompleta, pagar, mais uma vez, pelos seus estudos através dos
inúmeros cursos supletivos espalhados pelo País, ou, se inscreverem nos poucos
programas públicos existentes.
A história da educação de pessoas jovens e adultas chega à década de 1990,
conforme Ribeiro (1997), reclamando a consolidação de reformulações pedagógicas, também
necessárias a todo o Ensino Fundamental.
A extinção da Fundação Educar, em 1990, agravou o problema, criando um
enorme vazio no âmbito das políticas educacionais para o ensino básico de jovens e adultos,
que passou a ser atendido por ações pulverizadas. Além disso, com o governo federal se
constituindo apenas como instância de apoio e articulação, órgãos públicos, entidades civis e
instituições passaram a arcar sozinhas com a responsabilidade educativa para com esse setor.
Ainda em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para
Todos, em Jomtien, na Tailândia, influenciando na elaboração do Plano Decenal Brasileiro,
em 1994, que fixou metas para o atendimento de jovens e adultos pouco escolarizados.
No que diz respeito às políticas públicas, outra ação importante foi a publicação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96, que estabeleceu em
uma seção dedicada à educação básica de jovens e adultos:
A reafirmação do direito dos jovens e adultos a um ensino básico adequado às suas
condições, e o dever do poder público de oferecê-lo gratuitamente, na forma de
cursos e exames supletivos. E a alteração da idade mínima para realização de
exames supletivos para 15 anos, no Ensino Fundamental, e 18, no Ensino Médio,
além de incluir a educação de jovens e adultos no sistema de ensino regular
(BRASIL, 2002, p. 17).
Assumindo dignidade própria com a implantação da Lei 9394/96, a educação de
pessoas jovens e adultas além de passar a fazer parte constitutiva da lei, tornou-se uma
33
modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos Fundamental e Médio4.
Com a incorporação da mudança conceitual de EJA que se dava desde o final dos
anos de 1980, a mudança de “ensino supletivo” para “educação de jovens e adultos”
não foi uma mera atualização vocabular. Houve um alargamento do conceito ao
mudar a expressão de ensino para educação. Enquanto o termo “ensino” se restringe
à mera instrução, o termo “educação” é muito mais amplo, compreendendo os
diversos processos de formação (SOARES, 2002, p. 12).
Em janeiro de 1997, o Brasil mereceu destaque no cenário internacional ao sediar
a Conferência Regional Preparatória da América Latina e Caribe para a V Conferência
Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA), que se realizaria em julho de
1997, na cidade de Hamburgo, na Alemanha.
A V CONFINTEA, promovida pela Organização das Nações Unidas para a
Educação Ciência e Cultura (UNESCO), em 1997, representou um marco importante, na
medida em que estabeleceu a vinculação da educação de adultos ao desenvolvimento
sustentável e equitativo da humanidade, além de instituir algumas orientações e princípios
para a educação básica de jovens e adultos.
Reconhecida como a primeira conferência que teve uma participação substantiva
das organizações não governamentais envolvidas nos projetos de educação de pessoas jovens
e adultas, contando com a efetiva participação de mais de 1500 representantes de 170 países, a
V CONFINTEA não apenas elucidou a existência de concepções muito diferenciadas para a
educação de pessoas jovens e adultas, como também formulou um conceito para a EJA com
diversas orientações e princípios que se tornaram referência máxima para essa modalidade.
Na perspectiva de manifestar a importância da aprendizagem de jovens e adultos e
compreender a formação de pessoas adultas como uma multiplicidade de processos formais e
informais de aprendizagem e educação continuada ao longo da vida, a V CONFINTEA
aprovou a Declaração de Hamburgo, que definiu em seu art. 3º:
Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem,
formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que
pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e
melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais, ou as reorientam de modo
a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de
adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não-formal e toda
a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma
sociedade educativa multicultural, em que são reconhecidas as abordagens teóricas e
baseadas na prática (UNESCO5, 1997 apud DI PIERRO, 2005, p. 17).
4
A partir da LDB 9394/96, com a instituição da educação de jovens e adultos como modalidade da Educação
Básica, alguns autores irão se referir a essa modalidade com a denominação de Educação de Jovens e Adultos
(EJA), ou seja, com as iniciais maiúsculas. Fato este adotado em boa parte desta pesquisa.
5
UNESCO. Declaração de Hamburgo e agenda para o futuro: V Conferência Internacional sobre Educação de
Adultos, Hamburgo, Alemanha, 1997. Lisboa: UNESCO, Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e
Solidariedade, 1998.
34
Compartilhando dos ideais elucidados pela Declaração de Hamburgo sobre a
compreensão de educação existente em uma sociedade educativa e caracterizada pelo
pluralismo cultural, onde ocorre a necessidade de respeitar o conhecimento e as formas de
aprendizagem dos diferentes grupos sociais, Gadotti (2001) justifica que a educação de
pessoas jovens e adultas passa a ser sempre uma educação multicultural, uma educação capaz
de desenvolver o conhecimento e a integração na diversidade cultural.
Ainda sobre a Declaração de Hamburgo, que segundo Gadotti (2001), estabeleceu
a educação de pessoas jovens e adultas como um direito de todos, Di Pierro (2005, p. 17-18)
esclarece que essa declaração atribuiu à EJA:
[...] o objetivo de desenvolver a autonomia e o sentido de responsabilidade das
pessoas e comunidades para enfrentar as rápidas transformações socioeconômicas e
culturais por que passa o mundo atual, mediante a difusão de uma cultura de paz e
democracia promotora da coexistência tolerante e da participação criativa e
consciente dos cidadãos.
Nesse movimento, Soares (2001) assinala que a educação continuada torna-se a
perspectiva que mais se aproxima ao ideário de EJA assumido na Declaração de Hamburgo,
uma vez que implica apropriação, criação e aquisição de novas competências ao longo da
vida, potencializando o sujeito nas suas diversas dimensões.
Seguindo essa tendência, Paiva (2004, p. 21) ressalta que “há que se aprofundar a
compreensão e os sentidos de EJA como educação continuada, porque ela revela a perspectiva
de aprender por toda a vida, exigência das sociedades complexas em que se vive”.
Conforme Haddad (2001, p. 191-192), o conceito de educação continuada para a
EJA, volta-se, portanto, não só para identificar aquela que se realiza ao longo da vida,
continuamente, mas também, caracterizá-la como aquela que:
É inerente ao desenvolvimento da pessoa humana e relaciona-se com a ideia de
construção do ser. Abarca, por um lado, a aquisição de conhecimentos e aptidões e,
de outro, atitudes e valores, implicando no aumento da capacidade de discernir e
agir. [...] envolve todos os universos da experiência humana, além dos sistemas
escolares ou programas de educação não-formal. [...] implica repetição e imitação,
mas também apropriação, ressignificação e criação. Enfim, [...] associa-se à própria
característica distintiva dos seres humanos, a capacidade de conhecer e querer saber
mais, ultrapassando o plano puramente instintivo de sua relação com o mundo e com
a natureza.
Apesar das ações implementadas em favor da educação de pessoas jovens e
adultas no Brasil durante a década de 1990, marcada inclusive com a ampliação de estudos e
pesquisas voltados para esse segmento, Borges (2001, p. 97-98) ressalta “que permanecem até
hoje as ideias dos anos 70 e 80 em diversos estilos de reedição, persistindo a ideia de que
‘qualquer pessoa que saiba ler e escrever pode se converter em alfabetizador e que qualquer
educador possa ser educador de adultos’”.
35
1.1.5 – Da instituição das DCNs à ampliação das políticas públicas educacionais
Concordando que o alargamento dado ao conceito de educação de pessoas jovens
e adultas, adquirido a partir da V CONFINTEA, não foi plenamente assimilado, Di Pierro
(2005) salienta, por outro lado, que esse conceito influenciou a instituição das DCNs para a
EJA no Brasil através da regulamentação de dois documentos de extrema relevância para essa
modalidade: o Parecer CNE/CEB 11/2000, aprovado em 10.05.2000, e dispondo sobre essas
DCNs; e a Resolução CNE/CEB 01/2000, de 05.07.2000, estabelecendo essas DCNs.
Sendo assim, mediante a aprovação e publicação das DCNs para a EJA, o ano
2000 consagra-se como marco histórico para essa modalidade, evidenciando um novo
paradigma para a mesma, que passa a ser tratada como uma conquista devido a sua nova
formulação legal no interior da Educação Básica como um direito público subjetivo e direito
do cidadão, e redefinida como a representação de uma dívida social não reparada para com os
que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou
fora dela, instituindo-se não mais com as finalidades de suprir e compensar, mas de reparar,
equalizar e qualificar a escolaridade para aqueles que foram excluídos do processo de
escolarização e do acesso aos bens culturais que essa escolarização poderia ter proporcionado.
As DCNs para a EJA estabeleceram ainda: a extinção do uso da expressão
“supletivo”; o restabelecimento do limite etário para o ingresso na modalidade (quatorze anos
para o Ensino Fundamental e dezessete anos para o Ensino Médio); além de suscitar a
necessidade de formação docente voltada ao público específico da EJA; e a contextualização
curricular e metodológica pautada pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade
condizentes com o perfil distinto e as características socioculturais de seus educandos.
Essas DCNs possibilitaram a retomada dos questionamentos em torno da
educação de pessoas jovens e adultas, como não ocorria desde os anos de 1950 e 1960,
colocando em questão os conceitos, fundamentos e funções da EJA, inscrita a partir de então
com uma nova ressignificação no cenário educacional brasileiro, onde a educação, segundo
Haddad (2001), passou a ocupar cada vez mais espaço na vida dos indivíduos, não só na das
crianças, mas na dos jovens e adultos, acontecendo de forma contínua ao longo da vida em
razão das necessidades educativas das pessoas, impostas pelo paradigma da sociedade
contemporânea que se refere à mudança constante dos processos de produção e das formas de
relação social, exigindo, entre outros aspectos, atualização permanente dos conhecimentos.
Durante os anos 2000, marcos políticos como a criação da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), ligada ao MEC, em
substituição à antiga Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
36
(SECAD), a partir de 2004, com sua Diretoria de Políticas de Alfabetização e Educação de
Jovens e Adultos; e a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), regulamentado em 2007,
passando a abarcar a EJA, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), do qual a EJA, o Ensino
Médio e a Educação Infantil estavam excluídos, fazem desse período um dos mais
promissores na história da educação básica de pessoas jovens e adultas no Brasil, tornando-se
decisivos na implantação de políticas voltadas a essa modalidade, entre as quais:
 o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), criado em 2003, tendo por objetivo o
estabelecimento de uma relação direta com os estados e municípios para a
oferta de alfabetização de jovens e adultos;
 o Programa Fazendo Escola, instituído em 2003, destinado ao atendimento
educacional da EJA nos sistemas de ensino estadual, municipal e do Distrito
Federal com o objetivo de reduzir o analfabetismo e a baixa escolaridade;
 o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM), implantado em
2005, que por ter como meta a integração entre o aumento da escolaridade
(conclusão do Ensino Fundamental), a formação inicial ligada à qualificação
profissional e a ação comunitária, foi reorganizado, em 2008, como Projovem
Adolescente – Serviço Socioeducativo, Projovem Urbano, Projovem Campo –
Saberes da Terra, e Projovem Trabalhador;
 o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), decretado
em 2005, induzindo o comprometimento das escolas técnicas com a EJA
integrada à Educação Profissional, com posterior ampliação em 2006, visando
uma reconfiguração do currículo da EJA numa aproximação com a Educação
Profissional em que o trabalho é assumido de forma criativa e não alienante;
 o Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos
(PNLD-EJA), regulamentado em 2009, prevendo a distribuição de obras
didáticas para as escolas públicas e entidades parceiras do Programa Brasil
Alfabetizado com turmas do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
Estabelecendo-se como um período significativo na história da EJA, os anos 2000
ainda se consolidam mediante a efetivação dos Encontros Nacionais de Educação de Jovens e
Adultos (ENEJA), realizados anualmente desde a sua primeira edição, em 1999, todos em
37
articulação com os Fóruns Estaduais de Educação de Jovens e Adultos, reconhecidos como
uma “organização social, com seus limites e suas potencialidades de atuação e mediação na
constituição dessa modalidade como política pública” (MACHADO, 2009, p. 19-20).
Além disso, em 2009, o Brasil teve a oportunidade de fechar a década de 2000
como a primeira nação do hemisfério sul a sediar uma CONFINTEA, evento de grandeza
internacional no campo da EJA, em sua sexta edição acontecendo na cidade de Belém, no
Estado do Pará, no qual se recomendou mudanças efetivas para a educação e aprendizagem de
adultos, e o cumprimento das metas de alfabetização assumidas em 2000, na cidade de Dacar.
A CONFINTEA VI ressaltou a aprendizagem ao longo da vida como um marco
conceitual e um princípio organizador de todas as formas de educação, e reafirmou os quatro
pilares da aprendizagem recomendados pela Comissão Internacional sobre Educação para o
Século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver com
os outros (UNESCO, 2010).
Chegado o fim da primeira década após a aprovação das DCNs para a EJA, em
que se reconhece a ampliação dos conceitos e das propostas atuais, e toda uma riqueza de
experiências promovidas pelas ações formais e informais de educação de pessoas jovens e
adultas ao longo de sua trajetória histórica, torna-se imperioso não deixar que a EJA volte a
ser encarada como educação compensatória.
Assim, é preciso superar a ideia de educação complementar e compensatória, que
segundo Di Pierro (2005), ainda é predominante entre educadores e gestores da educação
brasileira, atribuindo à EJA a função de reposição da escolaridade não realizada na infância
ou adolescência, tendo por trás de sua constituição uma concepção de ensino supletivo, que
continua sendo referência para se pensar a educação básica de jovens e adultos no Brasil.
Por fim, são essas colocações, entre outros posicionamentos, que reforçam a
necessidade de se instituir práticas de pesquisas e estudos sobre a EJA, ou mesmo, de se
garantir e ampliar os espaços de discussão sobre essa modalidade nos cursos de graduação e
pós-graduação, considerando nesses espaços a produção já existente em EJA (HADDAD,
2002), visando compreender seu contexto e suas particularidades, principalmente sobre o
processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos curriculares, em especial de Matemática,
tentando contribuir com as práticas educativas que se realizam nessa modalidade, e
consequentemente com a educação matemática dos seus educandos jovens e adultos.
38
1.2 – Da Educação Matemática à Educação Matemática de Jovens e Adultos
A Educação Matemática é uma área emergente de estudos, recém-nascida e ainda
em construção, que vem se consolidando há pouco mais de quarenta anos como um campo
profissional e científico.
Com uma história que tem se diferenciado de país para país, a Educação
Matemática como tal, é ainda considerada como uma área recente, principalmente se
comparada à Matemática e à Educação, áreas com as quais se relaciona.
Segundo Kilpatrick (1996), a Educação Matemática, como um campo de
atividade, é antiga, afinal a Matemática tem sido ensinada desde sua existência. Porém, como
um campo acadêmico, suas raízes têm menos do que um século, destacando-se três fatores
determinantes para o seu surgimento enquanto campo profissional e científico.
O primeiro é atribuído à preocupação dos próprios matemáticos e de professores
de Matemática sobre a qualidade da divulgação e socialização das ideias matemáticas às
novas gerações. O segundo é atribuído à iniciativa das universidades europeias, no final do
século XIX, de promover institucionalmente a formação de professores secundários,
contribuindo para o surgimento de especialistas universitários em ensino de Matemática. E o
terceiro diz respeito aos estudos experimentais realizados por psicólogos americanos e
europeus, desde o início do século XX, sobre o modo como as crianças aprendiam a
Matemática (KILPATRICK6, 1992 apud FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 6).
Com um pouco mais da metade dessa trajetória, e a exemplo do que aconteceu em
outros países, como em Portugal, passando por três fases: incubação, nascimento e
desenvolvimento (PONTE, 1993), a Educação Matemática no Brasil enquanto campo
profissional e científico tem sua história delineada, conforme Fiorentini (1994), através de
quatro fases: gestação, nascimento, emergência de uma comunidade de educadores
matemáticos e emergência de uma comunidade científica.
Para Fiorentini e Lorenzato (2006), a primeira fase aconteceu no período que vai
do início do século XX até o final dos anos de 1960, sendo possível identificar “alguns
esforços e movimentos que preparariam terreno para o surgimento posterior da Educação
Matemática enquanto campo profissional não só de ação, mas também de produção
sistemática de conhecimento” (p. 17). A segunda fase compreendeu o início da década de
1970 aos primeiros anos da década de 1980, período em que se observam algumas tentativas
6
KILPATRICK, J. A history of research in mathematics education. In: GROUWS, D. A. (ed.). Handbook of
research on mathematics teaching and learning. New York: Macmillan, 1992. p. 3-35.
39
mais sistemáticas de produção de estudos através do surgimento de vários programas de pósgraduação em Educação, Matemática e Psicologia, e em que se nota o aparecimento de
especialistas em Didática e Metodologia do Ensino da Matemática. A terceira fase ocorreu
durante a década de 1980 e teve como característica a ampliação da concepção de Educação
Matemática e de sua região de inquérito, com novos problemas e novas perguntas e
consequentemente novas formas de investigação, ocorrendo ainda nesse período, entre os
anos de 1987 e 1988, a fundação e organização da Sociedade Brasileira de Educação
Matemática (SBEM)7. A quarta fase incidiu nos anos de 1990 e marcou o “grande movimento
nacional de formação de grupos de pesquisa, de consolidação de linhas de investigação e de
surgimento de cursos de mestrado/doutorado em Educação Matemática” (p. 36).
Em constante crescimento, a Educação Matemática no Brasil passaria desde então
a se apresentar com um número significativo de pesquisas, com diversos programas de pósgraduação na área, contando com eventos nacionais e regionais em todo território nacional,
favorecendo seu reconhecimento como campo profissional e de pesquisa, inclusive por outras
áreas do conhecimento, como no caso da criação do seu Grupo de Trabalho (GT-19) junto à
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) desde 1998.
A Educação Matemática é, em todo o mundo, uma área de pesquisa em grande
desenvolvimento e reconhecida como de fundamental importância. Tem seus
programas de pós-graduação próprios, departamentos específicos, revistas
especializadas, sociedades locais, nacionais, regionais e internacionais, e inúmeros
seminários, conferências e congressos internacionais, regionais e nacionais são
organizados (D’AMBROSIO, 1997, p. 12).
Consoante suas origens teóricas com base em outras áreas do conhecimento, a
Educação Matemática é reconhecida como uma área de caráter interdisciplinar, envolvendo
não somente a Matemática e a Educação, mas também outras áreas.
Tratando desse aspecto, D’Ambrosio (1997, p. 11) elucida que a Educação
Matemática é uma “área de conhecimento interdisciplinar envolvendo, além da própria
matemática, conhecimentos de sociologia e política, psicologia e ciências da cognição,
antropologia e história, artes e comunicação, e inúmeras outras áreas”.
No conjunto dessas áreas, a Matemática e a Psicologia seriam, segundo Kilpatrick
(1996), as disciplinas embrionárias do campo da Educação Matemática, se juntando
posteriormente a outras disciplinas, no suporte a esse campo, como a Antropologia,
Sociologia, Epistemologia, Ciência Cognitiva, Semiótica, e Economia.
7
Para maiores conhecimentos a respeito da história da SBEM, recomendamos a tese de Denizalde Josiel
Rodrigues Pereira, defendida na UNICAMP, em 2005, intitulada “História do movimento democrático que criou
a Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM”.
40
Em conformidade com essa visão, Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 5) destacam
que a Educação Matemática “está diretamente relacionada com a filosofia, com a matemática,
com a psicologia e com a sociologia, mas a história, a antropologia, a semiótica, a economia e
a epistemologia têm também prestado sua colaboração”.
Corroborando a perspectiva da Educação Matemática resultante da interação de
várias áreas, Higginson8 (1980), citado por Godino (2010), propõe um modelo explicativo de
relação da Educação Matemática com quatro disciplinas fundamentais: Matemática, que
responde o que ensinar; Psicologia, que explica quando e como ensinar; Sociologia, que
mostra a quem e onde ensinar; e Filosofia, que pretende entender o porquê ensinar.
Tendo em vista a relação da Educação Matemática com a Educação, e voltando-se
para o campo investigativo, Célia M. Carolino Pires, em depoimento concedido no artigo de
Miguel et al. (2004, p. 77), acrescenta a Pedagogia e a Linguística no conjunto de áreas que se
relacionam com a Educação Matemática como campo interdisciplinar.
Na conexão com diversas áreas mediante seu caráter interdisciplinar, a Educação
Matemática se estabelece em um diálogo com matemáticos, psicólogos, sociólogos, filósofos,
pedagogos, linguistas e professores de Matemática, entre outros diferentes profissionais.
Dessa forma, se aproxima de áreas, por exemplo, como: Matemática, por tomar
parte da elaboração da Educação Matemática ao se preocupar com o conteúdo e estrutura do
saber científico a ser ensinado; Pedagogia, por sua colaboração ao analisar as relações entre
ensino e aprendizagem na escola; Filosofia, por se inserir na reflexão sobre os problemas
relacionados à Educação Matemática; Sociologia, por lembrar que a Matemática em si, tal
como outras ciências, não é uma atividade humana independente de valores, aspectos éticos e
políticos da Educação Matemática (COSTA, 2007, p. 5) ou ainda, por esclarecer como se dá a
interdependência entre ciência e sociedade e sua influência na formação dos indivíduos em
uma sociedade democrática; Psicologia, por explicitar aspectos do desenvolvimento do
indivíduo e dos modelos teóricos para análise do conhecimento a ensinar, da aprendizagem e
dos processos de ensino e aprendizagem em que o professor atua como mediador; Linguística,
por compreender muitos dos problemas conceituais próprios das dificuldades de
aprendizagem; História e Epistemologia da Ciência, por explicarem a gênese, o
desenvolvimento e a evolução do conhecimento científico e, em particular, da Matemática
(Célia M. Carolino Pires em depoimento concedido no artigo de Miguel et al. (2004, p. 77)).
Diante do amplo espectro de complexas áreas que se inter-relacionam com a
8
Higginson, W. On the foundations of mathematics education. For the Learning of Mathematics, v. 1, n. 2, pp.
3-7, 1980.
41
Educação Matemática, dois aspectos tornam-se passíveis de reflexão: o primeiro está
associado à não interpretação da Educação Matemática como aplicação particular dos vários
campos com os quais interage; e o segundo está relacionado ao fato de que, se por um lado, “o
contato com outras áreas de investigação desempenha papel decisivo para a construção de sua
identidade” (Célia M. Carolino Pires em depoimento concedido no artigo de Miguel et al.
(2004, p. 77)), por outro, há que se compreender que, por ser um campo interdisciplinar, ela
pode ter dificultada a exploração consistente das suas fronteiras e com isso encontrar barreiras
ao seu desenvolvimento.
Do primeiro aspecto emerge a observação de que “é importante ressaltar que não
podemos apenas nos apropriar das teorias desenvolvidas nas disciplinas que se interrelacionam com a Educação Matemática e usá-las da maneira em que chegam às nossas
mãos” (COSTA, 2007, p. 9). Já do segundo, decorre a advertência sobre os riscos que correm
e as dificuldades epistemológicas que enfrentam os pesquisadores de um campo
interdisciplinar, exigindo dos mesmos que fiquem alertas para as questões que os campos
circunvizinhos estão enfrentando no trato de seus objetos no processo de flexibilização das
fronteiras entre as áreas do conhecimento (PINTO, 2004).
No processo permanente de crescimento e de ressignificação de seu objeto para
além dos limites das áreas que contribuíram para sua origem e para que chegasse à condição
de uma área de conhecimento interdisciplinar, ou uma ciência de relação, conforme denomina
Pinto (2004), a Educação Matemática, de forma natural, dada a sua juventude, tem se
esforçado no sentido de encontrar sua definição e delimitar seu objeto de estudo, objetivos,
fundamentos metodológicos e campos de investigação.
Na busca de uma definição, a própria expressão “Educação Matemática” tem se
constituído como controversa, adotando-se designações distintas em diferentes países. Godino
(2010, p. 2) afirma que: “Contudo, no mundo anglosaxão se utiliza a expressão ‘Educação
Matemática’ para se referir à área de conhecimento que na França, Alemanha, Espanha, etc.
se denomina de Didática da Matemática”9.
No âmbito do significado da expressão “Educação Matemática”, há ainda uma
discussão sobre sua abrangência em relação à expressão “Didática da Matemática”, e assim,
Balacheff et al.10 (1993, p. 179 apud KILPATRICK, 1996, p. 101) destacam que: “Parece,
9
Texto traduzido por nós do espanhol: “Sin embargo, en el mundo anglosajón se emplea la expresión
‘Mathematics Education’ para referirse al área de conocimiento que en Francia, Alemania, España, etc. se
denomina Didáctica de la Matemática”.
10
BALACHEFF, N., et al. What is research in mathematics education, and what are its results?. L’Enseignement
Mathématique, v. 39, p. 179-186, 1993.
42
entretanto, que Educação Matemática não significa a mesma coisa que, por exemplo,
didactique des mathématiques”. Assumindo essa diferença e explicitando as razões, Godino
(2010, p. 2) elucida que: “O termo educação é mais amplo que didática, pelo que se pode
distinguir entre Educação Matemática e Didática da Matemática”11.
Controvérsias à parte em relação ao termo, a definição de Educação Matemática
também não é consensual, adotando-se diferentes significados conforme o contexto em que é
utilizada. Sendo que, entre as principais definições além de ser uma área interdisciplinar, a
Educação Matemática é caracterizada por Ponte (2008, p. 55) segundo três campos:
Por um lado, a educação matemática constitui um campo de práticas sociais, cujo
núcleo são as práticas de ensino e de aprendizagem de professores e alunos, mas que
inclui igualmente outras vertentes como as práticas de apoio à aprendizagem
extraescolar e a produção de materiais didáticos. Por outro lado, a educação
matemática constitui um campo de investigação acadêmica, onde se produz novo
conhecimento sobre o que se passa no campo anterior. E, por outro lado ainda, é um
campo de formação, onde se transmite esse conhecimento a novas gerações de
professores e de investigadores e também aos professores em serviço.
Da definição de Educação Matemática como um campo de práticas sociais, tem-se
o entendimento das relações que se estabelecem no ensino e na aprendizagem da Matemática
no contexto escolar envolvendo professores e alunos, incluindo outros aspectos de ordem
sociocultural que influenciam a interdependência aluno-professor-conhecimento matemático.
Nessa perspectiva, ainda em conformidade com Ponte (2008), a Educação
Matemática como prática social assume seu lugar nas escolas e nas salas de aula, sendo
protagonizada por professores e alunos, reconhecidos como principais atores dessa prática
social, que também pode incluir outros espaços extraescolares.
Para essa definição da Educação Matemática associada à prática social,
encontramos ainda a compreensão de Rico, Sierra e Castro12 (2000, p. 352 apud GODINO,
2010, p. 2) como “todo o sistema de conhecimentos, instituições, planos de formação e
finalidades formativas que conformam uma atividade social complexa e diversificada relativa
ao ensino e aprendizagem da matemática”13.
Consoante essa designação de Educação Matemática como prática ou atividade
social, Rico e Sierra (1999, p. 4) observam que:
Neste caso se entende a educação matemática como a totalidade de ações e
condições que tornam possível o ensino da matemática. Abrange pois o conjunto de
11
Texto traduzido por nós do espanhol: “El término educación es más amplio que didáctica, por lo que se puede
distinguir entre Educación Matemática y Didáctica de la Matemática”.
12
RICO, L.; SIERRA, M.; CASTRO, E. Didáctica de la matemática. In: RICO, L.; MADRID, D. (eds.). Las
Disciplinas Didácticas entre las Ciencias de la Educación y las Áreas Curriculares. Madrid: Síntesis, 2000.
13
Texto traduzido por nós do espanhol: “Todo el sistema de conocimientos, instituciones, planes de formación y
finalidades formativas que conforman una actividad social compleja y diversificada relativa a la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas”.
43
conhecimentos, processos e condições que possibilitam as interações entre
professores e alunos no meio escolar sobre um tópico matemático, ou seja, que
tornam viável o ensino e a aprendizagem da matemática. A educação matemática se
refere aqui à atividade intencional através da qual é conduzida a construção,
compreensão, transmissão e avaliação do conhecimento matemático14.
A respeito da concepção de Educação Matemática como um campo de
investigação acadêmica, tem-se sua convergência para a busca sistemática de respostas aos
problemas e questionamentos que incidem consequentemente na melhoria do ensino e da
aprendizagem da Matemática, bem como sobre os múltiplos aspectos que gravitam em torno
desse processo, gerando possíveis conhecimentos sobre o mesmo.
Entre os diversos significados de Educação Matemática que a traduzem como um
campo de pesquisa, Ponte (1993, p. 95) a designa como sendo uma:
Área do saber que se procura debruçar de modo sistemático e consistente sobre os
problemas que afetam o ensino e aprendizagem desta disciplina, bem como a
formação de professores e o contexto curricular, institucional, social e cultural em
que se desenvolve a ação educativa de professores, ao contexto escolar, cultural e
sócio-político em que ocorre a prática pedagógica.
O caráter investigativo oriundo dessa designação para a Educação Matemática
seria, portanto, consequência da necessidade de se produzir resultados claros e determinantes
voltados à melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos matemáticos,
constituindo-se como um conjunto de saberes capaz não apenas de favorecer tais melhorias,
mas também de propiciar prováveis explicações para os intervenientes do processo educativo
em relação à Matemática enquanto disciplina escolar.
Desse posicionamento, podemos estendê-lo para a caracterização da Educação
Matemática como um campo de formação, dada a consolidação do conjunto de saberes
sistematizado e organizado com o propósito de subsidiar a formação de professores,
educadores e investigadores em Educação Matemática, dotando-os de conhecimentos para
entender e intervir no processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos matemáticos,
permitindo, inclusive, compreender a Educação Matemática como uma prática social e
concretizar seus propósitos enquanto um campo de investigação acadêmica.
Para Ponte (2008), tem-se não somente a sobreposição parcial da Educação
Matemática como um campo de práticas sociais, um campo de investigação acadêmica e um
campo de formação, mas principalmente observa-se como esses campos se influenciam uns
14
Texto traduzido por nós do espanhol: “En este caso se entiende la educación matemática como la totalidade de
acciones y condiciones que hacen posible la enseñanza de las matemáticas. Abarca pues el conjunto de
conocimientos, procesos y condiciones que posibilitan las interacciones entre profesores y alumnos en el medio
escolar sobre un tópico matemático, es decir, que hacen viable la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. La
educación matemática se refiere aquí a la actividad intencional mediante la que se lleva a cabo la construcción,
comprensión, transmisión y valoración del conocimiento matemático”.
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aos outros: “As características marcantes da investigação em educação matemática como
campo acadêmico têm muito a ver com a sua relação com os campos das práticas sociais (em
especial na sua vertente profissional) e da formação de professores” (PONTE, 2008, p. 18).
Influenciado por tais definições decorre ainda outros tratamentos para a Educação
Matemática como um campo profissional, científico e disciplinar.
Entre os campos profissional e científico há uma relação necessária que, nas
palavras de Kilpatrick (1996, p. 112), significa dizer que: “O lado científico não pode se
desenvolver muito além, a menos que ele seja, de alguma forma, aplicado à prática
profissional, e o desenvolvimento profissional requer o conhecimento especializado, que
somente a investigação científica pode oferecer”.
Do conhecimento especializado requerido para o desenvolvimento profissional
decorre o conceito de Educação Matemática como disciplina, ou ainda, segundo Kilpatrick
(1996, p. 119), como uma matéria universitária, ampliando sua definição como uma profissão,
um campo de academicismo, pesquisa e prática.
Para Rico e Sierra (1999, p. 4), a Educação Matemática como disciplina está
relacionada à “totalidade de referenciais teóricos e metodológicos, estruturas conceituais,
análises históricas e epistemológicas que permitem interpretar, prever e atuar sobre um campo
de fenômenos, neste caso os fenômenos de ensino e aprendizagem da matemática”15.
De modo geral, dado todas essas conceituações para a Educação Matemática,
caracterizando-a como uma área ou campo “multiconceitual” de caráter interdisciplinar,
podemos generalizar, em conformidade com Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 12), que a
“Educação Matemática não é apenas um campo profissional, mas também uma área de
conhecimento. Ou seja, a Educação Matemática é tanto uma área da pesquisa teórica quanto
uma área de atuação prática, além de ser, ao mesmo tempo, ciência, arte e prática social”.
Como ciência, uma perspectiva menos comum em torno da definição de Educação
Matemática, destaca-se, entre outras designações, seu entendimento como “uma área de
conhecimento das ciências sociais ou humanas” (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 5).
Ou, como prefere Kilpatrick (1996, p. 112): “A Educação Matemática é inevitavelmente uma
ciência humana aplicada”.
Além disso, segundo Steiner (1993, p. 21), “entre os que pensam que a Educação
Matemática como ciência é possível e existe, encontra-se uma variedade de definições
15
Texto traduzido por nós do espanhol: “totalidad de marcos teóricos y metodológicos, estructuras conceptuales,
análisis históricos y epistemológicos que permiten interpretar, predecir y actuar sobre un campo de fenómenos,
en este caso los fenómenos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas”.
45
diferentes, por exemplo, [...] uma ciência social, uma ciência fronteira, uma ciência aplicada,
uma ciência fundamental”.
As múltiplas definições assumidas para a Educação Matemática repercutem não
apenas em seu caráter identitário e em sua autonomia, mas incidem também em reflexões e
discussões outras, como as concernentes ao seu objeto de estudo, principalmente quando se
busca ressignificá-lo para além das áreas de conhecimento que lhes deram origem.
Segundo Garnica (2004, p. 81), isso é consequência do fato de que:
A educação matemática é uma prática social que não está ainda nem
topologicamente diferenciada das demais no interior do espaço acadêmico, nem
juridicamente estabelecida como campo profissional autônomo, nem, portanto,
institucionalmente reconhecida como campo disciplinar.
Nesse contexto, por mais que não se tenha bem delineado o objeto de estudo da
Educação Matemática, repercutindo críticas no âmbito da pesquisa nesse campo junto à
comunidade científica, sendo reconhecido, segundo Guimarães (2000, p. 276), “que não é
ainda completamente claro e consensual o que constitui e delimita, esse campo ou objeto da
investigação, bem como os aspectos relacionados com as suas relações com outros campos ou
disciplinas científicas e o seu estatuto científico”. Por outro lado, “relativamente à questão ‘o
que é investigação em educação matemática?’, no seu próprio enunciar, estabelece-se o
campo ou objeto da investigação: a educação matemática” (GUIMARÃES, 2000, p. 276).
Na tentativa de encontrar definições mais precisas referentes ao objeto de estudo
da Educação Matemática, o aspecto comum subjacente à sua própria definição faz emergir a
identificação de seu objeto relacionado ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática.
Nesse movimento, Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 9) esclarecem que:
Embora o objeto de estudo da Educação Matemática ainda se encontre em processo
de construção, poderíamos, de modo geral, dizer que ele envolve as múltiplas
relações e determinações entre ensino, aprendizagem e conhecimento matemático
em um contexto sociocultural específico.
Corroborando, Pais (2008, p. 10) ressalta que o objeto de estudo da Educação
Matemática “é a compreensão, interpretação e descrição de fenômenos referentes ao ensino e
à aprendizagem da matemática, nos diversos níveis de escolaridade, quer seja em sua
dimensão teórica ou prática”.
Nesse caso, o objeto de estudo da Educação Matemática parece convergir para a
finalidade de melhorar os diferentes aspectos dos processos de ensino e de aprendizagem da
Matemática (PINTO, 2004), ainda que se considere se tratar de um objeto extremamente
difícil de delimitar, uma vez que seus problemas estão profundamente imbricados nos
problemas mais gerais da educação e da sociedade, bem como nos problemas do
46
funcionamento do sistema educativo (PONTE, 2000).
Embora essa dificuldade de delimitação seja determinante na constituição de
objetivos múltiplos e difíceis de categorizar em função da variabilidade de problemas ou
questões investigativas no campo da Educação Matemática, novamente, por decorrência de
sua definição, tem-se que seu objetivo principal é “equacionar os problemas do ensino e
aprendizagem desta disciplina e estudar os diversos processos e fatores com ela relacionados,
desde a formação de professores ao contexto educativo” (PONTE, 1993, p. 109).
Para Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 10), ainda que os objetivos da Educação
Matemática sejam múltiplos:
Poderíamos, entretanto, afirmar que, por um espectro amplo e não imediato,
existiriam dois objetivos básicos:
 um de natureza pragmática, que tem em vista a melhoria da qualidade do ensino e
da aprendizagem da matemática;
 outro, de cunho científico, que tem em vista o desenvolvimento da Educação
Matemática enquanto campo de investigação e de produção de conhecimentos.
Para tanto, frente esses dois objetivos básicos e seguindo na busca constante de
sua consolidação e autonomia, como área jovem e em construção, a Educação Matemática
ainda teria questões a definir quanto aos seus métodos e campos investigativos.
Em relação aos seus métodos, não possuindo uma metodologia única de
investigação, Ponte (2000, p. 328) sugere que a Educação Matemática, ao estudar fenômenos
humanos e sociais, como a aprendizagem e o ensino, tire partido do arsenal metodológico das
ciências sociais e humanas, onde se enquadra.
Essa também parece ser a posição de Steiner (1993, p. 25) ao se referir à
Educação Matemática com base em suas origens na interdisciplinaridade:
A natureza do assunto e os seus problemas exigem abordagens interdisciplinares, e
seria errado não fazer uma utilização significativa do conhecimento que outras
disciplinas já produziram, sobre aspectos específicos desses problemas, ou da sua
contribuição numa cooperação interdisciplinar.
Diante desses aspectos é que talvez tenhamos uma justificativa para a tônica na
qual, de acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 4), os educadores matemáticos, ao
contrário dos matemáticos com seus processos hipotético-dedutivos, têm realizado “seus
estudos utilizando métodos interpretativos e analíticos das ciências sociais e humanas, tendo
como perspectiva o desenvolvimento de conhecimentos e práticas pedagógicas que
contribuam para uma formação mais integral, humana e crítica do aluno e do professor”.
No que diz respeito aos campos investigativos, a complexidade da Educação
Matemática reflete diretamente nas pesquisas da área ampliando suas possibilidades de
investigação, ao mesmo tempo em que a variedade de temas torna dificultosa sua organização
47
segundo suas linhas e/ou tendências temáticas.
Nesse caso, reportando-se ao contexto de cerca de 20 anos atrás, mas que ainda se
revela como algo atual pelos aspectos suscitados em torno da Educação Matemática,
Fiorentini (1993, p. 65-66) explica que:
Isto decorre, em primeiro lugar, do fato de essa área de conhecimento ser ainda
emergente, apresentando-se sem uma fronteira definida e sem linhas de pesquisa
claramente configuradas. Ou seja, trata-se de uma área em fase ainda inicial de
construção que, a cada curto espaço de tempo, apresenta profundas transformações,
evidenciadas pelo surgimento de novos núcleos temáticos. Em segundo lugar, a
própria natureza interdisciplinar do objeto de pesquisa da Educação Matemática,
onde ele pode ser focalizado sob vários ângulos, impede que essa área seja
subdividida em compartimentos estanques.
Propondo se instituir com suas próprias questões de investigação, a Educação
Matemática desde sempre tem tentado focar suas temáticas de pesquisa, e nesse processo,
Fiorentini e Lorenzato (2006) sugerem que poderíamos reuni-las, ainda que parcialmente e
jamais de modo estanque, nas temáticas: processo de ensino-aprendizagem da Matemática;
mudanças curriculares; utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no
ensino e na aprendizagem da Matemática; prática docente, crenças, concepções e saberes
práticos; conhecimentos e formação/desenvolvimento profissional do professor; práticas de
avaliação; contexto sociocultural e político do ensino-aprendizagem da Matemática.
Considerando a organização dessas temáticas em subtemáticas e o surgimento,
com maior ou menor frequência, de outros temas em torno da Educação Matemática ao longo
do seu desenvolvimento, nos debruçamos a partir de então sobre a incidência e emergência da
Educação Matemática de Jovens e Adultos na sua relação temática com a área da Educação
Matemática, na qual Fonseca (2005a) esclarece que a caracterização do público da EJA, não
apenas por um corte etário, mas por suas especificidades socioculturais, tem inserido a
Educação Matemática de Jovens e Adultos em linhas de trabalho da Educação Matemática.
Oriunda das duas áreas que lhe dão nome: a Educação Matemática e a EJA
(FANTINATO, 2003), ou ainda, constituída na interface dessas duas áreas, mas adotando
outras nomenclaturas como Educação Matemática na EJA (VIZOLLI, 2006) e Educação
Matemática de Pessoas Jovens e Adultas (SCHNEIDER, 2010), suscitamos os seguintes
questionamentos: Qual seria a designação para a Educação Matemática de Jovens e Adultos?
Quais justificativas para constituir uma educação matemática de jovens e adultos? Que
importância teria a investigação em Educação Matemática de Jovens e Adultos? Desde
quando se tem pesquisado sobre a Educação Matemática de Jovens e Adultos?
Como possível resposta à indagação sobre seu significado, destacam-se as
palavras de Fonseca (2005a, p. 14) que:
48
Assim, quando falamos em Educação Matemática de Jovens e Adultos, não nos
estamos referindo ao ensino da Matemática para o estudante universitário ou da pósgraduação, nem de cursos de Matemática que integram os currículos de programas
de formação especializada para profissionais qualificados, ou de sessões de
resolução de problemas matemáticos com finalidade terapêutica ou diagnóstica.
Estamos falando de uma ação educativa dirigida a um sujeito de escolarização
básica incompleta ou jamais iniciada e que acorre aos bancos escolares na idade
adulta ou na juventude. A interrupção ou o impedimento de sua trajetória escolar
não lhe ocorre, porém, apenas como um episódio isolado de não-acesso a um
serviço, mas num contexto mais amplo de exclusão social e cultural, e que em
grande medida, condicionará também as possibilidades de re-inclusão que se
forjarão nessa nova (ou primeira) oportunidade de escolarização.
Dessa perspectiva sobre de quem estamos tratando quando nos referimos à
Educação Matemática de Jovens e Adultos é consequente a compreensão – segundo o
entendimento da Educação Matemática como um campo de práticas sociais – das ações
realizadas no processo de ensino-aprendizagem da Matemática que acometem o contexto
específico da EJA, envolvendo todas as práticas capazes de contribuir para com as atividades
educativas e para com a atuação profissional e de formação junto a essa modalidade,
principalmente no estabelecimento da tríade aluno-professor-Matemática.
Em termos da relevância de se constituir uma educação matemática de jovens e
adultos, sua fundamentação respalda-se na “importância da Matemática para a solução dos
problemas reais, urgentes e vitais nas atividades profissionais ou em outras circunstâncias do
exercício da cidadania vivenciadas pelos alunos da EJA” (FONSECA, 2005a, p. 50), que
retornam ou acessam os bancos escolares pela primeira vez com o sentimento de conquista de
um direito negado, cuja negação tem condicionado as possibilidades de exercer sua cidadania.
Além do direito à educação, negado devido a sua exclusão precoce da escola, o
que torna imprescindível a existência da modalidade EJA, podemos ainda enumerar como
justificativa para o estabelecimento da Educação Matemática de Jovens e Adultos: o perfil
marcante dos educandos jovens e adultos em função da riqueza de conhecimentos
provenientes de suas experiências pessoal e coletiva; a composição desses educandos como
um grupo sociocultural distinto daquele para o qual a escola foi tradicionalmente dirigida; e as
perspectivas, demandas, preocupações e anseios diferenciados do público da EJA quanto à
educação na comparação com os alunos que frequentam a escola na idade dita regular.
Esses aspectos são alguns dos elementos decisivos para o reconhecimento que:
Há necessidade de trabalhar para construir um campo próprio de preocupações na
educação matemática de jovens e adultos, um campo não fechado, aberto a
influências, resultados, investigações e ideias, mas que tenha um foco de atenção: o
jovem e o adulto em situação de aprendizagem dos conteúdos matemáticos, com
49
suas características, problemas e peculiaridades16 (JÓIA, 1997, p. 30).
Na proposição de se adquirir um corpo próprio, a importância da investigação em
Educação Matemática de Jovens e Adultos adquire contornos baseados na concepção de
Educação Matemática como um campo de investigação acadêmica, porém com foco sobre os
problemas que acometem o ensino e a aprendizagem da Matemática no universo da EJA.
Nesse caso, para Fonseca (2005b, p. 321-322), a demanda em torno do tema da
Educação Matemática de Jovens e Adultos é consequência de dois fatores:
Pode-se dizer que a discussão sobre a educação matemática veio ganhando, nos
últimos anos, um espaço significativo entre as preocupações de professores e alunos
da educação de jovens e adultos (EJA), dos pesquisadores e dos responsáveis pela
elaboração e implementação de propostas institucionais desta área. De certa forma,
isso reflete um deslocamento dessas preocupações: antes mais fortemente
concentradas na luta pelo direito à escola, elas agora se voltam mais intensamente
para as questões de ensino-aprendizagem, buscando aprimorar a qualidade das
iniciativas implementadas, especialmente pela consideração das especificidades do
público a que atendem. Por outro lado, também na comunidade da educação
matemática, professores, pesquisadores, responsáveis pela formação de educadores
ou por parâmetros e propostas curriculares, entre outros, passaram a preocupar-se
mais com a adequação do trabalho pedagógico às características, demandas,
expectativas e desejos dos aprendizes, tomados como um dos aspectos definidores
do projeto educativo a ser desenvolvido.
Sendo a Educação Matemática objeto de interesse e preocupação dos envolvidos
com a EJA já há alguns anos, cabe retomar a questão sobre desde quando se tem pesquisado
sobre a Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Do ponto de vista histórico da investigação sistemática sobre esse tema, a tese de
Fiorentini (1994) sugere que a EJA já se constituía como temática de interesse das pesquisas
em Educação Matemática, através do tema Educação de Adultos, desde a década de 1980,
sendo tratada na terceira fase de desenvolvimento da Educação Matemática brasileira, em que
se observa a ampliação da sua região de inquérito:
De 3 linhas ou focos temáticos de pesquisa da 2ª fase17 avançamos, na 3ª, para 10:
 estudo/experimentação de novos métodos ou técnicas de ensino (resolução de
problemas e modelagem matemática);
 etnomatemática e educação de adultos;
 cognição matemática no ensino e/ou em contextos socioculturais;
 filosofia/história/epistemologia e ensino de Matemática;
 formação inicial e continuada de professores de Matemática;
 materiais didáticos e meios de ensino;
16
Texto traduzido por nós do espanhol: “Hay necesidad de trabajar para constituir un campo propio de
preocupaciones en la educación matemática de jóvenes y adultos, un campo no cerrado, abierto a influencias,
resultados, investigaciones e ideas, pero que tenga un foco de atención: el joven y el adulto en situación de
aprendizaje de los contenidos matemáticos, con sus características, problemas y peculiaridades”.
17
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 220), esses três focos seriam: o estudo, desenvolvimento e testagem,
via método experimental, de técnicas/métodos de ensino ou de propostas metodológicas; os estudos
exploratórios/descritivos, geralmente do tipo survey, do currículo escolar e/ou do processo ensino-aprendizagem
da Matemática; os estudos de natureza psicológica e/ou cognitiva.
50
 currículo escolar;
 estudos do cotidiano escolar;
 estudos históricos-analíticos do ensino da Matemática;
 concepções/significados/ideologia no ensino-aprendizagem
LORENZATO, 2006, p. 33-34) [grifo nosso].
(FIORENTINI;
Em decorrência da tese de Fiorentini (1994), temos ainda que o suposto
surgimento da EJA enquanto temática da Educação Matemática, categorizada como Educação
Matemática para Adultos, seria resultante das dissertações de: Newton Duarte e Lígia Maria
Costa Leite, ambas defendidas em 1987; Ângela Maria Calazans Souza, defendida em 1988; e
Mônica Rabello de Castro e João Batista Gasparini, ambas defendidas em 1990.
No contexto específico das pesquisas sobre EJA, conforme Estado da Arte
organizado por Haddad (2002) sobre a produção acadêmica discente dos programas nacionais
de pós-graduação stricto sensu para o período 1986-1998, temos que os primeiros trabalhos
tratando de Educação Matemática foram constituídos pelas dissertações de Newton Duarte,
em 1987; e Ângela Maria Calazans de Souza e Arlete Tiengo, ambas em 1988.
Nesse caso, tanto o surgimento da EJA na Educação Matemática quanto da
Educação Matemática na EJA estariam ligados à dissertação de Newton Duarte, defendida em
1987 junto à UFSCar, cujo trabalho se propôs “analisar uma experiência de ensino do sistema
de numeração e das quatro operações aritméticas elementares com alfabetizandos adultos,
procurando caracterizar a relação dialética entre o lógico e o histórico dos conceitos
matemáticos” (CUKIERKORN, 2002, p. 83).
O fato de a dissertação de Newton Duarte ter sido defendida junto ao Programa de
Mestrado em Educação da UFSCar e a observação de Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 30),
relativa à década de 1980, de que “os estudos desse programa referem-se à produção,
aplicação e análise de projetos pedagógicos histórico-críticos de ensino de matemática para
adultos”, levanta-se a hipótese de que a UFSCar seria uma das instituições precursoras no
âmbito das pesquisas brasileiras envolvendo Educação Matemática e EJA.
Antes desse período, seria presumível a ocorrência de estudos em Educação
Matemática de Jovens e Adultos, afinal, na década de 1970 e primeiros anos de 1980, não
apenas se observa a Educação Matemática surgir como campo profissional e área de
conhecimento, mas se tem ainda a criação de escolas e a sistematização do processo de
escolarização para adultos iniciado nos anos 1960. Ambos os casos sob a influência, segundo
Fiorentini e Lorenzato (2006), da ampliação do sistema educacional brasileiro em função da
valorização da educação, pelo regime militar, na tentativa de formação de mão-de-obra mais
qualificada para atender as exigências de desenvolvimento e de modernização do Brasil.
51
Porém, no campo da pesquisa, o que se percebe é a realização de estudos na área
de Educação Matemática centrados nas crianças, no ensino primário, em testes estatísticos de
rendimento escolar, com foco nos conteúdos e não nos espaços escolares e seus participantes.
Retomando a década de 1980 até os anos de 1990, e em consideração ao contexto
da América Latina, Storer (1999, p. 1) destaca que:
Para o caso da matemática, na década de oitenta tal ideia deu origem a importantes
trabalhos de investigação na região latino-americana. Na verdade, parecia que
haveria um “boom” investigativo cujo motor era desvendar os saberes matemáticos
que os adultos não escolarizados haviam desenvolvido em sua experiência de vida,
assim como conhecer as condições de sua produção e a lógica do seu
funcionamento. [...] Mas na direção oposta do que este conjunto de trabalhos havia
suposto, nos anos noventa as investigações foram mais escassas18.
Ratificando, Porto e Carvalho (2003, p. 3) destacam que nessa época:
[...] no contexto da América Latina, estudos sobre o domínio dos conhecimentos
matemáticos na EJA têm priorizado a análise dos aspectos culturais do
conhecimento dessa área e em particular as situações de ensino-aprendizagens no
cotidiano da sala de aula. [...]. De fato tais estudos, em sua maioria, buscam uma
aproximação com o que se passa no interior da sala de aula.
Uma das razões apontadas para a prática de pesquisas envolvendo a Educação
Matemática de Jovens e Adultos nesse período refere-se às reuniões sobre formação
matemática na EJA, promovidas primeiro pelo Consejo de Educación Popular de América
Latina y el Caribe (CEAAL), em 1989, depois pela UNESCO, em 1993, e posteriormente pela
Oficina Regional de Educación para a América Latina y el Caribe (OREALC), em 1995.
Segundo Storer (1999, p. 2): “Infelizmente, nem a pesquisa gerada no período e
nem estas reuniões tiveram repercursão importante. O que parecia ser o início de uma linha de
investigação fértil e vigorosa, manteve-se apenas como uma promessa”19.
Henao (2006) confirma que na década de 1980 e princípios da década de 1990 foi
notório o estancamento no que se refere à produção de pesquisas em Educação Matemática de
Jovens e Adultos. Da mesma forma, Jóia (1997) afirma que, embora se tenha notado novos
desenvolvimentos, a produção ficou limitada a poucos trabalhos.
No Brasil, mesmo reconhecendo que nos últimos tempos a Educação Matemática
de Jovens e Adultos tenha se tornado tema de discussão e produção de conhecimento, seja no
18
Texto traduzido por nós do espanhol: “Para el caso de las matemáticas, en la década de los ochenta tal idea dio
origen a importantes trabajos de investigación en la región latinoamericana. De hecho, parecía que habría un
‘boom’ investigativo cuyo motor era desentrañar los saberes matemáticos que los adultos no escolarizados
habían desarrollado en su experiencia de vida, así como conocer las condiciones de su producción y la lógica de
su funcionamiento. [...] Pero en dirección opuesta de lo que este conjunto de trabajos hacían suponer, en los años
noventa las investigaciones fueron más escasas”.
19
Texto traduzido por nós do espanhol: “Desafortunadamente, ni la investigación generada en el periodo ni estas
reuniones han tenido repercusión importante. Lo que parecía el inicio de una línea de investigación fértil y
vigorosa, ha permanecido sólo como promesa”.
52
campo da Educação Matemática quanto no campo da EJA – ambas as áreas reconhecidas na
pesquisa educacional, a exemplo da constituição de seus Grupos de Trabalho na ANPEd à
mesma época, e com o interesse de educadores matemáticos em publicar seus trabalhos no
GT-18 sobre Educação de Pessoas Jovens e Adultos – Fonseca (2005a) destaca que ainda é
relativamente incipiente a produção de pesquisa sobre esse tema.
Segundo Freitas (2013, p. 305):
[...] a pouca quantidade de estudos sobre a Educação Matemática na EJA talvez seja
fruto do tardio reconhecimento da própria EJA como modalidade de ensino, ou por
ainda podermos considerar como jovem a área da Educação Matemática e, por isso,
ter muitas das suas pesquisas voltadas para as séries regulares.
Nesse sentido, se por um lado parece reduzido a produção de pesquisas em
Educação Matemática de Jovens e Adultos, por outro, observam-se campos e linhas de
investigação que vêm se configurando nos últimos anos sobre esse tema, o que faz, em ambos
os casos, com que se compreenda que o futuro da pesquisa e das propostas nesse tema
continua sendo uma prática indispensável, necessitando ser intensificada.
Essa compreensão se aplica ainda à afirmação de Henao (2006), de que, se
existem avanços no campo da Educação Matemática de Jovens e Adultos, isso não significa
que tais avanços e as pesquisas sejam suficientes, incidindo na produção de pesquisas e na
organização do que já foi produzido sobre esse tema.
Diante do questionamento e da resposta elucidada por Storer (1999, p. 1): “É
necessário investigar sobre a educação matemática de jovens e adultos? Esta é uma pergunta
que hoje está no ar”20, afinal, “a investigação sobre a educação matemática de jovens e
adultos tem importância e validez não só por seu interesse explicativo, mas também pelo seu
potencial de utilidade social”21 (STORER, 1999, p. 6). Cabe reafirmar a relevância da
pesquisa em Educação Matemática de Jovens e Adultos acrescentando outros aspectos, como:
A enorme população que atualmente se mostra como demandante de uma proposta
de educação de base de acordo com as demandas acadêmicas da sociedade; a
deserção e/ou pouca participação de muitos jovens e adultos nas propostas
educativas tem sido marcada pela falta de propostas significativas e a pouca
relevância dos conteúdos abordados; a consideração de que a Matemática é um
conhecimento e instrumento de conhecimento e, portanto, a apropriação dos
conhecimentos básicos desta disciplina é uma necessidade básica em qualquer
sociedade; a necessidade de dar explicação aos fenômenos de ensino e de
aprendizagem que acontecem na sala de aula; a importância de confrontar os
conhecimentos que constroem os adultos socialmente com aqueles que uma proposta
formal de educação pode lhes oferecer (HENAO, 2006, p. 45).
20
Texto traduzido por nós do espanhol: “¿Es necesario investigar sobre la educación matemática de los jóvenes
y adultos? Esta es una pregunta que hoy está en el aire”.
21
Texto traduzido por nós do espanhol: “la investigación sobre la educación matemática de los jóvenes y adultos
tiene importancia y validez no sólo por su interés explicativo, sino también por su potencial utilidad social”.
53
Tendo em vista a necessidade de se consolidar um campo de pesquisa nessa
temática, e assim, assumir a proposição de Jóia (1997, p. 30) quando ressalta que “a educação
matemática de jovens e adultos está à espera de adquirir corpo próprio, constituindo um
campo de preocupações e de problemas específicos”22, é que se defende a realização de
investigações, a exemplo desta tese, e a criação de grupos de estudo sobre essa temática, seja
no interior do campo da Educação Matemática quanto no interior do campo da EJA.
Com a realização deste capítulo tentamos evidenciar a importância da EJA através
de sua trajetória histórica no Brasil e suas diferentes concepções assumidas até a sua
consolidação como uma modalidade específica e integrante da Educação Básica e o seu
estabelecimento como um direito público subjetivo voltado àqueles que foram e continuam
sendo excluídos do processo escolar e, consequentemente, das esferas socioculturais.
Procuramos mostrar as razões que tornam essa modalidade distinta, e requerente
de um tratamento diferenciado pelo perfil peculiar de seus educandos, suscitando, entre outros
aspectos imperativos, uma abordagem pedagógica dos conteúdos escolares em respeito às
características psicossociais, saberes e conhecimentos próprios desses educandos.
Essa abordagem implica um processo de ensino-aprendizagem de Matemática na
EJA condizente com as especificidades dessa modalidade, e fomenta a constituição de um
campo ou subárea da Educação Matemática, que, conforme abordamos neste capítulo, tem
uma história recente, mas considerável a ponto de instituí-la como área do conhecimento e de
estudo, em cujos campos de pesquisa, tem-se a Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Considerando a relevância desse campo como tema central desta tese, nos
propusemos, com este capítulo, ressaltar sua pertinência e história na sua relação temática
com a área da Educação Matemática, no sentido de esboçarmos um possível significado para
o mesmo, concebendo-o como decorrente do encontro entre a Educação Matemática e a EJA.
22
Texto traduzido por nós do espanhol: “la educación matemática de jóvenes y adultos está a la espera de
adquirir cuerpo propio, constituyendo un campo de preocupaciones y de problemas específicos”.
CAPÍTULO II - AS PESQUISAS DENOMINADAS DE ESTADO DA ARTE
Um estado da arte é um mapa que nos permite continuar
caminhando; um estado da arte é também uma
possibilidade de perceber discursos que em um primeiro
exame se apresentam como descontínuos ou
contraditórios. Em um estado da arte está presente a
possibilidade de contribuir com a teoria e prática de
uma área do conhecimento (MESSINA23, 1998 apud
ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39).
Neste capítulo, tendo em vista nossa compreensão a respeito do estado da arte se
constituir em mais do que somente um tipo de pesquisa bibliográfica ou uma metodologia de
investigação, mas se distinguir como uma possível modalidade de pesquisa com
características próprias, destacamos as definições, principais características e possibilidades
dessa modalidade de estudo, bem como sua prática no cenário da produção acadêmica e
científica brasileira envolvendo as áreas da Educação, Educação Matemática e EJA.
2.1 – Definições, Características e Possibilidades
O crescimento significativo de publicações científicas no Brasil tem ampliado o
surgimento de pesquisas que buscam, cada vez, mais delimitar e melhor conhecer o que vem
sendo produzido em uma determinada área do conhecimento. E, neste sentido, é crescente o
número de pesquisas denominadas de estado da arte ou estado do conhecimento.
Segundo Nogueira (2009, p. 45):
Estado da arte tem sido entendido como uma modalidade de pesquisa adotada e
adaptada/interpretada por diferentes pesquisadores de acordo com suas questões
investigativas. Algumas vezes utilizando diferentes denominações – estado da arte,
estado do conhecimento, mapeamento, tendências, panorama entre outras – os
trabalhos envolvidos nessa modalidade de pesquisa apresentam em comum o foco
23
MESSINA, G. Estudio sobre el estado da arte de la investigación acerca de la formación docente en los
noventa. Organización de Estados Ibero Americanos para La Educación, La Ciência y La Cultura. In: REÚNION
DE CONSULTA TÉCNICA SOBRE INVESTIGACIÓN EN FORMÁCION DEL PROFESSORADO. México,
1998.
55
central – a busca pela compreensão do conhecimento acumulado em um
determinado campo de estudos delimitado no tempo e no espaço geográfico.
Identificadas também sob outras denominações como pesquisa da pesquisa e
balanço da produção, os estudos reconhecidos como estado da arte têm como característica a
realização de mapeamento da produção científica numa determinada área, ou conforme sugere
Melo (2006), a realização de uma “síntese integrativa do conhecimento” sobre um
determinado tema e o aprofundamento de questões específicas sobre este.
Essa autora complementa, destacando que:
Esses estudos de mapeamento do estado de conhecimento de uma determinada área
acadêmica, em diferentes épocas e lugares, buscam identificar e analisar tendências
temáticas e metodológicas e principais resultados, tomando como material de análise
estudos específicos, traduzidos em artigos, publicações em anais e, especialmente,
em dissertações e teses acadêmicas (MELO, 2006, p. 62).
Nessa perspectiva, Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 103) ressaltam que os estudos
de estado da arte “tendem a ser mais históricos e procuram inventariar, sistematizar e avaliar a
produção científica numa determinada área (ou tema) de conhecimento, buscando identificar
tendências e descrever o estado do conhecimento de uma área ou de um tema de estudo”.
Reconhecidos também pelos seus estudos desenvolvidos como estado da arte no
cenário educacional brasileiro, Barreto e Pinto (2001), André (2002) e Haddad (2002),
destacam que as pesquisas do tipo estado da arte procuram compreender o conhecimento
elaborado, acumulado e sistematizado sobre determinado tema, num período temporal que,
além de resgatar, condensa a produção acadêmica numa área de conhecimento específico.
Responsável por um dos poucos trabalhos no Brasil que se propõe discutir
teórico-metodologicamente os estudos denominados estado da arte, Ferreira (2002, p. 258)
elucida que essas pesquisas:
[...] parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção
acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos
e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares,
de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações, teses,
publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários.
Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante
e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à
luz de categorias e facetas que se caracterizam como tais em cada trabalho e no
conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado.
De modo geral, ao tratarmos das pesquisas sobre estado da arte e com base em
trabalhos nessa área, pode-se elucidar ainda que essas pesquisas, ao se proporem à
sistematização de um determinado campo do conhecimento em um período de tempo
definido, visam, entre outros aspectos: “reconhecer e identificar os principais resultados das
investigações realizadas na área investigada, as principais tendências temáticas” (VIOL, 2010,
56
p. 26-27); “identificar temáticas e abordagens dominantes e emergentes, bem como lacunas e
campos inexplorados abertos a pesquisas futuras” (HADDAD, 2002, p. 9); “identificar as
convergências e divergências, as relações e arbitrariedades, as aproximações e contrariedades
existentes nas pesquisas” (MELO, 2006, p. 62); analisar como o objeto em questão vem sendo
investigado, quais os focos principais de suas pesquisas, com quais métodos ele vem sendo
investigado, entre outras análises que possibilitem evidenciar os avanços e entraves, as novas
ideias, os métodos e os subtemas que têm recebido maior ou menor ênfase na produção
científica selecionada (PICHETH, 2007).
Nesse contexto, segundo Romanowski e Ens (2006, p. 39), ressalta-se que “esses
trabalhos não se restringem a identificar a produção, mas analisá-la, categorizá-la e revelar os
múltiplos enfoques e perspectivas”.
Buscando entender as razões que têm levado os pesquisadores a se debruçarem
sobre os estudos que se enquadram como estado da arte ou estado do conhecimento, Ferreira
(2002, p. 258-259) observa que:
A sensação que parece invadir esses pesquisadores é a do não conhecimento acerca
da totalidade de estudos e pesquisas em determinada área de conhecimento que
apresenta crescimento tanto quanto quantitativo quanto qualitativo, principalmente
reflexões desenvolvidas em nível de pós-graduação, produção esta distribuída por
inúmeros programas de pós e pouco divulgada.
Ainda segundo Ferreira (2002, p. 259), a principal justificativa para a realização
de pesquisas do tipo estado da arte estaria associado ao fato de os pesquisadores se sentirem:
Sustentados e movidos pelo desafio de conhecer o já construído e produzido para
depois buscar o que ainda não foi feito, de dedicar cada vez mais atenção a um
número considerável de pesquisas realizadas de difícil acesso, de dar conta de
determinado saber que se avoluma cada vez mais rapidamente e de divulgá-lo para a
sociedade.
Corroborando com esse pensamento, Picheth (2007, p. 29) destaca que:
As pesquisas do tipo estado da arte movem o pesquisador por um sentimento, por
um desejo pelo ainda não-alcançado, ou seja, explorar caminhos distantes, muito
mais abrangentes e rigorosos metodologicamente, em que a dúvida estremece bases,
estruturas que gradativamente se reconstroem por meio da curiosidade contínua.
No âmbito das pesquisas denominadas de estado da arte ou estado do
conhecimento, diversos são os posicionamentos sobre a relevância, contribuição e
possibilidades sobre essa modalidade de pesquisa.
Desse modo, Soares e Maciel (2000, p. 9) ressaltam que essas pesquisas são:
[...] sem dúvida, de grande importância, pois pesquisas desse tipo é que podem
conduzir à plena compreensão do estado atingido pelo conhecimento a respeito de
determinado tema, sua amplitude, tendências teóricas, vertentes metodológicas. Essa
compreensão do estado do conhecimento sobre um tema, em determinado momento,
é necessária no processo de evolução da ciência, a fim de que se ordene
57
periodicamente o conjunto de informações e resultados já obtidos, ordenação que
permita a indicação das possibilidades de integração de diferentes perspectivas,
aparentemente autônomas, a identificação de duplicações ou contradições e a
determinação de lacunas ou vieses.
Para Angelucci et al. (2004, p. 53), a construção desses estudos:
[...] podem detectar teoria e método dominantes; pôr em relevo aspectos do objeto
de estudo que se esboçam nas entrelinhas das novas pesquisas; revelar em que
medida a pesquisa recente relaciona-se com a anterior e vai tecendo uma trama que
permita avançar na compreensão do objeto de estudo pela via do real acréscimo ao
que já se conhece ou da superação de concepções anteriores.
Ratificando essa concepção, Romanowski e Ens (2006, p. 39) elucidam que:
Estados da arte podem significar uma contribuição importante na constituição do
campo teórico de uma área de conhecimento, pois, procura identificar os aportes
significativos de construção da teoria e prática pedagógica, apontar as restrições
sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminação,
identificar experiências inovadoras investigadas que apontam alternativas de solução
para problemas da prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na constituição
de propostas na área focalizada.
Tendo em vista o volume cada vez maior de informações sobre determinado
conhecimento e a necessidade de divulgá-lo para a sociedade, outras possibilidades se abrem
às pesquisas do tipo estado da arte ou estado do conhecimento como opções consideráveis
para o contexto da produção acadêmico-científica.
Nogueira (2009) justifica a elaboração dessas pesquisas segundo o significativo
crescimento numérico (aspecto quantitativo) e a diversidade de enfoques (aspecto qualitativo)
da produção científica desenvolvida em torno de uma área em um determinado período.
Também nessa perspectiva, Conrado (2005, p. 18) observa que “esses estudos
podem se configurar como divulgadores da produção científica brasileira, tanto na esfera
acadêmica, quanto na esfera pública/social” e Simó (2010) destaca que essas pesquisas
recaem na necessidade de dar visibilidade às produções das áreas.
Complementando, Carvalho e Bueno (2004, p. 7), ao observarem que:
Diante do processo acelerado de produção acadêmica, os pesquisadores se vêm
certamente muito favorecidos pelas facilidades que as tecnologias de comunicação
oferecem, mas também diante de grandes desafios. Como acompanhar com
agilidade o ritmo dessa produção? Com que instrumentos contar para que se
assegurem do caráter original de suas pesquisas? Que critérios tomar para saber o
que é mais ou menos relevante?
Ressaltam, portanto, que a importância das pesquisas de estado da arte está em
servir de alternativa para oferecer uma visão sintética e crítica sobre uma área específica,
colaborando para a divulgação e reflexão acerca dos conhecimentos produzidos, contribuindo
consequentemente com os pesquisadores no sentido de se inteirarem das pesquisas mais
rapidamente e poderem encaminhar suas investigações conhecendo alguns dos caminhos
58
considerados mais relevantes pelos trabalhos já realizados (CARVALHO; BUENO, 2004).
Na confluência do desenvolvimento científico relacionado à produção acadêmica,
Soares e Maciel (2000, p. 6) defendem as pesquisas de estado da arte por considerarem que:
[...] a identificação, caracterização, e análise do estado do conhecimento sobre
determinado tema é fundamental no movimento ininterrupto da ciência ao longo do
tempo. Assim, da mesma forma que a ciência se vai construindo ao longo do tempo,
privilegiando ora um aspecto ora outro, ora uma metodologia ora outra, ora um
referencial teórico ora outro, também a análise, em pesquisas de “estado do
conhecimento” produzidas ao longo do tempo, deve ir sendo paralelamente
construída, identificando e explicitando os caminhos da ciência, para que se revele o
processo de construção do conhecimento sobre determinado tema, para que se possa
tentar a integração, de resultados e, também, identificar duplicações, contradições e,
sobretudo, lacunas, isto é, aspectos não estudados ou ainda precariamente não
estudados, metodologias de pesquisa pouco exploradas.
Ainda sobre a importância das pesquisas de estado da arte em relação ao aumento
da produção acadêmica e ao progresso científico, Romanowski e Ens (2006) afirmam que a
análise do campo investigativo, perante essas pesquisas, é fundamental neste tempo de
intensas mudanças associadas aos avanços crescentes da ciência e da tecnologia.
No mesmo caminho, Ernest24 (1989) citado por Melo (2006), referindo-se ao
conhecimento como um estado em efervescência, em crescimento, com transformações e
mudanças, salienta a contribuição das pesquisas de estado da arte por consistirem em olhar
para o futuro a partir de traços e antecedentes imediatos do cenário atual da pesquisa.
Repousando no fato de permitirem uma visão daquilo que tem sido pesquisado e
aprofundado em uma determinada área, as pesquisas do tipo estado da arte são referenciadas
pela instigante capacidade de mapear e analisar a produção acadêmico-científica de uma
determinada área, possibilitando não apenas o conhecimento e a constituição daquilo que já
foi investigado, mas também oportunizando a realização de novas pesquisas.
Nesse movimento, Picheth (2007, p. 17) reforça que “pesquisar em uma
perspectiva de estado da arte é acima de tudo conhecer o objeto de estudo sob pontos de vista
diferenciados, em que os dados que compõem a sua história científica são elementos base para
compreender o que ainda precisa ser investigado”.
Diante da possibilidade de desenvolvimento de uma determinada área a partir do
levantamento e estudo daquilo que foi pesquisado dentro do contexto da produção nessa área,
Romanowski e Ens (2006, p. 38-39) enfatizam que:
O interesse por pesquisas que abordam “estado da arte” deriva da abrangência
desses estudos para apontar caminhos que vêm sendo tomados e aspectos que são
abordados em detrimento de outros. A realização destes balanços possibilita
contribuir com a organização e análise na definição de um campo, uma área, além de
indicar possíveis contribuições da pesquisa para com as rupturas sociais.
24
ERNEST, P. Mathematics teaching: the state of the art. Reimpressão, 1991. Falmer Press, 1989.
59
Sobre esse aspecto, essas autoras complementam que:
Esses estudos são justificados por possibilitarem uma visão geral do que vem sendo
produzido na área e uma ordenação que permite aos interessados perceberem a
evolução das pesquisas na área, bem como suas características e foco, além de
identificar as lacunas ainda existentes (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39).
Na mesma direção, Picheth (2007, p. 17) esclarece que as pesquisas denominadas
de estado da arte significam:
[...] uma importante possibilidade de rever o já apresentado à comunidade científica,
mas com um olhar de mapeamento que interligue o já pesquisado, abrindo espaços
de reflexão quanto ao que permeia tal objeto de estudo, pontos de vista, concepções
que o cercam, enfim uma rede de conceitos.
Outra vantagem proposta sobre as pesquisas do tipo estado da arte é que essas,
segundo Angelucci et al. (2004), podem avaliar as continuidades e descontinuidades teóricas e
metodológicas e o quanto essa história se faz por repetição ou ruptura, podem avaliar o quanto
determinado conhecimento redunda ou avança na produção do saber sobre o objeto de estudo,
evitando que se cristalize e perca a essência de movimento.
Na prerrogativa de que os conhecimentos de uma determinada área são
produzidos e legitimados coletivamente, as pesquisas do tipo estado da arte podem ainda
contribuir para que se observe que:
A produção do conhecimento não é um empreendimento isolado. É uma construção
coletiva da comunidade científica, um processo continuado de busca, no qual cada
nova investigação se insere, complementando ou contestando contribuições
anteriormente dadas ao estudo do tema (ALVES-MAZZOTTI, 2002, p. 27).
Por fim, compreendendo a importância das pesquisas denominadas de estado da
arte por sua potencialidade de “acompanhar e pontuar o movimento do conhecimento em um
determinado período, permitindo consequentemente compreendê-lo em perspectivas
relacionáveis no que concerne a contextos históricos, políticos e sociais” (PICHETH, 2007, p.
19) ou por “localizar e delinear a extensão em que os trabalhos em uma área do conhecimento
estão inseridos, de forma a estudar seus traços intrínsecos, vinculados às possíveis influências
do meio – tempo, espaço geográfico, relações históricas e questões culturais” (NOGUEIRA,
2009, p. 46), pode-se, nas palavras de Romanowski e Ens (2006), sintetizar que a relevância
dessas pesquisas consiste em: constituir-se em levantamentos do que se conhece sobre
determinada área e avaliação da situação da produção do conhecimento da área focalizada;
estabelecer relação com produções anteriores, identificando temáticas recorrentes e apontando
novas perspectivas; verificar e analisar a multiplicidade e pluralidade de enfoques e
perspectivas das pesquisas; reconhecer a importância da investigação e os aportes
significativos de sua construção; e consolidar uma área de conhecimento.
60
2.2 – As Pesquisas de Estado da Arte no Cenário Educacional Brasileiro: alguns estudos
em Educação Matemática e EJA
No contexto em que são reconhecidos os significados e potencialidades das
pesquisas de estado da arte, ressalta-se, por outro lado, que apesar do crescente número dessas
pesquisas no cenário da produção acadêmica e científica brasileira nos últimos tempos, essas
ainda são recentes no Brasil (SOARES; MACIEL, 2000; ROMANOWSKI; ENS, 2006).
Comparando, por exemplo, a situação do Brasil frente outros países sobre a
realização de estudos denominados de estado da arte, Brandão et al.25 observavam, em 1986,
que esse tipo de pesquisa era usual na literatura científica americana, porém pouco conhecido
entre pesquisadores brasileiros (apud ROMANOWSKI; ENS, 2006).
Segundo Conrado (2005), essas pesquisas denominadas em âmbito internacional
de State of the Art seriam já há muito tempo desenvolvidas em outros países se comparados
ao Brasil, principalmente pelo acúmulo de uma maior produção científica, em geral,
desenvolvidas em períodos de tempo mais extensos que em nosso país.
Para Ferreira (2002), as pesquisas conhecidas como estado da arte ou estado do
conhecimento passaram a tomar corpo no meio acadêmico brasileiro no final dos anos 1980,
produzindo-se um conjunto significativo de pesquisas desse tipo.
A constituição dessas pesquisas, tanto no cenário nacional quanto em outros
países, teria, conforme Uler (2010), ganhado espaço no meio acadêmico a partir da década de
1980, principalmente em parceria com organismos governamentais.
No caso da América Latina, destacariam-se os trabalhos da Rede LatinoAmericana de Informação e Documento em Educação (REDUC), que abrangeu temas como
educação e trabalho, livro didático, alfabetização e ensino supletivo. E no Brasil, seria o caso
das pesquisas apoiadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) sobre diferentes temas em Educação.
Confirmando a relação do INEP com as pesquisas denominadas de estado da arte,
Romanowski e Ens (2006, p. 39) destacam que:
[...] foram realizados, no Brasil, em colaboração entre o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e o Comitê dos Produtores de Informação
Educacional (COMPED), associações de pesquisadores e instituições de pesquisas,
estados da arte que tratam do levantamento, análise e avaliação do conhecimento
produzido em áreas específicas da educação como: educação superior, formação de
professores, alfabetização, política e administração da educação, avaliação,
educação infantil, educação de jovens e adultos e juventude e educação.
25
BRANDÃO, Z.; BAETA, A. M. B.; ROCHA, A. D. C. Evasão e repetência no Brasil: a escola em questão. 2.
ed. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1986.
61
Historicamente, as pesquisas denominadas estado da arte se tornaram cada vez
mais comuns no Brasil, conforme Nogueira (2009), somente a partir da década de 1990.
Nesse caso, debruçando-se sobre o levantamento das pesquisas reconhecidas
como estado da arte ou estado do conhecimento desenvolvidas no país entre os anos de 2000 e
201026 com o intuito de compreender a existência de estudos semelhantes ao proposto nesta
pesquisa e que colaborassem para a sua realização, não apenas constatamos a ascendência
dessa modalidade de investigação na produção acadêmico-científica no Brasil, como ainda foi
possível identificar sua presença em diversas áreas do conhecimento, principalmente na
Educação, tida como uma das áreas mais estudadas no âmbito das pesquisas de estado da arte.
Considerando esse aspecto, Melo (2006, p. 71) ressalta que “ao longo desses trinta
anos a produção sobre o estado da arte ou estado do conhecimento tem tomado como objeto
de estudo uma diversidade de temas ou áreas de conhecimento no âmbito do ensino ou da
educação em geral”.
Por outro lado, também com base no levantamento realizado, observou-se que
ainda são carentes algumas pesquisas de estado da arte em determinadas áreas. Essa
constatação é suscitada por Conrado (2005, p. 18) ao mencionar que: “No entanto, ainda que a
crescente produção dos trabalhos sobre o estado da arte de certas áreas do conhecimento seja
considerado notável, ainda alguns a reconhecem como insuficiente”. E também por Melo
(2006, p. 68), quando observa que: “Apesar do crescimento paulatino, as pesquisas dessa
natureza ainda são escassas e, dependendo da área de interesse, raras”.
No campo da Educação, entre os estudos que assumem a modalidade de pesquisa
do tipo estado da arte e são frequentemente referenciados pela literatura nacional, pode-se
elencar, a título de exemplo, entre outros trabalhos, as teses intituladas: “Alfabetização no
Brasil – o estado do conhecimento”, de Soares, defendida em 1989; “Tendências da pesquisa
acadêmica sobre o ensino de ciências no nível fundamental”, de Megid Neto, defendida em
1999; “Pesquisa em leitura: um estudo dos resumos e dissertações de mestrado e teses de
doutorado defendidas no Brasil, 1980 a 1995”, de Ferreira, defendida em 1999.
Além dessas teses, também podem ser citados os artigos publicados em anais de
evento, ambos em 1999: “Estado da arte sobre formação de professores nas dissertações e
teses dos programas de pós-graduação das universidades brasileiras, 1990 a 1996’, de André e
26
Esse levantamento foi realizado a partir dos resumos disponibilizados pelo Banco de Teses e Dissertações da
CAPES encontrados através da busca por assunto com todas as palavras usando-se os seguintes descritores:
estado da arte, estado do conhecimento, produção acadêmica, produção discente, produção científica, balanço de
teses e dissertações. A relação dessas pesquisas, compreendendo 28 teses e 71 dissertações nas áreas de
Educação e Ensino, encontra-se disponível no Anexo II desta tese.
62
Romanowski; e “Estado da arte sobre a formação de professores nos trabalhos apresentados
no GT-8 da ANPEd, 1990-1998”, de Brzezinski e Garrido.
Outros estudos relevantes em Educação constituídos como estados da arte são os
da série Estado do Conhecimento, elaborada em parceria entre o MEC e o INEP (Quadro 1).
Quadro 1 – Estados da arte publicados na série Estado do Conhecimento27
Nº
Ano
Tema
1
2000
Alfabetização
2
2001
Educação infantil (1983-1996)
3
2001
Educação superior em periódicos nacionais (1968-1995)
4
2001
Avaliação na educação básica (1990-1998)
5
2001
Política e gestão da educação (1991-1997)
6
7
8
9
2002
2002
2002
2006
Formação de professores no Brasil (1990-1998)
Juventude e escolarização (1980-1998)
Educação de jovens e adultos no Brasil (1986-1998)
Educação e Tecnologia
10
2006
Formação de profissionais da educação (1997-2002)
11
2007
Currículo da educação básica (1996-2002)
Organização/Coordenação
Magda Becker Soares
Francisca P. Maciel
Eloisa Acires Candal Rocha
João Josué da Silva Filho
Giandréa Reuss Strenzel
Marília Costa Morosini
Elba Siqueira de Sá Barreto
Regina Pahim Pinto
Lauro Carlos Wittmann
Regina Vinhaes Gracindo
Marli Eliza D. Afonso de André
Marília Pontes Sposito
Sérgio Haddad
Raquel Goulart Barreto
Iria Brzezinski
Elsa Garrido (colaborador)
Alice Casimiro Lopes
Elizabeth Macedo
Considerando o levantamento de pesquisas de estado da arte desenvolvido por
Melo (2006), e outros trabalhos que merecem destaque no âmbito das pesquisas de estado da
arte na área educacional, podem ser citados ainda os estudos elencados no Quadro 2.
Quadro 2 – Publicação de estados da arte na área da Educação
Ano
1989
1998
2003
2004
2005
2009
2009
2011
27
Publicação
Artigo “A imagem da mulher no livro didático: estado da arte”,
publicado na revista Séries da Fundação Carlos Chagas
Artigo “As pesquisas de representação social na área de ensinoaprendizagem: elementos do estado da arte”, publicado na Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos
Artigo “Produção científica brasileira em criatividade: estado da arte”,
publicado em Escritos sobre Educação
Número especial da revista Educação e Pesquisa, dedicado a artigos
escritos a partir de pesquisas do tipo estado da arte
Artigo “Estado da arte da área de educação & comunicação em
periódicos brasileiros”, publicado em Educação e Sociedade
Artigo “A produção acadêmica sobre formação docente: um estudo
comparativo das dissertações e teses dos anos 1990 e 2000”, publicado
na Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores
Trabalho “O estado da arte sobre juventude na pós-graduação
brasileira: educação, ciências sociais e serviço social (1999-2006)”,
publicado em dois volumes pela Argvmentvm Editora
Livro “Políticas docentes no Brasil: um estado do conhecimento”
Autoria/Organização
Esmeralda Vailati Negrão
Tina Amado
Mary Rangel
Solange Muglia Wechsler
Tatiana de Cássia Nakano
Sônia Cristina Vermelho
Graciela Inês Presas Areu
Marli Eliza D. de A. André
Marilia Pontes Sposito
Bernadete Angelina Gatti
Elba Siqueira de Sá Barreto
Marli Eliza D. de A. André
Esses estudos da série Estado do Conhecimento estão disponíveis no portal do INEP. Disponível em:
<http://www.publicacoes.inep.gov.br/resultados.asp?cat=12&subcat=30>.
63
Não bastasse a indicação desses estudos como demonstração da importância e
crescimento das pesquisas do tipo estado da arte na produção acadêmico-científica brasileira,
salienta-se ainda, na mesma perspectiva, que se tem incentivado essa modalidade de pesquisa
na pós-graduação stricto sensu em Educação a partir da constituição de linhas de pesquisa
com enfoque na análise da produção científica em determinadas áreas.
Esse é o caso do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar,
que tem uma linha de pesquisa denominada “Produção Científica e Formação de Recursos
Humanos em Educação Especial”, cujo propósito, segundo Simó (2010), é valorizar a
importância de se analisar o conhecimento produzido em Educação Especial no Brasil, para
que se possa fundamentar a formação de profissionais habilitados a avaliar, implantar,
administrar e orientar programas e serviços em Educação Especial.
Considerando ainda os estudos de estado da arte na pós-graduação stricto sensu
brasileira, caberia elucidar que no levantamento realizado junto ao Banco de Teses e
Dissertações da CAPES das pesquisas envolvendo estado da arte desenvolvidas no Brasil
entre os anos de 2000 a 2010 (Anexo II), encontrou-se, entre as 28 teses e 71 dissertações nas
áreas de Educação e Ensino, o total de uma tese e 26 dissertações em Educação Matemática
(Anexo III); e apenas uma dissertação em EJA, constituídas em áreas da presente pesquisa.
Esses números em torno das teses e dissertações em Educação Matemática (27)
em relação ao total das teses e dissertações encontradas sobre estado da arte nas áreas de
Educação e Ensino (99) demonstram o quanto esse tipo de pesquisa tem sido foco de estudo
das investigações brasileiras no contexto educacional envolvendo a Educação Matemática.
Essa tendência também parece comum em outros países, como em Portugal, onde
Ponte (2008) destaca a publicação de vários artigos de revisão sobre o “estado da arte” em
handbooks e artigos em livros de referência no âmbito da pesquisa em Educação Matemática,
principalmente sobre formação de professores de Matemática.
Retomando o universo das pesquisas brasileiras do tipo estado da arte
exclusivamente na área de Educação Matemática entre os anos de 2000 a 2010, da qual
algumas delas tomamos como suporte nesta investigação, observou-se que os primeiros
estudos nesse contexto foram realizados pela National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM), em Research agenda for mathematics education, de 1989; e por Paul Ernest, em
Mathematics teaching: the state of the art, de 1991.
Tratando desses dois estudos, Melo (2006) observa que a produção do NCTM
apresenta o estado da arte da pesquisa em Educação Matemática nas principais abordagens e
temas, além de inserir conteúdos das produções acadêmicas. Já o trabalho de Paul Ernest é
64
formado por três partes, abrangendo 24 artigos que aprofundam temas sobre inovações, novas
perspectivas de pesquisa e o contexto social.
No Brasil, um dos primeiros trabalhos de estado da arte em Educação Matemática
é o artigo de D’Ambrosio, intitulado “Educação Matemática: uma visão do estado da arte”,
publicado na revista Pro-Posições, em 1993. No resumo, esse artigo é assim descrito:
Neste trabalho procuramos identificar a Educação Matemática como área autônoma
de pesquisa em Educação, através de considerações sobre a própria natureza da
Matemática. Abordamos aspectos históricos, cognitivos e políticos da Matemática e
sua inserção nos currículos escolares. A seguir examinamos algumas tendências
mais recentes da pesquisa em Educação Matemática, esboçando suas principais
áreas de interesse. Após mencionar, em linhas gerais, as metas e objetivos gerais do
ensino de Matemática fazemos considerações sobre o futuro da Educação (em
particular da Educação Matemática), sobre desenho curricular e sobre um novo
papel reservado ao docente (D’AMBROSIO, 1993, p. 17).
Segundo Melo (2006), nesse artigo, D’Ambrosio tece algumas considerações
sobre a história da pesquisa em Educação Matemática, ressaltando a importância dos estudos
pioneiros na análise e mapeamento da pesquisa nessa área.
Um dos trabalhos mais importantes em Educação Matemática e que é reconhecido
como estado da arte é a tese de Fiorentini (1994), denominada Rumos da pesquisa brasileira
em Educação Matemática: o caso da produção científica em cursos de pós-graduação.
Considerada precursora da modalidade de pesquisa estado da arte no contexto da
Educação Matemática no Brasil, essa tese analisa 204 dissertações e teses produzidas no país
entre a década de 1970 e 1990, descrevendo a trajetória da Educação Matemática nesse
período, além de caracterizá-la como campo de investigação e produção de saberes a partir do
levantamento das tendências temáticas e teórico-metodológicas, as principais perguntas ou
problemas que foram objeto de pesquisa, os pesquisadores, os orientadores e os principais
centros em que as pesquisas foram produzidas, focando mais atenção aos estudos sobre
resolução de problemas matemáticos e modelagem matemática.
Outros trabalhos, dentre tantos, que se destacam ainda como exemplos de
pesquisas do tipo estado da arte em Educação Matemática são os elencados no Quadro 3.
65
Quadro 3 – Exemplos de estado da arte em Educação Matemática
Ano
1994
1996
1999
1999
2002
2002
2002
2004
2004
2005
Publicação
Publicação do INEP “Tendências na Educação Matemática”
Publicação do INEP “Mapeamento de educação matemática no
Brasil, 1995: pesquisas, estudos, trabalhos técnicos-científicos por
subárea temática”
Artigo “Aspects of the nature and state of research in mathematics
education”, publicado em Educational Studies in Mathematics
Artigo “Tendências da pesquisa brasileira sobre a prática
pedagógica em matemática: um estudo descritivo”, publicado nos
anais da 22ª Reunião Anual da ANPEd
Artigo “Formação de Professores que ensinam matemática: um
balanço de 25 anos da pesquisa brasileira”, publicado em Educação
em Revista (Dossiê: Educação Matemática)
Artigo “História da matemática: uma prática social de investigação
em construção”, publicado em Educação em Revista (Dossiê:
Educação Matemática)
Artigo “Mapeamento e balanço dos trabalhos do GT-19 (Educação
Matemática) no período de 1998 a 2001”, publicado nos anais da
25ª Reunião Anual da ANPEd
Artigo “Tendências e desafios no cenário investigativo da educação
matemática”, publicado nos anais da 27ª Reunião Anual da ANPEd
Artigo “Saberes docentes: um olhar sobre a produção acadêmica
brasileira na área de educação matemática”, publicado nos anais do
VIII Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM)
Artigo “Desenvolvimento profissional do professor de matemática:
um olhar a partir de investigações brasileiras”, publicado nos anais
do V Congresso Ibero-Americano de Educação Matemática
Autoria/Organização
INEP
Conceição Clarete Xavier
Alba Maria Freitas de Farias
Mogens Niss
Dario Fiorentini
Patrícia M. Almeida Sader
Dario Fiorentini et al.
Antonio Miguel
Maria Ângela Miorim
Dario Fiorentini
Neuza Bertoni Pinto
Carmem Lucia Passos et al.
Dario Fiorentini et al.
Essas pesquisas significam, conforme Melo (2006, p. 68), a observação de que:
Considerando a ampliação da pesquisa educacional no país e, particularmente, a
expansão da Educação Matemática, pudemos verificar o crescimento das pesquisas
do tipo estado da arte, especialmente pela contribuição que podem trazer para as
novas investigações nas diferentes áreas de conhecimento.
A configuração dessas pesquisas não somente demonstra a importância que tem
sido dada às pesquisas de estado da arte na área da Educação Matemática, como evidencia a
expansão dessa área, demandando aprofundamento teórico dos seus múltiplos enfoques na
configuração do reconhecimento de suas linhas e temáticas de investigação, entre elas, a
Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Nesse contexto da produção científica brasileira, vale ainda observar que, se por
um lado, a exemplo do que acontece no âmbito da Educação, é notável o crescente número de
trabalhos sobre estado da arte na Educação Matemática, por outro, também se constata que
essas pesquisas ainda são incipientes e em algumas temáticas chegam a ser raras.
Esse aspecto é observado por Melo (2006, p. 88) ao ressaltar que:
[...] de um modo geral, essa modalidade de pesquisa ainda se encontra em processo
de consolidação e expansão na área. Entretanto, apesar de haver, de um lado, um
certo reconhecimento público sobre a importância dessa modalidade de estudo –
sobretudo em relação ao desenvolvimento do campo da Educação Matemática – e,
de outro, uma história de mais de trinta anos de pesquisas na área, além de
66
considerarmos a produção de mais de 1200 teses e dissertações defendidas no país
até ano de 2004, os estudos sobre o estado da arte da pesquisa brasileira em nossa
área são ainda escassos.
Na oportunidade, voltando-se para os estudos do tipo estado arte sobre a EJA,
reconhecida como área integrante desta pesquisa, buscou-se levantar no cenário da pesquisa
brasileira trabalhos com essa abordagem visando subsidiar a ocorrência de possíveis estudos
tratando do processo de ensino-aprendizagem da Matemática na EJA.
Desse modo, ressalta-se nosso encontro com o artigo de Jóia, publicado no livro
“Conocimiento matemático en la educación de jóvenes y adultos”, sob a organização da
UNESCO/OREALC (1997), concernente os trabalhos apresentados durante a Jornada de
Reflexão e Capacitação Sobre Matemática na Educação Básica de Jovens e Adultos, realizada
em 1995, na cidade do Rio de Janeiro, no Brasil. Sendo esse trabalho um estado da arte que
fornece uma relação de pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática para jovens
e adultos, enfocando alguns estudos que versam sobre os processos de aquisição de
conhecimentos do sistema de numeração e das quatro operações, além de pesquisas realizadas
em sala de aula, e mais a produção do grupo de Psicologia Cognitiva da UFPE sobre as
capacidades cognitivas de adultos analfabetos ou pouco escolarizados.
Outro estudo importante de estado da arte em Educação Matemática de Jovens e
Adultos é o levantamento de Cukierkorn, descrito em 2002, no trabalho já mencionado:
“Educação de Jovens e Adultos no Brasil (1986-1998)”, da série Estado do Conhecimento do
INEP, e coordenado por Haddad. O mesmo analisa a produção acadêmica dos estudos sobre
educação matemática na EJA, a partir do subtema “processos de ensino-aprendizagem dos
conteúdos curriculares (Matemática)”, enquadrado no tema “Concepções e Práticas
Pedagógicas”, constituídos pelas pesquisas acadêmicas destacadas no Quadro 4./
Quadro 4 – Estudos sobre educação matemática na EJA levantados por Cukierkorn (2002)
Ano
Autor(a)
Tipo1
Instituição
Orientador(a)
Título
A relação entre o lógico e o histórico no ensino da
matemática elementar
Educação matemática na alfabetização de adultos e
adolescentes segundo a proposta pedagógica de Paulo
Freire
O estudo supletivo através do ensino individualizado
por módulos é uma solução adequada? – um estudo
avaliativo com módulos de Matemática
O ensino da matemática para adultos através do Método
Modelagem Matemática
A interação entre o conhecimento matemático da
prática e o escolar
1987
DUARTE, Newton.
DA
UFSCar
Betty Antunes de
Oliveira
1988
SOUZA,
Ângela
Maria Calazans de.
DA
UFES
Armando Serafim
de Oliveira
1988
TIENGO, Arlete.
DA
UFES
Janete Carvalho
DA
UNESP/RC
Tese
UNICAMP
1992
1995
MONTEIRO,
Alexandrina.
CARVALHO, Dione
Lucchesi de.
1995
KNIJNIK, Gelsa
Tese
UFRGS
1998
MONTEIRO,
Alexandrina.
Tese
UNICAMP
1
Rodney
Carlos
Bassanezi
Márcia
Regina
Ferreira de Brito
Tomaz Tadeu da
Silva
Eduardo
Sebastiani
Ferreira
Correspondente ao tipo de pesquisa: Tese e Dissertação Acadêmica (DA.)
Cultura, educação e matemática na luta pela terra
Etnomatemática: as possibilidades pedagógicas num
curso de alfabetização para trabalhadores rurais
assentados
67
Além do levantamento feito por Cukierkorn (2002), o trabalho de estado da arte
“Educação de Jovens e Adultos no Brasil (1986-1998)” trata de outros temas, como: o
professor, o aluno, políticas públicas de educação de jovens e adultos, e educação popular, e
seus respectivos subtemas. Esse estado da arte, tendo como fontes de estudo teses e
dissertações de programas nacionais de pós-graduação stricto sensu em Educação,
provenientes dos catálogos da ANPEd, das coleções de periódicos nacionais e anais dos
encontros da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), da ANPEd e das
Conferências Brasileiras de Educação (CBE), propôs-se detectar e discutir os temas da
pesquisa em EJA no Brasil a partir de 1300 títulos produzidos entre 1986 a 1998, atualizando
o conjunto de estudos que compuseram estados da arte nesta área para o período de 1975 a
1985, realizados por Haddad em parceria com outros autores.
Outra pesquisa de estado da arte encontrada no campo da EJA é o livro intitulado
“Ensino Supletivo no Brasil: o estado da arte”, de Haddad, publicado, em 1987, com o apoio
do INEP e da REDUC, tendo como base os trabalhos identificados através de um
levantamento realizado pelo Programa Educação e Escolarização Popular do Centro
Ecumênico de Documentação e Informação (CEDI), concluído em agosto de 1986, sobre a
produção de conhecimento no campo do ensino supletivo, educação de adultos, educação
popular e educação permanente. Esse levantamento chegou a um total de 192 títulos, dentre
os quais, conseguiu-se obter para análise 53 documentos sobre cursos e exames constituídos
de teses, dissertações, livros, artigos de periódicos, papers e documentos.
Além desses estudos, outros trabalhos pertinentes tratando de estados da arte
sobre a EJA são os que compõem o Quadro 5.
Quadro 5 – Exemplos de estado da arte sobre a EJA
Ano
2001
2009
2009
2009
Publicação
Artigo “La investigación en el campo de la educación de adultos y
popular en la década de los noventa: un estado del arte”, publicado
na Revista Interamericana de Educación de Adultos
Número temático da revista E-Curriculum, da PUC/SP, tratando-se
de um balanço da pesquisa sobre a educação não escolar de jovens
e adultos
Artigo “O estado da arte das pesquisas em Educação de Jovens e
Adultos na CAPES – Período de 1987-2006”, publicado nos
Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional
Dissertação “Estado do conhecimento da educação de jovens e
adultos no Brasil: um balanço de teses e dissertações (1999-2006)”,
defendida na Universidade Católica de Santos
Autoria/Organização
María Mercedes R. Muñoz
Elena Torres Sánchez
Sérgio Haddad
Roseli Vaz Carvalho
Clayton Diógenes Ribeiro
A dissertação de Ribeiro (2009) se constituiu na única pesquisa encontrada no
levantamento realizado por nós junto ao Banco de Teses da CAPES para o período de 2000 a
2010, sendo que faz um balanço de teses e dissertações com base nos resumos do Banco da
68
CAPES, no recorte temporal de 1999 a 2006, privilegiando os estudos em torno do eixo
políticas educacionais para a EJA, totalizando 594 trabalhos, colocando-se ainda a dar
continuidade ao estado da arte coordenado por Haddad em 2002.
Após o diagnóstico dos estudos mencionados anteriormente neste capítulo, em
nossa busca contínua por pesquisas do tipo estado da arte nas áreas de Educação Matemática e
EJA, tomamos conhecimento, em agosto de 2013 – a partir dos Anais do XI ENEM, evento
realizado em julho desse mesmo ano em Curitiba – da tese intitulada Educação Matemática e
Educação de Jovens e Adultos: estado da arte de publicações em periódicos (2000 a 2010),
defendida por Adriano Vargas Freitas junto ao programa de doutorado em Educação
Matemática da PUC/SP no início de 2013.
Tendo como questão investigativa: O que tem sido produzido e publicado sobre a
Educação Matemática orientada para a Educação de Jovens e Adultos, essa pesquisa apresenta
análises das publicações em periódicos constantes da listagem Qualis do MEC, na área de
Ensino de Ciências e Matemática, no período de 2000 a 2010, relacionados à Educação
Matemática voltada para a EJA. No caso, são analisados 135 artigos divididos em dois
grupos: o grupo 1, com 37 artigos tratando diretamente do tema Educação Matemática na
EJA; e o grupo 2, com 98 artigos com foco exclusivo na EJA. Os 135 artigos são analisados
segundo os temas: Formação/Atuação do Professor/Alfabetizador da EJA; Práticas
Pedagógicas na EJA; Currículos da EJA; e Avaliação da EJA.
A princípio, assemelhando-se à nossa pesquisa em relação ao objeto de estudo
envolvendo o estado da arte em Educação Matemática de Jovens e Adultos – o que inclusive
nos causou certa apreensão por imaginarmos a conclusão de uma pesquisa nos moldes da
nossa à altura em que nos encontrávamos no meio da realização desta tese – observamos que
apesar das semelhanças, nossa pesquisa se diferencia da realizada por Freitas (2013) não
apenas quanto ao material analisado, no nosso caso teses e dissertações, a exemplo da maioria
das pesquisas do tipo estado da arte (conforme se verifica no Anexo II), mas, sobretudo,
frente à própria natureza abrangente dos estudos que tomamos para análise, constituindo-se de
121 pesquisas com enfoque específico em Educação Matemática de Jovens e Adultos
enquanto que foram 37 artigos analisados por Freitas (2013) com esse mesmo enfoque, sendo
sete deles sínteses ou recortes das teses ou dissertações que analisamos: Fantinato (2003);
Melo (2004); Barreto (2005); Kooro (2006); Faria (2007); Araújo (2007); Pacheco (2009).
Passada nossa apreensão inicial em torno das semelhanças da tese de Freitas
(2013) com a nossa pesquisa devido o entendimento das diferenças entre esses estudos, que a
nosso ver se complementam na busca pela compreensão da Educação Matemática de Jovens e
69
Adultos, assumimos a pesquisa de Freitas (2013) como uma das referências de nosso trabalho,
reforçando ainda mais nossa intenção de contribuir com a sistematização da pesquisa
acadêmico-científica dos estudos relacionando Educação Matemática e EJA.
Com o desenvolvimento deste capítulo procuramos enfatizar as características
definidoras das pesquisas do tipo estado da arte, demonstrando suas possibilidades para a
investigação acadêmica e científica, contrapondo ainda, a perspectiva na qual tem sido
assumida erroneamente, em alguns casos, como algo similar a uma revisão de literatura.
Considerando nossa investigação como um estudo de estado da arte e, portanto,
preocupados em justificar a relevância dessa modalidade de pesquisa, buscamos também,
através do presente capítulo, evidenciar a realização desse tipo de estudo entre as pesquisas no
âmbito educacional, destacando diversos trabalhos, que embora tenham sido mencionados
com o intuito exclusivo de apresentarmos alguns exemplos de estudos do tipo estado da arte,
uma parte deles acabaram por nos servir de suporte teórico-metodológico e de argumento para
compreendermos nossa tese, tendo em vista seus objetivos, como uma pesquisa, até então,
não realizada no cenário da investigação acadêmica brasileira.
CAPÍTULO III - METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa em Educação é uma ocasião privilegiada que
reúne pensamento e ação na elaboração dos
conhecimentos sobre os aspectos da realidade
(BARALDI, 1999, p. 17).
Neste capítulo, descrevemos os passos percorridos na construção desta tese,
evidenciando sua natureza metodológica, os procedimentos de produção e coleta de dados,
bem como o processo de análise e de categorização das informações obtidas.
3.1 – Definição Metodológica
Esta pesquisa é assumida como um estudo do tipo estado da arte ou estado do
conhecimento, considerando-se sua natureza metodológica de caráter exploratório e
bibliográfico, segundo o processo de constituição e análise dos dados.
O caráter exploratório é decorrente, principalmente na fase inicial, ao processo de
coleta de informações e materiais constituídos por resumos de teses e dissertações acerca da
temática de nossa investigação. Nesse caso, assume-se esse tipo de pesquisa pelas suas
características relacionadas ao levantamento de dados, e por constituir-se “quando o
pesquisador, diante de uma problemática ou temática ainda pouco definida e conhecida,
resolve realizar um estudo com o intuito de obter informações ou dados mais esclarecedores e
consistentes sobre ela” (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 70).
Já o caráter bibliográfico deste estudo remete-se ao processo de constituição dos
dados da pesquisa, compreendendo o levantamento de teses e dissertações e a elaboração de
fichamentos baseados na leitura desse material. Assim, considerando sua característica básica
de relacionar-se à utilização de documentos escritos como fonte preferencial de dados,
assume-se a definição de pesquisa bibliográfica como sendo a:
[...] modalidade de estudo que se propõe a realizar análises históricas e/ou revisão de
estudos ou processos tendo como material de análise documentos escritos e/ou
71
produções culturais garimpados a partir de arquivos e acervos. Essa modalidade de
estudo compreende tanto os estudos tipicamente históricos ou estudos analíticodescritivos de documentos ou produções culturais, quanto os do tipo “pesquisa do
estado-da-arte” (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 71).
No mais, concebe-se que esta pesquisa também se submete aos pressupostos da
abordagem qualitativa definidas por Bogdan e Biklen (1994), principalmente em relação às
características descritas por esses autores em que: o pesquisador é o principal instrumento; os
dados coletados são predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é muito
maior do que com o produto; e a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
3.2 – Delimitação do Período e Seleção dos Documentos
No âmbito das pesquisas do tipo estado da arte é fundamental, antes de proceder à
coleta dos dados, que se defina a escolha temática de estudo, bem como é relevante
compreender, posterior a tal definição, que essa modalidade de pesquisa tem como
características comuns: delimitação de períodos; seleção de documentos; leituras orientadas e
criteriosas dos documentos selecionados; organização de unidades de análise dos materiais; e
análise final dos documentos a partir das unidades identificadas (PICHETH, 2007).
Desse modo, tendo em vista as considerações de Romanowski e Ens (2006) de
que as pesquisas do tipo estado da arte, por demandarem tempo para a realização das leituras,
exigem a delimitação explícita da temática de estudo. E considerando ainda as orientações de
Melo (2006) e Polla (2010) de que a tendência é que esses estudos focalizem setores
específicos da produção acadêmico-científica em uma determinada temática, haja vista o
crescimento das pesquisas nas áreas educacionais ser muito difícil e inviável aos estudos do
tipo estado da arte abrangerem toda uma área, ressalta-se como temática desta pesquisa o
campo da Educação Matemática de Jovens e Adultos, ou melhor, os estudos que relacionam
e/ou articulam Educação Matemática e EJA como objetos de investigação.
Na delimitação do período de estudo desta pesquisa, assume-se o período
compreendido pelos anos de 2001 a 2010. As razões pela escolha do ano de 2001 como marco
inicial fundamentam-se por esse se constituir no primeiro ano após a promulgação das DCNs
para a EJA, através do Parecer CNE/CEB 11/2000, aprovado em 10.05.2000; devido ao final
dos anos 1990 registrarem a consolidação da Educação Matemática como área investigativa e
campo de atividade da comunidade científica; e por último, pela crescente produção
72
acadêmico-científica através da expansão dos programas brasileiros de pós-graduação stricto
sensu, principalmente na área de Educação.
Nesse caso, salientando a promulgação das DCNs para a EJA como a principal
justificativa para a escolha do período a partir de 2001, como pano de fundo, parte-se da
premissa de que do mesmo modo que essas diretrizes sofreram, entre outros aspectos,
influência dos resultados de pesquisas acadêmicas para a sua estruturação, geralmente
incorporadas pelas políticas educacionais, considera-se que essas mesmas DCNs têm,
possivelmente, influenciado as pesquisas no campo da Educação Matemática de Jovens e
Adultos desenvolvidas nos programas brasileiros de pós-graduação, provocando inclusive,
reflexões e mudanças nas práticas educativas no cenário da EJA e da Educação Matemática.
Já a data limite do período assumido por esta pesquisa como sendo 2010
corresponde ao fato de esse ano caracterizar o fechamento da primeira década após o
estabelecimento das DCNs para a EJA.
No que diz respeito à seleção de documentos, a presente investigação se propôs
analisar as teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos, tendo como
principal fonte de acesso a esses trabalhos o Banco de Teses e Dissertações da CAPES, e
posteriormente: o portal Domínio Público; a BDTD; e os bancos e bibliotecas digitais de
acesso a teses e dissertações dos programas de pós-graduação stricto sensu no Brasil.
A escolha do Banco da CAPES como fonte principal e inicial de dados, se deve ao
fato de essa instituição ter como responsabilidade coordenar e avaliar os diversos programas
de pós-graduação stricto sensu no país em diferentes áreas do conhecimento, contendo
registros mais completos das teses e dissertações, a partir de uma de suas linhas de ação, que é
disponibilizar o acesso e a divulgação da produção acadêmica e científica desses programas.
Na oportunidade, constituímos ainda como fonte de acesso às teses e dissertações:
o portal do Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos (CEREJA); e as relações
de teses e dissertações em Educação Matemática publicadas nas edições da revista Zetetiké,
periódico semestral organizado pelo Centro de Estudos, Memória e Pesquisa em Educação
Matemática (CEMPEM) da Faculdade de Educação da UNICAMP.
73
3.3 – Procedimentos de Coleta e Análise dos Dados
Segundo Romanowski28 (2002 apud ROMANOWSKI; ENS, 2006), para a
realização de uma pesquisa do tipo estado da arte são necessários os seguintes procedimentos:
 definição dos descritores para direcionar as buscas a serem realizadas;
 localização dos bancos de pesquisas, teses e dissertações, catálogos e acervos
de bibliotecas, biblioteca eletrônica que possam proporcionar acesso a coleções
de periódicos, assim como aos textos completos dos artigos;
 estabelecimento de critérios para a seleção do material que compõe o corpus do
estado da arte;
 levantamento de teses e dissertações catalogadas;
 coleta do material de pesquisa, selecionado junto às bibliotecas de sistema
COMUT ou disponibilizados eletronicamente;
 leitura das publicações com elaboração de síntese preliminar, considerando o
tema, os objetivos, as problemáticas, metodologias, conclusões, e a relação
entre o pesquisador e a área;
 organização do relatório do estudo compondo a sistematização das sínteses,
identificando as tendências dos temas abordados e as relações indicadas nas
teses e dissertações;
 análise e elaboração das conclusões preliminares.
Dessa forma, fazendo uma adaptação desses procedimentos, observa-se que, para
a constituição da presente pesquisa, adotamos o seguinte processo divido em etapas:
Na 1ª etapa procedemos, junto ao Banco de Teses e Dissertações da CAPES, ao
levantamento dos resumos das pesquisas que se relacionavam com a temática de estudo desta
tese. Sendo assim, como nosso interesse eram as pesquisas em si, independentemente do
nome dos seus autores e/ou das instituições às quais estão vinculadas, não procedemos à
busca por Autor e Instituição, optando em fazer a busca apenas por Assunto com o uso de
todas as palavras através dos descritores: “educação matemática de jovens e adultos” e
“educação matemática e EJA”, conforme a Figura 1.
Na oportunidade, procedemos a essa busca da mesma forma para cada um dos
níveis de pesquisa (Doutorado, Mestrado e Mestrado Profissional) e também para cada um
dos anos base compreendidos pelo período de 2001 a 2010.
28
ROMANOWSKI, J. P. As licenciaturas no Brasil: um balanço das teses e dissertações dos anos 90. 2002. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.
74
Figura 1: Sistema de Busca de Resumos do Banco de Teses da CAPES (último acesso em jan. 2013)
Decorrente da busca realizada no Banco da CAPES e da leitura dos resumos
disponibilizados no sentido de diagnosticar se pertenciam ao campo da Educação Matemática
de Jovens e Adultos, encontramos sete resumos de teses e 97 resumos de dissertações.
Na 2ª etapa, visando complementar o conjunto das teses e dissertações levantadas
a partir dos seus resumos junto ao Banco da CAPES com outros estudos não encontrados
anteriormente, e querendo ainda confrontar as informações obtidas, procedemos à análise do
banco de dissertações e teses em EJA defendidas no período de 2001 a 2010 disponíveis no
portal do CEREJA29, tendo como propósito levantarmos as pesquisas que envolvessem
Educação Matemática. Da mesma forma, procedemos à análise das edições da revista
Zetetiké30 que dispunham das relações de teses e dissertações em Educação Matemática
defendidas no período de 2001 a 2010 objetivando levantar os trabalhos envolvendo a EJA.
Posteriormente ao levantamento feito no portal do CEREJA e nas edições da
revista Zetetiké, também examinamos os resumos de teses e dissertações em EJA do período
de 2001 a 2006 disponibilizados como anexos na dissertação de Ribeiro (2009) visando
encontrar pesquisas relativas à Educação Matemática. Analisamos ainda o artigo “Um olhar
para as pesquisas em Educação Matemática relacionadas à Educação de Jovens e Adultos”, de
Traldi Júnior et al., publicado nos Anais da XIII Conferência Interamericana de Educação
Matemática, realizada em 2011; e o artigo “Pesquisas em Educação Matemática na Educação
de Jovens e Adultos no Brasil de 1988 a 2010”, de Leite e Darsie, publicado nos Anais do
Seminário de Educação da UFMT, promovido em 2010, objetivando encontrar algum estudo
29
30
Disponível em: <http://www.cereja.org.br/site/teses_eja.asp>. Acesso em: maio 2013.
Disponível em: <http://www.fe.unicamp.br/revistas/ged/index.php/zetetike/%3B>. Acesso em: set./out. 2013.
75
em Educação Matemática de Jovens e Adultos que ainda não havíamos localizado.
Como resultado desse levantamento complementar ao realizado no Banco de
Teses e Dissertações da CAPES, localizamos mais três teses e quatorze dissertações, obtendo
posteriormente seus resumos e/ou demais dados bibliográficos no Banco da CAPES,
totalizando dez teses e 111 dissertações (Quadro 6) envolvendo o campo da Educação
Matemática de Jovens e Adultos, constituídas em materiais de análise de nossa pesquisa e
para tanto relacionadas com seus resumos e outras informações no Anexo I da presente tese.
Quadro 6 – Teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos (2001-2010)
Nº
Ano
Autor(a)
Nível
Instituição
Orientador(a)
ARAÚJO, D. A.
Mest.
Acad.
UFMG
Maria
Manuela
M. Soares David
CARDOSO, E. A.
Mest.
Acad.
PUC/SP
Ana Paula Jahn
003
FONSECA, M. C. F. R.
Dout.
UNICAMP
Dione Lucchesi de
Carvalho
004
WANDERER, F.
Mest.
Acad.
UNISINOS
Gelsa Knijnik
005
AZEVEDO, P. M. A. S.
Mest.
Acad.
UNICAMP
Dione Lucchesi de
Carvalho
006
BAIL, V. S.
Mest.
Acad.
UnC
CARDOSO, C. A.
Mest.
Acad.
UFMG
008
EWBANK, M. S. A.
Dout.
UNICAMP
009
MACIEL, A. M.
Mest.
Acad.
UFPB
Wojciech Andrzej
Kulesza
010
SILVA, K. C.
Mest.
Acad.
UFPB
Wojciech Andrzej
Kulesza
011
FANTINATO, M. C. C.
B.
Dout.
USP
Maria do Carmo
Santos Domite
012
LEVY, L. F.
Mest.
Acad.
UFPA
Adilson Oliveira
do Espírito Santo
LOPES, R. C.
Mest.
Acad.
UFES
Circe Mary Silva
da Silva Dynnikov
014
PIMENTA, M. L.
Mest.
Acad.
UnB
Maria
Fávero
Helena
015
RUBIM, M. H.
Mest.
Acad.
UFSCar
Maria
Almeida
Amélia
016
TOLEDO, M. E. R. O.
Dout.
USP
017
ALBUQUERQUE,
L. T.
Mest.
Profis.
UFRN
John
Fossa
Mest.
Acad.
UFPA
Tadeu
Oliver
Gonçalves
001
002
2001
007
013
2002
2003
R.
Dione Lucchesi de
Carvalho
Maria
da
Conceição F. Reis
Fonseca
Orly Zucatto M.
de Assis
Marta Kohl
Oliveira
de
Andrew
2004
018
ALVES, O. S.
Título
O Ensino Médio na Educação de Jovens e
Adultos: o material didático de Matemática e
o atendimento às necessidades básicas de
aprendizagem
Uma análise da perspectiva do professor
sobre o currículo de Matemática na EJA
Discurso,
memória
e
inclusão:
reminiscências da Matemática escolar de
alunos adultos do Ensino Fundamental
Educação de Jovens e Adultos e produtos da
mídia: possibilidades de um processo
pedagógico etnomatemático
Um processo de ensino/aprendizagem de
equações vivido por alunos jovens e adultos
em sala de aula: transitando por registros de
representação
Educação Matemática de Jovens e Adultos,
Trabalho e Inclusão
Atividade matemática e práticas de leitura na
sala de aula: possibilidades na educação
escolar de jovens e adultos
O ensino da multiplicação para crianças e
adultos: conceitos, princípios e metodologias
Ensino de Matemática: uma proposta
metodológica para jovens e adultos do
período noturno
A formação matemática do educador de
adultos: um olhar a partir da Escola Zé Peão
Identidade e sobrevivência no Morro do São
Carlos: representações quantitativas e
espaciais entre jovens e adultos
Os professores, uma proposta visando à
transdisciplinaridade e os atuais alunos de
Matemática da educação pública municipal
de jovens e adultos de Belém, Pará
Uma reflexão sobre o processo de
ensino/aprendizagem da operação de
multiplicação implementado numa classe de
alunos jovens e adultos
“De mais ou de menos?”: a resolução de
problemas por surdos adultos
Educação de Jovens e Adultos com deficiência
mental: análise evolutiva da aprendizagem da
Língua Portuguesa e da Matemática
As estratégias metacognitivas de pensamento
e o registro matemático de adultos pouco
escolarizados
A Matemática sob a ótica do tarô: uma
experiência com a Educação de Jovens e
Adultos
Saberes produzidos na ação de ensinar
Matemática na EJA: contribuições para o
debate sobre a formação inicial de
educadores matemáticos na UFPA
76
Nº
Ano
Autor(a)
Nível
Instituição
Orientador(a)
Título
019
FRANCO, I. C. A.
Mest.
Acad.
UNICAMP
Dione Lucchesi de
Carvalho
Procedimentos multiplicativos: do cálculo
mental à representação escolar na educação
matemática de jovens e adultos
020
MELO, M. J. M. D.
Mest.
Acad.
UFRN
Maria
da
Conceição F. B.
Sgadari Passeggi
Do “contar de cabeça” à cabeça para o contar:
histórias de vida, representações e saberes
matemáticos na Educação de Jovens e Adultos
021
MIGLIORANÇA, F.
Mest.
Acad.
UFSCar
Regina Maria S.
P. Tancredi
OLIVEIRA, R. L.
Mest.
Profis.
UFRN
023
PAVANELO, E.
Mest.
Acad.
UNESP/RC
024
REFOSCO, M. I.
Mest.
Acad.
FACIPAL
Clayde
Mendes
025
SANTOS, M. E. C.
Mest.
Acad.
UNIVALI
José
Taglieber
026
BARRETO, M. F. T.
Dout.
UNESP/RC
027
GARAFFA, J.
Mest.
Acad.
UPF
028
JESUS, H. L.
Mest.
Acad.
USP
029
LIMA, M. J.
Mest.
Acad.
USF
Alexandrina
Monteiro
030
SCHNEIDER, S. M.
Mest.
Acad.
UFF
Glória Regina P.
Campello Queiroz
031
CASTRO, L. R. C.
Mest.
Acad.
UNISINOS
032
CORÔA, R. P.
Mest.
Acad.
UFPA
Tadeu
Oliver
Gonçalves
033
HENAO, E. Y. H.
Mest.
Acad.
PUC/SP
Circe Mary Silva
da Silva Dynnikov
034
KOORO, M. B.
Mest.
Profis.
UNICSUL
Celi Espasandin
Lopes
035
MALLMAN, M. E.
Mest.
Acad.
ULBRA
Renato Pires dos
Santos
036
MOTTA FILHO, I.
Mest.
Profis.
PUC/SP
Célia
Maria
Carolino Pires
PEGGION, P. P.
Mest.
Acad.
USP
Stela Conceição
Bertholo Piconez
038
RODRIGUES, A. M. S.
Mest.
Acad.
UFPA
Rosália
Maria
Ribeiro de Aragão
039
SILVA, A. R.
Mest.
Profis.
PUC/SP
040
SILVA, J. S. C.
041
SILVA, J. V.
042
SILVA, V. L.
043
VALVERDE, R. M. S.
M.
022
2004
2005
037
2006
Mest.
Acad.
Mest.
Acad.
Mest.
Acad.
UFRPE
Mest.
Acad.
UNICAMP
UFPA
UFPE
Cláudia
Dezotti
Helena
Laurizete Ferragut
Passos
Regina
Erno
Maria Aparecida
Viggiani Bicudo
Ocsana
Sonia
Danyluk
Manoel
Oriosvaldo
de
Moura
Gelsa Knijnik
Janete
Frant
Bolite
Renato
Borges
Guerra
Josinalva Estacio
Menezes
Rute Elizabete de
Souza Rosa Borba
Angela
Del
Carmen Bustos R.
de Kleiman
A atuação do professor de Matemática na
Educação de Jovens e Adultos: conhecendo
a problemática
A modelagem matemática como alternativa
de ensino e aprendizagem da geometria na
Educação de Jovens e Adultos
Resistência e contribuições em relação a
uma proposta de trabalho para o ensino de
álgebra elementar, junto a alunos da
Educação de Jovens e Adultos
Um estudo sobre as atitudes em relação à
matemática e o desempenho em álgebra na
Educação de Jovens e Adultos
Posso fazer do meu jeito?: registros das
estratégias de adultos desafiados a resolver
problemas matemáticos aditivos
O tempo vivido pelo alfabetizando adulto
nas aulas de Matemática
A linguagem matemática manifestada por
jovens e adultos
Manifestações do conhecimento matemático
de alunos jovens e adultos em atividades de
ensino
Modos de representar e pensar o espaço: um
estudo com as agentes de saúde do
assentamento rural Santa Maria – MT
A consideração de dilemas práticos para a
formação de professores de Matemática da
Educação de Jovens e Adultos
Narrativas sobre a matemática escolar
produzidas por alunos de um curso noturno
de Educação de Jovens e Adultos
Saberes construídos pelos professores de
Matemática em sua prática docente na
Educação de Jovens e Adultos
Compreensão de textos com conteúdos
matemáticos por parte de aprendizes jovens
e adultos/as
Uma análise curricular da Matemática na
Educação de Jovens e Adultos
A essência da Matemática na prática dos
produtores
rurais:
um
estudo
Etnomatemático
Atitudes e procedimentos de alunos da
Educação de Jovens e Adultos frente à
resolução de problemas
Educação Escolar de Jovens e Adultos e
Educação Matemática: desafios para a
formação de professores
... A minha vida seria muito diferente se não
fosse a Matemática... O sentido e os
significados do ensino de Matemática em
processos de exclusão e de inclusão escolar e
social na Educação de Jovens e Adultos
O livro didático e o discurso do professor no
ensino das operações com números inteiros
para alunos do ensino de jovens e adultos
Matemática na EJA: uma proposta para
trabalhadores da construção civil
As dificuldades do uso do vídeo em aulas de
matemática na EJA no município de Goiana-PE
Números decimais: no que os saberes de
adultos diferem dos de crianças?
Interações em aula de Matemática para
jovens e adultos
77
Nº
Ano
Autor(a)
Nível
Instituição
Orientador(a)
Título
Em busca de subsídios para o conhecimento
da dislexia em alunos da EJA: uma
abordagem sobre leitura e cálculo
Registros de alunos e professores de
Educação de Jovens e Adultos na solução de
problemas de proporção-porcentagem
VIANNA, S. C. B.
Mest.
Acad.
UFRJ
Maria Cecília de
Magalhães
Mollica
045
VIZOLLI, I.
Dout.
UFPR
Maria
Tereza
Carneiro Soares
046
ARAÚJO, N. S. R.
UEM
Doherty Andrade
047
BASTOS, A. S. A. M.
048
CABRAL, V. R. S.
Mest.
Acad.
UFMG
049
CAMARGO, M. A.
Mest.
Acad.
USF
Alexandrina
Monteiro
050
CASTRO, M. P.
Mest.
Profis.
PUC/SP
Ubiratan
D'Ambrosio
051
CHERINI, C. P.
Mest.
Acad.
USF
Alexandrina
Monteiro
052
FARIA, J. B.
Mest.
Acad.
UFMG
Maria
Laura
Magalhães Gomes
053
GOMES, A. A. M.
Mest.
Acad.
USF
Adair
Mendes
Nacarato
054
GOMES, M. J.
Mest.
Acad.
UFPE
Rute Elizabete de
Souza Rosa Borba
055
INCHEGLU, J. M.
Mest.
Profis.
UNICSUL
LIMA, P. C.
Mest.
Acad.
UFMG
Maria
da
Conceição F. Reis
Fonseca
057
MIGLIORINI, P. A. M.
M.
Mest.
Acad.
UNISO
Fernando Casadei
Salles
058
NOBRE, A. P. M. C.
Mest.
Acad.
UFPE
Antonio Roazzi
059
OLIVEIRA, E. A.
Mest.
Acad.
UCB
Robert
Walker
Kenyon
060
PANCIERA, L. M.
Mest.
Profis.
UNIFRA
Maria
Pereira
Arleth
061
RIBEIRO, E. S.
Mest.
Acad.
UFMT
Marta
Maria
Pontin Darsie
062
ROZAL, E. F.
Mest.
Acad.
UFPA
Adilson Oliveira
do Espírito Santo
063
SILVA, E. A.
Mest.
Profis.
PUC/SP
Sandra
Maria
Pinto Magina
064
SILVA, E. J.
Mest.
Profis.
UNICSUL
065
SILVA, F. M. M.
Mest.
Acad.
UFJF
066
SILVA, M. A. D.
Mest.
Profis.
PUC/SP
044
2006
056
2007
Mest.
Acad.
Mest.
Profis.
UNICSUL
Edda Curi
Maria
da
Conceição F. Reis
Fonseca
Iara Regina
Guazzelli
B.
Edda Curi
Sonia
Clareto
Ubiratan
D'Ambrosio
Maria
A Educação de Jovens e Adultos e a
resolução de problemas matemáticos
Noções de porcentagem, de desconto e de
acréscimo na Educação de Jovens e Adultos
Relações entre conhecimentos matemáticos
escolares e conhecimentos do cotidiano
forjadas na constituição de práticas de
numeramento na sala de aula da EJA
Telecurso 2000: uma análise da articulação
da matemática escolar e do cotidiano nas
tele-aulas
O Projeto Minerva e o desafio de ensinar
Matemática via rádio
A prática social da culinária: algumas
reflexões na construção curricular da
Matemática na Educação de Jovens e
Adultos
Relações entre práticas de numeramento
mobilizadas e em constituição nas interações
entre os sujeitos da Educação e Jovens e
Adultos
Aulas investigativas na Educação de Jovens
e Adultos (EJA): o movimento de mobilizarse e apropriar-se de saber(es) matemático(s)
e profissional(is)
Profissionais fazendo matemática: o
conhecimento de números decimais de
alunos pedreiros e marceneiros da Educação
de Jovens e Adultos
Uma proposta de educação matemática
crítica e resgate da cidadania junto aos
alunos da EJA
Constituição de práticas de numeramento em
eventos de tratamento da informação na
Educação de Jovens e Adultos
O fracasso escolar na disciplina de
Matemática no curso de Educação de Jovens
e Adultos – SESI/Sorocaba
Realismo
nominal
e
consciência
metalinguística no processo de alfabetização
de adultos e crianças
Concepções de professores e alunos sobre
resolução de problemas abertos como
estratégia de ensino e aprendizagem da
Matemática na Educação de Jovens e
Adultos: um estudo de caso de uma escola
de Ceilândia-DF
A etnomatemática e os saberes cotidianos
dos alunos da Educação de Jovens e Adultos
Concepções de professores em avaliação,
educação matemática e Educação de Jovens
e Adultos: buscando interfaces
Modelagem Matemática e os temas
transversais na Educação de Jovens e
Adultos
Introdução do pensamento algébrico para
alunos do EJA: uma proposta de ensino
Os significados dos números racionais
desenvolvidos por professores e autores de
livros didáticos na EJA
Educação de Jovens e Adultos e
inventividade do espaço escolar: caminhada
por memórias, produções de subjetividades e
representações espaciais
A etnomatemática em uma sala da EJA: a
experiência do pedreiro
78
Nº
Ano
Autor(a)
Nível
Instituição
Orientador(a)
SILVA, T. V.
Mest.
Profis.
UFRN
SILVEIRA, K. B. V.
Mest.
Profis.
UNIFRA
069
TOPÁZIO, J. A.
Mest.
Acad.
UNEB
Kátia
Maria
Santos Mota
070
ALMEIDA, M. V. M.
Mest.
Acad.
UFPA
Francisco Hermes
Santos da Silva
071
BARROS, C. P. M.
Mest.
Profis.
PUC/SP
072
COAN, L. G. W.
Mest.
Acad.
UFSC
073
FONSECA, M. S. A.
074
JARA, E. J.
075
MAZZANTI, D. L.
Mest.
Profis.
PUC/SP
076
PEREIRA, D. E.
Mest.
Acad.
UFRN
Bernadete
Barbosa Morey
077
RODRIGUES, P. R.
Mest.
Acad.
UFSM
Eduardo Adolfo
Terrazzan
078
RODRIGUES, R. F.
Mest.
Acad.
UFRPE
Josinalva Estacio
Menezes
079
RODRIGUES, T. D.
Mest.
Acad.
UNESP/RC
Pedro
Paulo
Scandiuzzi
080
SANTOS, C. I. C.
Mest.
Acad.
UFRGS
Samuel Edmundo
Lopez Bello
081
SILVA, J. E. N.
Mest.
Acad.
USF
Adair
Mendes
Nacarato
082
SMITH, S. D. C.
Mest.
Acad.
UFPA
Adilson Oliveira
do Espírito Santo
083
SOUZA, M. C. R. F.
Dout.
UFMG
084
STRAGLIOTTO, M.
Mest.
Acad.
UNIJUÍ
085
ZANELATO, E.
Mest.
Acad.
UNESC
Ademir Damazio
86
AZEVEDO, V. L. A.
Dout.
PUC/SP
Laurinda Ramalho
de Almeida
087
ADELINO, P. R.
Mest.
Acad.
UFMG
Maria
da
Conceição F. Reis
Fonseca
088
CONTI, K. C.
Mest.
Acad.
UNICAMP
Dione Lucchesi de
Carvalho
089
COSME, G. M.
Mest.
Acad.
UFES
Lígia Arantes Sad
090
EUGÊNIO, C. L.
Mest.
Acad.
UFJF
Sonia
Clareto
091
FERREIRA, A. R.
Mest.
Acad.
UFMG
067
068
2007
2008
2009
Mest.
Acad.
Mest.
Profis.
UFPA
UFRGS
Arlete de Jesus
Brito
Maria
Pereira
Arleth
Saddo
Almouloud
Ag
Ademir Donizeti
Caldeira
Francisco Hermes
Santos da Silva
Marcus Vinicius
de Azevedo Basso
Barbara
Bianchini
Lutaif
Maria
da
Conceição F. Reis
Fonseca
Cátia
Maria
Nehring
Maria
Maria
da
Conceição F. Reis
Fonseca
Título
A compreensão da ideia do número racional
e suas operações na EJA: uma forma de
inclusão em sala de aula
O educando da EJA: dificuldades e
superações na aprendizagem de Matemática
Financeira
Trabalhadoras
domésticas
em
um
condomínio de Salvador: saberes e fazeres
matemáticos em suas histórias de vida
A linguagem matemática e os registros
semióticos no quadro de escrever nas aulas
da EJA
Análise de atitudes de alunos na Educação
de Jovens e Adultos em situação de
resolução de problemas
A implementação do PROEJA no CEFETSC: relações entre seus objetivos, os alunos e
o currículo de Matemática
As relações afetivas nas aulas de Matemática
na EJA mediadas pelo quadro de escrever
Matemática em rede a partir de projetos de
pesquisa na Educação de Jovens e Adultos
Educação de Jovens e Adultos: uma
aplicação da regra de três e porcentagem em
cálculos trabalhistas
Globos e mapas ao alcance das mãos: ensino
de Matemática numa perspectiva de
alfabetização funcional na EJA
O ensino de Matemática na EJA em escolas
municipais de Santa Maria
Análise de resolução de problemas numa
abordagem
contextualizada
e
nãocontextualizada para alunos do nono ano do
Ensino Fundamental da EJA
A etnomatemática no contexto do ensino
inclusivo: possibilidades e desafios
Inclusão-exclusão nas práticas pedagógicas
dos professores que ensinam Matemática na
Educação de Jovens e Adultos
A mobilização de saberes matemáticos pelo
aluno da EJA em um ambiente de
aprendizagem no Ensino Médio
Modelagem Matemática gerando um
ambiente de ensino e aprendizagem para a
Educação de Jovens e Adultos
Gênero e matemática(s) – jogos de verdade nas
práticas de numeramento de alunas e alunos da
educação de pessoas jovens e adultas
O ensino de Matemática na Educação de
Jovens e Adultos: desafios e possibilidades
O motivo da aprendizagem da Matemática
na Educação de Jovens e Adultos sob a ótica
da teoria da atividade
Emoções e sentimentos na atuação docente:
um estudo com professores de Matemática
na Educação de Jovens e Adultos
Práticas de numeramento nos livros didáticos
de Matemática voltados para a Educação
Jovens e Adultos
O papel da Estatística na inclusão de alunos
da Educação de Jovens e Adultos em
atividades letradas
Da formação no curso de Licenciatura em
Matemática de São Mateus/ES ao profissional
da Educação de Jovens e Adultos
Educação Matemática de Jovens e Adultos:
certezas da Matemática e (in)certezas de
uma matemática
Práticas de numeramento, conhecimentos
escolares e cotidianos em uma turma de
Ensino Médio da educação de pessoas
jovens e adultas
79
Nº
Ano
Autor(a)
Nível
Instituição
Orientador(a)
092
FRIEDRICH, M.
Mest.
Acad.
UFG
Anna
Maria
Canavarro Benite
093
LOPES, L. R. P.
Mest.
Acad.
UNIUBE
Marilene Ribeiro
Resende
094
PACHECO, M. S.
Mest.
Acad.
PUC/RS
Lucia
Maria
Martins Giraffa
PORFÍRIO, A. G.
Mest.
Acad.
UFG
096
ROLOFF, M. C. S.
Mest.
Acad.
UNIVALI
097
SOUSA, G. R.
098
TERRA, L. C.
099
ALBUQUERQUE, M.
R. G. C.
100
ANDRADE, L. O. M.
101
BEZERRA, E. S.
Mest.
Acad.
UFRPE
Mônica
Maria
Lins Lessa
102
BISPO, J. S. G.
Mest.
Acad.
UFBA
Jonei Cerqueira
Barbosa
103
DANTAS, J. B.
Mest.
Acad.
UFPE
Gilda
Lisboa
Guimarães
104
FREITAS, R. C. O.
Dout.
UFES
Lígia Arantes Sad
105
GILS, A. L.
Mest.
Acad.
UFF
Maria Cecília de
C. B. Fantinato
106
LIMA, I. B.
Mest.
Acad.
UFPE
Ana
Coêlho
Vieira Selva
107
LIMA, R. C. G.
Mest.
Acad.
UFPE
Rute Elizabete de
Souza Rosa Borba
MARTINS, G. V.
Mest.
Acad.
UFPE
Rute Elizabete de
Souza Rosa Borba
109
MATTARA, I. M. M.
R.
Mest.
Acad.
UNOESTE
110
MEDEIROS, R. A. B.
Mest.
Acad.
UFPA
111
MIRANDA, P. R.
Mest.
Profis.
PUC/MG
112
MONTEIRO, E. F. C.
Mest.
Profis.
UFOP
095
108
2009
2010
Mest.
Profis.
Mest.
Profis.
Mest.
Acad.
Mest.
Acad.
UNICSUL
UFRGS
UFPE
UFRRJ
Rogério Ferreira
Maria Helena B.
V. Cordeiro
Iara Regina B.
Guazzelli
Marcus Vinicius
de Azevedo Basso
Gilda
Lisboa
Guimarães
José Roberto L. de
Mattos
Adriano
Rodrigues Ruiz
Marisa
Rosâni
Abreu da Silveira
Eliane
Gazire
Scheid
Celia
Maria
Fernandes Nunes
113
NOGUEIRA, A. H. S.
Mest.
Acad.
UFMT
Marta
Maria
Pontin Darsie
114
SCHNEIDER, S. M.
Dout.
UFMG
Maria
da
Conceição F. Reis
Fonseca
115
PEREIRA, R. L.
Mest.
Acad.
UFPA
Marisa
Rosâni
Abreu da Silveira
Título
O Programa Nacional de Inclusão de Jovens
– PROJOVEM: uma análise entre o proposto
e o vivido em Goiânia
Formação do professor de matemática “para”
e “na” EJA – Educação de Jovens e Adultos
Geometria plana e inclusão digital: uma
experiência a partir do cotidiano dos alunos
EJA
O reconhecimento do contexto sociocultural
do aluno em meio ao ensino e à
aprendizagem da Matemática na educação de
adolescentes jovens e adultos – Goiânia / GO
Representações sociais de Matemática: um
estudo com alunos da Educação de Jovens e
Adultos
Educação Matemática Crítica junto aos
alunos da EJA
Matemática em informações midiáticas
Como adultos e crianças compreendem a
escala representada em gráficos
O ensino de Matemática no PROEJA:
limites e possibilidades
Investigação
da
aprendizagem
de
conhecimentos matemáticos a partir de
atividades contextualizadas na Educação de
Jovens e Adultos
A participação de jovens e adultos em um
ambiente de modelagem matemática
A argumentação matemática na resolução de
problemas de estrutura aditiva com alunos de
EJA
Produções colaborativas de professores de
Matemática para um currículo integrado do
PROEJA-IFES
Contribuições da etnomatemática para a
Educação de Jovens e Adultos – EJA e para
a formação de professores
Investigando desempenho de jovens e
adultos na construção e interpretação de
gráficos
O raciocínio combinatório de alunos da
Educação de Jovens e Adultos: do início da
escolarização até o Ensino Médio
Livros didáticos de alfabetização de jovens e
adultos: um estudo sobre as estruturas
multiplicativas
A investigação e produção de conhecimentos
matemáticos com significado na EJA:
aprendizagem escolar e o cotidiano na
formação de jovens e adultos
Linguagens e aprendizagem da Matemática
na EJA: desafios, preconceito linguístico e
exclusão
Uma proposta para o ensino de Matemática
para o curso Técnico em Agente
Comunitário de Saúde na Modalidade
PROEJA
Práticas avaliativas em Matemática na
Educação de Jovens e Adultos: estudo de
caso de uma escola da rede municipal de
Belo Horizonte
O tratamento dado aos conhecimentos prévios
dos estudantes da Educação de Jovens e
Adultos na resolução de problemas de
Matemática: concepções e práticas dos
professores
Esse é o meu lugar... Esse não é o meu lugar:
relações geracionais e práticas de
numeramento na escola de EJA
Interpretação de textos matemáticos:
dificuldades na resolução de problemas de
Geometria Plana
80
Nº
Ano
Autor(a)
116
QUEIROZ, S. M.
117
RIBACIONKA, M. C.
S.
118
2010
ROSA, R. S.
Nível
Mest.
Acad.
Mest.
Profis.
Mest.
Acad.
Instituição
UFRPE
PUC/SP
UPF
119
SANTANA, I. C.
Mest.
Acad.
USP
120
SANTOS, C. S.
Mest.
Profis.
UFRGS
121
SIMÕES, F. M.
Mest.
Acad.
UFMG
Orientador(a)
Mônica
Maria
Lins Lessa
Celina Aparecida
A. Pereira Abar
Neiva
Ignês
Grando
Maria do Carmo
Santos Domite
Samuel Edmundo
Lopez Bello
Maria
da
Conceição F. Reis
Fonseca
Título
A aprendizagem de Matemática por alunos
adolescentes na modalidade Educação de
Jovens e Adultos: analisando as dificuldades
na resolução de problemas de estrutura
aditiva
Uma proposta de webquest para a introdução
ao letramento estatístico dos alunos da EJA
Matemática, evasão escolar e Educação de
Jovens e Adultos: que relação é essa?
Professores de Matemática na Educação de
Jovens e Adultos: o pensamento geométrico
no centro das atenções
Jogos de linguagem no estudo do tratamento
da informação em uma classe de EJA
Apropriação de práticas de letramento (e de
numeramento) escolares por estudantes da
EJA
Nota: Doutorado (Dout.), Mestrado Acadêmico (Mest. Acad.) e Mestrado Profissional (Mest. Profis.)
Na 3ª etapa de nosso processo de coleta dos dados, procedemos à localização e ao
acesso das versões digitais das teses e dissertações, selecionadas a partir dos seus resumos,
junto ao portal Domínio Público, à BDTD e aos bancos e bibliotecas digitais de acesso a teses
e dissertações dos programas brasileiros de pós-graduação stricto sensu, obtendo os arquivos
digitais de boa parte das pesquisas constituídas como nosso material de análise.
Nessa etapa, devido a não localização das versões digitais de todas as pesquisas,
por não estarem disponíveis de forma online nas bibliotecas digitais dos programas de pósgraduação aos quais estão vinculadas, constituímos o restante das teses e dissertações, com
exceção de sete dissertações31, através de contatos via e-mail com os autores e orientadores
desses trabalhos, que nos encaminharam suas pesquisas em arquivo digital, e mesmo através
de cópias impressas adquiridas junto às bibliotecas das instituições em que estão depositadas.
Essa dificuldade de acesso às teses e dissertações para constituição do material de
estudo é relatada pelas pesquisas do tipo estado da arte como sendo uma das limitações dessa
modalidade de pesquisa. Sobre esse caso, Romanowski e Ens (2006, p. 47) elucidam que “o
acesso ao material de pesquisa pode constituir limite severo na realização do estado da arte”.
A iniciativa de encontrarmos o arquivo digital ou mesmo a cópia impressa das
pesquisas levantadas nesta investigação incidiu da necessidade de realizarmos a leitura das
teses e dissertações selecionadas com o propósito de evidenciar os elementos pertinentes à
melhor análise desses trabalhos segundo a problemática desta investigação, principalmente
por se considerar o caráter incompleto de alguns resumos que não disponibilizam as
informações básicas para análise das pesquisas, ou mesmo que não apresentam com clareza
elementos para se elaborar um fichamento mais rigoroso das teses e dissertações32.
31
Silva (2002), Lopes (2003), Refosco (2004), Garaffa (2005), Porfírio (2009), Sousa (2009) e Bezerra (2010).
Severino (2011, p. 208-209 e p. 232) salienta que o resumo consiste na apresentação concisa do conteúdo de
um trabalho científico e tem a finalidade de passar ao leitor uma ideia completa do teor do documento,
32
81
Essa mesma dificuldade quanto à ausência de informações nos resumos é
observada em outros estudos do tipo estado da arte (FIORENTINI, 2002; MELO, 2006;
CARVALHO, 2009; RIBEIRO, 2009; POLLA, 2010; ULER, 2010; FREITAS, 2013).
Nesse sentido, considerando os problemas em relação aos resumos, que segundo
Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 157), comprometem a divulgação da pesquisa, e mesmo
reconhecendo que se instituíram em fonte primordial não apenas por ter nos possibilitado
levantar as pesquisas constituídas em nosso material de estudo, mas também por ter nos
permitido a compreensão dessas pesquisas e contribuído com a análise das mesmas, ainda
assim, nos propusemos encontrar o arquivo digital ou a cópia impressa das dissertações e
teses em reconhecimento ao princípio de que a leitura desses trabalhos possibilita
compreender, segundo Ferreira (2002), a ideia do que “verdadeiramente” trata a pesquisa em
contraponto à sensação de que sua leitura a partir apenas dos resumos não dá a ideia do todo.
Diante dessa perspectiva, intensificamos também a tentativa de obter as versões
digitais ou impressas das teses e dissertações em concordância com a advertência de Megid
Neto33 (1999) quando salienta que:
Os resumos ampliam um pouco mais as informações disponíveis, porém, por serem
muito sucintos e, em muitos casos, mal elaborados ou equivocados, não são
suficientes para a divulgação dos resultados e das possíveis contribuições dessa
produção para a melhoria do sistema educacional. Somente com a leitura completa
ou parcial do texto final da tese ou dissertação desses aspectos (resultados,
subsídios, sugestões metodológicas etc.) podem ser percebidos. Para estudos sobre o
estado da arte da pesquisa acadêmica nos programas de pós-graduação em
Educação, todas essas formas de veiculação das pesquisas são insuficientes. É
preciso ter o texto original da tese ou dissertação disponível para leitura e consulta
(apud FERREIRA, 2002, p. 266).
Na 4ª etapa, de posse dos arquivos digitais e cópias impressas das teses e
dissertações encontradas, passamos a analisá-las confrontando algumas de suas informações
em comparação aos dados presentes nos resumos localizados no Banco da CAPES. Nesse
caso, mediante a constatação de informações distintas e até mesmo da ocorrência de mais de
um resumo para a mesma pesquisa, apresentando-se o resumo publicado na tese/dissertação
diferentemente em comparação ao resumo publicado no Banco da CAPES, ressalta-se que
assumimos como fonte principal de dados o resumo e as informações constantes nas teses e
fornecendo seus dados bibliográficos e unitermos temáticos, e todas as informações necessárias para que o leitor
possa fazer uma primeira avaliação do texto: natureza do trabalho, objeto tratado, objetivos visados, referências
teóricas de apoio, procedimentos metodológicos adotados e conclusões/resultados a que se chegou. Além disso,
o texto do Resumo deve ser composto de um único parágrafo, com uma extensão de cerca de 300 palavras para
as dissertações e 500 palavras para as teses, limitando-se a expor objetivamente o conteúdo do texto, sem conter
opiniões ou observações avaliativas, nem conter desdobramentos explicativos.
33
MEGID NETO, J. Tendências da pesquisa acadêmica sobre o ensino de ciências no nível fundamental. 1999.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
82
dissertações, legitimadas a nosso ver pela condição de evidenciarem resultados de pesquisas
analisadas e convalidadas por bancas examinadoras.
Nessa etapa, cabe destacar que complementamos algumas informações que não
constavam nos resumos disponíveis no Banco da CAPES a partir das informações localizadas
nas teses e dissertações, bem como procedemos à correção de algumas informações. Assim,
entre outras alterações, nos remetemos a incluir palavras-chave e trechos do resumo da
tese/dissertação que não constam no resumo do Banco da CAPES, e até mesmo a obter a
íntegra do resumo não disponível nesse banco. Em relação às correções, retificamos título de
tese/dissertação que não correspondia ao título no resumo disponível no Banco da CAPES, e
corrigimos nome de membro da banca examinadora e a ordem de orientador e co-orientador.
Essas quatro etapas decorreram do atendimento ao primeiro objetivo específico
desta tese, com o propósito de identificar, documentar e sistematizar as teses e dissertações
que relacionam/articulam as áreas de Educação Matemática e EJA como objeto de estudo.
Na 5ª etapa realizamos leituras e releituras dos textos das teses e dissertações na
íntegra, organizando os elementos descritivos dessas pesquisas através do programa de
criação de banco de dados Microsoft Acess, que nos permitiu elaborar um formulário de
cadastro de informações quanto à autoria e título do trabalho, ano de defesa, titulação
acadêmica, instituição, programa e linha de pesquisa, orientador, banca examinadora, e
palavras-chave (Apêndice I); bem como nos possibilitou a sistematização dessas informações
através de tabelas e relatórios (Apêndices II e III).
Ainda nessa etapa, também elaboramos fichas de leitura das teses e dissertações,
identificando os temas abordados, problema ou questão de investigação, objetivos, referencial
teórico, metodologia de pesquisa (abordagem metodológica, sujeitos e contextos pesquisados,
coleta e análise de dados, autores de referência), principais considerações, recomendações e
outras observações, além de suscitar inicialmente os seus dados bibliográficos, resumo e
palavras-chaves (Apêndice IV).
Na 6ª etapa procedemos à análise quantitativa de todas as 121 pesquisas
levantadas nesta tese com o objetivo de elucidar o panorama dessas pesquisas. Nessa etapa,
novamente utilizamos o banco de dados construído na etapa anterior através do programa
Microsoft Acess, bem como nos apoiamos em planilhas eletrônicas do programa Microsoft
Excel para facilitar a sistematização das informações.
A 5ª e 6ª etapas nos possibilitaram atender o segundo objetivo específico desta
pesquisa, que foi mapear e analisar aspectos indicadores das teses e dissertações quanto a:
autoria da pesquisa, ano de defesa, titulação acadêmica, instituição, programa e linha de
83
pesquisa, orientador, distribuição geográfica etc. Ocasionando, por conseguinte, o
desenvolvimento do Capítulo IV desta tese.
A 7ª etapa, compreendendo a sistematização e análise dos dados, e tendo em vista
a 5ª etapa realizada quanto à elaboração das fichas de leitura das teses e dissertações, nos
permitiu atingir o terceiro objetivo específico desta investigação, que foi identificar e analisar
nas teses e dissertações: ênfases e temas abordados, tendências e/ou temáticas investigadas,
problema e/ou questões de investigação, objetivos, bases de sustentação teórica, metodologias
e procedimentos metodológicos, sujeitos e contextos privilegiados nos estudos, formas de
análise de dados, principais resultados e conclusões.
Também nos permitiu alcançar o quarto e último objetivo específico desta
pesquisa, que teve como propósito analisar as contribuições e implicações suscitadas pelas
teses e dissertações em relação às práticas educativas e à pesquisa no contexto da Educação
Matemática de Jovens e Adultos, possibilitando a realização do Capítulo V desta tese.
Na 7ª etapa consideramos a organização e análise dos dados de somente 117 das
121 pesquisas levantadas nesta tese, sendo dez teses e 114 dissertações, e mais a consideração
do resumo de três (SILVA, 2002; LOPES, 2003; GARAFFA, 2005) das sete dissertações não
encontradas, uma vez que não conseguimos obter as informações necessárias para a análise
descritiva proposta nessa etapa junto às outras quatro dissertações não localizadas
(REFOSCO, 2004; PORFÍRIO, 2009; SOUSA, 2009; BEZERRA, 2010).
Nessa última etapa procedemos conforme a descrição de Ferreira (2002, p. 65)
para o segundo momento das pesquisas do tipo estado da arte:
Um, primeiro, que é aquele em que ele interage com a produção acadêmica através
da quantificação e de identificação de dados bibliográficos, com o objetivo de
mapear essa produção num período delimitado, em anos, locais, áreas de produção.
Um segundo momento é aquele em que o pesquisador se pergunta sobre a
possibilidade de inventariar essa produção, imaginando tendências, ênfases, escolhas
metodológicas e teóricas, aproximando ou diferenciando trabalhos entre si, na
escrita de uma história de uma determinada área do conhecimento. Aqui, ele deve
buscar responder, além das perguntas “quando”, “onde” e “quem” produz pesquisas
num determinado período e lugar, àquelas questões que se referem a “o quê” e “o
como” dos trabalhos.
Na interpretação e organização do material obtido, analisamos as informações das
dez teses e 107 dissertações visando encontrar as unidades de significados contidas nos
padrões convergentes dos dados, de modo que refletissem os propósitos desta pesquisa.
Desse modo, procedemos através da análise de conteúdo, concebida, segundo
84
Rizzini, Castro e Sartor34 (1999, p. 91) como:
[...] uma técnica de investigação que tem por objetivo ir além da compreensão
imediata e espontânea, ou seja, ela teria como função básica a observação mais
atenta dos significados de um texto, e isso pressupõe uma construção de ligações
entre as premissas de análise e os elementos que aparecem no texto. Essa atividade
é, assim, essencialmente interpretativa (apud FIORENTINI; LORENZATO, 2006,
p. 137).
Para a configuração desse processo de análise de conteúdo consideramos as
recomendações de Bardin (2004) de se fazer reiteradas leituras das teses e dissertações,
evidenciando os elementos comuns e divergentes ao conteúdo dessas pesquisas, os quais
permitem estabelecer relações e promover compreensões sobre o objeto de estudo.
Assim, adotamos a definição de análise de conteúdo como sendo:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens
(BARDIN, 2004, p. 34).
Da mesma forma, tomamos ainda como pressuposto a conceituação de Oliveira et
al. (2003, p. 5-6) de que:
Pode-se dizer que a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de exploração de
documentos, que procura identificar os principais conceitos ou os principais temas
abordados em um determinado texto. Ela começa, geralmente, por uma leitura
flutuante por meio da qual o pesquisador, num trabalho gradual de apropriação do
texto, estabelece várias idas e vindas entre o documento analisado e as suas próprias
anotações, até que comecem a emergir os contornos de suas primeiras unidades de
sentido. Estas unidades de sentido – palavras, conjunto de palavras formando uma
locução ou temas – são definidas passo a passo e guiam o pesquisador na busca das
informações contidas no texto.
Dentro da perspectiva da técnica de análise de conteúdo, nos apoiamos também
em Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 139-140) quando elucidam que a sua vantagem reside no
fato de “que as categorias construídas emergem do material em análise, e não da literatura
propriamente dita, embora, nesse processo, o diálogo com a literatura e outras formas de
classificação seja conveniente e necessário”.
No que concerne ao processo de categorização, compreendemos que as categorias
de análise se constituíram a posteriori, o que significa dizer, segundo Franco (2008), que as
categorias não foram definidas a priori, mas se instituíram ao longo do desenvolvimento da
pesquisa e da interpretação dos dados, conforme pressupõe a abordagem de investigação
qualitativa em que os pesquisadores, segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 50):
Não recolhem dados ou provas com o objetivo de confirmar ou infirmar hipóteses
34
RIZZINI, I.; CASTRO, M. R.; SARTOR, C. D. Pesquisando...: guia de metodologias de pesquisa para
programas sociais. Rio de Janeiro: USU Ed. Universitária/CESPI/USU, 1999.
85
construídas previamente: ao invés disso, as abstrações são construídas à medida que
os dados particulares que foram recolhidos se vão agrupando [...]. O processo de
análise dos dados é como um funil: as coisas estão abertas de início (ou no topo) e
vão-se tornando mais fechadas no extremo.
Entre as diversas possibilidades de organização ou categorização das teses e
dissertações, constituídas em nosso material de análise, podendo organizá-las, conforme
Fiorentini (2002), pela metodologia de pesquisa utilizada ou pelo referencial teórico, ou ainda,
classificá-las segundo o problema ou os objetivos de investigação, optamos por categorizá-las
por temas, considerando o foco/objeto de estudo principal de cada uma das pesquisas.
Para tanto, tomamos como referência principal, a classificação temática das
pesquisas em Educação Matemática proposta por Fiorentini (1994; 2002), Fiorentini e
Lorenzato (2006), e Melo (2006); além da organização temática dos estudos em EJA proposta
por Haddad (2002); e também a categorização por tema das pesquisas em Educação
Matemática e EJA realizada por Freitas (2013).
Inicialmente, identificamos os temas de cada uma das teses e dissertações durante
a elaboração das fichas de leitura dessas pesquisas. Em seguida, elaboramos listas com essas
pesquisas agrupadas segundo seus temas identificados em suas fichas de leitura, e mesmo da
constante leitura e releitura dos textos das teses e dissertações, culminando, após várias
tentativas de categorização temática dessas pesquisas, na identificação e constituição de sete
temas:
Concepções/Significados/Percepções;
Currículo
de
Matemática
na
EJA;
Didática/Metodologia de Ensino; Etnomatemática; Formação/Atuação de Professores;
Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA; e Psicologia na Educação Matemática.
No processo de categorização, visando facilitar a análise descritiva das pesquisas
empreendida no Capítulo V, optamos ainda por uma subtematização dos temas categorizados,
instituindo 24 subtemas, devidamente descritos e analisados no supracitado capítulo.
No intuito de proporcionar melhor visualização e análise descritiva das pesquisas
organizadas por tema, decidimos, a exemplo dos estudos de estado da arte desenvolvidos por
Fiorentini (2002), Haddad (2002) e Freitas (2013), ordenar cada uma das teses e dissertações
analisadas, segundo seu foco/objeto de estudo principal, para apenas um dos sete temas
categorizados, ainda que algumas dessas pesquisas pudessem fazer parte de mais de um tema.
Neste sentido, ressaltamos que essa opção, à luz de Haddad (2002), não retira das
teses e dissertações, constituídas em nosso material de análise, a riqueza da abrangência ou a
intersecção entre aspectos abordados nessas pesquisas; ou mesmo, desconsidera, conforme
Fiorentini (2002, p. 4), o “respeito à diversidade e às múltiplas formas de produzir
conhecimentos dentro de um campo específico como o da Educação Matemática”, nos
86
conduzindo à compreensão das inter-relações existentes entre os temas.
Igualmente, salientamos que nossa categorização por temas e subtemas reflete
exclusivamente nossa interpretação para o conjunto de teses e dissertações que constituímos
como material de análise, não significando a categorização dessas pesquisas como algo
categórico e restrito, mas, pela composição de temas relativos ao contexto educacional,
suscetível a outras possibilidades de análise e interpretação, que, segundo Fiorentini (1994),
são determinadas em virtude dos diferentes ângulos de focalização das pesquisas.
Contudo, considerando a definição de Ferreira (2002, p. 69) de que a pesquisa do
tipo estado da arte permite várias interpretações, pois “a História da produção acadêmica é
aquela proposta pelo pesquisador que lê. Haverá tantas Histórias quantos leitores houver
dispostos a lê-las”, e mais o processo de categorização e análise dos dados adotados nesta
pesquisa, ressalta-se a assunção desta tese como sendo um estudo de caráter interpretativo, em
que se analisou de perto os dados, de modo a encontrar construtos, temas e padrões que
fossem utilizados para descrever e explorar o objeto de estudo.
Ao concluirmos este capítulo, vale destacar que evidenciamos a opção
metodológica desta pesquisa, bem como tentamos descrever as etapas constituídas na
obtenção e na análise dos dados, incluindo o processo de categorização dos mesmos.
CAPÍTULO IV - PANORAMA DAS TESES E DISSERTAÇÕES EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA DE JOVENS E ADULTOS DEFENDIDAS NO BRASIL NA
PRIMEIRA DÉCADA DO SÉCULO XXI
Enfim, que a investigação sobre a educação matemática
de jovens e adultos tem importância e validez não só por
seu interesse explicativo, mas também por seu potencial
de utilidade social35 (STORER, 1999, p. 6).
Neste capítulo, apresentamos um balanço da produção acadêmica concernente às
pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos, defendidas nos programas
brasileiros de pós-graduação stricto sensu no período de 2001 a 2010, constituídas por dez
teses e 111 dissertações, tratando da descrição de aspectos indicadores dessas pesquisas,
como: autoria do estudo, ano de defesa, titulação acadêmica, instituição, programa e linha de
pesquisa, orientador(a) e banca examinadora.
4.1 – Autoria das Pesquisas
Na tentativa de conhecer um pouco mais sobre a autoria das teses e dissertações
levantadas nesta investigação, a exemplo de um de seus autores, que destaca “buscar
informações sobre os autores que costuma ler a fim de situar quem fala e de onde fala, pois
considera que estas informações muitas vezes levam a compreender questões que estão por
trás do texto” (TOPÁZIO, 2007, p. 11), nos propusemos a esmiuçar o texto dessas pesquisas,
considerando ainda o Currículo Lattes36 dos seus autores para levantar: qual seria a relação
dos mesmos com as áreas da Educação Matemática e da EJA antes e mesmo durante o
35
Texto traduzido por nós do espanhol: “En fin, que la investigación sobre la educación matemática de los
jóvenes y adultos tiene importancia y validez no sólo por su interés explicativo, sino también por su potencial
utilidad social”.
36
O levantamento foi feito entre os meses de novembro e dezembro de 2013 e tomou como base o Currículo
Lattes, integrante da Plataforma Lattes (http://lattes.cnpq.br/) do Portal do CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – http://www.cnpq.br/), por ser considerado, segundo esse Conselho,
um padrão nacional no registro da vida pregressa e atual dos estudantes e pesquisadores do país, e hoje ser
adotado pela maioria das instituições de fomento, universidades e institutos de pesquisa do Brasil.
88
desenvolvimento de suas teses e/ou dissertações; onde socializaram e publicaram essas
pesquisas ou fragmentos das mesmas; se deram ou não continuidade aos estudos no campo da
Educação Matemática de Jovens e Adultos após a conclusão do mestrado e/ou doutorado; e se
suas teses e/ou dissertações ou mesmo publicações decorrentes serviram de referências para
as demais teses e dissertações suscitadas na presente investigação.
Demandando mais tempo e trabalho do que imaginávamos, o processo de
levantamento dessas informações se mostrou, em certas ocasiões, dificultado devido à falta de
clareza e ausência de indícios apresentados por essas pesquisas que revelassem a relação dos
seus autores com as áreas da Educação Matemática e da EJA, geralmente expressas como
justificativas para o próprio desenvolvimento da pesquisa; bem como devido à inexistência e
defasagem de data dos Currículos Lattes desses autores que permitissem compreender o
estado da publicação de trabalhos relativos às suas teses e/ou dissertações e de continuidade
ou não de suas pesquisas envolvendo a Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Por outro lado, mesmo se revelando moroso, esse processo se despontou como
muito prazeroso em consequência das tantas histórias apaixonantes e inspiradoras relatadas
por seus autores que nos fizeram debruçar sobre suas trajetórias de vida pessoal e profissional
que os conduziram à paixão pela docência, pela educação matemática, e principalmente pela
EJA, através do convívio com os educandos jovens e adultos dessa modalidade: “Assim, o
inevitável aconteceu: apaixonei-me pela EJA e também pela causa” (ROLOFF, 2009, p. 17).
No levantamento concernente à relação dos autores com a área de Educação
Matemática, como era esperado, constatou-se, por exemplo, a maioria dos autores com
formação em Licenciatura em Matemática, seguido por uma parte de autores com formação
em Pedagogia, atuantes em sua maioria na alfabetização matemática ou nos anos iniciais
(antiga denominação de séries iniciais) do Ensino Fundamental, onde destacamos a atenção
para a identificação de seis autores com graduação em Pedagogia entre os dez autores de teses
levantadas nesta pesquisa: Ewbank (2002); Fantinato (2003); Toledo (2003); Barreto (2005);
Souza (2008); e Azevedo (2009).
Além disso, também encontramos autores com formação nas mais diversas áreas:
Administração de Empresa; Ciências Contábeis; Engenharia Civil; Psicologia; e Licenciaturas
em Física, Geografia e História. A principal alegação desses autores em relação à
aproximação com a Educação Matemática ocorreu por influência de lecionarem para turmas
da EJA e perceberem as dificuldades dos seus educandos quanto ao ensino de Matemática, o
que culminaria no desejo de ingressarem em um programa de mestrado e/ou doutorado para
responder a indagações suas e contribuir com a melhoria da formação escolar no contexto da
89
EJA, como é o exemplo de Silva (2007, p. 3), citando no memorial de sua dissertação que:
Antes do exercício do magistério, para o qual me preparava na graduação
[Licenciatura em Geografia], iniciei um trabalho na Educação de Jovens e Adultos
(EJA), já concursada para atuação na Rede Municipal de Ensino do Recife. A
experiência de trabalho nesta modalidade da educação básica me tornou profissional
motivada a pesquisar para atender a esse público com o qual tanto aprendi e para o
qual me via responsável a buscar contribuir, em atenção aos seus desejos e
necessidades educacionais. Já se passaram quinze anos!
Na pós-graduação trabalhei numa pesquisa-ação com uma turma de alunos do
primeiro módulo da EJA. Esta experiência motivou a emergência de outros trabalhos
com adultos, inclusive este que apresento. Busquei focar desta vez o conhecimento
matemático, pois sentia carência de investigação nesta área do conhecimento com
adultos e o conteúdo específico que optei em abordar foram eles, os alunos adultos
em início de escolarização, que mostraram a necessidade.
Na identificação dos principais determinantes na relação da autoria dos estudos
levantados nesta pesquisa com a modalidade EJA, antes ou mesmo durante o
desenvolvimento de suas teses e/ou dissertações, observamos em torno de 65 autores
constituindo alguma relação com a EJA em função de sua atuação como professor nessa
modalidade, incluindo-se atuações como Educador Popular nas décadas de 1960 e 1970,
professor do Ensino Supletivo, ou docente de programas como o PROEJA e o PROJOVEM.
A relação dos demais autores com a EJA revelou-se associada à participação
como professor e/ou coordenador de programas especiais de EJA no âmbito de entidades
sindicais, como a Central Única dos Trabalhadores (CUT); iniciativas governamentais, como
o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) do Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (INCRA) e o Programa Brasil Alfabetizado (PBA) do MEC;
e principalmente, em projetos de extensão universitária oferecidos aos funcionários e à
comunidade externa, como os desenvolvidos na UFMG, USP, UFRGS, UFJF, UFES,
UNIVALI e Mackenzie, que incluem a participação de alunos de cursos de licenciatura
atuando como professores-estagiários e/ou monitores.
No universo dos aspectos relacionando a EJA aos autores das teses e dissertações
constituídas em objeto de análise desta pesquisa, constatamos ainda autores que passaram a
tomar a EJA como elemento de estudo a partir de sua atuação como diretor e/ou coordenador
pedagógico de escola de EJA e/ou de Ensino Supletivo, como formador de professor/educador
da EJA, por ter participado de curso de formação continuada voltado a professores da EJA,
por ter realizado estágio supervisionado na EJA durante a graduação, e por ter sido ex-aluno e
posteriormente professor da EJA e/ou do Ensino Supletivo.
O fato de grande parte das pesquisas suscitadas nesta investigação evidenciarem
algum tipo de relação explícita dos seus autores com as áreas da Educação Matemática e da
EJA (sendo que em apenas dezenove do total das 121 pesquisas não encontramos qualquer
90
informação que evidenciasse alguma relação dos seus autores com essas duas áreas
conjuntamente), e principalmente, por essa relação se constituir em sua maioria devido ao
exercício da docência em Matemática nessa modalidade, pode-se concluir, também com base
nas histórias narradas pelos seus autores, que entre as principais razões para realizar suas
pesquisas encontrou-se a vontade de responder algumas perguntas como “aquelas que surgem
diretamente da prática de ensino, ou melhor, da reflexão do professor-pesquisador sobre sua
própria prática e sobre a prática de outros” (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 11).
Nesse sentido, ainda em consideração à relação estabelecida pelos autores das
pesquisas analisadas nesta investigação com as áreas da Educação Matemática e da EJA,
podemos constatar o movimento caracterizado por Kilpatrick (1996) de professores cada vez
mais em maior número se constituindo como membros de equipes de pesquisa mais do que
simplesmente sujeitos da pesquisa. O que significa, a exemplo do que sugere Freitas (2013),
uma participação efetiva dos profissionais ligados à Educação Matemática na EJA como
sendo eles próprios os pesquisadores e indicadores de possíveis respostas aos problemas e
questionamentos que vivenciam no cotidiano educacional, deixando de ser apenas foco de
observação por parte das pesquisas geralmente realizadas nesse contexto.
Com base nos Currículos Lattes dos autores das teses e dissertações examinadas
nesta pesquisa, analisamos se haviam publicado ou não esses estudos ou fragmentos dos
mesmos em anais de congresso, livro, capítulo de livro e/ou periódico, contribuindo para a
divulgação e o desenvolvimento da pesquisa em Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Dessa forma, constatamos 32 autores que não publicaram pesquisas decorrentes
de suas teses e/ou dissertações e outros dez autores onde não foi possível identificar se haviam
ou não publicado seus trabalhos, uma vez que seus Currículos Lattes não foram encontrados,
estavam defasados em termos de data ou não apresentavam qualquer informação.
Apesar desse número elevado em relação ao total de 120 autores das pesquisas
levantadas nesta investigação (sendo que tivemos uma dissertação e uma tese de mesma
autoria por parte de Schneider (2005 e 2010)), representando 35%, por outro lado,
encontramos um número significativo de produções bibliográficas respeitantes às teses e
dissertações analisadas, sendo que a maioria de seus autores as publicaram em mais de uma
categoria de publicação (anais de congresso, livro, capítulo de livro e periódico).
Os anais de congresso predominaram em relação às demais categorias com a
publicação de trabalhos completos feitos por 72 autores, em sua maior parte publicados em
congressos de caráter nacional como o ENEM e o Encontro Brasileiro de Estudantes de PósGraduação em Educação Matemática (EBRAPEM), e as reuniões anuais regionais e/ou
91
nacionais da ANPEd, além de encontros estaduais de Educação Matemática e semanas
acadêmicas de universidades e programas de pós-graduação.
Esses últimos não teriam tanta projeção quanto os congressos nacionais que são
considerados eventos de referência e tradicionalmente disponibilizam seus anais na internet
ampliando o acesso às pesquisas desenvolvidas e consequentemente contribuindo para sua
divulgação e conhecimento em uma abrangência maior diante o território brasileiro.
Na sequência, entre as demais categorias, destaca-se a publicação em periódicos
realizada por 33 autores, ressaltando a ocorrência de artigos publicados em diversas revistas,
entre elas: Bolema (UNESP/Rio Claro), Zetetiké (UNICAMP), Horizontes (USF) e Revista
Brasileira de Educação (ANPEd). Aqui cabe destacar a tese de Freitas (2013) onde foram
encontrados 37 artigos em Educação Matemática na EJA, ou seja, um número muito próximo
ao que levantamos, sendo, como mencionado anteriormente no final do capítulo dois, oito das
pesquisas que analisamos (três teses e cinco dissertações) também analisadas no formato de
artigos publicados em periódicos na pesquisa de doutorado realizada por Freitas (2013).
A título de exemplo, entre os artigos publicados em periódicos em decorrência das
pesquisas que se compõem em material de análise da presente investigação, citamos
respectivamente os artigos relativos à tese de Fantinato (2003) e à dissertação de Kooro
(2006), artigos esses que se constituíram em objeto de análise de Freitas (2013):
1. FANTINATO, M. C. C. B. A construção de saberes matemáticos entre jovens
e adultos do Morro de São Carlos. Revista Brasileira de Educação, Rio de
Janeiro, ANPEd, n. 27, p. 109-124, set./out./nov./dez. 2004.
2. KOORO, M. B., LOPES, C. E. As perspectivas curriculares do conhecimento
matemático na educação de jovens e adultos. Horizontes, Itatiba-SP, EDUSF,
v. 25, n. 1, p. 99-110, jan./jun. 2007.
Além da publicação em anais de congresso e periódicos, encontramos publicações
oriundas das teses e dissertações levantadas nesta pesquisa em capítulos de livros escritos por
26 autores e mais cinco livros publicados. Entre os capítulos de livros citamos como exemplo
os textos decorrentes da tese de Azevedo (2009) e da dissertação de Migliorança (2004):
1. AZEVEDO, V. L. A. Sentimentos na atuação docente: um estudo com
professores de Matemática na EJA. In: ALMEIDA, L. R. (org.). Afetividade,
aprendizagem e Educação de Jovens e Adultos: relatos de pesquisa na
perspectiva de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2012, p. 79-98.
2. MIGLIORANÇA, F.; TANCREDI, R. M. S. P. Educação de jovens e adultos:
práticas e concepções de professoras que ensinam Matemática. In:
92
MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R. (org.). Teorização de Práticas
Pedagógicas: escola, universidade, pesquisa. São Carlos: EdUFSCar, 2009, p.
127-152.
Entre os livros publicados, temos respectivamente o livro em decorrência
“indireta” da tese de Fonseca (2001) e outros quatro livros como frutos “diretos” das teses de
Souza (2008) e Freitas (2010) e das dissertações de Bail (2002) e Miranda (2010):
1. FONSECA, M. C. F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:
especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
2. SOUZA, M. C. R. F.; FONSECA, M. C. F. R. Relações de gênero, Educação
Matemática e discurso: enunciados sobre mulheres, homens e matemática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
3. FREITAS, R. C. O. Educação Matemática na formação profissional de jovens
e adultos. Curitiba: Appris, 2011.
4. BAIL, V. S. Educação Matemática de Jovens e Adultos: trabalho e inclusão.
Florianópolis: Insular, 2002.
5. MIRANDA, P. R.; GAZIRE, E. S. Saúde e Números. Rio Pomba-MG: IF
Sudeste MG, 2011.
A publicação das pesquisas analisadas nesta tese em anais de congressos,
periódicos, capítulos de livros e livros, mesmo com as 32 pesquisas não publicadas e as dez
em que não foi possível identificar se publicadas ou não, sinalizam que o campo da Educação
Matemática de Jovens e Adultos se tem feito presente em diversas categorias de publicação.
Além disso, se considerarmos ainda que uma mesma pesquisa entre as que
analisamos tem proporcionado várias publicações a partir de recortes de seu texto, indicam
que esse campo tem se constituído relativamente em objeto de estudo e interesse da produção
bibliográfica no contexto educacional, principalmente na Educação Matemática, quando
observamos em nossa análise, a publicação das teses e dissertações levantadas nesta
investigação, principalmente em anais de congressos e periódicos vinculados a essa área, e
também suas publicações em livros e capítulos de livros direcionados aos pesquisadores e
professores interessados no processo de ensino-aprendizagem da Matemática na EJA.
Tomando como base novamente o Currículo Lattes dos autores das pesquisas
constituídas em material de análise da presente investigação, buscamos saber se esses autores
continuaram ou não pesquisando e/ou mantendo algum outro tipo de vínculo com a Educação
Matemática de Jovens e Adultos após a defesa de suas dissertações e/ou teses.
Assim, notamos um total de dez autores em que não foi possível identificar se
93
deram ou não continuidade à pesquisa em Educação Matemática de Jovens e Adultos, pois
seus Currículos Lattes não foram encontrados; bem como observamos 63 autores que não
deram continuidade à pesquisa nesse campo, o que consideramos uma lamentável perda para
o estabelecimento da discussão e produção de conhecimento em Educação Matemática e EJA.
Constamos ainda um total de vinte autores desenvolvendo parcialmente alguma
pesquisa ou outro tipo de vínculo com essas duas áreas, pois apesar de não estarem
trabalhando diretamente com as mesmas de forma conjunta, após a defesa de suas
dissertações e/ou teses aqui analisadas, desenvolveram pesquisas relativamente com foco de
estudo similar à Educação Matemática de Jovens e Adultos como, por exemplo, a Educação
do Campo, a Etnomatemática e a Educação Inclusiva; realizaram projetos de extensão ou
produziram publicações concernentes à Educação Matemática ou à EJA. Além disso, cabe
ressaltar que quase todos esses autores mencionam em seus Currículos Lattes atuarem em
alguma linha temática da Educação Matemática com foco na EJA.
Entre os autores que deram continuidade à pesquisa em Educação Matemática de
Jovens e Adultos, encontramos 24 autores vinculados a grupos de pesquisa com objeto de
estudo nesse campo, com destaque para o Grupo de Estudos sobre Numeramento, da UFMG,
liderado pela Profa. Dra. Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca, com treze autores.
Diante da análise se os autores das pesquisas levantadas nesta tese deram ou não
continuidade à pesquisa em Educação Matemática de Jovens e Adultos após a conclusão de
suas dissertações e/ou teses, acabamos por encontrar, a partir dos seus Currículos Lattes, que
sete desses autores fizeram suas pesquisas de mestrado e doutorado envolvendo a Educação
Matemática de Jovens e Adultos, sendo um desses autores responsável por uma dissertação e
uma tese, ambas constituídas em material de análise desta investigação: Sonia Schneider,
2005 e 2010; e os demais autores com dissertação ou tese defendidas fora da delimitação do
período de estudo dessa pesquisa: Maria Elena Toledo, com dissertação defendida em 1998;
Adriana Gomes, com tese defendida em 2012; Lisani Coan, Tácio Silva e Valdenice Silva,
todos com teses defendidas em 2013; e Nelma Araújo, com tese defendida em 2014.
Também identificamos três autores de dissertações que analisamos fazendo
doutorado com foco de estudo na Educação Matemática de Jovens e Adultos: Ana Rafaela
Ferreira e Paula Reis de Miranda, ambas doutorando-se na UFMG, respectivamente desde
2012 e 2011; e Jeane do Socorro Costa da Silva, doutorando-se na PUC/SP, desde 2010.
O envolvimento desses autores com a pesquisa relacionando as áreas de Educação
Matemática e EJA no mestrado e no doutorado caracteriza não apenas a continuidade de suas
pesquisas envolvendo tais áreas conjuntamente, mas juntamente com o fato de os autores das
94
teses e dissertações que analisamos estarem envolvidos em grupos de pesquisas, indicam
relativamente a contingência de uma comunidade de pesquisadores em Educação Matemática
de Jovens e Adultos, ainda que tenhamos verificado 63 autores que não deram sequência às
suas pesquisas nesse campo após defesa de suas teses ou dissertações analisadas nesta tese.
Como reflexo da continuidade ou não dos estudos em Educação Matemática de
Jovens e Adultos por parte dos autores das teses e dissertações suscitadas nesta investigação,
após suas defesas, e da própria produção bibliográfica publicada a partir dessas pesquisas e do
impacto gerado em seu fomento e possivelmente em outros estudos, observamos, em análise
às referências bibliográficas dessas teses e dissertações, a incidência de citações de 64 dessas
pesquisas e/ou publicações decorrentes das mesmas nas teses e dissertações analisadas.
Apesar de certo equilíbrio entre as pesquisas citadas (64) e não citadas (57),
podemos considerar como sendo significativa a quantidade de pesquisas citadas devido ao
número de teses e dissertações defendidas em 2010 (duas teses e 21 dissertações) que se
constituirão possivelmente como referências de pesquisas defendidas a partir do ano de 2011.
Entre os aspectos determinantes para a citação de algumas dessas pesquisas pelas
próprias teses e dissertações levantadas nesta investigação, destaca-se a prática dos seus
autores referenciarem os estudos expressos em teses e dissertações vinculados ao mesmo
programa de pós-graduação e/ou grupo de pesquisa em que desenvolveram sua investigação,
evidenciando um indicativo de constituição de linhas e grupos de investigação no campo da
Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Outro aspecto contribuinte para a ocorrência de citação dessas pesquisas pelas
teses e dissertações analisadas, remete-se à iniciativa dos seus autores realizarem um capítulo
de revisão bibliográfica ou de literatura visando fazer um breve levantamento no Banco da
CAPES das teses e dissertações com foco semelhante ao seu objeto de estudo, utilizando-as
como referências para sua pesquisa. Essa prática é cada vez mais comum e por vezes
denominada equivocadamente de estado da arte, tendo em vista tratar-se de um estudo mais
abrangente e uma metodologia de pesquisa, conforme abordado no capítulo três desta tese.
Retomando o conjunto das pesquisas analisadas sobre Educação Matemática de
Jovens e Adultos defendidas no período de 2001 a 2010, observamos a predominância de
autoria das mulheres como responsáveis por 80% das teses e 68,5% das dissertações,
totalizando 84 pesquisas de autoria do gênero feminino (oito teses e 76 dissertações) e 37
pesquisas de autoria do gênero masculino (duas teses e 35 dissertações).
Essa predominância feminina também foi observada por Ribeiro (2009, p. 84) em
seu estado do conhecimento da EJA realizado entre 1999 e 2006, onde identificou que
95
77,78% das teses e 81,42% das dissertações eram de autoria de mulheres; e constatada ainda
por Freitas (2013, p. 288), que averiguou a autoria feminina em aproximadamente 79% das
publicações em Educação Matemática e EJA em periódicos no período de 2000 a 2010,
denominando esse fato de “feminilização” da pesquisa.
Uma provável explicação para essa característica das mulheres como as principais
responsáveis pela autoria de pesquisas envolvendo a Educação Matemática e a EJA, pode
estar associado à perspectiva observada por Rosemberg (2001) de que o sistema de ensino é
um nicho para as mulheres no mercado de trabalho, representando mais de 80% da força de
trabalho em educação. Sendo ainda a educação, segundo pesquisa da Education At A Glance,
publicada na revista Nova Escola no artigo “Meninos x Meninas: questões de gênero ainda
influem no Ensino Superior” (out. 2013), considerada o campo de maior possibilidade das
mulheres ingressarem no Ensino Superior com 70% de chances de isso acontecer.
Ainda em confirmação aos números sobre a forte presença feminina na educação,
a pesquisa da UNESCO (2004) sobre professores da Educação Básica no Brasil salienta que a
proporção de homens em relação às mulheres é de aproximadamente 18% para 82%.
Por outro lado, considerando os professores em exercício e os ingressantes na
licenciatura no caso específico da disciplina de Matemática, Moreira et al. (2012, p. 18)
ressaltam que essa proporção fica bastante fora da curva relativa aos dados para todas as
disciplinas escolares e que a tendência geral é aumentar o número de professores homens à
medida que se avança nos níveis de escolaridade, bem como não parece valer para os
ingressantes na licenciatura em Matemática a ideia da docência escolar ser uma profissão
basicamente “feminina” (o que ainda se mantém válido para as séries iniciais).
4.2 – Distribuição Temporal das Pesquisas
No recorte temporal delimitado para esta pesquisa no período de 2001 a 2010,
encontramos dez teses e 111 dissertações (88 de mestrado acadêmico e 23 de mestrado
profissional). Em conformidade com os dados da Tabela 1, verificamos o predomínio das
dissertações em relação às teses, sendo que as dissertações representam 91,74% (72,73% de
dissertações acadêmicas e 19,01% de dissertações profissionais) da produção total de
pesquisas analisadas enquanto que as teses correspondem a 8,26% desse total.
Considerando somente as dissertações, nota-se a preponderância daquelas
96
decorrentes de mestrados acadêmicos, com 79,28% dessa produção, enquanto que as
dissertações de mestrados profissionais representam 20,72% do total das dissertações.
Tabela 1 – Distribuição da produção de teses e dissertações em Educação Matemática de
Jovens e Adultos no Brasil (2001-2010)
Ano
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Total
1
Tese
Dissertação Acadêmica
Dissertação Profissional
Total
Quant.
% Produção1
Quant.
% Produção1
Quant.
% Produção1
Quant.
% Produção1
1
1
2
0
1
1
0
1
1
2
10
0,83
0,83
1,65
0,00
0,83
0,83
0,00
0,83
0,83
1,65
8,26
3
5
4
7
4
11
15
12
10
17
88
2,48
4,13
3,31
5,79
3,31
9,09
12,40
9,92
8,26
14,05
72,73
0
0
0
2
0
3
9
3
2
4
23
0,00
0,00
0,00
1,65
0,00
2,48
7,44
2,48
1,65
3,31
19,01
4
6
6
9
5
15
24
16
13
23
121
3,31
4,96
4,96
7,44
4,13
12,40
19,83
13,22
10,74
19,01
100,00
Percentual das pesquisas em relação ao total das teses e dissertações analisadas
A superioridade do número de dissertações em relação à quantidade de teses é
consequência da oferta predominante de vagas e programas brasileiros de pós-graduação em
nível de mestrado (incluindo o crescimento de mestrados profissionais na última década) em
comparação aos programas oferecidos no Brasil em nível de doutorado.
A exemplo dessa distinção numérica entre os programas de pós-graduação em
nível de mestrado e os de nível de doutorado pode-se citar o ano de 2010, onde segundo dados
da CAPES concernente à distribuição de programas de pós-graduação no Brasil por nível,
1,7% dos 2840 programas eram de doutorado, 38,4% de mestrado acadêmico, 8,7% de
mestrado profissional e 51,2% de mestrado/doutorado37.
Ilustrando ainda essa distinção, mas tomando como parâmetro somente as áreas de
Educação e Ensino, áreas predominantes das teses e dissertações analisadas nesta pesquisa,
havia, novamente segundo o levantamento da CAPES da distribuição de programas de pósgraduação no Brasil por área de avaliação para o ano de 2010: um programa de doutorado, 55
de mestrado acadêmico, 30 de mestrado profissional e 69 de mestrado/doutorado33.
Outro aspecto determinante para a elevada concentração de dissertações em
relação às teses refere-se às pesquisas em nível de mestrado demandarem a metade do tempo
previsto para sua realização frente às pesquisas em nível de doutorado, sendo prerrogativa
comum dos programas brasileiros de pós-graduação stricto sensu, por recomendação da
CAPES, exigirem a duração máxima de conclusão dos mestrados em dois anos e os
doutorados em quatro anos, o que tem potencializado quantitativamente a produção das
37
Dados do portal GeoCAPES (<http://geocapes.capes.gov.br/geocapesds/#>). Acesso em: 12 dez. 2013.
97
pesquisas em nível de mestrado em relação às pesquisas em nível de doutorado no Brasil.
Ainda em relação à Tabela 1, nota-se a distribuição da produção de teses e
dissertações no período de 2001 a 2010 com uma média anual de aproximadamente doze
pesquisas, distribuídas em uma tese, e pouco mais de onze dissertações ao ano, sendo que essa
produção foi mais numerosa em 2007 (19,83%), e menos numerosa em 2001 (3,31%).
Corroborando o elevado número de dissertações defendidas em 2007, incluindo
tanto as provenientes de mestrado acadêmico quanto as de mestrado profissional, Leite e
Darsie (2010) destacam que de 2001 a 2007 percebe-se um aumento considerável das
pesquisas sobre Educação Matemática na EJA, especialmente no ano de 2007.
Concordando com esses dados, e incluindo 2010 como o segundo ano com maior
incidência de teses e dissertações no período de 2001 a 2010, com 18,85% do total dessa
produção, Freitas (2013, p. 95) destaca que houve um grande aumento na quantidade de
artigos publicados sobre o tema EJA e Educação Matemática nos anos de 2007 e 2010.
Uma das prováveis razões para essa produção significativa no ano de 2007 em
relação aos demais anos no período de 2001 a 2010 seria a abertura de programas de
mestrados profissionais nas áreas de Ensino de Matemática e Educação Matemática nos anos
antecedentes, passando, conforme a CAPES, de dois programas em 2002 para dez em 2007.
Esse aspecto é evidente ao observarmos na Tabela 1, a presença, pela primeira
vez, de dissertações profissionais a partir de 2004 e seu ápice justamente em 2007, com nove
pesquisas correspondendo a 7,44% da produção total de teses e dissertações analisadas, sendo,
inclusive, igual ou superior ao total das pesquisas defendidas anualmente de 2001 a 2005.
Outro fator que poderia estar relacionado ao crescimento das pesquisas levantadas
nesta tese, principalmente a partir de 2006 e seu auge em 2007, seria a criação nos anos de
2000 e 2001 da área de Ensino de Ciências e Matemática pela CAPES e a aprovação em 2003
de vários programas de pós-graduação em Educação Matemática (FIORENTINI;
LORENZATO, 2006), entre eles o mestrado profissional em Ensino de Ciências Naturais e
Matemática da UFRN, responsável pelas duas primeiras dissertações profissionais defendidas
entre as pesquisas suscitadas nesta investigação.
A ascendência das pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos,
representadas a partir das teses e dissertações examinadas, passando de quatro pesquisas, em
2001, para 23, em 2010, totalizando 121 pesquisas, parece ter acompanhado o incremento da
produção de teses e dissertações nas áreas de Educação Matemática e EJA, separadamente, no
mesmo período delimitado para esta investigação entre os anos de 2001 a 2010.
O aumento das pesquisas em Educação Matemática e em EJA é observável,
98
conforme dados da Tabela 2, decorrentes da busca por Assunto realizada no Banco da CAPES
usando as expressões “Educação de Jovens e Adultos” e “Educação Matemática” para
levantar as teses e dissertações nessas áreas, onde as pesquisas saltaram de 82, em 2001, para
345, em 2010, em relação à Educação Matemática, totalizando 2026 estudos; e de 47, em
2001, para 226, em 2010, em relação à EJA, com o total de 1372 investigações.
Tabela 2 – Distribuição da produção de teses/dissertações em Educação Matemática e em
EJA no Brasil (2001-2010)
Ano
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Total
1
2
Educação Matemática
EJA
Quant.
Quant.
Educação Matemática de Jovens e Adultos
Quant.
% Produção EM1
% Produção EJA2
82
100
134
159
193
201
251
264
297
345
2026
47
67
92
106
129
152
157
197
199
226
1372
4
6
6
9
5
15
24
16
13
23
121
4,88
6,00
4,48
5,66
2,59
7,46
9,56
6,06
4,38
6,67
5,97
8,51
8,96
6,52
8,49
3,88
9,87
15,29
8,12
6,53
10,18
8,82
Percentual das pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos em relação às pesquisas em Educação Matemática por ano
Percentual das pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos em relação às pesquisas em EJA por ano
Analisando a Tabela 2, é possível notar que as teses e dissertações levantadas
representam menos de 10% do total de teses e dissertações nas áreas de Educação Matemática
e EJA, separadamente, de 2001 a 2010, compreendendo respectivamente 5,97% e 8,82% das
pesquisas nessas áreas; além de não apresentarem nesse período o mesmo comportamento de
crescimento sempre progressivo de produção das teses e dissertações nessas áreas.
Curiosamente, apesar de as teses e dissertações analisadas se vincularem
basicamente à área da Educação Matemática, destaca-se que sua representatividade é maior
entre as teses e dissertações na área da EJA, representando 8,82% dessas pesquisas.
Provavelmente, isso seja consequência da superioridade do número de teses e dissertações em
Educação Matemática frente à quantidade de teses e dissertações em EJA, indicando,
possivelmente, que a Educação Matemática em comparação à EJA tem sido mais enfocada
como objeto de estudo no cenário da pesquisa educacional brasileira.
Números apresentados por Ribeiro (2009) e Carvalho (2009), que encontraram
respectivamente 518 e 465 teses/dissertações em relação à EJA no período de 2001 a 2006; e
levantamento feito a partir das relações de teses e dissertações em Educação Matemática
defendidas no período de 2001 a 2010 publicadas nas edições da revista Zetetiké, onde
encontramos 2574 estudos, reforçam os valores elucidados na Tabela 2 e a predominância de
teses e dissertações em Educação Matemática em comparação à EJA.
99
4.3 – Distribuição Geográfica das Pesquisas
A distribuição geográfica das teses e dissertações em Educação Matemática de
Jovens e Adultos entre 2001 e 2010 (Figura 2) revela que as cinco regiões do Brasil estão
representadas nessas pesquisas, com destaque para o Sudeste com 61 investigações, sendo
responsável por mais da metade da produção nacional (50,41%), seguida das regiões Sul e
Nordeste com praticamente o mesmo número de pesquisas, 22 (18,18%) e 21 (17,36%)
respectivamente. As regiões Norte, com onze pesquisas (9,09%), e Centro-Oeste, com seis
(4,96%), possuem juntas menos do que o total das pesquisas da região Nordeste, terceira no
país com maior produção, apesar da sugestão de Ribeiro (2009) de o tema EJA ser tradição
nessa região a partir dos movimentos de cultura popular e dos trabalhos de Paulo Freire.
11
(9,09%)
21
(17,36%)
6
(4,96%)
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
61
(50,41%)
Sudeste
Sul
22
(18,18%)
Figura 2: Mapa da distribuição geográfica de teses/dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos
no Brasil por Região – 2001-2010
No levantamento das teses e dissertações em Educação Matemática na EJA, no
período de 1988 a 2010, realizado por Leite e Darsie (2010), observa-se a ocorrência de
números semelhantes ao que encontramos, destacando essas autoras que foram localizadas
pesquisas nas cinco regiões brasileiras, sendo que a maior incidência de pesquisas se
concentra na região Sudeste (53,84%), seguida da região Sul (18,68%), e há baixa incidência
de pesquisas na região Centro-Oeste (5,50%).
Em relação somente à produção de teses e dissertações em EJA, e para o período
de 1987 a 2006, Carvalho (2009) também chega a números similares ao que levantamos,
principalmente sobre essa produção estar distribuída geograficamente em todas as regiões do
país e o Sudeste possuir a maior concentração dessas pesquisas, com 48% da produção. Em
contrapartida, a menor concentração da produção encontrada por Carvalho (2009) se
100
apresenta na região Norte, com apenas 4%, enquanto que em nosso levantamento, a menor
incidência de pesquisas fica a cargo da região Centro-Oeste.
A alta concentração de pesquisas no Sudeste pode ser explicada, por exemplo,
devido essa região congregar quase metade (48,63%) dos 2840 programas de pós-graduação
stricto sensu no Brasil em 2010, conforme dados da CAPES da distribuição de programas de
pós-graduação no Brasil por Unidades da Federação e Região38. Ainda segundo esses dados, a
baixa incidência de pesquisas nas regiões Norte e Centro-Oeste pode ser consequência da
representação conjunta de 11,97% dos programas brasileiros de pós-graduação, ou seja,
menos do que representam individualmente as regiões Sul (20,56%) e Nordeste (18,84%).
Diante desse quadro de discrepância entre as regiões brasileiras quanto à produção
acadêmico-científica e à criação de oportunidades para a qualificação de professores através
de programas de pós-graduação stricto sensu, torna-se significativa a proposição de iniciativas
como a da REAMEC, tida como uma associação em rede de Instituições de Ensino Superior
(IES) da Amazônia Legal Brasileira, com a oferta de doutorado voltado especialmente para a
formação de pesquisadores e a qualificação de docentes em Educação em Ciências e
Matemática, contribuindo com o desenvolvimento da pesquisa e dos cursos de formação de
professores nessa área dentro desse grandioso território nacional.
Além disso, caberia ainda ressaltar a relevância dessa Rede na fixação de doutores
nos estados brasileiros abrangidos pela Amazônia, região essa muitas vezes esquecida e sem
perspectiva de incentivo e fomento à pesquisa, mas com potencial para a produção científica,
destacando-se, a exemplo disso, a UFPA, um dos polos dessa Rede, sendo a segunda
universidade com o maior número de teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens
e Adultos, defendidas no período de 2001 a 2010, conforme trataremos na próxima seção 4.4.
Entre as IES da Amazônia Brasileira com produção nesse campo, confirmando o
potencial dessa região para com a pesquisa acadêmico-científica, embora incluindo estudos
fora do período de 2001 a 2010, poderíamos ainda destacar a UFMT, outro polo da
REAMEC, com oito dissertações defendidas em seu programa de mestrado em Educação,
todas vinculadas ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (GRUEPEM)39.
38
Dados do portal GeoCAPES (<http://geocapes.capes.gov.br/geocapesds/#>). Acesso em: 17 dez. 2013.
O GRUEPEM tem encaminhado suas pesquisas sobre Educação Matemática de Jovens e Adultos desde 2007,
contando, a exemplo desta tese que também integra o Grupo, com oito dissertações: “Concepções de professores
em avaliação, educação matemática e educação de jovens e adultos: buscando interfaces”, de Ribeiro (2007); “O
tratamento dado aos conhecimentos prévios dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos na resolução de
problemas de Matemática: concepções e práticas dos professores”, de Nogueira (2010); “Estratégias
metacognitivas na resolução de problemas matemáticos: um estudo de caso com estudantes da Educação de
Jovens e Adultos”, de Leite (2011); “Concepções de Matemática expressas nas propostas curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos: possíveis avanços e retrocessos”, de Lopes (2011); “Concepções de EJA, de
39
101
Retomando a análise da distribuição geográfica das teses e dissertações segundo
as regiões brasileiras com pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos no período
de 2001 a 2010 (Tabela 3), é possível notar novamente o destaque da região Sudeste,
responsável por quase todas as teses defendidas no Brasil (nove de dez), além de liderar a
produção de dissertações (42,04% das acadêmicas e 65,22% das profissionais) e concentrar o
maior número de IES responsáveis por essa produção no Brasil (dezoito das 44 IES).
Tabela 3 – Produção de teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos no
Brasil por Região e Estado (2001-2010)
Região /
Estado
Centro-Oeste
Distrito Federal
Goiás
Mato Grosso
Nordeste
Bahia
Paraíba
Pernambuco
Rio Grande do Norte
Norte
Pará
Sudeste
Espírito Santo
Minas Gerais
Rio de Janeiro
São Paulo
Sul
Paraná
Rio Grande do Sul
Santa Catarina
Total
1
2
IES
Tese
4
2
1
1
6
2
1
2
1
1
1
18
1
5
3
9
15
3
8
4
44
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
9
1
2
0
6
1
1
0
0
10
Dissertação
Acadêmica
6
2
2
2
18
2
2
12
2
11
11
37
2
11
4
20
16
2
9
5
88
Dissertação
Profissional
0
0
0
0
3
0
0
0
3
0
0
15
0
2
0
13
5
0
5
0
23
Total
6
2
2
2
21
2
2
12
5
11
11
61
3
15
4
39
22
3
14
5
121
%
Região1
100,00
33,33
33,33
33,33
100,00
9,52
9,52
57,14
23,81
100,00
100,00
100,00
4,92
24,59
6,56
63,93
100,00
13,64
63,64
22,73
-
%
Produção2
4,96
1,65
1,65
1,65
17,36
1,65
1,65
9,92
4,13
9,09
9,09
50,41
2,48
12,40
3,31
32,23
18,18
2,48
11,57
4,13
100,00
Percentual das pesquisas do Estado em relação ao total das teses e dissertações produzidas por Região
Percentual das pesquisas do Estado em relação ao total das teses e dissertações produzidas no Brasil
Ainda em consideração às informações da Tabela 3, mas enfocando a participação
das unidades federativas do Brasil, podemos constatar que o estado de São Paulo não apenas
se sobressai na região Sudeste, com 63,93% da produção regional de teses e dissertações, mas
se destaca em todo o território brasileiro, representando 32,23% das pesquisas no âmbito
nacional no mesmo período, seguido pelos estados de Minas Gerais (24,59% da produção
ensino e aprendizagem de Matemática de formadores de professores e suas implicações na oferta de formação
continuada para docentes de Matemática”, de Brunelli (2012); “A Matemática e a construção da cidadania na
Educação de Jovens e Adultos: concepções de professores que atuam no ensino médio em Cuiabá e Várzea
Grande-MT”, de Camargo (2012); “Concepções de professores expressas nos conteúdos e nas metodologias
propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª etapas da Educação de Jovens e Adultos em
escolas municipais de Cuiabá-MT”, de Vanin (2012), todas sob a orientação de Marta Maria Pontin Darsie
(também orientadora da presente tese); e “Aspectos do raciocínio proporcional presentes em alguns livros
didáticos de Matemática produzidos para a Educação de Jovens e Adultos na primeira década dos anos 2000”, de
Santos (2011), sob a orientação de Gladys Denise Wielewski.
102
regional e 12,40% da produção nacional), Rio Grande do Sul (63,64% da produção regional e
11,57% da produção nacional), Pernambuco (57,14% da produção regional e 9,92% da
produção nacional) e Pará (100,00% da produção regional e 9,09% da produção nacional).
Nesse caso, entre esses estados com maior concentração de teses e dissertações no
cenário brasileiro, observamos a participação de três deles também presentes entre as cinco
unidades federativas com maior produção na área de Educação Matemática entre 1971 e 1990
segundo o estudo de Fiorentini (1994), em que aparece o estado de São Paulo, com 50% da
produção nacional, seguido pelos estados do Rio de Janeiro (15,2%), Rio Grande do Sul
(10,8%), Pernambuco (7,8%) e Paraná (5,4%).
Tratando ainda dos cinco estados brasileiros que encontramos como os principais
produtores de teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos no período
de 2001 a 2010, ressalta-se a presença significativa de pelo menos um estado de cada uma das
regiões do Brasil, com exceção de representante do Centro-Oeste, cujos estados apresentam o
mesmo percentual na proporção de pesquisas para essa região; e por outro lado, dois
representantes do Sudeste: São Paulo e Minas Gerais, ao contrário do estudo de Haddad
(2002) que aponta para a concentração de pesquisas em EJA em São Paulo e Rio de Janeiro.
Outros dois aspectos interessantes são o fato de o Pará representar sozinho o total
das pesquisas na região Norte; e o destaque para Pernambuco na região Nordeste, uma vez
que nessa região, segundo Haddad (2002) e Carvalho (2009), a concentração de pesquisas em
EJA costuma ser maior na Paraíba, que em nosso levantamento também fica atrás do Rio
Grande do Norte e se iguala com a Bahia em relação ao número de pesquisas.
Em relação ao Sul do país, que segue como a segunda região com maior produção
de teses e dissertações no campo da Educação Matemática de Jovens e Adultos no período de
2001 a 2010, constata-se, ao lado do Sudeste, como sendo as únicas regiões do Brasil com a
ocorrência dessas pesquisas distribuídas entre tese, dissertações acadêmicas e dissertações
profissionais, além da região Sul contar com um número superior de IES (quinze) em relação
à quantidade de IES das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste juntas (onze).
4.4 – Instituições de Ensino Superior Produtoras das Pesquisas
No levantamento das IES brasileiras produtoras de teses e dissertações em
Educação Matemática de Jovens e Adultos entre 2001 e 2010, localizamos 44 universidades,
103
com destaque pelo número de pesquisas produzidas, para a PUC/SP, UFPA, UFMG, UFPE,
UNICAMP, USP, USF, UFRN e UNICSUL, todas com cinco ou mais pesquisas cada e juntas
representando mais da metade (55,37%) da produção nacional (Tabela 4).
Tabela 4 – Distribuição da produção de teses e dissertações em Educação Matemática de
Jovens e Adultos no Brasil por IES (2001-2010)
IES
PUC/SP
UFPA
UFMG
UFPE
UNICAMP
USP
USF
UFRN
UNICSUL
UFRGS
UFRPE
UFES
UNESP/RC
UFPB
UFG
UNISINOS
UFSCar
UNIVALI
UFF
UPF
UFJF
UFMT
UNIFRA
UFPR
UnC
UnB
FACIPAL
UFRJ
ULBRA
UCB
UEM
UNEB
UNISO
UFSC
UFSM
UNESC
UNIJUÍ
PUC/RS
UNIUBE
UFBA
UFRRJ
UNOESTE
PUC/MG
UFOP
Total
Tese
(T)
1
0
2
0
2
2
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
10
Dissertação
Acadêmica
(DA)
2
11
8
8
4
3
5
2
0
1
4
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
88
Dissertação
Profissional
(DP)
8
0
0
0
0
0
0
3
5
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
23
Total
11
11
10
8
6
5
5
5
5
4
4
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
121
Distribuição da Produção Anual2
%
Produção1
9,09
9,09
8,26
6,61
4,96
4,13
4,13
4,13
4,13
3,31
3,31
2,48
2,48
1,65
1,65
1,65
1,65
1,65
1,65
1,65
1,65
1,65
1,65
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
100,00
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
1 DA
-
-
-
-
1 DA
2 DP
3 DP
2 DP
1T
1 DP
-
-
1 DA
1 DA
-
3 DA
1 DA
3 DA
-
2 DA
1 DA
1 DA
-
-
-
-
3 DA
1T
2 DA
1T
1 DA
-
-
-
-
-
1 DA
2 DA
-
-
5 DA
1T
1T
1 DA
-
1 DA
-
1 DA
-
-
1 DA
-
-
-
2T
-
1 DA
1 DA
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
1 DA
-
3 DA
1 DA
-
-
-
-
-
1 DA
2 DP
-
-
1 DP
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
1 DP
3 DP
-
1 DP
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
1 DP
1 DP
1 DP
-
-
-
-
-
1 DA
-
1 DA
-
2 DA
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
1 DA
1T
-
-
-
1 DA
1T
-
-
1 DA
-
-
-
2DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2 DA
-
1 DA
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
1 DA
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
2 DP
-
-
-
-
-
-
-
-
1T
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DP
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 DP
4
6
6
9
5
15
24
16
13
23
1
Percentual das pesquisas das IES em relação ao total das teses e dissertações analisadas
2
Distribuição das pesquisas das IES por ano, apresentando a quantidade total de Tese (T), Dissertação Acadêmica (DA) e/ou
Dissertação Profissional (DP) no período de 2001 a 2010
Entre as nove IES com maior produção de dissertações e teses em Educação
Matemática de Jovens e Adultos, Haddad (2002), Ribeiro (2009) e Carvalho (2009) elucidam
que a PUC/SP, USP e UNICAMP são também reconhecidas tradicionalmente como centros
104
de pesquisas sobre EJA. Outras três IES destacadas por esses autores são a UFRGS, UFPB e
UFSCar, que em nosso levantamento também aparecem como produtoras de pesquisas, porém
sem a mesma produtividade quantitativa de estudos do que os relacionados somente à EJA.
No trabalho de Traldi Júnior et al. (2011) sobre as pesquisas em Educação
Matemática relacionadas à EJA, duas universidades despontam juntamente com a PUC/SP e
UNICAMP no que refere à produção de teses e dissertações no período de 1999 a 2010:
UFMG e UNESP. A universidade mineira também se destaca em nosso levantamento como
responsável por 8,26% da produção nacional, empatando no número de teses com a
UNICAMP e a USP, maiores produtoras de teses, com duas pesquisas cada uma; e ocupando
a segunda posição no ranking de produção de dissertações, com oito pesquisas, ao lado da
UFPE e atrás da UFPA. Já a UNESP, e no nosso caso, referindo-se apenas ao Campus de Rio
Claro, único com estudos do gênero temático desta investigação, apesar da sua tradição como
centro de pesquisas em Educação Matemática, sendo o primeiro programa brasileiro regular
de mestrado nessa área desde 1984 (FIORENTINI; LORENZATO, 2006), segundo o
levantamento que realizamos, não apresenta esse mesmo desempenho em comparação à
produção de pesquisas com enfoque no campo da Educação Matemática de Jovens e Adultos.
A produção da PUC/SP, com longa tradição na pós-graduação em Educação
Matemática no Brasil, fica a cargo principalmente do seu programa de mestrado profissional
em Ensino da Matemática, criado em 2002, responsável por oito dissertações. As outras três
pesquisas, uma tese e duas dissertações acadêmicas, são oriundas dos Programas de PósGraduação em Educação e Educação Matemática.
A UFPA, com seu curso de Mestrado Acadêmico em Educação em Ciências e
Matemáticas iniciado em 2002, sendo o primeiro da região Norte, é o protagonista por colocar
essa IES entre as principais produtoras de pesquisas em Educação Matemática de Jovens e
Adultos no Brasil, com onze dissertações, a maior produção entre as 44 universidades.
A UFMG, que segundo Haddad (2002, p. 13) é uma daquelas instituições
universitárias que “combinam a característica de centros com tradição em pesquisa
educacional, ao mesmo tempo em que sustentam linhas de pesquisa e projetos de extensão
universitária com temáticas relacionadas à EJA”, tem sua produção associada à linha de
pesquisa em Educação Matemática do Programa de Pós-Graduação em Educação, em
específico a temática “Perspectivas socioculturais do ensino e da aprendizagem matemática”,
enfocando estudos sobre Letramento e Numeramento e sobre o próprio campo da Educação
Matemática de Jovens e Adultos, isso considerando a produção vinculada ao seu Núcleo de
EJA, também responsável pelo Programa de Educação Básica de Jovens e Adultos na UFMG.
105
Na UFPE, com produção concentrada em oito dissertações acadêmicas, destaque
para o vínculo dessas pesquisas a três programas de pós-graduação distintos: Educação
(quatro dissertações), Educação Matemática e Tecnológica (três dissertações), e Psicologia
Cognitiva (uma dissertação). Além disso, ressaltamos o fato de mais da metade da produção
da UFPE ter sido defendida no ano de 2010.
Em relação à produção da UNICAMP e USP, fora a característica comum de
serem centros com tradição em pesquisa educacional no Brasil, salienta-se a proximidade do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICAMP com a pesquisa em Educação
Matemática de Jovens e Adultos, constituída em um determinado período, segundo Fiorentini
e Lorenzato (2006, p. 38), em temática de estudo da linha de investigação “Prática Pedagógica
em Matemática” pertencente à área de concentração em Educação Matemática. Já no caso da
USP, toda sua produção é atribuída ao Programa de Pós-Graduação em Educação, através das
linhas de pesquisas “Ensino de Ciências e Matemática” e “Psicologia da Educação”.
Na USF, destaca-se a defesa de suas dissertações na linha de pesquisa
“Matemática, Cultura e Práticas Pedagógicas”, do Mestrado em Educação, tendo como um
dos seus eixos temáticos o conhecimento matemático no contexto da educação de adultos.
Em relação à produção da UFRN e da UNICSUL, ressalta-se a característica de
suas dissertações defendidas em cursos de mestrado profissional na área de Ensino de
Ciências e Matemática, apesar da ocorrência de duas dissertações acadêmicas defendidas no
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN, tida como uma das primeiras IES
brasileiras a ofertar um mestrado profissional em Educação Matemática, iniciado em 2002.
Quanto às demais IES, temos a UFRGS, que se destaca na produção de quatro
dissertações, sendo três provenientes de mestrado profissional em Ensino de Matemática; e a
UFRPE também com quatro dissertações acadêmicas, contribuindo juntamente com a UFPE
para alçar o Pernambuco entre os quatro estados do Brasil com maior produção de pesquisas
em Educação Matemática de Jovens e Adultos no período de 2001 a 2010. Além disso, temos
ainda a UFES e a UNESP/RC, cada uma com uma tese e duas dissertações, estando entre as
sete IES brasileiras com tese em Educação Matemática de Jovens e Adultos.
As outras IES, dez com duas pesquisas cada uma, e mais 21 cada qual com uma
pesquisa, demonstram a dispersão da investigação brasileira em Educação Matemática de
Jovens e Adultos entre 2001 e 2010, com aproximadamente 30% (13 IES) das universidades
concentrando 66,12% (80 pesquisas) das teses e dissertações, enquanto que cerca de 70% (31
IES) das instituições são responsáveis por apenas 33,88% (41 pesquisas) dessa produção.
Em relação à dependência administrativa, vale mencionar que das 44 IES
106
brasileiras produtoras de teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos
no período de 2001 a 2010, identificamos dezessete pertencentes à rede privada, o equivalente
a 38,64% do total das instituições, e 27 da rede pública (61,36%), com predomínio das
instituições públicas mantidas pelo governo federal (21 IES), seguida das mantidas por
governos estaduais (cinco IES) e municipal (uma IES).
Essa predominância das instituições públicas reflete em parte a distribuição de
programas de pós-graduação stricto sensu no Brasil por status jurídico, divulgada pela
CAPES para o ano de 201040, em que a rede federal é responsável por 55,6% dos 2840
programas, acompanhadas pelas redes estadual (24,8%), privada (18,8%) e municipal (0,8%).
Analisando a produção das teses e dissertações levantadas na comparação entre as
IES públicas e privadas, observamos que 67,77% (82) do total dessas pesquisas pertencem a
instituições públicas, enquanto que 32,23% (39) são originárias de instituições privadas.
Essa discrepância aparentemente só não é superior – principalmente se
considerarmos, por exemplo, os dados supracitados da CAPES de que 18,8% dos programas
de pós-graduação brasileiros em 2010 pertenciam à rede privada – devido à participação
significativa das IES privadas na produção de dissertações profissionais, sendo responsáveis
por dezesseis (69,57%) do total dessas pesquisas, enquanto que são sete (30,43%) da rede
pública, invertendo assim os números quanto à produção das teses e dissertações no geral.
No que diz respeito às dissertações acadêmicas, a rede pública federal responde
sozinha por 61,36% da produção total dessas 88 pesquisas, enquanto que a rede privada é
responsável por 25%, seguida das redes públicas estadual (12,50%) e municipal (1,14%).
Já as teses são predominantemente atribuídas à rede pública estadual, com 50% da
produção nacional (dez teses), enquanto que são 40% da rede pública federal e 10% da rede
privada. Isso devido às três IES paulistas com tradição na pós-graduação brasileira:
UNICAMP, USP e UNESP/RC.
4.5 – Programas de Pós-Graduação Produtores das Pesquisas
No levantamento dos programas brasileiros de pós-graduação stricto sensu
responsáveis pela produção das teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e
40
Dados do portal GeoCAPES (<http://geocapes.capes.gov.br/geocapesds/#>). Acesso em: 19 dez. 2013.
107
Adultos no período de 2001 a 2010, constatamos a ocorrência de 53 programas vinculados às
44 IES produtoras dessas pesquisas (Tabela 5), haja vista a existência de algumas dessas
instituições com mais de um programa de pós-graduação: PUC/SP e UFPE, com três cada
uma; e UNICAMP, UFSCar, UFRN e UFRGS, cada uma com dois programas.
Tabela 5 – Produção de teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos no
Brasil por Programa de Pós-Graduação (2001-2010)
Programa de
Pós-Graduação
Educação
Educação
em
Ciências
e
Matemática(s)
Ensino de Matemática
Ensino de Ciências e Matemática
Educação Matemática
Ensino das Ciências
Educação
Matemática
e
Tecnológica
Ensino de Ciências Naturais e
Matemática
Ensino de Física e de Matemática
Educação
Cientifica
e
Tecnológica
Educação nas Ciências
Educação para a Ciência e o
Ensino de Matemática
Ensino, Filosofia e História das
Ciências
Educação e Contemporaneidade
Educação Especial
Educação Agrícola
Linguística
Linguística Aplicada
Psicologia
Psicologia Cognitiva
Total
1
9
Dissertação
Acadêmica
52
Dissertação
Profissional
0
61
%
Produção1
50,41
3
0
14
0
14
11,57
2
3
3
2
0
0
1
0
0
1
3
4
11
6
1
0
11
7
5
4
9,09
5,79
4,13
3,31
1
0
3
0
3
2,48
1
0
0
3
3
2,48
1
0
0
2
2
1,65
1
0
1
0
1
0,83
1
0
1
0
1
0.83
1
0
1
0
1
0,83
1
0
1
0
1
0,83
1
1
1
1
1
1
1
53
0
0
0
0
0
0
0
10
1
1
1
1
1
1
1
88
0
0
0
0
0
0
0
23
1
1
1
1
1
1
1
121
0,83
0.83
0,83
0,83
0,83
0,83
0,83
100,00
Quant.
Programas
26
Tese
Total
Percentual das pesquisas dos Programas de Pós-Graduação em relação ao total das teses e dissertações analisadas
Em relação aos programas de pós-graduação, observamos que quase a metade
(49,06%) dos mesmos são mestrados e/ou doutorados em Educação, com apenas cinco deles
com linha de pesquisa em Educação Matemática e um com linha de pesquisa em EJA.
Entre as trinta linhas de pesquisas aproximadamente associadas aos programas
brasileiros de pós-graduação em Educação com teses e dissertações em Educação Matemática
de Jovens e Adultos no período de 2001 a 2010, podemos destacar ainda, pela evidência com
a área de Educação Matemática, as linhas de “Educação em Ciências e Matemática”, “Ensino
de Ciências e Matemática”, “Matemática, Cultura e Práticas Pedagógicas” e “Educação
Matemática, Científica e Tecnológica”.
No que diz respeito à produção dos programas de pós-graduação em Educação,
108
nota-se que são responsáveis por mais da metade da pesquisa nacional (50,41%), se
destacando na produção das teses (90%) e dissertações acadêmicas (59,09%), sem nenhuma
dissertação profissional produzida pela não ocorrência de mestrado profissional em Educação.
Os programas específicos de pós-graduação em Educação Matemática
representam apenas 5,66% do total de programas que encontramos. Por outro lado, essa área
se constitui como a única a ter programas de doutorado, mestrado acadêmico e mestrado
profissional, com 4,13% da pesquisa nacional em Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Os programas de pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática(s),
Ensino de Matemática, Ensino de Ciências e Matemática, e Ensino das Ciências, juntos
constituem 18,87% dos programas brasileiros com pesquisas em Educação Matemática de
Jovens e Adultos, sendo responsáveis por 29,75% dessas pesquisas, com destaque para a
produção de dissertações profissionais, com 73,91% da pesquisa no Brasil defendida nos
programas de Ensino de Matemática e Ensino de Ciências e Matemática.
Os demais programas equivalem a aproximadamente 26,41% da totalidade dos
programas brasileiros com pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos no
período de 2001 a 2010, significando apenas 15,70% da produção nacional dessas pesquisas,
sendo essa produção centrada somente em dissertações.
Interessante observar a presença de programas de pós-graduação em áreas
peculiares como Educação Agrícola, Linguística e Psicologia, enfocando pesquisas sobre
Educação Matemática de Jovens e Adultos. No caso da área de Psicologia, sendo um
programa de pós-graduação da UFPE, não é novidade, pois segundo Fiorentini e Lorenzato
(2006), entre 1978 e 1982, a UFPE destacou-se com seus estudos vinculados ao mestrado em
Psicologia. Sobre a área de Linguística, a justificativa relaciona-se à discussão proposta por
essa área sobre letramento e linguagem matemática na EJA. Já em relação à área de Educação
Agrícola, a dissertação defendida junto a esse programa enfocou o ensino de Matemática em
um curso técnico em Administração integrado ao Ensino Médio na modalidade EJA.
Com base nos programas de pós-graduação com pesquisas defendidas em
Educação Matemática de Jovens e Adultos, grande parte deles ligados às áreas de Educação
ou Educação Matemática, pode-se elucidar que as teses e dissertações analisadas nesta
investigação estão praticamente vinculadas a essas duas áreas, com pouca ocorrência de
estudos em relação à área da EJA, predominando os programas de pós-graduação em
Educação como principal lócus de defesa dessas teses e dissertações entre 2001 e 2010.
A respeito dos locais dentro das universidades responsáveis pelos programas de
pós-graduação com pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos, observamos a
109
preponderância das faculdades, institutos, centros ou departamentos de Educação,
evidenciando a perspectiva de Kilpatrick (1996, p. 118) de que “a Educação Matemática
como um campo progride mais rapidamente quando ela é um programa ou um departamento
distinto dentro da Faculdade de Educação”.
Entre os demais locais responsáveis pelos programas de pós-graduação,
encontramos as próprias universidades e pró-reitorias de pesquisa e pós-graduação; além dos
centros de Ciências Humanas e/ou Sociais; e alguns poucos centros ligados às Ciências
Exatas e/ou Naturais, como por exemplo, o Centro de Ciências Exatas e da Terra da UFRN, o
Instituto de Geociências e Ciências Exatas da UNESP/RC, a Faculdade de Física da PUC/RS
e o Instituto de Matemática da UFRGS.
Essa característica reforça o pensamento de Kilpatrick (1996, p. 118) ao destacar
que: “A profissão de ensinar Matemática é comumente a província da Faculdade de
Educação, e Educação Matemática como um campo acadêmico adequa-se melhor entre as
Ciências Sociais do que entre as Ciências Naturais”.
No mais, entre os programas de pós-graduação levantados nesta tese, podemos
incluir ainda os casos particulares da presença dos institutos de Psicologia, de Estudos da
Linguagem e de Agronomia.
4.6 – Orientação das Pesquisas
Considerando as palavras de Fiorentini (1994, p. 114) ao ressaltar que um
“aspecto importante a ser analisado, sobretudo quando se trata de teses ou dissertações, é o
problema da orientação”, nos propusemos a levantar os orientadores das teses e dissertações
em Educação Matemática de Jovens e Adultos no período de 2001 a 2010, chegando ao
elevado número de 83 orientadores para as 121 pesquisas analisadas nesta investigação.
Desse total, 24,10% (20 professores doutores) orientaram cada um duas pesquisas,
totalizando 33,06% da produção nacional de dissertações e teses, sendo nesse último caso,
uma orientada por Maria do Carmo Santos Domite (USP) em 2003; e a outra, por Lígia
Arantes Sad (UFES) em 2010. Nesse grupo de professores doutores com duas orientações
encontramos ainda nomes como Ubiratan D’Ambrosio (PUC/SP) e Gelsa Knijnik
(UNISINOS), reconhecidos por suas pesquisas, especialmente em Etnomatemática.
Entre os orientadores com apenas uma orientação de pesquisa, representando
110
69,88% (58 professores doutores) do total de orientadores e 47,93% da produção brasileira de
teses e dissertações, destaca-se a ocorrência de cinco teses orientadas respectivamente por:
Orly Zucatto Mantovani de Assis (UNICAMP) em 2002, Marta Kohl de Oliveira (USP) em
2003, Maria Aparecida Viggiani Bicudo (UNESP/RC) em 2005, Maria Tereza Carneiro
Soares (UFPR) em 2006, e Laurinda Ramalho de Almeida (PUC/SP) em 2009.
Os cinco orientadores com maior número de pesquisas orientadas, compondo
6,02% do total de orientadores, juntos são responsáveis por 19,01% (23 pesquisas) da
produção nacional de teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos no
período de 2001 a 2010 (Tabela 6).
Tabela 6 – Produção de teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos no
Brasil segundo seus principais orientadores (2001-2010)
Orientador(a)
IES
Tese
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca
Dione Lucchesi de Carvalho
Rute Elizabete de Souza Rosa Borba
Alexandrina Monteiro
Adilson Oliveira do Espírito Santo
Total
UFMG
UNICAMP
UFPE
USF
UFPA
2
1
0
0
0
3
Dissertação
Acadêmica
6
4
4
3
3
20
Dissertação
Profissional
0
0
0
0
0
0
Total
8
5
4
3
3
23
Em incomum observa-se o fato desses orientadores pertencerem a cinco das seis
primeiras instituições com maior número de pesquisas em Educação Matemática de Jovens e
Adultos no período de 2001 a 2010 (com exceção apenas da PUC/SP) e também por jamais
terem orientado qualquer dissertação de mestrado profissional.
Em relação aos trabalhos orientados por Maria da Conceição Ferreira Reis
Fonseca, vale destacar a orientação contínua de sete pesquisas desde 2007 a 2010 e entre
essas pesquisas duas teses (2008 e 2010), sendo a tese de Souza (2008) agraciada com a
menção honrosa em Educação do Prêmio CAPES de Tese 2009 e premiada com o prêmio Las
Mejores Tesis sobre Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) 2009 oferecido pelo
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe
(CREFAL). Além disso, também podemos elucidar sua atuação como co-orientadora de duas
dissertações na UFMG, com as pesquisas de Araújo (2001), orientada por Maria Manuela
Martins Soares David, e de Faria (2007), orientada por Maria Laura Magalhães Gomes. Outro
aspecto a acrescentar remete-se à sua atuação no campo da Educação Matemática de Jovens e
Adultos com publicações e participações em eventos, a liderança do Grupo de Estudos sobre
Numeramento e a participação como pesquisadora no Núcleo de EJA da UFMG.
Entre as orientações de Dione Lucchesi de Carvalho, curiosamente temos a tese de
111
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca defendida em 2001, e mais uma dissertação
defendida na UnC em 2002 como sua única orientação fora da Faculdade de Educação da
UNICAMP. Também cabe destacar sua atuação na Educação Matemática de Jovens e Adultos
através dos seus estudos tratando de letramento matemático e de educação estatística na EJA.
Quanto ao trabalho de orientação de Rute Elizabete de Souza Rosa Borba,
encontramos três dissertações orientadas no Programa de Pós-Graduação em Educação e outra
no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecnológica, ambos da UFPE,
merecendo destaque sua atuação como coordenadora desse último programa, com foco
temático na Educação de Adultos através da linha de pesquisa “Processos de ensinoaprendizagem em Educação Matemática e Científica”, e como líder do Grupo de Estudos em
Raciocínio Combinatório, em que são desenvolvidos estudos junto a crianças, adolescentes,
jovens e adultos de diferentes níveis e modalidades de ensino.
Destacamos ainda as três orientações de dissertações de Alexandrina Monteiro,
todas com enfoque em Etnomatemática na EJA, e sua atuação na linha de pesquisa
“Matemática, Cultura e Práticas Pedagógicas”, tratando, entre outros temas, do conhecimento
matemático no contexto da Educação de Adultos, e também do desenvolvimento do seu
Projeto de Pesquisa intitulado “Múltiplas representações da Educação de Jovens e Adultos:
professores(as) da rede municipal de Itatiba-SP”.
Por último, temos as dissertações orientadas por Adilson Oliveira do Espírito
Santo, todas três relacionando Modelagem Matemática e EJA, evidenciando sua atuação no
campo da Modelagem Matemática, onde inclusive lidera o Grupo de Estudos e Pesquisas em
Modelagem Matemática.
No que diz respeito à questão de gênero do sexo masculino ou feminino entre os
orientadores das teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos no
período de 2001 a 2010, observamos a predominância das mulheres na orientação dessas
pesquisas, representando 69,88% (58 professoras doutoras) do total de 83 orientadores,
enquanto que os homens são apenas 30,12% desse total (25 professores doutores).
Esses valores contrapõem os dados apresentados pelo INEP41 do ano de 2010
sobre o número de funções docentes em exercício nas IES por sexo, em que o número de
homens (55,12%) é superior ao de mulheres (44,88%) quanto ao total de 345.335 docentes.
As mulheres também prevalecem em relação aos homens quanto ao número de
pesquisas orientadas, apresentando comportamento semelhante ao encontrado em nossa
41
Dados disponíveis no portal do INEP em <http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse>. Acesso
em: 27 dez. 2013.
112
análise para a autoria dessas pesquisas, sendo responsáveis por 100% (10) das teses e
aproximadamente 70,3% (78) das dissertações orientadas, enquanto que as orientações
desempenhadas pelos homens representam 29,7% (33) das dissertações.
4.7 – Banca Examinadora das Pesquisas
Diante do significado da banca examinadora para o progresso da pesquisa,
representando a “instituição, a comunidade científica da área e até a própria sociedade,
atestando a contribuição trazida pelo trabalho” (SEVERINO, 2011, p. 238), e mesmo
considerando a dificuldade de identificar quem eram os membros das bancas avaliadoras no
texto de algumas teses e principalmente dissertações, muitas delas sem apresentarem sua folha
de aprovação e referindo-se à banca somente nos agradecimentos, levantamos os nomes dos
membros participantes das bancas examinadoras de defesas das pesquisas que analisamos.
E nesse caso, para o período de 2001 a 2010, excetuando-se os orientadores,
legítimos membros e presidentes das bancas examinadoras, e considerando apenas os demais
membros examinadores das bancas, no intuito de vislumbrarmos unicamente a participação e
a contribuição dos membros em outras pesquisas que não as orientadas por eles, verificamos o
considerável e distinto número de 198 examinadores/participantes de bancas de defesas de
teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos, evidenciando uma
dispersão significativa de membros atuantes nessas bancas examinadoras.
Dentre esse universo, em termos de quantidade de participações, encontramos 146
que fizeram parte de apenas uma banca e quarenta que participaram de duas bancas. Na
sequência, observamos quatro membros com três participações cada um: Celi Espasandin
Lopes (USF), Nilce Fátima Scheffer (UFFS), Rogéria Gaudêncio do Rêgo (UFPB) e Sandra
Maria Pinto Magina (UESC). E cinco membros com quatro participações cada: Dario
Fiorentini (UNICAMP), Francisco Hermes Santos da Silva (UFPA), Gilda Lisboa Guimarães
(UFPE), Jackeline Rodrigues Mendes (USF) e Vera M. Masagão Ribeiro (Ação Educativa).
Destacando-se como principais membros de bancas examinadoras pela quantidade
de participação em defesas de teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e
Adultos, constatamos os nomes de:
 Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca (UFMG), com 24 participações,
aproximadamente 21% de todas as defesas das pesquisas suscitadas nesta tese
113
(112 pesquisas, excluindo-se a participação em oito bancas como orientadora e
a defesa da sua tese em 2001), atuando em três bancas de doutorado, além de
bancas de mestrados acadêmicos e profissionais, com participação em bancas
examinadoras de dezenove instituições distintas.
 Alexandrina Monteiro (USF), com seis participações, sendo cinco bancas de
mestrado (incluindo duas de mestrado profissional) e uma de doutorado, com
cinco participações em instituições diferentes, e em nenhuma banca de
mestrado na universidade em que atua;
 Dione Lucchesi de Carvalho (UNICAMP), com cinco atuações em bancas de
mestrado, sendo uma delas de mestrado profissional (PUC/SP) e duas no
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMG.
A considerar que essas três professoras doutoras também estão entre as quatro
principais orientadoras de teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e Adultos,
vale destacar a contribuição que têm proporcionado para a pesquisa nesse campo entre os
anos de 2001 a 2010, tendo juntamente orientado e/ou participado de bancas examinadoras de
42,15% (51 pesquisas) das 121 teses e dissertações suscitadas nesta investigação.
Novamente observamos a predominância das mulheres em comparação com os
homens quanto à quantidade de participações em bancas de defesas de teses e dissertações em
Educação Matemática de Jovens e Adultos no período de 2001 a 2010, sendo que as mulheres
são quase 70% (137) do total de membros dessas bancas e os homens são cerca de 30% (61).
Com a conclusão deste capítulo, e assim, diante do estabelecimento do panorama
das pesquisas constituídas em material de análise desta tese, compreendemos ter atendido ao
segundo de nossos objetivos específicos, que foi mapear e analisar aspectos indicadores das
teses e dissertações quanto a: autoria da pesquisa, ano de defesa, titulação acadêmica,
instituição, programa e linha de pesquisa, orientador(a), distribuição geográfica etc.
CAPÍTULO V - CONTRIBUIÇÕES E IMPLICAÇÕES DAS TESES E
DISSERTAÇÕES, DEFENDIDAS NO BRASIL NA PRIMEIRA DÉCADA DO
SÉCULO XXI, PARA AS PRÁTICAS EDUCATIVAS E PARA A PESQUISA NO
ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS E ADULTOS
Há necessidade de trabalhar para construir um campo
próprio de preocupações na educação matemática de
jovens e adultos... Essa necessidade repercute em
diversos campos: na investigação, no desenvolvimento
de metodologias, nas abordagens ou procedimentos de
ensino, na elaboração de materiais didáticos ou outros
meios de ensino etc.42 (JÓIA, 1997, p. 30).
Neste capítulo, explicitamos a análise descritiva das teses e dissertações
consolidadas em nosso material de estudo, tendo como pressuposto a organização dessas
pesquisas por tema e seus respectivos subtemas, conforme o processo de categorização
descrito em nosso capítulo metodológico da pesquisa, em especial, na elucidação da 7ª etapa.
Na impossibilidade de analisarmos todas as dez teses e 111 dissertações
levantadas nesta pesquisa devido a não localização do arquivo digital ou cópia impressa, ou
mesmo da não obtenção do texto do resumo de sete dissertações (SILVA, 2002; LOPES,
2003; REFOSCO, 2004; GARAFFA, 2005; PORFÍRIO, 2009; SOUSA, 2009; BEZERRA,
2010), procedemos, neste capítulo, à análise descritiva de 117 do total de 121 pesquisas,
constituídas por dez teses e 114 dissertações, e mais a consideração do resumo de três
(SILVA, 2002; LOPES, 2003; GARAFFA, 2005) das sete dissertações não encontradas.
No intento de melhor visualizar e analisar descritivamente essas pesquisas,
ressaltamos a ordenação de cada uma das teses e dissertações para somente um dos
temas/subtemas categorizados, conforme o Quadro 7, que emergiram a partir da identificação
do foco/objeto de estudo principal dessas pesquisas e da adequação e diálogo com os
processos de categorização desenvolvidos nos estudos de estado da arte de Fiorentini (1994;
2002), Haddad (2002), Melo (2006) e Freitas (2013), e também com as tendências temáticas
da pesquisa em Educação Matemática descritas por Fiorentini e Lorenzato (2006).
42
Texto traduzido por nós do espanhol: “Hay necesidad de trabajar para constituir un campo propio de
preocupaciones en la educación matemática de jóvenes y adultos... Esa necesidad repercute en diversos campos:
en la investigación, en el desarrollo de metodologías, en los abordajes o procedimientos de enseñanza, en la
elaboración de materiales didácticos u otros medios de enseñanza, etc.”.
115
Quadro 7 – Distribuição das teses e dissertações em Educação Matemática de Jovens e
Adultos no Brasil por tema/subtemas (2001-2010)
Tema
Subtemas
Concepções/Significados/Percepções
Concepções/significados de professores sobre a
Matemática e seu processo de ensino-aprendizagem
Significados/percepções de alunos a respeito da
Matemática e seu processo de ensino-aprendizagem
Currículo de Matemática na EJA
Propostas e projetos curriculares
Currículo presente em práticas escolares
Reflexões sobre proposições curriculares
Didática/Metodologia de Ensino
Métodos/estratégias de ensino diversificados
Modelagem Matemática
Resolução de Problemas Matemáticos
Materiais/recursos didáticos
Avaliação do ensino-aprendizagem
Etnomatemática
Conhecimentos matemáticos escolares e não escolares
presentes em contextos culturais
Ensino de Matemática a partir do contexto sociocultural e
profissional dos alunos
Contribuições de estudos etnomatemáticos para o
ensino/currículo de Matemática na EJA
Formação/Atuação de Professores
Atuação/prática docente
Formação inicial e/ou continuada
Relações e implicações entre a formação do professor e a
sua prática pedagógica
Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA
Construção/formação de conceitos e estratégias a partir de
práticas pedagógicas em aulas e/ou em intervenções de
ensino
Relações entre os procedimentos didático-metodológicos
e o desempenho/aprendizagem de alunos em intervenções
de ensino
Cotidiano escolar e do processo de ensino-aprendizagem
de Matemática em sala de aula
Discurso e linguagem presente/produzida em sala de aula
Práticas de numeramento mobilizadas e constituídas em
sala de aula e/ou em atividades educacionais
Psicologia da Educação Matemática
Proposta psicopedagógica de ensino
Construção/desenvolvimento de conceitos e estratégias
ante a resolução de problemas e atividades matemáticas
Desempenho e habilidades na resolução de problemas e
em atividades matemáticas
Total
1
Dissertação
Acadêmica
11
Dissertação
Profissional
2
1
3
2
6
-
8
-
8
1
1
1
6
3
2
1
19
6
3
3
6
1
4
2
2
9
4
1
3
1
2
9
5
3
1
28
10
4
3
9
2
7
1
-
-
1
-
-
2
2
-
4
-
4
1
1
-
12
6
4
-
13
7
4
-
2
-
2
4
16
6
26
-
3
3
6
-
1
2
3
1
4
-
5
1
3
1
5
2
5
-
7
2
-
17
1
1
-
20
1
2
9
-
11
-
7
1
8
10
85
22
117
Tese
Total
14
A análise empreendida neste capítulo se propõe descrever detalhadamente cada
um dos temas/subtemas categorizados, identificando e analisando as teses e dissertações
agrupadas nos mesmos segundo os aspectos pertinentes aos problemas e/ou objetivos dessas
pesquisas, bem como sobre os principais aportes teóricos, os procedimentos metodológicos, e
116
os principais resultados e conclusões explicitados por essas pesquisas.
Por último, para cada um dos temas, destacamos as principais contribuições e
implicações decorrentes das conclusões e recomendações dessas pesquisas para as práticas
educativas e para a investigação no âmbito da Educação Matemática de Jovens e Adultos.
5.1 – Concepções/Significados/Percepções
O referido tema focaliza as pesquisas em Educação Matemática de Jovens e
Adultos, defendidas no Brasil entre os anos de 2001 a 2010, que tiveram como objeto de
estudo as concepções, os significados, os sentidos, as percepções e as representações sociais
de professores ou alunos acerca da Matemática e do seu processo de ensino-aprendizagem.
O estudo das concepções de professores de Matemática tem sido foco de atenção
da comunidade de pesquisadores da Educação Matemática desde os anos de 1980.
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 47), os pesquisadores passaram a
interessar-se sobre como os professores manifestam seus conhecimentos e suas crenças no
processo de ensino da Matemática a partir da metade da década de 1980.
Neste contexto, ao analisar alguns estudos internacionais sobre as concepções de
professores de Matemática, Ponte (1992) ressaltava que no início dos anos de 1990 esse tema
se constituía um domínio cheio de vitalidade no campo da pesquisa, cujo princípio básico era
de que “compreender as realidades do mundo dos que vivem o dia a dia das escolas é uma
condição indispensável para a transformação dessas realidades” (PONTE, 1992, p. 37).
Em outro estudo português, que complementa a relação de pesquisas sobre
concepções de professores de Matemática analisadas por Ponte (1992), Menezes (2000, p. 1)
destaca que “o interesse pelo estudo das concepções deriva de se reconhecer que estas
desempenham um papel importante no pensamento e na ação dos professores”.
A primeira investigação em relação às concepções de professores de Matemática
consistiu, conforme Ponte (1992), no trabalho de Alba Thompson, de 1982, que marcou o
início de uma série de estudos sobre essa perspectiva, em grande parte igualmente realizados
na Universidade da Geórgia, nos Estados Unidos.
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 47), no começo da década de 1980,
Thompson deu início às investigações sobre a relação entre as concepções/crenças dos
professores e sua prática pedagógica.
117
A respeito das pesquisas em Educação Matemática, Kilpatrick43 (1994 apud
FIORENTINI; LORENZATO, 2006) resgata que as crenças, concepções e representações
sociais dos alunos, em relação à Matemática, constituíram-se em uma tendência da temática
“processo de ensino-aprendizagem da Matemática” desde a década de 1990.
Os estudos das concepções, crenças e percepções de alunos sobre a Matemática e
seu processo de ensino-aprendizagem refletem a observação de Ponte (1992, p. 1) de que:
O interesse pelo estudo das concepções dos professores, tal como aliás pelo estudo
das concepções de outros profissionais e de outros grupos humanos, baseia-se no
pressuposto de que existe um substrato conceptual que joga um papel determinante
no pensamento e na ação. Este substrato é de uma natureza diferente dos conceitos
específicos – não diz respeito a objetos ou ações bem determinadas, mas antes
constitui uma forma de os organizar, de ver o mundo, de pensar.
Dada a relevância das concepções de professores e alunos em relação à
Matemática e ao seu processo de ensino-aprendizagem, apresentamos o Quadro 8, com as
pesquisas relacionadas ao tema “Concepções/Significados/Percepções”, dentre as teses e
dissertações constituídas em nosso material de análise.
Quadro 8 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o tema
“Concepções/Significados/Percepções”
Quant.
6
8
1
Pesquisa
Tipo1
Instituição
Foco/Objeto de Estudo
Subtema: Concepções/significados de professores sobre a Matemática e seu processo de ensino-aprendizagem
Concepções de professores sobre um plano de curso de Matemática
Cardoso (2001)
DA
PUC/SP
para a EJA, implantado pela rede municipal de ensino de Diadema/SP
Influência das concepções e crenças de professores sobre a
Ewbank (2002)
T
UNICAMP
multiplicação e sua aprendizagem na forma de ensinar
Significados de professores sobre o papel da linguagem no ensino das
Silva, A. (2006)
DP
PUC/SP
operações com números inteiros na EJA
Interfaces nas concepções de professores sobre avaliação, educação
Ribeiro (2007)
DA
UFMT
matemática e EJA
Significados de frações utilizados por professores e presentes em livros
Silva, E. J. (2007)
DP
UNICSUL
didáticos adotados por eles no ensino de Matemática em sala de aula
Concepções de professores em relação ao desenvolvimento do
Santana (2010)
DA
USP
pensamento geométrico
Subtema: Significados/percepções de alunos a respeito da Matemática e seu processo de ensino-aprendizagem
Relações entre as concepções de alunos sobre a disciplina de
Lopes (2003)
DA
UFES
Matemática e as dificuldades na aprendizagem da operação de
multiplicação
Castro (2006)
DA
UNISINOS
Sentidos atribuídos para a Matemática Escolar por alunos trabalhadores
Concepções de alunos sobre a resolução de problemas contextualizados
Rodrigues, R. (2008)
DA
UFRPE
e não-contextualizados no ensino-aprendizagem de Matemática
Concepções de alunos sobre o contexto gerador do motivo para estudar
Zanelato (2008)
DA
UNESC
Matemática
Eugênio (2009)
DA
UFJF
Percepções de alunos sobre a Matemática no espaço da sala de aula
Representações sociais sobre a Matemática de alunos do PROEJA do
Roloff (2009)
DA
UNIVALI
CEFET/SC de Florianópolis
Considerações de alunos sobre se suas variedades linguísticas têm
Medeiros (2010)
DA
UFPA
efeito na aprendizagem da Matemática
Percepções de alunos sobre a relação entre o ensino de Matemática e a
Rosa (2010)
DA
UPF
evasão escolar
Correspondente ao tipo de pesquisa: Tese (T), Dissertação Acadêmica (DA) e Dissertação Profissional (DP)
Em
43
relação
à
produção
anual
das
pesquisas
relacionadas
ao
tema
KILPATRICK, J. Investigación en educación matemática: su historia y alguns temas de actualidad. In:
KILPATRICK, J.; RICO, L.; GÓMEZ, P. (eds.). Educación Matemática. México: Grupo Editorial Iberoamérica
& una empresa docente, 1994. p. 1-18.
118
“Concepções/Significados/Percepções” entre os anos de 2001 a 2010, constatamos a não
ocorrência de estudos nos anos de 2004 e 2005; com a frequência constante de uma pesquisa
para cada um dos anos de 2001 a 2003, e duas pesquisas anuais de 2006 a 2009; com o
aumento para três estudos em 2010.
5.1.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas
Do
conjunto
de
quatorze
pesquisas
pertinentes
ao
tema
“Concepções/Significados/Percepções”, podemos analisá-las, quanto aos seus objetivos, sob
duas perspectivas: as que tomaram como foco de investigação os professores, e as que
centraram-se nos alunos.
As pesquisas que trataram do professor buscaram evidenciar suas concepções
relativas a certos aspectos do processo de ensino-aprendizagem da Matemática, entre eles: o
currículo (CARDOSO, 2001), o ensino da noção de multiplicação (EWBANK, 2002), a
avaliação escolar (RIBEIRO, 2007), e o pensamento geométrico dos alunos (SANTANA,
2010). Além disso, procuram resgatar os significados atribuídos por professores quanto ao
ensino de determinados conteúdos matemáticos em sala de aula: números inteiros (SILVA,
A., 2006), e números racionais (SILVA, E. J., 2007).
No que diz respeito às pesquisas sobre as concepções de professores, Ewbank
(2002) investigou a influência que as concepções e crenças de professores sobre a
multiplicação e sobre sua aprendizagem exercem sobre a forma de ensinar, instituindo-se
como uma pesquisa nos moldes dos estudos de Thompson sobre a relação entre as
concepções/crenças
de
professores
e
sua
prática
pedagógica
(cf.
FIORENTINI;
LORENZATO, 2006; PONTE, 2002). Ewbank (2002) estabeleceu ainda uma espécie de
estudo comparativo ao pesquisar como se dá o ensino da noção de multiplicação para
crianças, na 3ª série do Ensino Fundamental (correspondente ao 4º ano do Ensino
Fundamental nos dias atuais), e adultos, no nível de pós-alfabetização na EJA.
Também enfocando a questão do ensino de determinado conteúdo matemático, no
caso a geometria, Santana (2010) pesquisou a concepção de professores de Matemática em
relação ao desenvolvimento do pensamento geométrico dos educandos da EJA, destacando
quais têm sido os esforços desses professores em contextualizar/problematizar o ensino de
geometria a partir da realidade do educando adulto e dos seus conhecimentos prévios
construídos ao longo da vida.
As pesquisas de Cardoso (2001) e Ribeiro (2007), diferentemente das pesquisas
anteriores de Ewbank (2002) e Santana (2010), não se voltaram ao ensino de conteúdos
119
matemáticos escolares específicos.
No caso do estudo de Cardoso (2001), o mesmo teve como propósito identificar e
analisar as escolhas e as concepções de professores acerca de um programa/plano de curso de
Matemática para a EJA, implantado na rede municipal de ensino de Diadema/SP, no
atendimento aos anseios dos professores e às demandas dos educandos jovens e adultos.
Já a pesquisa de Ribeiro (2007) enfocou como objetivo principal investigar e
analisar quais as interfaces possíveis de serem estabelecidas entre as concepções de avaliação,
de Educação Matemática e de EJA de professores de Matemática de uma escola voltada
exclusivamente ao atendimento dessa modalidade de ensino.
Em relação às pesquisas de Silva, A. (2006) e Silva, E. J. (2007), além de
compartilharem o fato de terem enfocado como objeto principal de estudo os significados
atribuídos por professores sobre o ensino de determinados conteúdos matemáticos em sala de
aula, ambas apresentaram ainda similaridades quanto ao vínculo com programas de mestrado
profissionalizante, e a consideração da influência do livro didático nos significados abordados
por professores em sala de aula ao ensinar a disciplina de Matemática.
Essas pesquisas poderiam ter sido classificadas no tema “Didática/Metodologia de
Ensino”, em especial, no subtema “materiais/recursos didáticos”, devido a terem tratado como
objetivos específicos da análise dos significados de certos conteúdos matemáticos presentes
em livros didáticos e sua influência no discurso do professor em sala de aula. Ou ainda, terem
sido categorizadas no tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA”, especialmente, no
subtema “discurso e linguagem presente/produzida em sala de aula”, por fazerem menção ao
discurso e à linguagem de professores no ensino de Matemática em sala de aula.
Porém,
preferimos
categorizá-las
segundo
o
tema
“Concepções/Significados/Percepções” em função de dois aspectos: o primeiro, e também o
principal, pelo foco de investigação dessas pesquisas centrarem-se nos significados de
professores; e o segundo, por não procederem necessariamente à coleta de dados no ambiente
da sala de aula ou do cotidiano escolar quanto às ações pedagógicas em Matemática.
Neste caso, constatamos que o estudo de Silva, A. (2006) teve a preocupação de
discutir o papel da linguagem no ensino das operações de adição e multiplicação com
números inteiros na EJA a partir da compreensão dos professores de Matemática.
E a pesquisa de Silva, E. J. (2007) buscou diagnosticar quais os significados de
números racionais, na forma fracionária, usados por professores de Matemática da EJA.
Concernente às pesquisas centradas nos significados e percepções de alunos em
relação à Matemática e ao seu processo de ensino-aprendizagem, observamos uma
120
diversidade de aspectos suscitados, entre os quais, sobre a Matemática na sua relação com: as
dificuldades de aprendizagem de determinado conteúdo matemático (LOPES, 2003); a
variedade linguística dos alunos (MEDEIROS, 2010); e a evasão escolar (ROSA, 2010).
Nesse conjunto de pesquisas, apesar do texto da dissertação de Lopes (2003) não
ter sido localizado, a partir do seu resumo notamos que essa pesquisa buscou investigar as
possíveis relações entre as concepções do aluno sobre a disciplina de Matemática e suas
dificuldades na aprendizagem da operação de multiplicação.
O trabalho de Medeiros (2010) analisou se os alunos da EJA consideravam que as
suas variedades linguísticas teriam efeito sobre a aprendizagem dos conhecimentos
matemáticos escolares, tendo como pressuposto a variedade linguística de alunos de classes
populares em comparação à linguagem utilizada por professores em sala de aula.
O estudo de Rosa (2010) teve como objetivo principal investigar a relação entre o
ensino da disciplina de Matemática e a evasão escolar de alunos da EJA quando os mesmos
frequentaram a escola de ensino “regular”.
Os demais estudos sobre os significados e percepções de alunos focaram
principalmente a Matemática como disciplina escolar, voltando-se aos sentidos (CASTRO,
2006), às narrativas (EUGÊNIO, 2009) e às representações sociais (ROLOFF, 2009) de
alunos da EJA atribuídas a ela. Abordando ainda a Matemática como disciplina, constatamos
um estudo sobre os motivos dos alunos para estudá-la e aprendê-la (ZANELATO, 2008).
A pesquisa de Castro (2006) buscou compreender os sentidos dados para a
Matemática escolar por alunos trabalhadores, propondo-se ainda, a analisar as narrativas sobre
a Matemática escolar produzidas por esses alunos.
Semelhantemente, Eugênio (2009) pesquisou como e o que falam os alunos da
EJA sobre a Matemática no espaço da sala de aula.
Já o estudo de Roloff (2009) objetivou caracterizar as representações sociais dos
alunos do PROEJA do Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina
(CEFET/SC) de Florianópolis sobre a Matemática.
Em relação à investigação de Zanelato (2008), essa se propôs analisar as
concepções dos alunos quanto aos seus motivos para estudarem e aprenderem Matemática.
Por último, tratando ainda do subtema “significados/percepções de alunos a
respeito da Matemática e seu processo de ensino-aprendizagem”, encontramos um único
estudo versando sobre métodos de ensino da Matemática na EJA (RODRIGUES, R., 2008).
Essa pesquisa de Rodrigues, R. (2008) teve como objetivo principal analisar a
importância da resolução de problemas matemáticos contextualizados e não-contextualizados
121
no processo de ensino-aprendizagem nas concepções de alunos da EJA.
5.1.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das pesquisas
Na descrição dos referenciais teóricos das quatorze pesquisas aglutinadas no tema
“Concepções/Significados/Percepções”, constatamos não haver diferenças significativas entre
os aportes teóricos abordados nas pesquisas com foco investigativo no professor e os aportes
teóricos tratados nas pesquisas centradas nos alunos.
Neste caso, verificamos a ocorrência de dois teóricos principais utilizados por
parte dessas pesquisas, sendo eles: Fonseca, a respeito da educação matemática de jovens e
adultos (RIBEIRO, 2007; SILVA, E. J., 2007; SANTANA, 2010; CASTRO, 2006;
RODRIGUES, R., 2008; EUGÊNIO, 2009; ROSA, 2010); e D’Ambrosio, sobre Educação
Matemática (RIBEIRO, 2007; SANTANA, 2010; CASTRO, 2006; EUGÊNIO, 2009).
Outras duas referências destacadas por algumas das pesquisas relativas ao tema
“Concepções/Significados/Percepções”, diante da heterogeneidade teórica pelos diversos
assuntos tratados, foram: a Proposta Curricular para a EJA no segundo segmento do Ensino
Fundamental (RIBEIRO, 2007; SILVA, E. J., 2007; RODRIGUES, R., 2008); e Haddad e Di
Pierro (CARDOSO, 2001; SANTANA, 2010; MEDEIROS, 2010).
A heterogeneidade teórica das pesquisas em função dos vários temas específicos
abordados ocasionou no aporte teórico a inúmeros autores como, por exemplo: Piaget e
Vergnaud (EWBANK, 2002), Grice (SILVA, A., 2006), Leontiev e Davydov (ZANELATO,
2008), Moscovici (ROLOFF, 2009), Knijnik (CASTRO, 2006; MEDEIROS, 2010), e Huete e
Bravo (RODRIGUES, R., 2008; ROLOFF, 2009).
Com exceção de Lopes (2003), nenhuma outra pesquisa se apoiou em autores
relativos às concepções de professores ou alunos, apesar da abrangência de estudos sobre esse
tema, conforme enumeram Ponte (1992) e Menezes (2000). No caso, ainda que não tenhamos
localizado a dissertação de Lopes (2003), em seu resumo destaca-se que: “Nosso referencial
teórico se orientou pelos trabalhos relativos às concepções”.
Aspecto comum referente à abordagem teórica das pesquisas concernentes ao
tema “Concepções/Significados/Percepções”, tratou-se da elucidação de um breve histórico
da EJA no Brasil (RIBEIRO, 2007; SANTANA, 2010; CASTRO, 2006; RODRIGUES, R.
(2008); ZANELATO, 2008; ROLOFF, 2009; MEDEIROS, 2010; ROSA, 2010).
Em termos dos procedimentos metodológicos dos estudos categorizados segundo
o tema “Concepções/Significados/Percepções”, em análise às suas abordagens metodológicas,
verificamos a predominância da pesquisa qualitativa (EWBANK, 2002; RIBEIRO, 2007;
122
SILVA, E. J., 2007; SANTANA, 2010; RODRIGUES, R. (2008); ZANELATO, 2008;
MEDEIROS, 2010; ROSA, 2010), com a ocorrência de três estudos, que apesar de não
descreverem sua opção metodológica, pelas caraterísticas, também pareceram se tratar de
pesquisas com enfoque qualitativo (SILVA, A., 2006; CASTRO, 2006; EUGÊNIO, 2009).
Esse predomínio da abordagem qualitativa parece respaldar-se nas palavras de
Ponte (1992, p. 34) quando afirma que “a identificação das concepções exige, portanto, uma
abordagem especialmente imaginativa”.
Outro estudo aparentemente de cunho qualitativo refere-se à dissertação de Lopes
(2003), mencionando em seu resumo a opção pela metodologia do estudo de caso etnográfico.
Na análise das abordagens metodológicas das pesquisas, encontramos ainda duas
delas com enfoque na abordagem quanti-qualitativa: o estudo de Cardoso (2001), que embora
não tenha expressado claramente essa abordagem, pelas caraterísticas de análise dos dados
empreendida, enquadra-se nessa abordagem; e o trabalho de Roloff (2009), por se tratar de
representações sociais, com a análise de dados com suporte em softwares dessa área.
Quanto aos instrumentos metodológicos de produção e coleta de dados, a exemplo
da abordagem metodológica, não constatamos haver diferenças entre as pesquisas com foco
de investigação no professor ou no aluno quanto às suas concepções, significados e
percepções sobre a Matemática e seu processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, verificamos o predomínio da utilização conjunta de questionários e
entrevistas semiestruturadas, sendo essas últimas geralmente gravadas em áudio e
posteriormente transcritas (CARDOSO, 2001; EWBANK, 2002; RIBEIRO, 2007; SILVA, E.
J., 2007; SANTANA, 2010; RODRIGUES, R., 2008; ROLOFF, 2009; ROSA, 2010). Outras
pesquisas optaram pela utilização exclusiva de um desses instrumentos: questionários
(SILVA, A., 2006; MEDEIROS, 2010); entrevistas (CASTRO, 2006; ZANELATO, 2008).
Além desses instrumentos, observamos o emprego de outras técnicas de produção
e coleta de dados: análise documental (CARDOSO, 2001; SILVA, E. J., 2007); observação
participante em sala de aula (EWBANK, 2002; SILVA, E. J., 2007; SANTANA, 2010;
EUGÊNIO, 2009); e atividades de sala de aula (EWBANK, 2002; RODRIGUES, R., 2008).
Na análise do resumo de Lopes (2003), diagnosticamos que esse não apresentou
informações sobre os instrumentos ou procedimentos de produção e coleta de dados.
A variedade de instrumentos e procedimentos de produção e coleta de dados
utilizados por essas pesquisas seria consequência, segundo Ponte (1992), da necessidade de se
propor tarefas, situações e questões indiretas, mas reveladoras no sentido de ajudar as
concepções a evidenciarem-se, principalmente dado o fato de as pessoas sentirem, de modo
123
geral, dificuldades em expressar suas concepções.
O processo de sistematização e análise dos dados das pesquisas enfocadas no tema
“Concepções/Significados/Percepções” não foi muito descrito dentro dos procedimentos
metodológicos, observando-se os caminhos seguidos na categorização e interpretação das
informações apenas na elucidação do capítulo específico de apresentação e análise dos dados.
Em linhas gerais, essas pesquisas adotaram o processo de categorização com
categorias de análise emergentes, definidas a partir da intepretação dos dados (CARDOSO,
2001; RIBEIRO, 2007; SANTANA, 2010; CASTRO, 2006; ZANELATO, 2008; ROLOFF,
2009; MEDEIROS, 2010; ROSA, 2010).
Também encontramos entre as pesquisas: aquelas cuja análise dos dados
procedeu-se segundo cada um dos instrumentos de produção e coleta de dados empregados
(EWBANK, 2002; SILVA, A., 2006; RODRIGUES, R., 2008); em que a análise ocorreu a
partir de categorias mistas, decorrentes do confronto entre a literatura e os dados levantados
(SILVA, E. J., 2007); e que a análise dos dados foi feita a partir de episódios de aulas
observadas (EUGÊNIO, 2009).
Quando mencionada a modalidade de análise empregada, verificamos que a
análise de conteúdo foi a mais usual entre essas pesquisas (CARDOSO, 2001; EWBANK,
2002; SILVA, E. J., 2007; LOPES, 2003; ROSA, 2010). Além dessa modalidade de análise,
constatamos ainda o emprego da análise quantitativa, através de Escala Likert (EWBANK,
2002), de análise multidimensional (ROLOFF, 2009), e de análise Hierárquica de
Similaridade Implicativa e Hierarquia Implicativa (CARDOSO, 2001).
Entre os autores abordados como referências dessas pesquisas quanto aos seus
procedimentos metodológicos, novamente observamos uma diversidade de autores citados,
com destaque para: Bardin, Bogdan e Biklen, Minayo, Triviños, e Fiorentini e Lorenzato.
No tocante aos sujeitos e contextos investigados, a distinção entre as pesquisas
relacionadas aos dois subtemas que compõem o tema “Concepções/Significados/Percepções”
foi determinada, não podendo ser de outra forma, devido ao primeiro subtema ter enfocado os
professores e ou outro subtema centrado sua atenção nos alunos.
Com exceção do estudo de Cardoso (2001), que também coletou informações
sobre os alunos da EJA no sentido de levantar o perfil dos mesmos, todos os demais estudos
do subtema “concepções/significados de professores sobre a Matemática e seu processo de
ensino-aprendizagem” tiveram como sujeitos da pesquisa exclusivamente professores.
Esses estudos investigaram de três a doze docentes, pertencentes à rede pública de
ensino, e lecionando a disciplina de Matemática na EJA nos anos iniciais (ou primeiro
124
segmento) do Ensino Fundamental (EWBANK, 2002), nos anos finais (ou segundo segmento)
do Ensino Fundamental (CARDOSO, 2001; SILVA, A. (2006); SILVA, E. J., 2007); e nos
anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio (RIBEIRO, 2007; SANTANA, 2010).
Uma particularidade em relação a essas pesquisas, excetuando-se o estudo de
Ribeiro (2007), remete-se à realização das mesmas junto a professores de escolas públicas de
atendimento à modalidade EJA localizadas no Estado de São Paulo.
Em relação às investigações vinculadas ao subtema “significados/percepções de
alunos a respeito da Matemática e seu processo de ensino-aprendizagem”, constatamos a
realização de pesquisas junto a alunos dos anos iniciais (LOPES, 2003) e finais (CASTRO,
2006; RODRIGUES, R., 2008; MEDEIROS, 2010; ROSA, 2010) do Ensino Fundamental;
bem como junto a alunos da alfabetização ao Ensino Médio (ZANELATO, 2008), apenas do
Ensino Médio (EUGÊNIO, 2009) e também de estudantes da educação profissional técnica
integrada ao Ensino Médio (PROEJA) (ROLOFF, 2009).
Essas pesquisas investigaram principalmente alunos de escolas públicas com
atendimento à EJA, considerando-se de uma a três unidades escolares, incluindo estudantes
dessa modalidade atendidos pelo Serviço Social da Indústria (SESI) (ZANELATO, 2008), por
projeto social comunitário (EUGÊNIO, 2009), e por instituto federal (ROLOFF, 2009).
5.1.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas
As quatorze pesquisas relativas ao tema “Concepções/Significados/Percepções”
suscitaram diversas considerações decorrentes de suas investigações. Assim, tratando dos
principais aspectos mencionados pelas mesmas, apresentamos uma síntese de tais
considerações especificamente para cada um dos subtemas analisados, evitando qualquer tipo
de generalização pelo grau de abrangência das pesquisas analisadas.
Sobre as pesquisas a respeito das concepções e significados de professores sobre a
Matemática e seu processo de ensino-aprendizagem, podemos tirar algumas conclusões:
Sobre o aluno
As crenças ou premissas consideradas pelos professores em relação ao público da
EJA não correspondem exatamente à realidade dessa modalidade (CARDOSO, 2001),
acarretando em dificuldades desses professores para reconhecer exatamente quem é a clientela
da EJA e como desenvolver suas atividades docentes em função do público heterogêneo desse
segmento educacional (RIBEIRO, 2007), além de não encontrarem um ponto de equilíbrio
quanto à convivência de jovens e adultos na mesma sala de aula (CARDOSO, 2001).
Sobre o professor
125
A experiência do professor atuando na EJA parece não influenciar de maneira
decisiva as suas concepções ou mesmo suas práticas pedagógicas no desenvolvimento do
processo escolar nessa modalidade da Educação Básica (RIBEIRO, 2007).
Sobre o processo de ensino-aprendizagem da Matemática
Não só as concepções de aprendizagem da multiplicação e o modo como aprendeu
a multiplicação estão implícitas nos processos de ensino dos professores como também um
conhecimento insuficiente sobre essa noção e seus processos para a construção da
aprendizagem pelos alunos (EWBANK, 2002).
As concepções dos professores demonstram que eles não são claros quando tratam
das operações com números inteiros, não promovendo um ambiente de diálogo entre esses
conhecimentos e os alunos (SILVA, A., 2006); e que também parecem desconhecer pesquisas
recentes sobre o ensino dos números racionais e as orientações curriculares veiculadas nos
documentos oficiais sobre esses conteúdos matemáticos (SILVA, E. J., 2007); assim como,
apesar de reconhecerem a importância do ensino de geometria na EJA, têm se preocupado
excessivamente mais com os conteúdos de aritmética e de álgebra (SANTANA, 2010).
As concepções dos professores também revelam que eles reconhecem a
necessidade de se desenvolver atividades em sala de aula na EJA tendo como ponto de partida
o conhecimento prévio do educando, mas que essa atitude se dá repleta de tensões e ansiedade
(SANTANA, 2010) e acabam por não conseguirem se aproveitar da vivência dos jovens e
adultos no ensino dos conhecimentos matemáticos (SILVA, E. J., 2007).
Há interfaces nas concepções dos professores sobre a tríade EJA, educação
matemática e avaliação, evidenciando ainda, em suas ideologias e práticas pedagógicas, a
presença de pressupostos teóricos do velho e do novo modelo de educação (RIBEIRO, 2007).
Sobre o currículo escolar
Segundo a concepção dos professores de Matemática, o currículo de Matemática
desenvolvido na EJA tem sido fortemente influenciado pelo currículo escolar trabalhado nas
demais modalidades de ensino, sendo o seu cumprimento e o mercado de trabalho fontes de
preocupação dos professores. Além disso, observa-se que os alunos têm sido desconsiderados
como coparticipantes do processo de construção curricular (CARDOSO, 2001).
As principais considerações a que chegaram as pesquisas sobre os significados e
percepções de alunos a respeito da Matemática e seu processo de ensino-aprendizagem
explicitam conclusões:
Sobre a EJA
A visão dos alunos sobre a EJA demonstra que essa modalidade, ofertada
126
especialmente à classe de trabalhadores, se exime de preocupações pedagógicas para a
elevação do pensamento teórico matemático (ZANELATO, 2008).
Sobre a Matemática
Os alunos consideram a Matemática difícil, no sentido de ser complicada, pois ao
se depararem com as restrições que o rigor matemático lhes impõe, a disciplina se torna um
obstáculo a ser transposto, sendo tratada como um “bicho de sete cabeças” (CASTRO, 2006).
Essa compreensão seria uma provável causa, segundo a concepção dos alunos da
EJA, para a Matemática se instituir como uma das principais responsáveis pela evasão escolar
desses alunos quando frequentaram a escola “regular” (ROSA, 2010).
As representações sociais de alunos da EJA sobre a Matemática a evidenciam
como
símbolo,
constituída
pelas
evocações
“números”,
“cálculos”,
“contas”
e
“pensar/raciocinar”. Enquanto que a Matemática escolar é expressa pela precisão do cálculo, e
a repetição de exercícios como possibilidade de conhecimento (ROLOFF, 2009).
A Matemática é concebida pelos educandos jovens e adultos como algo que se
encontra somente no meio escolar, e, ainda que afirmem que ela é importante, essa concepção
se encontra no senso comum, pois não sabem para que e onde se pode usar os conhecimentos
matemáticos, e muito menos como se pode utilizá-los (MEDEIROS, 2010).
Nessa perspectiva, mesmo que sobrevivam e estejam no mundo, sem poder contar
com a Matemática escolar, os alunos da EJA, na maioria das vezes, a distinguem enquanto
valor simbólico e conhecimento necessário, embora caracterizem seus saberes matemáticos
construídos em outro contexto: o contexto extraescolar (EUGÊNIO, 2009).
Em relação à necessidade de se estudar Matemática, as concepções dos estudantes
da EJA ressaltam sua atenção voltada especificamente para as ações da atividade de trabalho,
constituindo uma concepção utilitarista do conhecimento matemático, onde, estudar
Matemática é uma necessidade social estabelecida no interior das relações de produção e de
melhoria da mão de obra operária, traduzindo-se ainda, em uma ação da atividade secundária
de estudar, expressa através de frases de alunos, como: “preciso estudar para ser aprovado” ou
“um dia pode ser que a gente vai usar” (ZANELATO, 2008).
Sobre o ensino-aprendizagem da Matemática
Existe uma correlação entre a concepção dos alunos da EJA quanto à Matemática
e suas dificuldades de aprendizagem da operação de multiplicação (LOPES, 2003).
Na concepção dos educandos da EJA, ainda que se considerem capazes de
aprender os conhecimentos institucionalizados e acreditem que suas condições financeiras não
os impedem de aprender, entendem que essas influenciam na sua aprendizagem matemática.
127
Também denotam não aceitar as suas variedades linguísticas como algo que possa ser digno
de utilização no ambiente escolar, julgando-as como “inferiores”, e destacando que quem fala
“bonito” são pessoas inteligentes e que essa forma de falar é melhor para que todos possam
ser entendidos no processo de ensino-aprendizagem da Matemática (MEDEIROS, 2010).
Embora considerando os problemas contextualizados mais fáceis de responder, os
alunos demonstram em suas concepções a preferência tanto pelos problemas contextualizados
quanto pelos não contextualizados, pois entendem ser preciso usar ambos no seu dia a dia,
assim como na sua aprendizagem dos conhecimentos matemáticos (RODRIGUES, R., 2008).
Sobre a relação Matemática e Trabalho
No que diz respeito à Matemática como possibilidade de competição no trabalho e
na escola, as concepções dos alunos demonstram que esses acreditam que, ao terem o
reconhecimento dos seus colegas em sala de aula em função dos seus resultados escolares,
também terão tal reconhecimento no seu local de trabalho (CASTRO, 2006).
5.1.4 – Contribuições e implicações das pesquisas
Em relação às práticas educativas na Educação Matemática de Jovens e Adultos
As pesquisas sobre o tema “Concepções/Significados/Percepções” retomaram
questões pertinentes bastante discutidas no contexto do ensino e da aprendizagem de
Matemática na EJA, entre elas: a compreensão do aluno não somente como sujeito receptivo,
mas como construtor de sua aprendizagem (EUGÊNIO, 2009); a consideração e
contextualização da realidade/cotidiano dos educandos jovens e adultos (RODRIGUES, R.,
2008, MEDEIROS, 2010); a realização de uma ponte entre os conhecimentos matemáticos
populares e os escolares (MEDEIROS, 2010); e o reconhecimento e respeito aos
conhecimentos prévios dos alunos (SANTANA, 2010; ROSA, 2010).
Essas questões foram manifestadas principalmente no início dos anos de 1960
com a tentativa de consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de
adultos, baseado na proposta de Paulo Freire; e retomadas, posteriormente, através das DCNs
e das propostas curriculares para a EJA.
Além dessas recomendações mais gerais, suscitadas também por estudos da área
educacional, essas pesquisas ressaltaram ainda aspectos mais específicos, como:
a) a proposição da Etnomatemática na consideração e valorização de outras
formas de lidar com os saberes dos alunos (CASTRO, 2006);
b) a necessidade, por parte dos professores, de uma análise mais profunda do livro
didático a ser utilizado em sala de aula, observando se apresenta uma
128
linguagem acessível e de fácil compreensão, de forma a promover o diálogo
entre os conhecimentos matemáticos e os educandos da EJA (SILVA, A.,
2006; SILVA, E. J., 2007);
c) a necessidade dos professores encararem a sala de aula como um espaço de
acordos, de negociações dos significados e conhecimentos (EUGÊNIO, 2009);
d) o conhecimento das representações sociais dos educandos da EJA sobre a
Matemática, de forma que a reflexão sobre essas representações possa levá-los
a desenvolver atitudes positivas em relação ao seu ensino e à sua aprendizagem
(ROLOFF, 2009);
e) a valorização da variedade linguística do aluno, uma vez que a mesma
contextualiza suas formas de vida e referências de mundo (MEDEIROS, 2010).
Se por um lado, as pesquisas sobre o tema “Concepções/Significados/Percepções”
reforçaram e reafirmaram questões relevantes sobre o processo de ensino-aprendizagem de
Matemática na EJA, por outro, também revelaram situações que contrariam as finalidades
dessa modalidade e consequentemente comprometem a realização desse processo.
Nesse caso, evidenciaram haver certo preconceito em relação aos educandos
jovens e adultos (CARDOSO, 2001); a falta de materiais para o professor no seu trabalho
pedagógico na EJA (SILVA, A., 2006); e a ausência de um ensino diferenciado de
Matemática direcionado ao público específico dessa modalidade, mesmo reconhecendo as
diferenças de aprendizagem entre crianças e adultos (EWBANK, 2002).
Além disso, denunciaram uma concepção de professores de Matemática, ainda
vigente, compreendendo a EJA como uma modalidade de ensino específica e diferenciada não
em função das peculiaridades socioculturais dos seus educandos, mas por suas características
quanto ao tempo de cada série ou módulo, tendo um tempo menor no seu período letivo, onde
os conteúdos matemáticos requerem uma abordagem metodológica distinta da qual é realizada
na escola “regular” apenas pela necessidade de serem abordados de forma resumida
(RIBEIRO, 2007; RODRIGUES, R., 2008).
Essa constatação seria contrária a dois preceitos da EJA: o de reconhecer o perfil
distinto dos educandos jovens e adultos como princípio orientador das práticas pedagógicas; e
a não restrição da EJA à aceleração do tempo curricular e ao aligeiramento do ensino.
Na mesma perspectiva, tais pesquisas apontaram também para uma visão de EJA
concebida pelos alunos como voltada necessariamente para o mercado de trabalho
(perspectiva da educação funcional), e para o ensino da Matemática como conhecimento
utilitário, direcionado para as ações da atividade de trabalho (ZANELATO, 2008).
129
Entre as alternativas propostas para reverter tais concepções, as pesquisas aqui
analisadas recomendaram a necessidade de formação inicial e continuada específica para os
professores de Matemática da EJA, de modo a transformar suas concepções e mesmo as suas
práticas pedagógicas no atendimento às especificidades desse segmento educacional
(CARDOSO, 2001; EWBANK, 2002; RIBEIRO, 2007; SILVA, E. J., 2007).
Sobre a formação inicial de professores, Cardoso (2001) propôs, por exemplo, que
num momento de reformulação dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura se apresentassem
propostas concretas para a EJA na busca de um novo currículo para essa modalidade.
As pesquisas destacaram ainda a necessidade de se repensar a maneira como a
Matemática é desenvolvida em sala de aula na EJA, constituindo um novo olhar em relação a
essa disciplina por parte dos educandos jovens e adultos, favorecendo a compreensão dos
conhecimentos matemáticos para além do caráter utilitário, como necessidade individual e
social e instrumento de transformação da sociedade (RIBEIRO, 2007), contribuindo,
consequentemente, para a diminuição da evasão escolar e da exclusão de alunos do processo
de ensino-aprendizagem da Matemática (ROSA, 2010).
Por último, as pesquisas resgataram que as instituições escolares: supram as
demandas e expectativas dos educandos da EJA, percebendo que não são apenas pessoas
excluídas da escola “regular”, mas alunos que querem modificar seu futuro por meio dos
estudos e, por isso, estão nessa modalidade (ROSA, 2010); reflitam sobre o objetivo e
importância da EJA, pois não se trata apenas de fornecer uma vaga em uma escola, mas de um
real e vigoroso fomento de busca pelo aprendizado (EUGÊNIO, 2009); e consolidem políticas
de inclusão e de garantia do espaço de jovens e adultos na escola (EWBANK, 2002).
Em relação à pesquisa em Educação Matemática de Jovens e Adultos
As pesquisas relativas ao tema “Concepções/Significados/Percepções” são
importantes por buscar compreender as visões dos dois personagens principais do processo
educacional, o professor e o aluno, sobre diversos aspectos relativos aos atos de ensinar e
aprender no contexto específico da EJA.
Objetivando investigar não apenas as concepções de professores – foco de estudo
mais frequente no cenário da pesquisa, uma vez que são os responsáveis pela organização das
experiências de aprendizagem dos alunos, estando, pois, num lugar chave para influenciar as
suas concepções (PONTE, 1992) – mas também os significados e percepções de alunos, os
estudos neste tema possibilitaram dar voz e reconhecer os educandos jovens e adultos como
primordiais para o entendimento da EJA e dos significados que eles e os professores atribuem
às relações estabelecidas no ensino e na aprendizagem da Matemática nessa modalidade.
130
Nesse sentido, Eugênio (2009, p. 126) ressalta:
Compreender como pessoas que têm uma vida desgastante de trabalho, com uma
exigência exacerbada para garantir a sobrevivência, ainda compareçam às salas de
aula para delinearem seus estudos, seja, talvez, o ponto primordial para compreender
o sentido que educandos de EJA aplicam ao ensinar e ao aprender.
A relevância dessas pesquisas também encontra respaldo na influência exercida
pelas concepções, significados e percepções dos envolvidos no processo escolar nas teorias e
práticas educacionais, afirmando Fonseca (2005a, p. 97-98) que:
As concepções de Matemática e de ensino de Matemática dos alunos, dos
professores, das instituições, da sociedade devem ser um foco de interesse reflexivo
do educador, uma vez que tais concepções têm uma influência significativa sobre as
relações entre os atores da cena educativa, e desses atores com o conteúdo escolar e
a própria escolarização. Na discussão dessas concepções colocam-se as indagações
sobre a natureza do conhecimento matemático, sobre seu papel na formação dos
alunos e professores, sobre os modos de produção, divulgação, utilização e avaliação
desse conhecimento, sobre a história do ensino da Matemática, e em particular sobre
a história desse ensino no Brasil, e sobre as tendências do ensino da Matemática que
se vão estabelecendo e identificando nas práticas educativas e na reflexão teórica
dessas práticas.
Dessa forma, considerando-se o estudo das concepções de professores ou de
alunos como um tema em potencial para as pesquisas no campo da Educação Matemática de
Jovens e Adultos, os estudos concernentes ao tema “Concepções/Significados/Percepções”
destacaram ainda outras questões pertinentes a esse campo, como:
a) a necessidade de o poder público e de as universidades assumirem seus papéis
de investigação das demandas da sociedade quanto à EJA (CARDOSO, 2001);
b) a consideração da convivência entre o adulto e o jovem na sala de aula como
objeto de estudo em futuras pesquisas (CARDOSO, 2001), a exemplo da
investigação de doutorado de Schneider (2010);
c) a urgência de os docentes terem acesso e conhecer os resultados de pesquisas
sobre o ensino-aprendizagem de Matemática na EJA (SILVA, E. J., 2007);
d) o aprofundamento das pesquisas quanto ao ensino de Matemática a partir da
resolução de problemas contextualizados, principalmente por se considerar a
dificuldade de fazer com que os alunos relacionem a Matemática que praticam
no seu cotidiano com a Matemática Escolar (RODRIGUES, R., 2008).
No que diz respeito aos referenciais teóricos das pesquisas referentes ao tema
“Concepções/Significados/Percepções”, dada à dispersão de autores utilizados, com alguma
unidade sobre a história da EJA no Brasil, sugerimos às futuras pesquisas sobre esse tema o
aporte nas teorias sobre as concepções de professores e de alunos, ou de outros grupos.
Quanto aos procedimentos metodológicos das pesquisas concernentes ao tema em
131
discussão, observando a falta de clareza quanto à abordagem metodológica adotada e a
ausência de descrição do processo de sistematização e análise dos dados obtidos,
recomendamos os devidos cuidados com esses elementos no sentido de favorecer o progresso
do conhecimento nesse domínio, conforme sugere Ponte (1992).
Por outro lado, tendo em vista o recurso a vários instrumentos metodológicos na
produção e coleta de dados, principalmente pelo seu emprego conjunto, enfatizamos a
perspectiva adotada por essas pesquisas, e também necessária às futuras investigações, quanto
à triangulação das informações a partir da recorrência a uma variedade de dados que só
podem ser obtidos utilizando-se de recursos e técnicas variadas.
5.2 – Currículo de Matemática na EJA
Neste tema enfocamos as pesquisas brasileiras em Educação Matemática de
Jovens e Adultos, referentes ao período de 2001 a 2010, que tiveram como foco de
investigação o currículo escolar de Matemática na EJA.
O tema “Currículo de Matemática na EJA” está diretamente relacionado aos
próximos temas de análise pertinentes à didática e metodologia de ensino, e também às
práticas pedagógicas, afinal, segundo Oliveira (2005, p. 232):
Na tentativa de ampliar e aproximar-se da realidade, estudos curriculares mais
recentes evidenciam tendências a considerar os procedimentos metodológicos e
avaliativos preconizados nas propostas curriculares e nos planejamentos específicos
também como currículo, o que corresponderia a levar em consideração os processos
reais de transmissão dos conteúdos e de avaliação da aprendizagem como elementos
dos currículos.
Porém, optamos por manter os temas separadamente com o propósito de facilitar a
análise de suas pesquisas, e primordialmente, por considerar os focos principais e as
designações dessas pesquisas segundo cada um dos referidos temas.
Nesse caso, analisamos aqui as pesquisas que trataram de propostas curriculares
oficiais ou de projetos especiais de EJA em relação à Matemática, além de práticas
curriculares desenvolvidas em instituições de ensino, e de reflexões sobre proposições
curriculares para o ensino de Matemática nessa modalidade.
Se a relevância de se discutir a questão do currículo escolar é incontestável, na
EJA essa discussão adquire tonalidades próprias, pois implica uma visão de currículo que se
contraponha ao entendimento tradicional de organização de disciplinas que se justapõem e
132
acarretam em uma formação fragmentada, devendo ser concebido e colocado em prática um
currículo “flexível, diversificado e participativo, definido a partir das necessidades e dos
interesses dos alunos, levando-se em consideração sua realidade sociocultural, científica e
tecnológica e reconhecendo o seu saber” (BRASIL, 2002, p. 120).
Baseados nessa perspectiva, analisamos a seguir as pesquisas concernentes ao
tema “Currículo de Matemática na EJA”, conforme o Quadro 9, decorrentes das teses e
dissertações consolidadas em nosso material de estudo.
Quadro 9 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o tema
“Currículo de Matemática na EJA”
Quant.
Pesquisa
Kooro (2006)
Camargo (2007)
5
Castro (2007)
Coan (2008)
Friedrich (2009)
Araújo (2001)
3
Rodrigues, P. (2008)
Freitas (2010)
1
1
Stragliotto (2008)
Tipo1
Instituição
Foco/Objeto de Estudo
Subtema: Propostas e projetos curriculares
Organização do currículo de Matemática na EJA em documentos
DP
UNICSUL
curriculares oficiais
Estrutura curricular do Telecurso 2000 quanto à articulação entre a
DA
USF
Matemática Escolar e a Não Escolar
Curso de Matemática do Projeto Minerva, reconhecido curso Supletivo,
DP
PUC/SP
via rádio, nos anos de 1970 e 1980
Relação entre o currículo de Matemática do PROEJA e os objetivos
DA
UFSC
desse Programa quanto às expectativas e necessidades dos seus alunos
Proposta oficial do PROJOVEM quanto ao ensino de Ciências e
DA
UFG
Matemática no ProJovem-Goiânia/GO
Subtema: Currículo presente em práticas escolares
Currículo de Matemática expresso em materiais didáticos produzidos
DA
UFMG
por escolas de Ensino Médio na EJA
Propostas curriculares de Matemática na EJA e sua compatibilidade
DA
UFSM
com as práticas pedagógicas de escolas de Santa Maria/RS
Currículo de Matemática integrado para o PROEJA-IFES a partir da
T
UFES
construção colaborativa de material didático
Subtema: Reflexões sobre proposições curriculares
Fundamentos e bases teóricas para a elaboração de uma proposta
DA
UNIJUÍ
curricular para a Matemática na EJA
Correspondente ao tipo de pesquisa: Tese (T), Dissertação Acadêmica (DA) e Dissertação Profissional (DP)
A respeito da produção anual das pesquisas relacionadas ao tema “Currículo de
Matemática na EJA” no período de 2001 a 2010, verificamos a não ocorrência de
investigações entre os anos de 2002 a 2005; a incidência de uma pesquisa anual para os anos
de 2001, 2006, 2009 e 2010; duas pesquisas em 2007 e três em 2008.
5.2.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas
As nove pesquisas com problemas ou objetivos relacionados ao currículo de
Matemática na EJA foram agrupadas e posteriormente analisadas conforme três subtemas:
“propostas e projetos curriculares”, “currículo presente em práticas escolares”, e “reflexões
sobre proposições curriculares”.
Para o subtema “propostas e projetos curriculares”, observamos as pesquisas
referindo-se à análise da organização do currículo de Matemática na EJA proposta por órgãos
oficiais (KOORO, 2006), ao estudo de programas governamentais quanto ao currículo de
Matemática (COAN, 2008; FRIEDRICH, 2009), e à análise da estrutura curricular de cursos
133
de Matemática de programas de educação à distância (CAMARGO, 2007; CASTRO, 2007).
A pesquisa de Kooro (2006) investigou como estavam organizados os currículos
de Matemática para o Ensino Fundamental, na modalidade EJA, nas propostas curriculares do
MEC, das secretarias estaduais de educação do Distrito Federal e dos estados do Rio Grande
do Norte e da Bahia, e das secretarias municipais de ensino de Betim/MG e de São Paulo/SP.
Em relação aos estudos que trataram de programas governamentais quanto ao
currículo de Matemática, temos que Coan (2008) pesquisou as relações percebidas entre a
proposta dos conhecimentos específicos do currículo de Matemática do PROEJA do
CEFET/SC de Florianópolis e os objetivos desse programa, bem como as necessidades, as
expectativas e os desejos de seus alunos. Friedrich (2009) se propôs fazer uma análise crítica
da proposta oficial do PROJOVEM quanto ao ensino de Ciências e Matemática a partir da
realidade vivida pelos jovens egressos do PROJOVEM de Goiânia/GO.
No rol das pesquisas que enfocaram a estrutura curricular de cursos de
Matemática de programas de educação à distância, a de Camargo (2007) investigou a
estrutura curricular do Telecurso 2000, objetivando identificar e analisar as concepções de
Matemática e saber cotidiano que fundamentavam os discursos produzidos nas teleaulas sobre
a articulação entre a Matemática escolar e não escolar. Já Castro (2007) pesquisou os limites e
problemas encontrados no curso de Matemática do Projeto Minerva, um projeto pioneiro, via
rádio, de dimensão nacional nos anos de 1970 e 1980, com oferta do antigo Ensino Supletivo.
No subtema “currículo presente em práticas escolares” foram reunidas três
pesquisas, sendo duas sobre o currículo de Matemática expresso através de materiais didáticos
utilizados na EJA (ARAÚJO, 2001; FREITAS, 2010), e outra concernente ao currículo de
Matemática nas práticas pedagógicas em sala de aula da EJA (RODRIGUES, P., 2008).
Nas pesquisas envolvendo a análise de materiais didáticos, tivemos o estudo de
Araújo (2001), que buscou identificar e analisar o currículo de Matemática construído para o
Ensino Médio da EJA a partir de livros e apostilas produzidas por escolas; e a pesquisa de
Freitas (2010), que objetivou analisar as construções e atividades de produção e utilização de
material didático realizadas de forma colaborativa pelo grupo de professores de Matemática
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFES) do Espírito Santo e a
contribuição desse trabalho para a concretização de um currículo integrado no PROEJA.
O estudo de Rodrigues, P. (2008) teve como propósito realizar a caracterização
geral de propostas curriculares para o ensino de Matemática, na modalidade EJA, de escolas
de Santa Maria/RS e compreender o nível de compatibilidade entre essas propostas e as
práticas pedagógicas desempenhadas em salas de aula nessas escolas.
134
O último subtema relativo ao tema “Currículo de Matemática na EJA”, se
referindo às “reflexões sobre proposições curriculares”, teve como única pesquisa o trabalho
realizado por Stragliotto (2008), que se propôs estudar e refletir sobre os fundamentos e bases
teóricas para a elaboração de uma proposta curricular comprometida com a inclusão social e
com a busca da autonomia dos alunos no ensino de Matemática na EJA.
5.2.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das pesquisas
Na análise dos aportes teóricos das nove pesquisas relacionadas ao tema
“Currículo de Matemática na EJA”, observamos uma variedade de autores abordados,
destacando-se os pressupostos teóricos de Paulo Freire (CAMARGO, 2007; CASTRO, 2007;
RODRIGUES, P., 2008; FREITAS, 2010; STRAGLIOTTO, 2008).
As ideias de Paulo Freire também se constituíram em referência teórica principal
nos artigos relativos ao currículo de Matemática na EJA analisados por Freitas (2013), em sua
pesquisa de estado da arte das publicações envolvendo Educação Matemática e EJA em
periódicos no período de 2000 a 2010.
Apesar da diversidade teórica das pesquisas organizadas segundo o tema
“Currículo de Matemática na EJA”, praticamente não se constatou o aporte teórico principal
de autores que discutem a questão do currículo escolar, ou mesmo, o suporte teórico à
Proposta Curricular para a EJA. A exceção foram Kooro (2006), que se fundamentou em
Arroyo e em Sacristán; e Coan (2008), que também se apoiou teoricamente em Sacristán.
A abordagem histórica da EJA, comum nas pesquisas relativas ao tema
“Concepções/Significados/Percepções”, foi enfocada em apenas quatro das nove pesquisas
atinentes ao tema aqui analisado (KOORO, 2006; COAN, 2008; FRIEDRICH, 2009;
STTAGIOTTO, 2008).
Essa constatação se diferenciou da observação realizada no estado da arte de
Freitas (2013), destacando que nos artigos sobre o currículo de Matemática na EJA houve
uma apresentação, mesmo que simplificada, de partes da história dessa modalidade como
introdução aos temas estudados. Complementando que: “A utilização nos artigos de um fio
condutor histórico apareceu por diversas vezes, como forma de apresentar e justificar os
paradigmas relacionados às formas alternativas de organização curricular que permearam e
moldaram a EJA” (FREITAS, 2013, p. 218).
Metodologicamente, todas as pesquisas categorizadas no tema “Currículo de
Matemática na EJA” foram desenvolvidas com base na abordagem qualitativa, embora
algumas delas não tivessem explicitado a sua opção metodológica (CASTRO, 2007;
135
FRIEDRICH, 2009; ARAÚJO, 2001) ou recorrido a outras denominações como, por
exemplo, a “Metodologia Comunicativa Crítica” (FREITAS, 2010).
Novamente nos voltando ao estudo de estado da arte realizado por Freitas (2013),
encontramos similaridades entre as pesquisas que analisamos e os artigos analisados em sua
tese, sendo elucidado por ele que, de uma forma geral, seus artigos foram originados tendo
por base pesquisas do tipo qualitativas.
A respeito dos instrumentos metodológicos adotados na produção e coleta de
dados, constatamos o predomínio da análise documental, sendo utilizada pelas pesquisas, com
exceção dos estudos de Freitas (2010) e Stragliotto (2008), contemplando materiais didáticos
(livros, apostilas, scripts de aulas), ementas de cursos, projetos político-pedagógicos, planos
de estudos e planos de aula de Matemática.
Associado à análise documental, também verificamos a ocorrência do uso de
instrumentos metodológicos como: entrevistas, sendo realizadas com personagens da história
do rádio (CASTRO, 2007), alunos (COAN, 2008), e professores de Matemática e
coordenadores pedagógicos da EJA (RODRIGUES, P., 2008); questionários, aplicados junto
a alunos (COAN, 2008; RODRIGUES, P., 2008) e ex-alunos (FRIEDRICH, 2009); análise de
material gravado referente a videoaulas (CARMARGO, 2007) e aulas via rádio de
Matemática (CASTRO, 2007); e observação, com registro em diário de campo, em sala de
aula e em reuniões de professores (RODRIGUES, P., 2008; FREITAS, 2010).
Em relação à organização e análise dos dados das pesquisas categorizadas no tema
“Currículo de Matemática da EJA”, verificamos que essas não detalharam o processo de
categorização e a modalidade de análise das informações coletadas, e quando assim
enunciaram, principalmente na etapa de apresentação e análise dos dados, diagnosticamos o
emprego de categorias de análise emergentes (FRIEDRICH, 2009; ARAÚJO, 2001;
RODRIGUES, P., 2008; FREITAS, 2010) ou a combinação de categorias previamente
estabelecidas e categorias emergentes (KOORO, 2006).
Do mesmo modo, na menção à modalidade de análise adotada, apenas as
pesquisas de Kooro (2006) e Camargo (2007) relataram terem se apropriado da análise de
conteúdo; e o estudo de Freitas (2010), que se referiu ao uso dos componentes próprios da
Metodologia Comunicativa Crítica.
No que concerne aos autores apontados como referências metodológicas das
pesquisas relativas ao tema “Currículo de Matemática na EJA”, constatamos algumas dessas
pesquisas que não se apoiaram em autor algum (CAMARGO, 2007; CASTRO, 2007;
ARAÚJO, 2001; STRAGLIOTTO, 2008). As demais pesquisas elencaram vários autores
136
como aporte teórico-metodológico, com destaque para Gil (KOORO, 2006; COAN, 2008;
RODRIGUES, P., 2008). Sendo que nenhum outro autor foi citado por mais de uma pesquisa.
Quanto aos níveis e/ou etapas de ensino do currículo de Matemática na EJA
abordados nas pesquisas aqui analisadas, observamos dois estudos no Ensino Fundamental
(KOORO, 2006; RODRIGUES, P., 2008), um no Ensino Médio (ARAÚJO, 2001). Além de
dois estudos no PROEJA (COAN, 2008; FREITAS, 2010), um no PROJOVEM
(FRIEDRICH, 2009), e outros dois em programas de educação à distância: Telecurso 2000
(CAMARGO, 2007) e Projeto Minerva (CASTRO, 2007).
A considerar a realização do PROEJA no Ensino Médio e do PROJOVEM no
Ensino Fundamental, e o atendimento aos ensinos Fundamental e Médio pelo Telecurso 2000
e pelo Projeto Minerva, além das pesquisas supracitadas com seus estudos especificamente no
Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, podemos observar que não houve a predominância
de estudos relativos ao currículo de Matemática na EJA em um nível de ensino específico, ao
contrário das pesquisas em Educação Matemática desenvolvidas até o final dos anos de 1990,
em que os estudos curriculares de Matemática foram mais frequentes no Ensino Fundamental,
havendo poucos estudos no Ensino Médio (FIORENTINI; LORENZATO, 2006).
5.2.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas
As pesquisas referentes ao tema “Currículo de Matemática na EJA”, nove no total,
evidenciaram considerações importantes, mas que não permitem generalizações em função
dos limites desses estudos e por se constituírem em considerações pontuais em consequência
de seus focos de estudo terem se voltado para aspectos específicos.
Em resumo às principais considerações das pesquisas tratando do subtema
“propostas e projetos curriculares”, temos que:
Na pesquisa de Kooro (2006) foi observado que embora a maioria das propostas
curriculares apresentasse considerações pertinentes e coerentes com os referenciais teóricos
tidos como relevantes para a educação de pessoas jovens e adultas, a organização dos temas e
as orientações didáticas não estavam na mesma perspectiva, desconsiderando-se as
especificidades da EJA, e sendo ainda muito similares com o ensino “regular”. Também se
chegou à conclusão que nem todas as propostas curriculares contemplaram a área de
Matemática e as que contemplaram não orientaram o professor na forma como trabalhar na
EJA, dialogando pouco com o professor, além de discutir minimamente a abordagem dos
eixos temáticos da Matemática e pouco explorarem seus aspectos formativo e funcional.
O estudo de Camargo (2007) concluiu que, apesar do Telecurso 2000 se propor a
137
valorizar o saber cotidiano, reconhecendo-o e utilizando-o como proposta curricular para as
teleaulas, essa prática não ocorreu efetivamente, pois nas teleaulas de Matemática os
desenvolvimentos partiam sempre de situações-problema do cotidiano, mas para resolvê-las
era utilizado somente o conhecimento institucionalizado, ou seja, o escolar, acarretando na
“escolarização” do cotidiano. Nesse caso, o conhecimento cotidiano que as pessoas adquirem
no seu dia a dia não era incorporado aos seus novos conhecimentos, e nessa relação, o saber
cotidiano foi desvalorizado e esquecido, sendo utilizado apenas como cenário das teleaulas.
A investigação de Castro (2007) revelou que o curso de Matemática do Projeto
Minerva foi uma experiência grandiosa e desafiadora, mas que enfrentou diversos problemas.
Um deles foi a ausência de imagem, e mesmo que acompanhando as aulas pelo jornal do
telecurso e contando com a presença do orientador de aprendizagem, os alunos tinham
dificuldades na compreensão do conteúdo matemático via rádio. Outro limite imposto
decorreu da sequência de veiculação da informação via rádio como irreversível, não havendo
como voltar atrás, o que fazia com que os conceitos matemáticos tivessem que ser repetidos
várias vezes. Além desses problemas, o grande desafio no ensino da Matemática pelo rádio
foi transpor esse tipo de aula para a linguagem radiofônica, isso em função das dificuldades
do redator para elaborar um roteiro que o locutor pudesse entender e dar a entonação
necessária para que o texto pudesse ser entendido pelos alunos.
A pesquisa de Coan (2008) chegou à conclusão de que houve um descompasso
entre os objetivos do PROEJA, os educandos e o que se apresentava para o currículo de
Matemática, configurando-se esse descompasso não meramente por meio dos conhecimentos
específicos desse currículo, mas também, por questões metodológicas e, principalmente, pela
não consideração das características essenciais do público da EJA em toda sua extensão.
Provavelmente em consequência dessa consideração, a pesquisa de Roloff (2009),
analisada no tema “Concepções/Significados/Percepções”, também realizada no mesmo local
onde ocorreu a pesquisa de Coan (2008), ou seja, no PROEJA do CEFET/SC de
Florianópolis, constatou que os alunos participantes da sua pesquisa revelaram que o
PROEJA não havia atendido as funções da EJA.
Retomando os estudos do subtema “propostas e projetos curriculares”, em sua
última pesquisa, observamos que Friedrich (2009) foi conclusivo em seu trabalho, destacando
que poucos esforços foram feitos no sentido de explicitar ou discutir os contornos e
especificidades no campo pedagógico da EJA em relação ao currículo das disciplinas de
Ciências e Matemática no PROJOVEM. Tratando ainda que a discussão acerca da educação
em Ciências e Matemática para jovens e adultos também não foi frequente nos documentos
138
oficiais, sendo que um dos poucos documentos explicitando as relações entre esses campos
foi a Proposta Curricular para a EJA.
Em relação às considerações evidenciadas pelas pesquisas relativas ao subtema
“currículo presente em práticas escolares”, podemos sintetizar que:
Na investigação de Araújo (2001), constatou-se que as informações contidas nos
livros e apostilas produzidas pelas escolas de Ensino Médio, na modalidade EJA, bem como
as estratégias para atribuir significado ao conhecimento matemático, as habilidades que
podem ser desenvolvidas por meio das atividades propostas e os valores que perpassam todas
essas escolhas, mostraram que o currículo de Matemática contribuiu para reforçar a exclusão,
mas também apresentou algumas inovações a partir da incorporação de pressupostos
apontados pela pesquisa em Educação Matemática. Além disso, verificou-se que o “básico” se
traduziu como “mínimo” nos livros e apostilas produzidas por essas escolas, não somente por
meio dos conteúdos selecionados, mas principalmente, pela forma como esses foram
abordados, sendo no modo e não na quantidade de conteúdos que o recorte feito do currículo
“oficial” contribuiu para a exclusão dos alunos.
A pesquisa de Rodrigues, P. (2008) chegou à consideração que: se, por um lado,
as propostas curriculares e os planos de estudo de Matemática das escolas investigadas
evidenciaram coerência com as sinalizações legais e teóricas para com o trabalho pedagógico
na EJA, reproduzindo as recomendações da LDBEN 9394/96 e do Parecer CNE/CEB
11/2000, bem como as ideias do pensamento de Paulo Freire, além de possuírem os conteúdos
curriculares previstos pelas orientações curriculares nacionais para o Ensino Fundamental, por
outro lado, os planos de aula e as práticas pedagógicas dos professores dessas escolas
demonstraram incoerência com suas propostas curriculares e planos de estudo de Matemática,
sendo que os professores repetiram, essencialmente, os modelos tradicionais de ensino,
baseando-se em um modelo dirigido às crianças e adolescentes, e tratando o currículo de
Matemática simplesmente como uma listagem de conteúdos conceituais a serem aprendidos
pelos alunos. Por fim, Rodrigues, P. (2008) concluiu também que não existia uma prática
colaborativa no sentido da troca de experiências entre os professores de Matemática em
relação ao currículo escolar, e mesmo com todos os avanços da teoria curricular, muitas
discussões não haviam ainda chegado efetivamente nessas escolas.
A tese de Freitas (2010) destacou entre suas considerações que as produções
colaborativas foram a melhor direção no sentido de compreender as especificidades do
PROEJA, bem como para o professor se compreender como sujeito em um processo de
aprendizagem dialógica. Também acrescentou que o material didático produzido e o currículo
139
elaborado em decorrência dessas produções pelo grupo de professores pesquisados se
revelaram com potencial em relação à colaboração com a aprendizagem do estudante jovem
ou adulto do PROEJA, além de contribuir de maneira significativa com o processo de
integração curricular na relação entre Educação Profissional, Ensino Médio e EJA.
A única pesquisa alusiva ao subtema “reflexões sobre proposições curriculares”,
no caso o estudo de Stragliotto (2008), por se tratar de um trabalho teórico e propositivo para
o currículo de Matemática na EJA, não chegou a fazer considerações, mas sim,
recomendações. Dessa forma, ressaltou que uma proposta curricular de Matemática para a
EJA deve apostar nas ideias da Etnomatemática, do multiculturalismo e da dialogicidade,
devendo ser construída coletivamente a partir dos interesses, das falas e da participação de
todos os sujeitos envolvidos no processo educacional, abarcando entre outros aspectos: o
reconhecimento do sujeito como inconcluso e em permanente processo de constituição; a
historicidade como possibilidade e não determinismo; a pluralidade cultural como um desafio;
a criatividade como um potencial a ser trabalhado; a interdependência dos conhecimentos; e a
escola como referência na formação para a cidadania e para a democracia.
5.2.4 – Contribuições e implicações das pesquisas
Em relação às práticas educativas na Educação Matemática de Jovens e Adultos
O mérito primordial das pesquisas aqui analisadas, principalmente ao
denunciarem alguns problemas relativos ao currículo de Matemática na EJA abordados em
suas considerações, foi ressaltar diversas proposições no sentido de contribuir para as práticas
efetivas de mudanças e inovações curriculares.
Nesse sentido, em termos de sugestões tratando do currículo de uma forma geral,
tivemos a urgência de se estabelecer um diálogo entre os que elaboram os currículos e aqueles
que se beneficiarão deles (COAN, 2008), e a necessidade de dar voz aos alunos e professores
na identificação de suas demandas para apontar as possibilidades de inseri-las no currículo ou
de tomá-las como base na construção de uma nova proposta curricular (ARAÚJO, 2001).
Quanto ao currículo na EJA, sugere-se que essa modalidade seja compreendida
como um campo específico que demanda um corpo teórico bem definido (COAN, 2008).
No tocante ao currículo de Matemática na EJA, sustenta-se a possibilidade de se
estruturá-lo com os respectivos conhecimentos específicos dessa área, de modo que sejam, de
fato, significativos para os educandos, e mais, que sejam trabalhados de modo que os mesmos
percebam sua utilização, aplicação e sentido (COAN, 2008). Nessa perspectiva, propõe-se um
currículo que contemple a abordagem etnomatemática, que considera as diferentes
140
matemáticas, promovendo a integração e o diálogo constante entre a Matemática do cotidiano
e a formal socializada pela escola, valorizando ainda os conhecimentos prévios dos educandos
jovens e adultos, sem jamais deixar de lhes oportunizar o acesso aos saberes escolares, que
necessitam ser trabalhados de forma crítica e reflexiva (STRAGLIOTTO, 2008).
A incorporação da Etnomatemática no currículo de Matemática na EJA também
foi tratada em determinados estudos pertinentes ao estado da arte de Freitas (2013), discutindo
suas possíveis contribuições no desenvolvimento do currículo empregado nos cursos
direcionados para a modalidade EJA.
Na efetivação das recomendações até então destacadas, algumas das pesquisas
categorizadas no tema “Currículo de Matemática na EJA” sugeriram que os professores:
participem de estudos curriculares, no sentido de que isso possa ajudá-los a definir as
abordagens e conceitos matemáticos para a EJA (KOORO, 2006); constituam um espaço
privilegiado de trabalho colaborativo onde possam compartilhar saberes e experiências na
busca do desenvolvimento profissional e da integração curricular (FREITAS, 2010); e
promovam uma formação em serviço que aconteça nas próprias escolas a partir de grupos de
estudos que oportunizem troca de experiências, pesquisa, diálogo e planejamento de ações
coletivas referentes ao currículo de Matemática na EJA (STRAGLIOTTO, 2008).
Além disso, se reforçou a proposição indicada por pesquisas e orientações
curriculares no contexto da EJA, de que os professores optem por relacionar os conteúdos
matemáticos escolares com assuntos do cotidiano dos estudantes e enfatizem aspectos
pluriculturais da comunidade, da escola, do meio ambiente, da família, da etnia etc. (KOORO,
2006), e valorizem as vivências e experiências do cotidiano, o que significa, além de tudo,
reconhecer o sujeito da EJA, seu espaço, suas raízes, sua cultura e, principalmente, seus
conhecimentos (CAMARGO, 2007).
Essa proposição foi ressaltada pela Declaração de Hamburgo ao suscitar os ideais
de uma educação de pessoas jovens e adultas como uma educação multicultural, no respeito
aos conhecimentos e às formas de aprendizagem de diferentes grupos sociais.
Em reconhecimento à importância de se construir um currículo em consonância
com as especificidades e demandas da EJA, foi defendido ainda a necessidade de integrar a
formação de professores aos processos de desenvolvimento curricular (KOORO, 2006),
buscando reverter o quadro da falta de discussão ou investimento em formação de professores
dentro da perspectiva do currículo de Matemática para a EJA (FRIEDRICH, 2009).
Para as instituições de ensino no atendimento à modalidade EJA, ressaltou-se que
produzam dentro de seus contextos e de suas realidades, preferencialmente de forma
141
participativa, os seus currículos e suas propostas político-pedagógicas (COAN, 2008).
Tratando especificamente do PROEJA, que envolve diferentes modalidades de
ensino, como o Ensino Médio, a Educação Profissional, bem como a EJA, propõe-se que se
sigam as orientações curriculares legais que norteiam essas modalidades e se atenha à questão
da importância de um debate sobre a elaboração e constituição de um currículo integrado no
atendimento aos seus objetivos e demandas (COAN, 2008; FREITAS, 2010).
Essa proposição de um currículo integrado também foi salientada por algumas das
pesquisas analisadas no estado da arte de Freitas (2013, p. 221), cuja defesa resgatou que: “O
currículo escolar elaborado nessa perspectiva busca a formação humana integrada às
diferentes dimensões da vida do estudante/trabalhador, incluindo o trabalho e a cultura”.
Em relação à pesquisa em Educação Matemática de Jovens e Adultos
O número relativamente baixo de nove pesquisas sobre o currículo de Matemática
na EJA em consideração ao universo das pesquisas em Educação Matemática de Jovens e
Adultos levantadas nesta tese, representando cerca de 7%, corrobora a constatação de Kooro e
Lopes (2007, p. 99) de que: “Embora, a educação de jovens e adultos esteja constantemente
na pauta das discussões nacionais sobre a educação brasileira, ainda há uma tímida produção
científica relacionada à educação matemática e ao currículo desse curso”.
Em contrapartida a essa relativa timidez de produções tratando do currículo de
Matemática na EJA, observa-se um campo investigativo em potencial e aberto às
possibilidades de propor discussões, reflexões e contribuições frente à urgência de uma
reorientação do currículo para o atendimento da modalidade EJA em escolas originalmente
concebidas e instituídas para atender crianças e adolescentes.
Nesse movimento, entre alguns exemplos de estudos que podem ser idealizados
no âmbito do currículo de Matemática na EJA, pode se investigar como os aspectos da
informação, conhecimento matemático, habilidades e valores articulam-se na construção
curricular observável na prática de sala de aula na EJA (ARAÚJO, 2001); ou ainda, se
pesquisar sobre a associação da EJA ao ensino noturno e sua relação na definição do currículo
(COAN, 2008). Além disso, pode se estudar a relação entre o currículo desenvolvido em sala
de aula e o suposto tempo abreviado para conclusão dos estudos na Educação Básica nos
cursos de EJA (KOORO, 2006; RODRIGUES, P., 2008).
Com a ampliação de programas direcionados aos jovens e adultos, principalmente
a partir dos anos 2000, podemos sugerir ainda, a exemplo dos estudos de Coan (2008),
Friedrich (2009) e Freitas (2010), a prática de pesquisas sobre o PROJOVEM, o PROEJA, e o
movimento de aproximação entre o Ensino Médio e a Educação Profissional com a EJA,
142
destacando aspectos sobre a relação escola, mundo do trabalho e conhecimentos matemáticos.
No desenvolvimento dessas e de outras futuras pesquisas envolvendo o currículo
de Matemática na EJA, ressaltamos o suporte às teorias difundidas por autores que se dedicam
aos estudos sobre o currículo escolar, e mesmo o apoio às discussões e orientações
curriculares de documentos oficiais, entre eles, a Proposta Curricular e as DCNs para a EJA, e
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
A respeito da metodologia da pesquisa dos estudos relativos ao tema “Currículo
de Matemática na EJA”, principalmente em relação à ausência de descrição do processo de
categorização e análise dos dados, indicamos às futuras pesquisas envolvendo esse tema, que
descrevam detalhadamente todos os procedimentos metodológicos desde a coleta até a análise
dos dados, evidenciando ainda as categorias e modalidades de análise, principalmente por se
constituírem, geralmente, em estudos documentais que requerem dos pesquisadores cuidados
metodológicos para validar suas fontes de dados (MARCONI; LAKATOS, 2009), que no
caso das pesquisas sobre currículo, costumam recorrer a documentos como: propostas
curriculares, livros, ementas, projetos políticos pedagógicos, planos de estudos e de aulas.
5.3 – Didática/Metodologia de Ensino
Este tema reúne as pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos,
defendidas no Brasil entre os anos de 2001 a 2010, que têm como objeto de estudo a
proposição de métodos e recursos didáticos no processo de ensino-aprendizagem de
Matemática na EJA, bem como a avaliação desse processo.
No âmbito das pesquisas em Educação Matemática é reconhecido que os estudos
sobre didática e metodologia de ensino passaram a ser tema de interesse a partir do final dos
anos de 1970, quando as pesquisas sobre o ensino começaram a aparecer com mais
frequência, principalmente em relação à avaliação dos efeitos dos diferentes métodos ou
materiais de ensino na aprendizagem dos alunos (FIORENTINI; LORENZATO, 2006).
Em se tratando das pesquisas em EJA, produzidas no Brasil no período de 1986 a
1998, Cukierkorn (2002) levanta a hipótese de que os primeiros estudos nessa área, enfocando
especialmente o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos matemáticos, já estariam
voltados para a questão didática e metodológica como objeto de suas investigações.
Diante da consideração quanto à longa data de estudos interessados em analisar os
143
procedimentos didático-metodológicos na educação matemática e da importância de se
discutir os aspectos relacionados à didática e às metodologias de ensino da Matemática para
os educandos da EJA, passamos à análise das pesquisas levantadas nesta tese tratando
especificamente do tema “Didática/Metodologia de Ensino”, elencadas conforme Quadro 10.
Quadro 10 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o tema
“Didática/Metodologia de Ensino”
Quant.
Pesquisa
Bail (2002)
Maciel (2002)
Levy (2003)
Gomes, A. (2007)
10
Incheglu (2007)
Silveira (2007)
Jara (2008)
Conti (2009)
Andrade (2010)
Ribacionka (2010)
Oliveira (2004)
4
Rozal (2007)
Smith (2008)
Bispo (2010)
Pavanelo (2004)
3
Oliveira (2007)
Silva, J. (2008)
Wanderer (2001)
Albuquerque (2004)
Silva, J. V. (2006)
Pereira (2008)
9
Adelino (2009)
Pacheco (2009)
Terra (2009)
Martins (2010)
Miranda (2010)
Migliorini (2007)
2
Monteiro (2010)
1
Tipo1
Instituição
Foco/Objeto de Estudo
Subtema: Métodos/estratégias de ensino diversificados
Trabalho em grupo com base no mundo do trabalho e na atividade
DA
UnC
profissional de alunos da EJA
Metodologias de Ensino com base na valorização dos aspectos cultural,
DA
UFPB
econômico e político dos alunos da EJA
Discussão teórica sobre a proposição metodológica da dupla
DA
UFPA
heterogênea de professores em aulas de Matemática na EJA
Tarefas exploratório-investigativas de conteúdos de Matemática na
DA
USF
mobilização de conhecimentos matemáticos em sala de aula na EJA
Proposição da educação matemática crítica a partir de um projeto de
DP
UNICSUL
reforma da moradia com alunos da EJA
Metodologias de Projetos de Kilpatrick combinada com atividades
DP
UNIFRA
contextualizadas na aprendizagem de Matemática Financeira na EJA
Proposta de ensino embasada na pesquisa como princípio educativo no
DP
UFRGS
ensino de Matemática na EJA
Trabalho com projeto no ensino de Estatística e o papel da produção
DA
UNICAMP
desse conhecimento na inclusão de alunos em atividades letradas
Aulas contextualizadas e projetos de pesquisa sobre o mundo do
DA
UFRRJ
trabalho na aprendizagem matemática de alunos do PROEJA
DP
PUC/SP
Metodologia WebQuest no letramento estatístico de alunos
Subtema: Modelagem Matemática
Modelagem Matemática como alternativa de ensino e aprendizagem de
DP
UFRN
Geometria na EJA
Modelagem Matemática associada aos temas transversais como
DA
UFPA
estratégia de ensino na EJA
Modelagem Matemática nas múltiplas ações e interações no ato de
DA
UFPA
aprender de jovens e adultos
DA
UFBA
Participação de alunos em um ambiente de Modelagem Matemática
Subtema: Resolução de Problemas Matemáticos
Reações de alunos diante de uma proposta de trabalho a partir da
DA
UNESP/RC
resolução de situações-problema
DA
UCB
Ensino de Matemática na EJA a partir da resolução de problemas
Saberes matemáticos mobilizados, produzidos e/ou (re)significados por
DA
USF
alunos em ambiente de aprendizagem de resolução de problemas
Subtema: Materiais/recursos didáticos
Potencialidades do uso de produtos da mídia no ensino de Matemática
DA
UNISINOS
na EJA na perspectiva da Etnomatemática
DP
UFRN
Cartas de tarô como recurso didático no ensino de Matemática na EJA
Dificuldades de professores e alunos quanto ao uso do vídeo em sala de
DA
UFRPE
aula no ensino de Matemática na EJA
Atividades e metodologias para o ensino de Geometria na EJA a partir
DA
UFRN
da manipulação de mapas e do globo terrestre
Práticas de numeramento constituídas e mobilizadas em atividades
DA
UFMG
relacionadas aos números racionais em livros didáticos da EJA
Proposta metodológica transdisciplinar a partir do uso de softwares no
DA
PUC/RS
ensino de Geometria na EJA
Proposição de atividades para o ensino de Matemática na EJA a partir
DP
UFRGS
de dados de mídias impressa e virtual
Situações-problema de estruturas multiplicativas em livros didáticos de
DA
UFPE
alfabetização de jovens e adultos
Elaboração de Caderno Temático para o ensino de Matemática em
DP
PUC/MG
curso de Técnico em Agente Comunitário de Saúde do PROEJA
Subtema: Avaliação do ensino-aprendizagem
Fracasso escolar em exames de Matemática do curso de EJA do SESI
DA
UNISO
de Sorocaba/SP
Práticas avaliativas em Matemática em uma escola pública de EJA em
DP
UFOP
Belo Horizonte/MG
Correspondente ao tipo de pesquisa: Dissertação Acadêmica (DA) e Dissertação Profissional (DP)
144
O tema “Didática/Metodologia de Ensino” é o que reúne o maior número de
pesquisas (28) em comparação aos demais temas categorizados nesta tese. Além disso, é o
único que não se compõe de pesquisa de doutorado, concentrando um percentual significativo
(39%) de estudos oriundos de mestrados profissionais entre as 23 dissertações levantadas.
Em termos de produção anual dessas pesquisas, constatamos que apenas no ano
de 2005 não houve estudo, com o maior número de investigações coincidindo com os anos em
que ocorreu a maior concentração de pesquisas em Educação Matemática de Jovens e
Adultos, ou seja, em 2007 e 2010, com seis estudos para cada um desses anos.
Para os demais anos, verificamos a ocorrência de uma pesquisa anual para os anos
de 2001, 2003 e 2006, e quatro pesquisas anuais para os anos de 2008 e 2009, e a ocorrência
de duas pesquisas em 2002 e três em 2004.
5.3.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas
Do total de 28 pesquisas relativas ao tema “Didática/Metodologia de Ensino”,
destaca-se que nos propusemos analisá-las com base em cinco subtemas no intuito de melhor
visualizá-las e facilitar seu estudo, sendo que poderíamos ter agrupado as pesquisas em
modelagem matemática e em resolução de problemas matemáticos no subtema
“métodos/estratégias de ensino diversificados”, uma vez se tratar de métodos de ensino.
Porém, optamos por categorizar essas pesquisas a partir de dois subtemas
específicos: “modelagem matemática” e “resolução de problemas matemáticos”, pela
relevância dessas duas estratégias didático-metodológicas no processo de ensinoaprendizagem da Matemática e pelo destaque quanto ao número dessas pesquisas em relação
ao total de estudos referentes ao primeiro subtema categorizado para o tema aqui analisado.
Os demais subtemas derivaram da importância assumida no âmbito da didática,
referindo-se aos “materiais/recursos didáticos” e à “avaliação do ensino-aprendizagem”.
Com enfoque inicial na análise das pesquisas organizadas segundo o subtema
“métodos/estratégias de ensino diversificados”, conseguimos evidenciar entre essas pesquisas,
as que: abordaram a perspectiva do ensino de Matemática a partir dos conhecimentos dos
alunos (BAIL, 2002; MACIEL, 2002); trataram da metodologia de projetos (INCHEGLU,
2007; SILVEIRA, 2007); voltaram-se às propostas de ensino com base na realização de
pesquisas executadas por alunos (JARA, 2008; ANDRADE, 2010); versaram sobre as
metodologias alternativas para o ensino de Estatística (CONTI, 2009; RIBACIONKA, 2010).
Também observamos mais duas pesquisas: uma que propôs teoricamente a
condução de aulas de Matemática com dois professores presentes em sala (LEVY, 2003); e
145
outra que analisou um trabalho em sala de aula a partir da proposição de tarefas exploratórioinvestigativas (GOMES, A., 2007).
Em relação às pesquisas que abordaram a perspectiva do ensino de Matemática a
partir dos conhecimentos dos alunos, observamos que enquanto Bail (2002) suscitou a
questão do mundo do trabalho e da atividade profissional como norteadores da prática
pedagógica em Matemática, Maciel (2002) enfocou a valorização dos aspectos cultural,
econômico e político nas proposições metodológicas voltadas aos jovens e adultos. No caso,
Bail (2002) pesquisou o desenvolvimento de um trabalho em sala de aula a partir da dinâmica
de grupo e da resolução de atividades envolvendo o contexto de atuação profissional dos
alunos. E Maciel (2002) investigou os efeitos da aplicação de uma metodologia de ensino em
sala de aula baseada na resolução de atividades relacionadas ao cotidiano dos estudantes.
No que diz respeito às pesquisas que trataram da metodologia de projetos,
notamos que Incheglu (2007) realizou sua pesquisa tendo como foco a análise do
desenvolvimento de um projeto de reforma da moradia, executado coletivamente por alunos
em sala de aula, e também fora do ambiente escolar, por um grupo específico de alunas
composto por quatro senhoras. Por sua vez, Silveira (2007) investigou as dificuldades
matemáticas de alunos e sua superação após a realização de atividades contextualizadas, tendo
por princípio um projeto desenvolvido por esses alunos centrado no tema “Cooperativa”.
Quanto às pesquisas que se voltaram às propostas de ensino com base na
realização de investigações executadas por alunos, constatamos que a pesquisa de Jara (2008)
analisou o desenvolvimento de uma proposta de trabalho realizada em turmas da EJA, que
teve como princípio educativo a proposição e execução de pesquisas pelos alunos tratando de
várias temáticas de sua escolha. Semelhantemente, Andrade (2010) analisou a aprendizagem
matemática dos alunos mediada pela realização de aulas contextualizadas centradas em
pesquisas executadas por esses alunos envolvendo suas experiências do mundo do trabalho.
No tocante às pesquisas que versaram sobre a apropriação de metodologias
direcionadas ao ensino de Estatística, observamos que Conti (2009), após ter desenvolvido um
projeto denominado “Construindo Estatística” em uma escola de EJA, buscou analisar e
compreender o processo de ensino-aprendizagem de Estatística nas aulas de Matemática e o
papel da produção desse conhecimento na inclusão dos alunos em atividades letradas.
Voltando-se à utilização da metodologia de ensino conhecida como WebQuest, Ribacionka
(2010) investigou em que medida essa metodologia permitiu a introdução ao letramento
estatístico por parte dos alunos da EJA.
Em consideração às pesquisas que abordaram métodos de ensino específicos no
146
comparativo às demais pesquisas analisadas até aqui quanto ao tema “Didática/Metodologia
de Ensino”, verificamos que o estudo de Levy (2003) realizou uma discussão teórica de
proposição pedagógica pautada na transdisciplinaridade e no ensino através de duplas
heterogêneas de professores na condução de aulas de Matemática na EJA; e a pesquisa de
Gomes, A., (2007) analisou as contribuições de uma proposta metodológica pautada em
tarefas exploratório-investigativas de conteúdos matemáticos para o ensino de Matemática e
para a mobilização e produção de conhecimentos matemáticos pelos alunos da EJA e também
pela professora desses alunos.
Na avaliação das pesquisas pertinentes ao subtema “modelagem matemática”,
diagnosticamos como elementos convergentes o fato dos estudos de Rozal (2007) e Smith
(2008) terem sido realizados no Estado do Pará e com vínculos à UFPA, e as pesquisas de
Oliveira (2004) e Bispo (2010) serem decorrentes de atividades desenvolvidas em salas de
aula nas séries finais do Ensino Fundamental da EJA.
O estudo de Rozal (2007) investigou em que termos a modelagem matemática
associada aos temas transversais pode contribuir para melhorar o ensino e a aprendizagem dos
alunos em Matemática na EJA; e o trabalho de Smith (2008), analisou o desenvolvimento da
modelagem matemática na sala de aula, focalizando a aprendizagem de jovens e adultos em
relação aos diferentes aspectos do conhecimento desencadeado nesse ambiente.
A pesquisa de Oliveira (2004) estudou como a modelagem matemática pode
contribuir para a construção do conhecimento geométrico dos alunos da EJA; enquanto que a
pesquisa de Bispo (2010) se propôs analisar como alunos da EJA participaram das discussões
em um ambiente de modelagem matemática.
Na análise das pesquisas referentes ao subtema “resolução de problemas
matemáticos”, observamos dois estudos com atenção no aluno (PAVANELO, 2004; SILVA,
J., 2008) e um outro que além do aluno também enfocou o professor (OLIVEIRA, 2007).
Com foco no aluno da EJA, os estudos de Pavanelo (2004) e Silva, J. (2008)
pesquisaram respectivamente: as reações apresentadas pelos alunos a partir do
desenvolvimento de uma proposta de trabalho com resolução de situações-problemas no
ensino de álgebra elementar; e os saberes matemáticos mobilizados, produzidos e/ou
(re)significados por alunos em um ambiente de aprendizagem com resolução de problemas.
Por sua vez, o estudo de Oliveira (2007) investigou as percepções de professores e
alunos sobre o uso da estratégia de resolução de problemas no ensino de Matemática à luz do
trabalho pedagógico em sala de aula na EJA.
Entre as pesquisas relativas ao subtema “materiais/recursos didáticos”,
147
constatamos similaridades quanto ao tipo de recurso investigado pelas mesmas: produtos da
mídia (WANDERER, 2001; TERRA, 2009); materiais manipulativos (ALBUQUERQUE,
2004; PEREIRA, 2008); TICs (SILVA, J. V., 2006; PACHECO, 2009); livros didáticos
(ADELINO, 2009; MARTINS, 2010); e materiais instrucionais (MIRANDA, 2010).
Quanto às pesquisas tratando de produtos da mídia como recurso didático,
verificamos que Wanderer (2001) investigou as potencialidades do uso de produtos da mídia
(reportagens de jornal e revistas, vídeos, filmes e elementos da História do Brasil) para a EJA
na perspectiva da Etnomatemática; e Terra (2009) analisou a proposição de um conjunto de
atividades voltadas ao uso de dados apresentados em mídias impressas e virtuais (textos,
gráficos e tabelas) no ensino de Matemática na EJA.
No contexto das pesquisas que abordaram a utilização de materiais manipulativos
como alternativa didática, temos que o estudo de Albuquerque (2004) investigou as
contribuições do tarô como instrumento facilitador no processo de ensino-aprendizagem da
Matemática, de modo a contribuir para a elevação da autoestima e a permanência de jovens e
adultos na escola. Já a pesquisa de Pereira (2008) analisou o desenvolvimento de uma
sequência de metodologias pautadas na exploração de mapas e do globo terrestre, com ênfase
nas suas contribuições para o processo de aquisição ou aprimoramento de habilidades espaçovisuais pertencentes à capacidade de orientação por parte dos educandos da EJA.
Em relação aos estudos que se voltaram para o uso das TICs como recurso
didático, notamos que Silva, J. V. (2006) analisou as dificuldades apresentadas por
professores de Matemática e alunos quanto ao uso do vídeo no processo de ensinoaprendizagem de Matemática na EJA; e Pacheco (2009) pesquisou uma proposta
metodológica, baseada no uso de softwares gráficos, elaborada para auxiliar na compreensão
de conteúdos de Geometria e no processo de inclusão digital de alunos da EJA.
No tocante às pesquisas que se propuseram à análise de livros didáticos, tivemos o
estudo de Adelino (2009), que analisou as práticas de numeramento envolvidas nas atividades
relacionadas aos números racionais da coleção “Viver, Aprender – Educação de Jovens e
Adultos – 2º segmento do Ensino Fundamental”; e a investigação de Martins (2010), que
analisou como livros do aluno e respectivos manuais do professor, aprovados pelo Programa
Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos 2008, abordaram os
problemas de estrutura multiplicativa.
Quanto ao último estudo concernente ao subtema “materiais/recursos didáticos”,
tratando, em especial, da produção de materiais instrucionais para o ensino de Matemática na
EJA, temos o trabalho de Miranda (2010), que elaborou e analisou a aplicação de um caderno
148
temático para o ensino de Matemática nos cursos de Técnico em Agente Comunitário de
Saúde do PROEJA dos Institutos Federais Norte de Minas e Sudeste de Minas.
Com foco no subtema “avaliação do ensino-aprendizagem”, encontramos a
pesquisa de Migliorini (2007), que investigou as razões do fracasso escolar na disciplina de
Matemática no curso de EJA do SESI, na cidade de Sorocaba/SP; e o estudo de Monteiro
(2010), que analisou como se dava a prática avaliativa em Matemática na EJA em uma escola
da rede municipal de Belo Horizonte/MG.
5.3.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das pesquisas
No
exame
dos
autores
abordados
nas
pesquisas
relativas
ao
tema
“Didática/Metodologia de Ensino”, resguardadas quanto ao vínculo com os subtemas nos
quais foram categorizadas, optamos por apresentar os principais referenciais teóricos dessas
pesquisas segundo seu agrupamento por subtema.
Nesse sentido, considerando inicialmente os estudos que competem ao subtema
“métodos/estratégias de ensino diversificados”, constatamos uma diversidade de autores
referenciados, com certa unidade em Paulo Freire (BAIL, 2002; MACIEL, 2002; SILVEIRA,
2007; ANDRADE, 2010) e em Fonseca (GOMES, A., 2007; INCHEGLU, 2007; CONTI,
2009; ANDRADE, 2010). Sendo constatado ainda, o aporte às teorias da educação
matemática crítica, defendidas por Alro e Skovsmose (GOMES, A., 2007; INCHEGLU,
2007; CONTI, 2009); e da Etnomatemática, com base em D’Ambrosio (MACIEL, 2002;
INCHEGLU, 2007; ANDRADE, 2010).
No âmbito das pesquisas relacionadas ao subtema “método/estratégias de ensino
diversificados”, a título de exemplo demonstrando a diversidade de autores abordados como
suporte teórico, podemos citar ainda: Prigogine, e Morin (LEVY, 2003); Bakhtin, e Charlot
(GOMES, A., 2007); Zabala (SILVEIRA, 2007); Vergnaud (JARA, 2008); Magda Soares, e
Gal (CONTI, 2009); e Moran (RIBACIONKA, 2010).
No caso dos estudos referentes ao subtema “modelagem matemática”, verificamos
a concentração teórica em torno de autores que têm defendido a modelagem como recurso
didático no ensino de Matemática, destacando-se: Barbosa, referenciado por todos esses
estudos; Biembengut e Hein, não referenciado apenas pela pesquisa de Bispo (2010);
Bassanezi (OLIVEIRA, 2004; ROZAL, 2007); e Burak (ROZAL, 2007; SMITH, 2008).
Além disso, observamos a recorrência teórica desses estudos aos escritos de
Fonseca (OLIVEIRA, 2004; SMITH, 2008; BISPO, 2010) e às recomendações da Proposta
Curricular para a EJA (OLIVEIRA, 2004; SMITH, 2008).
149
Ao contrário do que se esperava das pesquisas pertinentes ao subtema “resolução
de problemas matemáticos” apoiarem-se em autores que defendem a resolução de problemas
ou situações-problema como alternativa metodológica no ensino de Matemática, verificamos
que apenas o estudo de Oliveira (2007) teve como aporte teórico principal, autores estudiosos
dessa alternativa, entre eles: Polya; Onuchic e Allevato; e Pozo.
A unidade teórica dessas pesquisas ficou por conta do aporte aos trabalhos de
Fonseca sobre o processo de ensino-aprendizagem de Matemática na EJA, referenciada por
todas essas pesquisas; e o suporte às teorias de Paulo Freire, não tratado como referência
principal apenas no estudo de Pavanelo (2004).
Assim como nos estudos relacionados ao subtema “métodos/estratégias de ensino
diversificados”, constatamos certa diversidade teórica entre as pesquisas alusivas ao subtema
“recursos/materiais didáticos”.
A principal referência teórica de parte dessas pesquisas também foi atribuída aos
estudos de Fonseca sobre a Educação Matemática de Jovens e Adultos (PEREIRA, 2008;
ADELINO, 2009; PACHECO, 2009; MARTINS, 2010; MIRANDA, 2010). Encontramos
ainda, entre outras referências: Paulo Freire (PACHECO, 2009; TERRA, 2009; MIRANDA,
2010), Frankenstein (WANDERER, 2001; TERRA, 2009; MIRANDA, 2010), Vergnaud
(TERRA, 2009; MARTINS, 2010).
As duas pesquisas quanto ao subtema “avaliação do ensino-aprendizagem”
evidenciaram referências teóricas distintas entre si, sendo que apenas Monteiro (2010)
apresentou como suporte teórico autores que discutem a questão da avaliação escolar, com
destaque para Hoffmann, Luckesi e Hadji. A pesquisa de Migliorini (2007) não apresentou
aporte teórico definido, fazendo menção, em particular, aos PCNs e aos materiais do SESI.
A perspectiva histórica da EJA não foi tratada de forma especial pelas pesquisas
categorizadas no tema “Didática/Metodologia de Ensino”, que optaram primordialmente pela
explanação de capítulos teóricos a respeito das abordagens didáticas focalizadas em suas
investigações. A questão histórica foi brevemente abordada nos estudos de Bail (2002), Jara
(2008), Andrade (2010), Smith (2008), Silva, J. V. (2006), Pereira (2008) e Terra (2009).
Em análise aos procedimentos metodológicos das pesquisas referentes ao tema
“Didática/Metodologia de Ensino”, independente dos seus subtemas, diagnosticamos que
todas essas pesquisas foram desenvolvidas metodologicamente através da abordagem
qualitativa, excetuando-se os estudos de: Migliorini (2010), considerado de caráter
quantitativo, apesar de anunciar tratar-se de uma pesquisa qualitativa; e Martins (2010), de
natureza quanti-qualitativa.
150
Algumas dessas pesquisas chegaram a se definir como um estudo de caso
(GOMES, A., 2007; ANDRADE, 2010; OLIVEIRA, 2007; PACHECO, 2009; MONTEIRO,
2010), uma pesquisa participante ou etnográfica (MACIEL, 2002; CONTI, 2009;
WANDERER, 2001), uma pesquisa-ação (INCHEGLU, 2007; JARA, 2008), uma pesquisa de
campo (BAIL, 2002), ou um estudo de design experiments (RIBACIONKA, 2010).
Salvo a pesquisa bibliográfica de Levy (2003), e os estudos de Adelino (2009) e
Martins (2010), que utilizaram exclusivamente como técnica de coleta de dados a análise
documental, todas as demais pesquisas relacionadas ao tema “Didática/Metodologia de
Ensino” empregaram mais de um instrumento ou técnica de produção e coleta de dados,
sobressaindo-se o uso da observação participante em sala de aula, em reuniões com alunos ou
professores, ou em oficinas, com registros em diários de campo, filmagens e fotografias.
Essas pesquisas se apoiaram ainda na utilização de: entrevistas, geralmente
semiestruturadas
com
gravação
em
áudio
e
posterior
transcrição;
questionários,
principalmente de caraterização dos sujeitos da pesquisa; e análise documental de materiais
produzidos pelos alunos em sala de aula (relatórios de aulas, portfólios, avaliações escritas,
pré e pós-testes de avaliação das atividades executadas, resolução de exercícios e de
atividades matemáticas etc.), decorrentes da aplicação de recursos didáticos.
O processo de organização e análise dos dados coletados praticamente não foi
descrito pelas pesquisas referentes ao tema “Didática/Metodologia de Ensino”, observando-se
a descrição das etapas desenvolvidas em cada atividade e o comentário para os resultados
obtidos a partir do referencial teórico; ou o emprego da análise interpretativa das informações,
geralmente elucidadas por meio de narrativas dos episódios de sala de aula envolvendo a
aplicação dos recursos didáticos ou através da transcrição de falas dos alunos quanto aos
acontecimentos relativos à execução da metodologia desenvolvida.
Quando mencionadas as bases teóricas de suporte à metodologia de investigação
empregada por essas pesquisas, uma vez que doze estudos não fizeram menção alguma a
autores teorizando seus procedimentos metodológicos (BAIL, 2002; LEVY, 2003; GOMES,
A., 2007; SILVEIRA, 2007; RIBACIONKA, 2010; OLIVEIRA, 2004; ROZAL, 2007;
PAVANELO, 2004; SILVA, J. V., 2006; ADELINO, 2009; TERRA, 2009; MARTINS,
2010), verificamos que os principais autores enunciados foram: Ludke e André, referenciado
por sete estudos; Bogdan e Biklen, e Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, cada um como aporte
de três pesquisas; e Fiorentini e Lorenzato, e Minayo, destacados por dois estudos cada um.
No que diz respeito aos sujeitos investigados, excluindo-se os trabalhos de
Adelino (2009) e Martins (2010), que procederam à análise de livros didáticos, e a pesquisa
151
de Levy (2003) que se tratou de um estudo bibliográfico, notamos a característica comum das
pesquisas relativas ao tema “Didática/Metodologia de Ensino” com foco no aluno. Entre essas
pesquisas, diagnosticamos cinco, que além de focarem o aluno também centraram a atenção
sobre seu professor de Matemática (PAVANELO, 2004; OLIVEIRA, 2007; SILVA, J. V.,
2006; MIRANDA, 2010; MONTEIRO, 2010).
Outra característica peculiar dessas pesquisas centradas nos alunos da EJA
remeteu-se ao estudo dos mesmos, em sua maior parte, matriculados no período noturno. Do
total de 28 pesquisas, e excluindo os trabalhos de Adelino (2009), Martins (2010) e Levy
(2003) pelos motivos acima expostos, não conseguimos evidenciar se suas pesquisas
envolveram ou não cursos da EJA ofertados no período noturno em cinco estudos (GOMES,
A., 2007; SILVEIRA, 2007, ANDRADE, 2010; ROZAL, 2007; MONTEIRO, 2010).
A maioria das pesquisas pertinentes ao tema “Didática/Metodologia de Ensino”
voltou-se ao contexto dos anos finais do Ensino Fundamental, com apenas sete estudos
envolvendo o Ensino Médio (SILVEIRA, 2007; RIBACIONKA, 2010; SILVA, J., 2008;
WANDERER, 2001; TERRA, 2009; MIRANDA, 2010; MIGLIORINI, 2007), e dois tratando
dos anos iniciais do Ensino Fundamental (SMITH, 2008; MARTINS, 2010).
Os lócus em que se desenvolveram essas pesquisas se constituíram essencialmente
por escolas públicas das redes: estadual (BAIL, 2002; MACIEL, 2002; SILVEIRA, 2007;
CONTI, 2009; RIBACIONKA, 2010; BISPO, 2010; PAVANELO, 2004; OLIVEIRA, 2007;
SILVA, J., 2008; WANDERER, 2001) e municipal (GOMES, A., 2007; INCHEGLU, 2007;
JARA, 2008; OLIVEIRA, 2004; ROZAL, 2007; ALBUQUERQUE, 2004; SILVA, J. V.,
2006; PEREIRA, 2008; PACHECO, 2009; MONTEIRO, 2010).
Também foram realizadas pesquisas em institutos federais com atendimento ao
PROEJA (ANDRADE, 2010; MIRANDA, 2010); em colégios de aplicação da rede federal de
ensino (SMITH, 2008; TERRA, 2009); e em curso de ensino a distância, através da
metodologia Telecurso 2000, promovido pelo SESI (MIGLIORINI, 2007).
5.3.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas
As 28 pesquisas organizadas segundo o tema “Didática/Metodologia de Ensino”
suscitaram considerações significativas pautadas na melhoria do processo de ensinoaprendizagem de Matemática na EJA, a partir da proposição e avaliação de alternativas
didático-metodológicas em sala de aula, no reconhecimento de que as especificidades dessa
modalidade implicam abordagens pedagógicas distintas de modelos tradicionais de ensino.
Nesse contexto, analisando as várias estratégias e recursos didáticos investigados
152
por essas pesquisas, ressaltamos suas principais considerações em conformidade com a
organização das mesmas por subtema.
As pesquisas relativas ao subtema “métodos/estratégias de ensino diversificados”,
não apenas resgataram algumas recomendações conhecidas voltadas à melhoria do processo
de ensino-aprendizagem de Matemática na EJA segundo as características dessa modalidade
(BAIL, 2002; MACIEL, 2002; SILVEIRA, 2007; JARA, 2008; ANDRADE, 2010), como
suscitaram outras possibilidades didático-pedagógicas (LEVY, 2003; GOMES, A., 2007;
RIBACIONKA, 2010) e também chegaram a conclusões mais pontuais em relação às
metodologias de ensino investigadas (INCHEGLU, 2007; CONTI, 2009).
A pesquisa de Bail (2002) chegou à conclusão de que o mundo do trabalho e a
discussão da atividade profissional de cada aluno favorecem a constituição de outra dinâmica
nas aulas de Matemática na EJA, representando momentos de integração e solidariedade, e
proporcionando a interdisciplinaridade no espaço da sala de aula. E que, além disso,
contribuem para a perspectiva do trabalho em grupo entre os alunos e para a construção da
autonomia e iniciativa dos mesmos, favorecendo ainda o estabelecimento de vínculos afetivos
entre os educandos e os saberes matemáticos, e o reconhecimento de que possuem
conhecimentos e têm condições de crescer cognitivamente.
O estudo de Maciel (2002) concluiu que o ensino de Matemática pautado na
valorização dos aspectos cultural, econômico e político dos educandos da EJA contribuiu para
a recuperação da autoestima desses educandos, ajudando-os a buscar forças para superar as
situações adversas em relação à continuidade dos estudos, e consequentemente, de suas
formações, contribuindo para que pudessem ter condições reais de exercer sua cidadania.
Na pesquisa de Silveira (2007) foi constatado que as dificuldades de
aprendizagem matemática apresentadas pelos alunos da EJA são passíveis de ser superadas,
desde que os conhecimentos matemáticos sejam contextualizados e trabalhados de forma
interdisciplinar. Nesse caso, a partir de sua investigação sobre a metodologia aplicada,
observou que a maioria dos alunos teve uma boa aceitação em aprender os conteúdos
matemáticos de forma diferenciada, com interesse e apresentando uma aprendizagem
significativa, e que gostaram de aprendê-los de modo contextualizado com base no tema
proposto para o projeto, sendo que a partir das vivências e experiências adquiridas em sua
construção e execução compreenderam as ligações entre os seus conhecimentos de vida, os
conhecimentos do cotidiano escolar e os conhecimentos científicos e tecnológicos.
A investigação conduzida por Jara (2008) enfatizou que o desenvolvimento de
conceitos matemáticos pertinentes à formação dos educandos tornou-se proeminente a partir
153
dos projetos de pesquisa elaborados por eles, e também a partir da elaboração de um currículo
em rede, onde os conceitos trabalhados na disciplina de Matemática se relacionaram entre si,
tendo como princípio o tema de pesquisa executada por esses educandos.
O estudo de Andrade (2010) destacou entre suas considerações, que a introdução
de técnicas envolventes com aulas mais dialogadas e participativas, e a utilização das
experiências profissionais e dos conhecimentos de vida dos alunos nos projetos de pesquisa
desenvolvidos por eles próprios tornaram a formação escolar mais significativa tanto para os
mesmos, quanto para a professora-pesquisadora e para toda a estrutura escolar do Instituto
Federal Goiano do Campus de Ceres/GO. E que, além de proporcionar melhor aprendizado,
contribuindo para que os alunos se sentissem mais comprometidos com a própria
aprendizagem e mais confiantes em relação às suas possibilidades de aprender e se
desenvolver pessoalmente, possibilitou conhecer os alunos, saber quais eram suas
experiências profissionais, de vida escolar e social e suas expectativas quanto ao futuro.
No caso da pesquisa de Levy (2003), propôs-se que as aulas de Matemática na
EJA sejam ministradas não por um único professor, mas por duplas heterogêneas de
professores, que integram docentes, um com formação matemática e outro com formação em
disciplina diferente, os quais, trabalhando em parceria, entre si e com os estudantes, no
mesmo espaço-tempo pedagógico, permutando ideias, procurem criar vínculos intra e
interdisciplinares, buscando, em instância maior, construir ligações entre os conteúdos
pertencentes aos campos de conhecimento em questão, efetivando-se um caminhar das partes
e de suas mútuas e múltiplas conexões em direção ao todo.
Com o estudo de Gomes, A. (2007), chegou-se à conclusão que as tarefas
exploratório-investigativas em salas de aula da EJA permitem que os jovens e adultos tenham
voz, expressem suas ideias e pensamentos matematicamente, propiciando o desenvolvimento
da autonomia intelectual e crítica, e consequentemente, sua inclusão social e educacional.
A pesquisa de Ribacionka (2010) colocou em discussão que a metodologia de
ensino WebQuest se constitui como uma possibilidade de construção do saber em um
processo colaborativo na realização de projetos, contribuindo para a introdução ao letramento
estatístico por parte dos alunos da EJA, bem como para que esses tenham uma aprendizagem
significativa, com condições de compreender e modificar o meio em que vivem.
Na investigação de Incheglu (2007), verificou-se que a iniciativa de propor,
calcular e acompanhar reformas em suas moradias, no quadro de uma metodologia
fundamentada no diálogo, possibilitou aos alunos da EJA a sua valorização enquanto sujeitos
autônomos, capazes de promover melhorias em suas condições de vida e de participar na
154
construção da cidadania em dimensões mais abrangentes. Nesse caso, foi observado que esses
alunos desenvolveram mecanismos próprios para a resolução de problemas em situações do
cotidiano, representando não só uma adaptação ao meio, mas também uma manifestação
cultural, tendo em vista o fato de tais mecanismos derivarem de suas experiências anteriores.
E no estudo de Conti (2009), constatou-se que os alunos passaram a identificar os
conhecimentos matemáticos como meio de compreender o mundo a sua volta, sua presença e
importância no cotidiano e a valorização da escolarização. Que também foram capazes de
relacionar a Estatística às outras áreas curriculares e à vida, conseguindo selecionar, organizar
e produzir informações relevantes e analisá-las; resolver situações-problema; e se
comunicarem usando informações quantificadas. Além disso, demostraram segurança quanto
à sua própria capacidade de construir conhecimento e quanto à exposição social requerida na
escola. Por último, observou-se que as atividades desenvolvidas evidenciaram ser possível
“letrar” e “estatisticar”, e que isso pode acontecer em uma escola pública de periferia.
No que compete às pesquisas relacionadas aos subtemas “modelagem
matemática” e “resolução de problemas matemáticos”, temos que as mesmas reafirmaram a
importância e muitas das potencialidades pedagógicas dessas duas alternativas didáticometodológicas para o ensino de Matemática.
Na análise das considerações a respeito das pesquisas tratando da modelagem
matemática, observamos que:
 a modelagem matemática contribuiu para a construção do conhecimento
geométrico dos alunos, e os levou a conhecer mais sobre a sua realidade, proporcionando aos
mesmos o desenvolvimento de habilidades como a criatividade, a representação e a
percepção, além de desenvolver novos conteúdos geométricos e reelaborar os conhecimentos
adquiridos anteriormente por esses alunos (OLIVEIRA, 2004);
 com a modelagem matemática constatou-se que os alunos se envolveram,
assumiram responsabilidades fora e dentro da sala de aula e desenvolveram suas atividades
interessados em estudar Matemática, disciplina da qual se queixavam ter dificuldades para
aprender. Também se observou que, além de possibilitar a aprendizagem dos conteúdos
matemáticos, acrescentou conhecimentos de outras áreas, contribuindo para novas
aprendizagens na associação com os temas transversais, e proporcionou à professorapesquisadora e a seus alunos a oportunidade de fazer descobertas e ampliar seus
conhecimentos, principalmente por se propor à pesquisa de temas desconhecidos que não
costumam ser discutidos na escola (ROZAL, 2007);
 o ambiente de modelagem matemática indicou um possível rompimento com a
155
artificialidade de situações em sala de aula, além da produção de significados e ideias que
geraram conflitos, a partir dos quais surgiram reflexões para que os alunos construíssem seus
próprios conhecimentos matemáticos, tendo ainda a oportunidade de: aprenderem uns com os
outros na busca de se apropriarem de novos conhecimentos; desenvolverem capacidades
como autonomia, criticidade e produção de ideias nas interações com os grupos; e perceberem
as relações entre o estudado na escola e o vivido fora dela (SMITH, 2008);
 a partir das tarefas de modelagem matemática na sala de aula, verificou-se que
ocorreu a transferência, reconhecida como uma das formas de participação que permitem o
uso das experiências não-escolares dos alunos. Além disso, percebeu-se que nos episódios de
modelagem houve uma transformação em relação à participação dos alunos na prática
matemática e na interação entre os componentes do grupo e a professora, ocorrendo relações
de troca de experiências e negociações de interpretações e ações, sendo feitas descobertas
externas ao campo da Matemática escolar (BISPO, 2010).
Por sua vez, constatamos nas considerações dos estudos relativos à resolução de
problemas matemáticos, que:
 na resolução de problemas matemáticos foram detectadas duas formas dos
alunos expressarem resistência em relação a essa proposta de ensino: a indiferença e a
contestação através das falas. A indiferença foi uma forma de os alunos expressarem que não
estavam interessados, naquele momento (ou daquela maneira) em aprender a lidar com uma
nova situação, decorrendo na tendência de ignorar a existência do problema. No que diz
respeito às contribuições, percebeu-se que os alunos começaram a refletir e discutir sobre
Matemática, e a se questionar e questionar os colegas, iniciando uma independência em
relação à palavra do professor (PAVANELO, 2004);
 a resolução de problemas no processo de ensino-aprendizagem de Matemática
demonstrou ser valorizada pelos professores, principalmente em sua associação aos contextos
socioculturais dos alunos, sendo ainda reconhecida como uma estratégia que pode auxiliá-los
em sua aprendizagem. Por outro lado, se identificou que ela não foi contemplada pelos
professores entre suas estratégias de ensino, e que eles têm pouco conhecimento sobre a
mesma, concebendo-a numa perspectiva tradicional (OLIVEIRA, 2007);
 as atividades da metodologia de resolução de problemas fizeram com que os
alunos mobilizassem saberes matemáticos escolarizados e não-escolarizados, já dominados ou
novos saberes, e que passassem a ter um novo olhar sobre a educação e a Matemática escolar,
levando-os ao questionamento dos paradigmas do exercício, da existência de apenas uma
156
resposta certa e da certeza da Matemática. Também provocou uma mudança de concepção
dos alunos e do professor sobre os seus papéis em sala de aula e contribuiu para ajudar na
construção de uma nova visão sobre o que se ensinar de Matemática na EJA. Além disso,
levou os alunos a saírem de uma situação controlada de ensino, permitindo aos mesmos
tentar, errar e refazer o que era solicitado, sem se preocupar em decorar e em fazer várias
vezes os mesmos exercícios para chegar ao resultado certo, possibilitando ainda, avanços na
relação docente-discente, o envolvimento dos alunos na resolução de problemas, e a assunção,
por parte desses, como construtores do seu conhecimento, saindo de uma postura individual e
passiva, para outra, coletiva e ativa (SILVA, J., 2008).
Com foco exclusivo nas pesquisas categorizadas no subtema “materiais/recursos
didáticos”, diagnosticamos que essas elucidaram considerações relevantes na proposição de
estratégias diferenciadas para o ensino de Matemática na EJA, bem como para o
reconhecimento das peculiaridades dessa modalidade no planejamento e execução de
atividades e materiais direcionados aos educandos jovens e adultos.
Sobre o recurso aos produtos da mídia, Wanderer (2001) concluiu que os alunos
pesquisados puderam não somente ler e interpretar os dados numéricos presentes nesses
produtos, mas compreender questões sociais, políticas e culturais, estabelecendo-se uma nova
visão do ensino de Matemática em que os aspectos do mundo social foram compreendidos e
problematizados. No estudo de Terra (2009), chegou-se à conclusão que a proposição de
atividades a partir de produtos da mídia representou uma contribuição tanto na aprendizagem
de Matemática dos estudantes quanto para as discussões e consolidação de uma proposta
didática para a EJA, reforçando ainda a ocorrência de alunos mais participativos e confiantes
em suas possibilidades de aprender e a ideia de o professor atuar como pesquisador.
Em relação à utilização de materiais manipulativos no ensino de Matemática, o
estudo de Albuquerque (2004) evidenciou que o trabalho didático com o uso de cartas de tarô
possibilitou relacionar os conteúdos escolares de Matemática com problemas do universo,
ultrapassando os limites do conhecimento matemático, uma vez que favoreceu mergulhar em
outros campos do conhecimento (arte, linguagem e filosofia), contribuindo ainda para a
compreensão de que a Matemática foi construída historicamente em estreita conexão com as
comunidades que a produziram e, dessa forma, apresenta-se como resultado de vida e da
cultura dos povos. Já a pesquisa de Pereira (2008) indicou que a composição de articulações
entre o ensino de Matemática e a exploração de mapas e do globo terrestre favoreceu a
criação de ambientes multidisciplinares e interdisciplinares de aprendizagem, e contribuiu
para a ampliação ou aperfeiçoamento da capacidade de orientação dos alunos que
157
participaram da experiência, estimulando o desenvolvimento de habilidades espaço-visuais,
por meio da leitura, da compreensão, da interpretação de textos esquemáticos, e de
informações numéricas e gráficas encontradas nesses materiais.
Quanto às potencialidades didáticas das TICs, o estudo de Silva, J. V. (2006)
revelou que o vídeo, além de ter sido pouco utilizado pelos professores de Matemática,
quando usado, nem sempre foi de forma adequada, e que entre as dificuldades enfrentadas por
eles destacaram-se a falta de literatura e a ausência de propostas metodológicas para a
utilização de recursos audiovisuais direcionados para a EJA, constatando-se ainda relativa
aceitação dos alunos em relação ao uso do vídeo nas aulas de Matemática da EJA,
principalmente entre aqueles com idade abaixo dos 25 anos, que também demonstraram maior
compreensão dos conteúdos matemáticos abordados através do uso de vídeos. Na pesquisa de
Pacheco (2008), concluiu-se que as atividades com softwares gráficos possibilitou a
apropriação do conhecimento matemático formal associado a situações do cotidiano, e
contribuiu para os alunos iniciarem uma mudança de atitude frente às aulas de Matemática,
propiciando ainda uma aproximação entre jovens e adultos, que se ajudaram e compartilharam
saberes, apresentando os jovens mais familiaridade com a informática, mas demonstrando
dificuldades de concentração, enquanto que com os mais velhos esses aspectos se inverteram.
A respeito da proposição de livros didáticos para o ensino de Matemática na EJA,
Adelino (2009), em sua análise de livros para o segundo segmento do Ensino Fundamental,
considerou que esses destacaram a relação existente entre as diversas representações dos
números racionais e as diferentes formas de utilizá-las, que tiveram uma preocupação com a
questão da contextualização das atividades e com as ideias relacionadas aos números
racionais, bem como com a apropriação pelos alunos da EJA de práticas de numeramento que
lidam com conceitos e informações estatísticas e com recursos do tratamento da informação,
além de terem possibilitado oportunidades de apropriação de práticas de numeramento através
da leitura de textos familiares e/ou interessantes para os educandos da EJA. No caso do estudo
de Martins (2010), centrado em livros didáticos para a alfabetização de jovens e adultos, entre
suas diversas considerações, concluiu que os livros analisados apresentaram contextos
adequados ao público da EJA, retratando o cotidiano dos alunos dessa modalidade, embora a
variedade de contextos fosse pequena e muitas situações matemáticas cotidianas dos jovens e
adultos não tivessem sido levadas em consideração, caracterizando assim, a necessidade de
uma análise mais refinada desses livros, mesmo considerando que suas avaliações promovidas
pelo governo federal fossem bastante positivas quanto à qualidade desse recurso.
No tocante à única pesquisa sobre a proposição de materiais instrucionais,
158
Miranda (2010) chegou à conclusão de que o Caderno Temático “Saúde e Números”, fruto de
sua investigação, possibilitou um diálogo entre várias áreas do conhecimento, e a organização
desse material em seções, com atividades interdisciplinares, envolveu os alunos em atividades
práticas e aproximou-os do uso da tecnologia, além de ter chamado a atenção desses e dos
professores pela sua diversidade de gêneros de linguagem. Além disso, esse caderno
proporcionou aos alunos o desenvolvimento dos conhecimentos matemáticos de forma
interdisciplinar, permitindo uma formação integral do cidadão, e contribuiu com o trabalho do
professor de Matemática, permitindo-lhe o conhecimento detalhado de cada unidade e a
reformulação da proposta ou criação de novas atividades.
Concluindo a análise das principais considerações das pesquisas atinentes ao tema
“Didática/Metodologia de Ensino”, evidenciamos aqui, os estudos relativos ao subtema
“avaliação do ensino-aprendizagem”, representados por Migliorini (2007) e Monteiro (2010).
A pesquisa de Migliorini (2007), considerando não haver uma só explicação para
o fenômeno do fracasso escolar de jovens e adultos na disciplina de Matemática, constatou
que os sujeitos pesquisados associaram seu fracasso escolar à dificuldade de aprender
Matemática, alegando que um maior espaço de tempo para estudá-la poderia tê-los ajudado a
um entendimento mais completo, levando-os à aprovação, e que o calendário dos exames
poderia ter sido modificado e o conteúdo da matéria diminuído.
O estudo de Monteiro (2010) concluiu que na análise dos reflexos das práticas
avaliativas em Matemática da escola pesquisada, verificou-se o quanto essas contribuíram
para a identificação, por parte dos educandos, de suas dificuldades, e como possibilitaram a
construção de estratégias visando à melhoria do desempenho dos mesmos nessa disciplina,
exemplificando o verdadeiro papel da avaliação, cooperando para a consolidação de uma
prática avaliativa próxima às perspectivas defendidas para a avaliação na EJA.
5.3.4 – Contribuições e implicações das pesquisas
Em relação às práticas educativas na Educação Matemática de Jovens e Adultos
As pesquisas relativas ao tema “Didática/Metodologia de Ensino” levantaram
considerações conhecidas e recomendadas pela literatura e por documentos oficiais no âmbito
da Educação Matemática e da EJA.
No caso dos estudos pertinentes ao subtema “métodos/estratégias de ensino
diversificados”, entre essas considerações, alguns ressaltaram: o reconhecimento do mundo
do trabalho e da atividade profissional dos alunos como norteadores da ação pedagógica
(BAIL, 2002; ANDRADE, 2010); a valorização dos aspectos cultural, econômico e político
159
dos educandos no processo escolar (MACIEL, 2002); o resgate das experiências e vivências
anteriores dos alunos como componente das atividades didáticas (INCHEGLU, 2007); a
necessidade dos conhecimentos matemáticos serem trabalhados de forma contextualizada e
interdisciplinar (SILVEIRA, 2007); e a organização de conteúdos em rede (JARA, 2008) e o
ensino via pesquisa como orientadores do trabalho docente (JARA, 2008; ANDRADE, 2010).
Da mesma forma, quanto à modelagem matemática, as pesquisas salientaram que
ela: valoriza o saber fazer do aluno e suas experiências de vida (OLIVEIRA, 2004; BISPO,
2010); auxilia os estudantes a construírem relações da Matemática com outras áreas do
conhecimento (OLIVEIRA, 2004; ROZAL, 2007; BISPO, 2010) e a estabelecer vinculações
entre os diferentes conteúdos matemáticos (SMITH, 2008); estimula as percepções dos
educandos quanto à relação entre conhecimentos matemáticos escolares e cotidianos (SMITH,
2008); atribui novo sentido à Matemática diante a compreensão de que não se trata
meramente de uma disciplina escolar, mas que se relaciona às práticas e vivências dos alunos
e influencia suas vidas (SMITH, 2008); amplia a visão de mundo dos estudantes (OLIVEIRA,
2004); possibilita aos educandos se tornarem mais críticos, reflexivos e criativos (ROZAL,
2007; SMITH, 2008); e reconstrói a dinâmica da sala de aula contrapondo-se ao modelo
tradicional de ensino (OLIVEIRA, 2004; ROZAL, 2007; SMITH, 2008; BISPO, 2010).
Em relação à resolução de problemas matemáticos, os estudos destacaram que
essa é: intrínseca ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática (OLIVEIRA, 2007);
um meio dos alunos adquirirem novos saberes em outras áreas do conhecimento e em
contextos reais (OLIVEIRA, 2007) e de se tornarem mais críticos, reflexivos e autônomos
(PAVANELO, 2004); uma perspectiva capaz de mobilizar os saberes matemáticos
escolarizados e não-escolarizados dos alunos e favorecer o convívio entre esses saberes, de
romper com o paradigma tradicional de ensino da Matemática e trazer à tona uma nova
concepção de Matemática e do seu ensino (SILVA, J., 2008).
Sobre as pesquisas referentes ao subtema “materiais/recursos didáticos”, essas
propuseram: a contextualização do ensino de Matemática com base na problematização e
compreensão das questões sociais (WANDERER, 2001; TERRA, 2009); a criação de
ambientes
de
aprendizagem
matemática
numa
perspectiva
interdisciplinar
(ou
transdisciplinar) e multidisciplinar (ALBUQUERQUE, 2004; PEREIRA, 2008; PACHECO,
2009); a incorporação dos recursos tecnológicos como potencial pedagógico no processo de
ensino-aprendizagem da Matemática (SILVA, J. V., 2006; PACHECO, 2009); a elaboração
de livros didáticos direcionados à EJA, em atendimento às especificidades dessa modalidade e
atentos às normas de avaliação de livros e aos resultados de pesquisas educacionais
160
(ADELINO, 2009; MARTINS, 2010); e a construção interdisciplinar de materiais e recursos
didáticos específicos para a EJA (MIRANDA, 2010).
Essas proposições vão ao encontro da recomendação defendida nas DCNs para a
EJA “no sentido da produção adequada de material didático que seja permanente enquanto
processo, mutável na variabilidade de conteúdos e contemporânea no uso de e no acesso a
meios eletrônicos da comunicação” (BRASIL, 2000a, p. 12).
Sobre a elaboração de material didático específico para a EJA, vale lembrar que a
sua proposição ocorreu pela primeira vez nos anos de 1940, quando a CEAA produziu
materiais voltados para o ensino da leitura e da escrita para adultos. Porém, somente no final
da década de 2000 é que a distribuição de livros didáticos para a EJA passou a ser um
programa de governo nos moldes da distribuição de livros destinados ao ensino regular.
Os estudos pertinentes ao subtema “avaliação do ensino-aprendizagem”, por
conseguinte, enfatizaram que: o desempenho escolar dos alunos da EJA deve ser avaliado
tomando em consideração não apenas o que acontece entre os limites do muro da escola
(MIGLIORINI, 2007); e as práticas avaliativas em Matemática na EJA precisam considerar os
educandos jovens e adultos em suas diversas dimensões (MONTEIRO, 2010).
No âmbito da avaliação, podemos ainda considerar as pesquisas de Oliveira
(2004), que teve como foco de estudo a modelagem matemática, e de Ribeiro (2007),
analisada em relação ao tema “Concepções/Significados/Percepções”, que fomentaram, entre
suas considerações, esse aspecto importante do processo de ensino-aprendizagem.
No caso da pesquisa de Oliveira (2004), alertou-se para a necessidade de mudança
na forma de pensar a avaliação no ensino da Matemática, observando-se não apenas o produto
final, mas sim, todo o processo que o aluno realiza na execução das tarefas propostas.
Quanto à pesquisa de Ribeiro (2007), essa destacou que a avaliação como
impulsionadora da aprendizagem e capaz de promover o desenvolvimento dos educandos
deve ser assumida em detrimento de uma avaliação influenciada pelo paradigma da
desigualdade social, que é contrário à perspectiva inclusiva da EJA, que requer respeito às
diferenças individuais dos alunos e que esses tenham consciência da própria aprendizagem.
Retomando as pesquisas relativas ao tema “Didática/Metodologia de Ensino”, não
bastassem as recomendações até aqui suscitadas, essas pesquisas contribuíram ainda com
reflexões e proposições sobre o papel das perspectivas didático-metodológicas no processo de
ensino-aprendizagem de Matemática no contexto específico da modalidade EJA.
Essas reflexões e proposições estão respaldadas na compreensão de que qualquer
que seja a metodologia de ensino ou o recurso didático adotado, esse, por si só, não é o único
161
determinante para a efetivação de um ambiente de aprendizagem diferenciado; e que não
basta, por exemplo, haver materiais teóricos de qualidade e um ambiente com condições
favoráveis ao desenvolvimento das atividades didáticas para que essas tenham êxito, mas são
necessárias também diversas ações que requerem a participação efetiva de todos os
envolvidos no processo educacional.
Uma das primordiais ações nesse movimento remete-se à urgência de se alterar a
concepção tradicional de ensino, e ainda predominante nas salas de aula, em que ao professor
cabe ensinar e ao aluno apenas aprender, com a definição dos papéis de cada um dos
personagens que compõem o contexto escolar.
Em linhas gerais, entre outras ações necessárias à consolidação de um ambiente
singular de aprendizagem matemática na EJA, recomenda-se, além das sugestões
mencionadas anteriormente, que as propostas didático-metodológicas sejam acompanhadas do
diálogo e do compartilhamento de ideias e de saberes (SILVA, J., 2008), coloquem os alunos
em situações desafiadoras (MARTINS, 2010), busquem garantir a permanência e elevação do
nível de escolaridade dos educandos jovens e adultos (OLIVEIRA, 2007), e se sustentem na
abordagem etnomatemática (WANDERER, 2001).
Para as autoridades governamentais responsáveis pelos sistemas de ensino com
oferta da modalidade EJA, indica-se que dediquem maior atenção aos educandos jovens e
adultos, no sentido de ofertar escolas com capacidades físicas e estruturais apropriadas
(MACIEL; 2002), superando a precariedade em relação às situações de trabalho, que
comprometem o desenvolvimento das atividades educativas em sala de aula, e por
consequência, não contemplam os propósitos da instituição escolar e, principalmente, os
educandos da EJA (OLIVEIRA, 2007).
Entre as recomendações feitas para as escolas que atendem a modalidade EJA,
resgata-se que estejam organizadas para receber os alunos jovens e adultos, respeitando suas
idades, suas experiências e trajetórias de vida (ANDRADE, 2010), e promovam um trabalho
em equipe para melhor definição de conceitos e engajamento nas atividades pedagógicas
(BAIL, 2002), no sentido de unir esforços e experiências para construir propostas de ensino
que atendam às expectativas e demandas desses alunos jovens e adultos (TERRA, 2009).
Aos professores de Matemática atuantes na EJA decorre uma série de orientações
para o melhor desempenho de suas ações docentes nessa modalidade, cabendo aos mesmos:
a) imbuírem-se de uma intencionalidade responsável pela aprendizagem de seus
alunos (SILVA, J. V., 2006) e buscarem alternativas que ampliem e
flexibilizem as formas de ensiná-los (PACHECO, 2008);
162
b) propiciarem condições para que a aprendizagem matemática desenvolva-se
num intercâmbio de saberes e ideias e de construção coletiva de novos
conhecimentos (ALBUQUERQUE, 2004);
c) atentarem para as especificidades dos educandos jovens e adultos (MARTINS,
2010), o que significa fazer uma leitura da realidade do grupo com o qual
trabalham (ANDRADE, 2010), e assim, buscar conhecer, compreender e
valorizar os conhecimentos que esses educandos trazem consigo (PEREIRA,
2008), e observar a realidade psicológica dos mesmos, além de respeitar seus
modos de ser, pensar, falar e se comunicar (SILVA, J. V., 2006);
d) entenderem que problematizar a partir da realidade dos alunos é fundamental,
mas que ficar apenas no entorno dessa realidade não faz de ninguém um
questionador (PACHECO, 2008);
e) atuarem como professores-pesquisadores, conscientes da responsabilidade em
oferecer subsídios para que seus alunos prossigam construindo-se como
sujeitos autônomos (ANDRADE, 2010);
f) considerarem o tempo de desenvolvimento do trabalho em sala de aula, os
fatores psíquicos e emocionais que estão envolvidos nesse processo e como
chegar até os alunos, mostrando-lhes a contribuição que um trabalho didático
pode lhes proporcionar (PAVANELO, 2004).
Nessa perspectiva, poderíamos sintetizar tais orientações dirigidas aos
professores, tendo por base o encaminhamento de Camargo (2007), pesquisa essa analisada
quanto ao tema “Currículo de Matemática na EJA”, ao salientar a necessidade de os
professores refletirem sobre os materiais didáticos e a forma de utilizá-los para, a partir deles,
garantir a construção de espaços pedagógicos mais democráticos.
Em relação à suposta ampliação da rede de atendimento à modalidade EJA através
de programas como o PROEJA, cabe destacar a recomendação de Miranda (2010) quanto à
necessidade de os docentes desse programa estudarem e reconhecerem as semelhanças e
diferenças entre esse e a EJA, para assim, construírem, de forma interdisciplinar, materiais
didáticos específicos para cada um dos cursos desenvolvidos no PROEJA, no atendimento à
formação técnica e profissional exigida pelos mesmos.
Por fim, não podemos deixar de tratar da necessidade de se elevar e adequar a
formação de professores de Matemática para atuar na EJA (SMITH, 2008; PEREIRA, 2008),
na perspectiva de favorecer a produção de materiais didáticos específicos no atendimento às
especificidades dos seus educandos quando do exercício docente nessa modalidade de ensino.
163
Em relação à pesquisa em Educação Matemática de Jovens e Adultos
As pesquisas referentes ao tema “Didática/Metodologia de Ensino”, reunindo o
maior número de estudos em relação aos outros temas categorizados nesta tese, demonstram
certo interesse das investigações em Educação Matemática de Jovens e Adultos sobre a
dimensão das propostas didático-metodológicas no ensino de Matemática na EJA.
Ao se voltar principalmente para o estudo de atividades educativas realizadas em
salas de aula por meio da proposição de métodos e materiais didáticos diversos, tais pesquisas
tornam-se relevantes não apenas pela condição de propositoras desses métodos e materiais,
mas também por se posicionarem como avaliadoras dos mesmos, colocando em discussão
suas potencialidades pedagógicas diante da melhoria do processo de ensino-aprendizagem de
Matemática na EJA, e consequentemente, das possíveis conquistas dos seus alunos no
contexto escolar e em relação às suas condições de vida.
Por se tratar, boa parte delas, de pesquisas de caráter interventivo, com o
pesquisador também como responsável pelo desenvolvimento da atividade em sala de aula, ou
com o docente que toma sua classe de alunos na qualidade de pesquisador, observa-se que
essas pesquisas não somente têm possibilitado reflexões sobre as alternativas didáticopedagógicas para o ensino de Matemática na EJA, como têm ainda contribuído com a
formação profissional da figura iminente do professor-pesquisador.
Dentro dessa perspectiva poderíamos citar Rozal (2007), que concluiu que a
atividade desenvolvida proporcionou a ela e a seus alunos a oportunidade de fazer descobertas
e ampliar os conhecimentos; e Andrade (2010), que chegou à conclusão de que a metodologia
proposta tornou a formação escolar mais significativa tanto para os alunos quanto para ela.
Uma das dificuldades dessas pesquisas de natureza interventiva refere-se à
condição do pesquisador proceder à investigação sobre seu próprio trabalho no
desenvolvimento da atividade proposta em sala de aula, e assim, acabar por não dissociar os
objetivos dessa proposta e os objetivos da pesquisa.
Essa falta de clareza quanto aos objetivos da pesquisa foi algo que constatamos
nos estudos relativos ao tema “Didática/Metodologia de Ensino”, observando-se em alguns
desses estudos a descrição dos objetivos em relação à atividade desenvolvida como se fossem
os objetivos da pesquisa em si, acarretando também na definição da questão investigativa,
quando enunciada, sem conexão alguma com os objetivos da investigação.
Associando esse problema em torno dos objetivos da pesquisa à indistinção clara
entre as práticas pedagógicas e as práticas investigativas, vale o esclarecimento de Fiorentini e
Lorenzato (2006, p. 76) quanto à diferenciação entre essas práticas por parte do pesquisador
164
que se propõe investigar seu trabalho na proposição de atividades didático-metodológicas:
O processo de pesquisa, de um lado, exige centralidade num foco de estudo; exige
um recorte da prática pedagógica ou a delimitação de um problema de modo que
esse possa ser sistematicamente estudado. A prática de ensino, de outro lado, exige
um movimento contrário, buscando abarcar a totalidade do fenômeno educativo.
Complementando, Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 76-77) destacam ainda que:
A pesquisa, além disso, [...] exige um certo distanciamento da ação e um tratamento
interpretativo e analítico do fenômeno. Isso só pode ser feito separadamente ou
paralelamente à prática pedagógica, pois o processo de ensino, a tomada de decisão
sobre continuar seu trabalho docente, não pode esperar pelos resultados da pesquisa.
Nesse sentido, se reforça a necessidade de os pesquisadores que se voltam ao
estudo do desenvolvimento de uma dada metodologia ou recurso didático sistematizarem suas
experiências seguindo os princípios da metodologia científica, legitimando seu trabalho de
modo a produzir e socializar os conhecimentos decorrentes de sua pesquisa.
A prerrogativa da metodologia científica incide para que essas pesquisas não se
configurem apenas como relatos de experiências, fato constatado entre os estudos
concernentes ao tema “Didática/Metodologia de Ensino”, em que alguns dos autores inclusive
chegaram a proclamar seu estudo com essa definição.
Como a pesquisa de Silveira (2007), que em seu resumo descreveu: “Este estudo
se refere a um relato de experiência de cunho qualitativo, que envolveu o desenvolvimento de
uma proposta de Ensino de Matemática Financeira, junto aos alunos da EJA”.
Ainda em relação aos pressupostos da pesquisa amparada nos preceitos da
metodologia científica, se por um lado, os estudos pertinentes ao tema “Didática/Metodologia
de Ensino” fizeram uso de variados instrumentos e técnicas de produção e coleta de dados,
proporcionando a composição de informações pertinentes ao assunto pesquisado, por outro,
nem todos demonstraram disciplina metódica na análise das informações coletadas ao não
procederem à descrição sistemática de organização e análise dos mesmos, chegando a alguns
casos, a apenas elucidar a dinâmica da atividade desenvolvida com a apresentação de trechos
das falas dos sujeitos envolvidos sobre determinados momentos ou situações específicas
condizentes com essa atividade.
Apesar de essas questões de ordem metodológica comprometerem em certos
aspectos essas pesquisas, cabe evidenciar o seu potencial no sentido de servirem de fonte de
informação, e inspirarem estudiosos e professores interessados em desenvolver metodologias
diferenciadas no âmbito escolar e no processo de ensino-aprendizagem de Matemática em
consonância com as particularidades e características dos educandos da EJA.
Em termos de propostas de estudos futuros, muitas dessas pesquisas pautaram-se
165
na recomendação de se aprofundarem as investigações realizadas, e mesmo de se refazerem as
experiências pesquisadas com outras turmas de alunos ou em outros níveis/segmentos de
ensino, bem como de replicar as experiências envolvendo outros conteúdos matemáticos, ou
ainda, de instruir os professores para desenvolverem tais experiências em suas salas de aula
com o pesquisador apenas na qualidade de observador.
Tendo em vista a perspectiva de alguns programas de mestrado profissional em
instituir a proposição de projetos, metodologias ou inovações pedagógicas como produto
vinculado à pesquisa (cf. BRASIL, 2009), alguns dos estudos relativos ao tema
“Didática/Metodologia de Ensino” também recomendaram a proposição de pesquisas futuras
tratando da criação de material didático de Matemática no atendimento às necessidades de
formação do público distinto da EJA.
Além do mais, tais pesquisas se remetem ainda, à necessidade de aprofundar e
ampliar o número de estudos tratando de aspectos relevantes para o contexto da didática no
processo de ensino-aprendizagem, como, por exemplo, a avaliação escolar, ainda muito pouco
investigada entre as pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Por último, destacamos o estudo de Bispo (2010) como uma alternativa
diferenciada de redação e apresentação da pesquisa, se constituindo em uma dissertação no
formato multipaper, com a apresentação de dois artigos, um para cada um dos objetivos
específicos que traçou para o seu estudo.
5.4 – Etnomatemática
Neste tema enfocamos as pesquisas que trataram da abordagem etnomatemática
dentre as pesquisas brasileiras em Educação Matemática de Jovens e Adultos, defendidas no
período de 2001 a 2010.
O reconhecimento aos saberes gerado por diferentes grupos culturais que fazem
parte do mundo dos educandos jovens e adultos (BRASIL, 2002), e a constatação da
influência do contexto sociocultural no processo de ensino-aprendizagem de Matemática,
concebendo os conhecimentos matemáticos e a educação matemática como práticas
socioculturais (FIORENTINI; LORENZATO, 2006), têm configurado a Etnomatemática
como uma perspectiva para o processo educacional na EJA.
Nesse sentido, a Etnomatemática tem sido interpretada como uma proposta para o
166
desenvolvimento das práticas educativas na EJA, e como uma alternativa educacional, cujo
princípio básico é resgatar a intencionalidade do sujeito cultural em seu fazer matemático
(KNIJNIK, 1996), e se contrapor ao projeto de educação que dissocia o conhecedor do
conhecimento e do conhecido, visando à formação do homem com competências múltiplas,
com a capacidade e sensibilidade para aprender (MONTEIRO, 1998).
Em linhas gerais, Wanderer (2001) ressalta que a Etnomatemática se projeta no
contexto da EJA por modificar a concepção de educação matemática, substituindo o ensino
centrado em um conjunto de técnicas e fórmulas descontextualizadas, com um currículo
uniforme e disciplinar, pela prospectiva de que há outras maneiras de lidar com o
conhecimento matemático, e que esse conhecimento deve se conectar mais com a vida dos
alunos, com suas formas de lidar com seu mundo social, auxiliando-os na compreensão e
problematização de situações concretas de sua vida.
Não à toa, a Etnomatemática é frequentemente recomendada, entre as pesquisas
constituídas no material de análise desta tese, como um importante caminho para a melhoria
do ensino e do currículo de Matemática na EJA, na incorporação dos conhecimentos
matemáticos que os educandos trazem consigo, e na redução do distanciamento entre a cultura
da Matemática escolar e a cultura da Matemática cotidiana.
Enquanto campo de estudo, ainda que a maioria das pesquisas em Etnomatemática
esteja centrada em etnografias de grupos específicos, sem uma preocupação em estabelecer
relações com a Educação e com a prática de sala de aula do professor de Matemática, quando
direcionadas às práticas educacionais na EJA, tais pesquisas têm contribuído na compreensão
da influência do contexto sociocultural no entendimento das ideias matemáticas e dos modos
de pensar matematicamente de grupos socioculturais (FANTINATO; SANTOS, 2007).
A Etnomatemática, segundo Fiorentini e Lorenzato (2006), é caracterizada como
área de investigação em que o Brasil mais se destaca, principalmente pelo reconhecimento
internacional do seu criador, o educador matemático Ubiratan D’Ambrosio, se constituindo
em objeto de pesquisa a partir dos anos de 1980.
No que diz respeito ao campo da pesquisa em Educação Matemática de Jovens e
Adultos, tem-se, com base em Cukierkorn (2002), que as primeiras pesquisas inseridas na
vertente etnomatemática foram as teses de Knijnik e Monteiro, defendidas respectivamente
em 1995 e 1998, com o desenvolvimento de seus estudos articulando conhecimentos
acadêmicos, saberes e cultura populares.
Embasados nessa breve discussão em torno da Etnomatemática e sua importância
para a educação matemática na EJA, analisamos nesta seção as pesquisas constituídas em
167
nosso material de análise que abordaram o tema “Etnomatemática”, conforme o Quadro 11.
Quadro 11 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o tema
“Etnomatemática”
Quant.
1
2
4
1
Pesquisa
Tipo1
Instituição
Foco/Objeto de Estudo
Subtema: Conhecimentos matemáticos escolares e não escolares presentes em contextos culturais
Construção/representação/utilização de conceitos matemáticos por
Fantinato (2003)
T
USP
alunos da EJA de uma favela em contextos escolares e extraescolares
Subtema: Ensino de Matemática a partir do contexto sociocultural e profissional dos alunos
Ensino de Matemática a partir de práticas sociais desenvolvidas por
Panciera (2007)
DP
UNIFRA
alunos da EJA em seus ambientes de trabalho
Atividades de ensino em sala de aula com base nos conhecimentos
Silva, M. (2007)
DP
PUC/SP
matemáticos de pedreiros
Subtema: Contribuições de estudos etnomatemáticos para o ensino/currículo de Matemática na EJA
Saberes matemáticos presentes nas práticas sociais de agentes
Lima (2005)
DA
USF
comunitárias de saúde na representação/organização do espaço em que
se locomovem em visitas às famílias por elas atendidas
Mallmann (2006)
DA
ULBRA
Saberes matemáticos nas práticas cotidianas de produtores rurais
Práticas sociais da culinária de alunos da EJA e suas contribuições para
Cherini (2007)
DA
USF
o currículo de Matemática nessa modalidade
Saberes matemáticos presentes nas práticas sociais cotidianas de
Topázio (2007)
DA
UNEB
trabalhadoras domésticas
Correspondente ao tipo de pesquisa: Tese (T), Dissertação Acadêmica (DA) e Dissertação Profissional (DP)
Apesar de parte das pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos,
defendidas no Brasil no período de 2001 a 2010, tratarem a Etnomatemática como base
teórica e mesmo se denominarem como um estudo etnomatemático, verificamos que somente
sete estudos foram conduzidos com base nesse tema.
Nesse caso, em comparação aos demais temas abordados nesta tese, o tema
“Etnomatemática” é o que tem o menor número de pesquisas, que se concentraram em quatro
estudos em 2007, e um estudo em cada um dos anos de 2003, 2005 e 2006.
5.4.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas
As pesquisas pertinentes ao tema “Etnomatemática” se constituíram a partir de
três subtemas: “conhecimentos matemáticos escolares e não escolares presentes em contextos
socioculturais”, representado pela pesquisa de Fantinato (2003); “ensino de Matemática a
partir do contexto sociocultural e profissional dos alunos”, com os estudos de Panciera (2007)
e de Silva, M. (2007); e “contribuições de estudos etnomatemático para o ensino/currículo de
Matemática na EJA”, composto pelas pesquisas de Lima (2005), Mallmann (2006), Cherini
(2007) e Topázio (2007).
A pesquisa de Fantinato (2003) buscou compreender os processos de
construção/representação/utilização de conceitos matemáticos por jovens e adultos em
diferentes contextos de vida, visando possíveis contribuições para propostas de educação
matemática de jovens e adultos trabalhadores. Entre os vários questionamentos levantados em
sua pesquisa, centrou-se no problema de investigação caracterizado pela questão: Como a
Matemática escolar e a Matemática da vida cotidiana se relacionam entre um grupo de jovens
168
e adultos da classe trabalhadora?
Quanto aos estudos do subtema “ensino de Matemática a partir do contexto
sociocultural e profissional dos alunos”, observamos certa relação desses com algumas das
pesquisas relativas ao tema “Didática/Metodologia de Ensino”, diferenciando-se das mesmas
por enfocarem a Etnomatemática como perspectiva teórica.
Dessa forma, notamos que o estudo de Panciera (2007) analisou a inter-relação
dos conceitos matemáticos, trabalhados em sala de aula e aprendidos pelos alunos, a partir das
diferentes situações vivenciadas pelos jovens e adultos em seus ambientes de trabalho.
Enquanto que o estudo de Silva, M. (2007) procurou entender os conceitos matemáticos
utilizados por pedreiros e integrá-los às atividades de ensino em sala de aula da EJA, para
estabelecer as relações entre os conhecimentos escolares e os conhecimentos populares.
No que diz respeito às pesquisas relativas ao subtema “contribuições de estudos
etnomatemático para o ensino/currículo de Matemática na EJA”, com exceção do estudo de
Cherini (2007), pensamos inicialmente em não considerá-las como investigações em
Educação Matemática de Jovens e Adultos, tendo em vista não envolverem necessariamente o
âmbito educacional da EJA. Porém, reconsideramos e assumimos tais pesquisas no referido
subtema por terem assumido explicitamente o pressuposto de contribuir para a discussão
sobre o processo de ensino-aprendizagem e o currículo de Matemática na EJA:
O objetivo desta pesquisa é discutir o conceito de espaço numa perspectiva da
Etnomatemática, visando contribuir para a discussão curricular de cursos voltados à
Educação de Jovens e Adultos (LIMA, 2005, resumo).
Saliento que este trabalho é apenas uma forma de buscar ideias para a construção de
novas propostas pedagógicas e contribuições para a aprendizagem Matemática na
modalidade da Educação de Jovens e Adultos e, talvez, também, da educação no
meio rural (MALLMANN, 2006, p. 102).
O presente estudo traz reflexões e posturas pedagógicas direcionadas para o ensino
da Matemática na Educação de Jovens e Adultos (TOPÁZIO, 2007, resumo).
Desta forma, tenho em mim a expectativa de que os elementos levantados na
pesquisa suscitem discussões para novos delineamentos no campo da Educação, em
particular da Educação de Jovens e Adultos (TOPÁZIO, 2007, p. 21).
O pressuposto assumido por essas pesquisas reflete a posição de Knijnik (1996, p.
87) de se investigar “as concepções, tradições e práticas matemáticas de um determinado
grupo social, no intuito de incorporá-las ao currículo, como conhecimento escolar”.
Em análise às pesquisas relativas ao subtema “contribuições de estudos
etnomatemático para o ensino/currículo de Matemática na EJA”, notamos a confluência entre
os estudos de Lima (2005) e Cherini (2007), devido a ambos terem sido defendidos na USF e
sob a mesma orientação da Profa. Dra. Alexandrina Monteiro. No caso das pesquisas de
169
Mallmann (2006) e Topázio (2007), a convergência se deu em função de ambas terem
investigado práticas cotidianas de grupos socioculturais.
O estudo de Lima (2005) investigou os saberes matemáticos presentes nas práticas
sociais de agentes comunitárias de saúde no processo de localização e mapeamento das áreas
que cobrem nas visitas às famílias por elas atendidas. Já o estudo de Cherini (2007) procurou
estabelecer as relações entre os saberes escolares e não escolares a partir dos conhecimentos e
procedimentos matemáticos produzidos na prática social da culinária.
A pesquisa de Mallmann (2006) analisou como um grupo de produtores rurais,
pouco escolarizados, pensava e solucionava problemas matemáticos presentes em suas vidas e
em seus diferentes contextos a partir de seus conhecimentos cotidianos. Por sua vez, a
pesquisa de Topázio (2007) estudou como um grupo de trabalhadoras domésticas, com pouca
ou nenhuma escolaridade, relatava suas experiências sobre situações-problema envolvendo
saberes matemáticos presentes nas suas práticas sociais cotidianas.
5.4.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das pesquisas
No tocante aos referenciais teóricos das pesquisas atinentes ao tema
“Etnomatemática”, como era de se esperar, verificamos a unanimidade às teorias de
D’Ambrosio, reconhecido criador e defensor da Etnomatemática.
As teorias etnomatemáticas abordadas por algumas dessas pesquisas também
tiveram o respaldo dos escritos de Knijnik (FANTINATO, 2003; LIMA, 2005;
MALLMANN, 2006; TOPÁZIO, 2007). Entre outros autores referenciados, destaca-se ainda
o aporte teórico a Paulo Freire (FANTINATO, 2003; PANCIERA, 2007; TOPÁZIO, 2007).
Quanto à metodologia de pesquisa empreendida pelos estudos referentes ao tema
“Etnomatemática”, observamos que todos se apoiaram na abordagem qualitativa, destacando
que alguns deles declararam ser: uma pesquisa etnográfica (FANTINATO, 2003), um estudo
de caso de cunho etnográfico (LIMA, 2005; CHERINI, 2007), uma pesquisa fenomenológicahermenêutica (MALLMANN, 2006), e uma pesquisa de história oral (TOPÁZIO, 2007).
Todas as pesquisas em Etnomatemática aqui analisadas usaram como instrumento
ou técnica de produção e coleta de dados a entrevista semiestruturada. Além disso, somente o
estudo de Silva, M. (2007) não fez uso da observação participante com registro em diário de
campo. No mais, também empregaram a análise de produções e registros dos sujeitos
pesquisados (FANTINATO, 2003; SILVA, M., 2007; LIMA, 2005; MALLMANN, 2006) e a
utilização de questionário (PANCIERA, 2007; SILVA, M., 2007; CHERINI, 2007).
Em relação ao processo de sistematização e análise de dados produzidos pelas
170
pesquisas relativas ao tema “Etnomatemática”, constatamos a definição de categorias
emergentes (FANTINATO, 2003; CHERINI, 2007; TOÁZIO, 2007), a análise procedida para
as informações obtidas conforme cada um dos instrumentos de produção e coleta de dados
empregados (PANCIERA, 2007; LIMA, 2005; MALLMANN, 2006), e a análise de dados
feita para cada uma das atividades desenvolvidas (SILVA, M., 2007).
Entre os autores de referência para a metodologia de investigação elencados por
essas pesquisas, apenas Erickson foi citado por mais de um estudo (FANTINATO, 2003;
LIMA, 2005; CHERINI, 2007). Sendo observada ainda, a referência a outros autores, como:
Rockwell (FANTINATO, 2003), Bogdan e Biklen (PANCIERA, 2007), Goldenberg
(CHERINI, 2007) e Meihy (TOPÁZIO, 2007); e nenhuma citação de autores nos estudos de
Silva, M. (2007) e Mallmann (2006).
Os sujeitos e contextos investigados pelas pesquisas relacionadas ao tema
“Etnomatemática” foram os mais diversos, com estudos envolvendo alunos jovens e adultos
matriculados em turmas da EJA em escolas públicas (PANCIERA, 2007; SILVA, M., 2007;
CHERINI, 2007) e em centro de atividades comunitárias (FANTINATO, 2003).
Os estudos de Silva, M. (2007) e Cherini (2007) investigaram alunos da EJA do
Ensino Médio; e as outras duas pesquisas estudaram alunos do Ensino Fundamental: na etapa
de alfabetização e anos iniciais (FANTINATO, 2003), e nos anos finais (PANCIERA, 2007).
A pesquisa de Fantinato (2003) teve como sujeitos da pesquisa, além de alunos,
professoras, coordenadoras do projeto especial de EJA e moradores antigos da comunidade
(favela) onde estava localizado esse projeto.
Os demais estudos não pesquisaram alunos, mas agentes comunitárias de saúde de
um assentamento rural no interior do Estado de Mato Grosso (LIMA, 2005), produtores rurais
de municípios da região do Vale do Taquari/RS (MALLMANN, 2006), e trabalhadoras
domésticas de um condomínio de classe média em Salvador/BA (TOPÁZIO, 2007).
5.4.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas
As sete pesquisas alusivas ao tema “Etnomatemática” elucidaram considerações
singulares, e ainda que, por vezes pontuais, suscitaram reflexões e discussões relevantes para
a educação matemática no contexto específico da EJA.
Nesse caso, fazendo uma síntese das considerações dessas pesquisas, destacamos
inicialmente as principais conclusões dos estudos de Fantinato (2003), Panciera (2007), Silva,
M. (2007), Lima (2005) e Cherini (2007), por considerarmos terem se debruçado mais sobre
alguns aspectos significativos para o ensino e o currículo de Matemática na EJA.
171
O estudo de Fantinato (2003) concluiu que, para os jovens e adultos pesquisados,
existia pouca interação entre os conhecimentos matemáticos do cotidiano e os conhecimentos
matemáticos escolares, e predominavam os aspectos socioeconômicos nos processos de
construção/representação/utilização de conhecimentos matemáticos, sendo que se utilizavam
de habilidades matemáticas no cotidiano devido à necessidade de garantir formas de
sobrevivência social e econômica e de se proteger de situações humilhantes.
A pesquisa de Panciera (2007) chegou à conclusão que o ensino de Matemática na
EJA, a partir de diferentes práticas vivenciadas pelos alunos jovens e adultos estudados em
seus ambientes de trabalho, proporcionou aos mesmos uma aprendizagem de Matemática
muito mais significativa do que a aprendizagem mecânica e desconectada da realidade,
contribuindo para que percebessem que muitas atividades que realizavam no dia a dia faziam
parte da Matemática escolar, e se sentissem valorizados por observar a conexão entre seus
saberes cotidianos e os saberes escolares.
O estudo de Silva, M. (2007) constatou ser possível fazer uma aula de Matemática
diferenciada na EJA, a partir do conhecimento de um profissional (pedreiro) que muitas vezes
não teve acesso ao saber escolar, mas que utiliza, em sua prática, vários conhecimentos
matemáticos e também dispõe de outros conhecimentos que não são abordados pela escola.
Sendo assim, possível integrar o conhecimento popular e o conhecimento sistematizado para
possibilitar a construção do saber significativo entre os alunos dessa modalidade.
A partir da realização de sua pesquisa com agentes comunitárias de saúde na
representação/organização do seu espaço de trabalho, Lima (2005) estendeu sua conclusão
para o currículo de Matemática na EJA, destacando que as propostas curriculares nessa
modalidade têm discutido as questões relativas ao espaço no campo da Geometria com ênfase
na perspectiva euclidiana, excluindo os elementos socioculturais que subsidiam o fazer e o
pensar sobre o espaço, tornando-se primordial incluir os conceitos decorrentes das vivências,
interações sociais e experiências pessoais dos educandos jovens e adultos nessas propostas.
O estudo de Cherini (2007) observou, a partir de sua investigação, que o ensino de
Matemática na EJA, ao valorizar apenas a Matemática escolar e excluir a Matemática
produzida em outras práticas sociais, como a prática da culinária, limita o envolvimento e a
participação de seus alunos no processo de escolarização, acarretando na supressão de seus
saberes e novamente na exclusão socioeducacional dos mesmos. Além disso, seu estudo notou
que os PCNs não atendem de forma satisfatória as questões que se referem à EJA, por se
dirigirem apenas aos objetivos e propostas de conteúdos para o ensino regular.
Tendo em vista o caráter mais pontual das considerações decorrentes das
172
pesquisas de Mallmann (2006) e Topázio (2007), não englobando necessariamente o contexto
da EJA, optamos por analisá-las separadamente, evidenciando suas principais conclusões que
podem se constituir em ponderações interessantes para o processo escolar nessa modalidade.
Como resultado de seu estudo com produtores rurais, Mallmann (2006) destacou
que emergiram as seguintes considerações: a) a Matemática é vista como necessária para o
bom desempenho financeiro da propriedade agrícola e da renda familiar, sendo associada com
a criatividade, o controle e o planejamento realizados na atividade produtiva; b) os saberes e
ideias matemáticas são expressos por meio de uma linguagem não proposicional, sem se
perceber a utilidade dos conhecimentos matemáticos formais no meio agrícola; c) o cálculo
mental predomina na resolução de problemas matemáticos, sendo usados procedimentos de
estimativa, arredondamento e média aritmética, e a vírgula como algo que não faz parte dos
cálculos; d) a maioria das medidas é feita por aproximação, sendo utilizado, por exemplo, “a
olho”, “a meia bala” ou “mais ou menos”, com latas, balaios, baldes e outros utensílios, além
da mão, passos, pés e braços utilizados como unidades de medida.
Em decorrência de sua pesquisa, Topázio (2007) constatou que afloraram práticas
e eventos de letramento e letramento matemático presentes nas etnomatemáticas das
participantes de seu estudo, verificando ainda que, no desejo ou na intenção demonstrada por
elas, no que diz respeito a voltar para a escola, não se fez presente o querer aprender uma
Matemática que fosse além dos conhecimentos que já possuíam, pois os seus saberes
matemáticos giraram em torno do fazer contas.
5.4.4 – Contribuições e implicações das pesquisas
Em relação às práticas educativas na Educação Matemática de Jovens e Adultos
As pesquisas relacionadas ao tema “Etnomatemática” trouxeram à tona problemas
e aspectos questionadores que merecem ser refletidos e discutidos no âmbito da educação
matemática na EJA, como:
a) a visão entre os jovens e adultos de que o mundo da escola e o mundo da vida
cotidiana são mundos separados (FANTINATO, 2003), e de que os
conhecimentos matemáticos escolares não são uma condição para o exercício
pleno da cidadania, acreditando que os conhecimentos matemáticos de que
precisam são adquiridos através das atividades cotidianas (TOPÁZIO, 2007);
b) a não abordagem na escola, dos aspectos socioculturais (LIMA, 2005) e dos
conhecimentos do mundo do trabalho dos alunos (SILVA, M., 2007);
c) a falta de integração entre os conhecimentos populares e os conhecimentos
173
sistematizados (SILVA, M., 2007) e, consequentemente, a pouca interação
entre os conhecimentos matemáticos do cotidiano e os conhecimentos
matemáticos escolares (FANTINATO, 2003);
d) a valorização apenas da Matemática escolar e exclusão da Matemática
produzida em outras práticas sociais (CHERINI, 2007), acarretando numa
aprendizagem mecânica e desconectada da realidade (PANCIERA, 2007).
As pesquisas em Etnomatemática analisadas também levantaram algumas
recomendações no sentido de contribuir com o processo de ensino-aprendizagem de
Matemática na EJA e na reversão do quadro de exclusão socioeducacional dos seus alunos.
Dessa forma, foram unânimes na proposição da Etnomatemática, atestando que,
na sua perspectiva contemporânea de uma educação multicultural e por meio de suas
múltiplas possibilidades, pode contribuir para a construção de uma aprendizagem significativa
e uma prática pedagógica transformadora na educação matemática na EJA.
Essa proposição estaria alinhada à concepção de EJA como educação
multicultural, difundida pela V CONFINTEA, no final dos anos de 1990.
A Etnomatemática, por diversas vezes, também foi indicada nos artigos analisados
no estado da arte desenvolvido por Freitas (2013, p. 289), sendo proposta “para diminuir os
problemas relacionados ao artificialismo apresentado pelos currículos escolares e o grande
distanciamento deles com a vida cotidiana dos estudantes da EJA”.
Além da Etnomatemática, as pesquisas retomaram ainda a necessidade de se
promover uma possível integração dos conhecimentos matemáticos escolares com os do
cotidiano, sem que isso signifique um pretexto para a desvalorização do conhecimento
primeiro do educando (FANTINATO, 2003), e de se trabalhar a Matemática na EJA a partir
do resgate da história de vida dos educandos jovens e adultos quanto a seus valores,
experiências de vida, trabalho e habilidades individuais ou em grupo (PANCIERA, 2007).
Em relação ao currículo de Matemática na EJA, tais pesquisas ressaltaram a
consideração aos aspectos socioculturais e aos saberes matemáticos produzidos em outras
práticas sociais, promovendo a discussão e a valorização dos procedimentos e das linguagens
que os constituem de forma a ampliar o universo escolar (LIMA, 2005; CHERINI, 2007).
Também fizeram proposições para as escolas de EJA, recomendando a inclusão
em seu projeto político-pedagógico das experiências pessoais dos alunos na construção de
conhecimentos (LIMA, 2005), propondo ainda, na prática pedagógica escolar, a busca de
conexões entre os saberes escolares e os saberes cotidianos (CHERINI, 2007), e a criação de
espaços aos jovens e adultos para desenvolver o diálogo entre conhecimentos formais e
174
informais na valorização das diversidades linguísticas e das etnomatemáticas, e na obtenção
de novos saberes necessários às demandas sociais contemporâneas (TOPÁZIO, 2007).
Na instauração de novas propostas metodológicas para o ensino de Matemática na
EJA, alertaram para a necessidade de compreensão das situações vividas pelos jovens e
adultos (MALLMANN, 2006) e para a busca de um ensino mais próximo dos saberes
cotidianos e culturais dos mesmos (PANCIERA, 2007).
De modo mais particular, considerando a perspectiva da Etnomatemática, Lima
(2005) propôs que o estudo do espaço na EJA fosse discutido de forma ampla, envolvendo
tanto o aspecto geométrico quanto os aspectos geográfico e temporal, incluindo aos aspectos
da Geometria Euclidiana os elementos socioculturais presentes na construção desse tema
abordado na prática social. Enquanto que Topázio (2007) destacou que as questões sobre o
letramento matemático, associadas àquelas relacionadas com o numeramento, careciam de ser
ampliadas na comunidade acadêmica pela diversidade de compreensões e perspectivas.
Em relação à pesquisa em Educação Matemática de Jovens e Adultos
As pesquisas relativas ao tema “Etnomatemática”, constituindo-se no menor
número de estudos em comparação aos demais temas categorizados nesta tese, evidenciam,
apesar das potencialidades investigativas da Etnomatemática, que esse tema ainda não se
tornou foco de interesse das investigações em Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Uma possível razão para isso talvez seja o fato apontado por Fantinato e Santos
(2007) de os estudos etnomatemáticos ainda se constituírem de forma muito tímida no campo
da Educação e das práticas pedagógicas de professores de Matemática.
Por outro lado, em consideração às suas potencialidades investigativas, a pesquisa
em Etnomatemática no campo da Educação Matemática de Jovens e Adultos se configura
como promissora pela possibilidade de se pesquisar os grupos socioculturais que compõem o
público da EJA, entre eles, não apenas jovens e adultos, indivíduos trabalhadores, ou
educandos frequentadores do período noturno, mas também: adolescentes, que têm se tornado
em um público crescente; adultos da terceira idade, cada vez mais presentes nas salas de aula;
mulheres, figuras constantes nos bancos escolares; estudantes de cursos profissionalizantes
integrados à EJA; e outros grupos socioculturais relativos aos educandos dessa modalidade,
como, por exemplo, favelados, moradores de periferias, excluídos da escola, pobres.
A realização desses estudos se respalda nos ideais fomentados pela Declaração de
Hamburgo, no respeito ao conhecimento e às formas de aprendizagem de diferentes grupos
sociais, compondo a sociedade pluricultural; bem como encontra embasamento na
necessidade de os conhecimentos dos grupos socioculturais fazerem parte do mundo dos
175
alunos da EJA, mas ainda não serem considerados como deveriam, e sua presença nos
currículos escolares ser ainda bastante pequena, veiculando-se, por exemplo, em parte dos
livros didáticos para essa modalidade, basicamente os chamados saberes “científicos”.
Por fim, às investigações futuras em Educação Matemática de Jovens e Adultos
envolvendo Etnomatemática, recomendaríamos:
a) o aporte às teorias de D’Ambrosio, conforme a unidade teórica evidenciada
pelas pesquisas em Etnomatemática analisadas, e também a complementação a
outros teóricos nessa área, entre eles, Knijnik, suporte teórico de algumas
dessas pesquisas, e Alexandrina Monteiro, responsável pela orientação de dois
desses estudos (LIMA, 2005; CHERINI, 2007) e também com o
desenvolvimento de pesquisas em Etnomatemática, incluindo sua tese;
b) a perspectiva metodológica adotada por essas pesquisas quanto aos
instrumentos e técnicas de produção e coleta de dados empregados, e a
melhoria da descrição sistematizada do processo de organização e análise das
informações produzidas ou coletadas, bem como a busca de outros aportes
teóricos sobre a metodologia de investigação, uma vez que tais pesquisas não
foram tão abrangentes e detalhistas quanto a esses dois últimos aspectos.
5.5 – Formação/Atuação de Professores
Neste tema são enfocadas as pesquisas brasileiras em Educação Matemática de
Jovens e Adultos, defendidas no período de 2001 a 2010, que procuraram focalizar o
professor que ensina Matemática e sua atuação/prática docente na EJA, bem como a formação
inicial e continuada de professores de Matemática para atuarem nessa modalidade, além da
relação entre essa formação e a prática pedagógica de professores.
Esse tema deriva da discussão em torno da formação de docentes preparados para
atuarem no campo específico da EJA, em consonância com suas especificidades, consistindo
em uma ação sistemática imprescindível em função dos limites e das exigências que
envolvem o contexto dessa modalidade e a atuação e o papel dos professores diante da
complexidade diferencial em que se situa esse contexto.
A relevância de uma formação de professores específica para atuar na EJA tem
sido recomendada no Brasil, segundo Machado (2008), desde a implantação da LDB 9394/96,
176
e através de reivindicações dos Fóruns de EJA, a partir 1996, ocorrendo de forma sistemática
com os encontros anuais do ENEJA desde 1999, culminando, inclusive, na criação, em 2006,
do Seminário Nacional de Formação de Educadores de EJA, que tem acontecido desde então.
Com o advento das DCNs para a EJA, em 2000, essa questão em torno da
formação docente assumiu contornos mais significativos, sendo versado um item em
particular nessas diretrizes, tratando não apenas da formação inicial, mas também sobre a
formação continuada de professores no atendimento ao público peculiar dessa modalidade.
Nesse movimento, as DCNs para a Formação de Professores da Educação Básica,
em 2001, também instituíram a necessidade dos cursos de formação docente fomentarem a
questão da EJA, considerando a especificidade dos seus educandos com o propósito de
superar a prática de se trabalhar com eles da mesma forma com que se trabalha com as
crianças e os adolescentes da Educação Básica.
No âmbito da formação de professores de Matemática para atuar na EJA, Fonseca
(2005a, p. 54-55) esclarece que:
Coloca-se, portanto, mais um desafio para o desenvolvimento de experiências
significativas na área da EJA: formar professores, Educadores Matemáticos de
Jovens e Adultos, com uma certa intimidade com a própria Matemática, com uma
generosa e sensível disponibilidade para compartilhar com seus alunos as demandas,
as preocupações, os anseios e os sonhos da vida adulta, e com uma consciência
atenta e crítica da dimensão política do seu fazer pedagógico, que os habilite a
participar da Educação Matemática de seus alunos e de suas alunas, pessoas jovens e
adultas, com a honestidade, o compromisso e o entusiasmo que essa tarefa exige.
Na contramão do que é pressuposto sobre a urgência de formação de professores
preparados para atuarem na EJA, Machado (2008) denuncia a ausência dessa formação
específica como uma marca dos cursos de licenciatura no Brasil, permanecendo, em sua
maioria, preparando docentes para atuarem com o aluno ideal, e por que não dizer irreal.
Como prova desse lamentável quadro, Gatti e Barreto (2009) indicam que, dentre
1.228 disciplinas de 31 cursos de licenciatura em Matemática pesquisadas, encontraram
apenas uma disciplina voltada à EJA; e no caso da análise de 3.513 disciplinas de 71 cursos
de Pedagogia, observaram 66 disciplinas relativas à EJA, sendo 49 obrigatórias e 17 optativas.
Nesse cenário, a constatação a que se chega é de que os cursos de licenciatura em
Matemática e de Pedagogia não têm conseguido consolidar uma formação que possibilite aos
futuros professores atuarem de forma crítica e reflexiva na EJA e a conciliarem o domínio do
seu campo de conhecimento com as características peculiares que essa modalidade demanda.
Essa constatação também parece influenciar o campo de pesquisa envolvendo a
formação de professores que ensinam Matemática para atuar na EJA, observando-se, por
exemplo, a ausência de estudos nesse campo numa das pesquisas brasileiras mais
177
significativas de estado da arte sobre a formação de professores que ensinam Matemática, que
culminou na análise de 112 estudos acadêmicos pertinentes ao período de 1978 a 2002, sendo
realizada por Fiorentini e colaboradores, e publicada, em 2002, na Educação em Revista.
Frente à discussão suscitada em relação à formação de professores que ensinam
Matemática, nos debruçamos a seguir, não somente na análise das pesquisas em Educação
Matemática de Jovens e Adultos tratando da formação docente, mas também sobre aquelas
que focalizaram a atuação/prática docente de professores que ensinam Matemática na EJA,
por considerarmos refletirem a questão da formação de professores para essa modalidade,
distribuídas conforme o Quadro 12.
Quadro 12 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o tema
“Formação/Atuação de Professores”
Quant.
7
4
2
1
Pesquisa
Tipo1
Instituição
Foco/Objeto de Estudo
Subtema: Atuação/prática docente
Migliorança (2004)
DA
UFSCar
Atuação docente de professores de Matemática na EJA
Práticas e saberes de professores de Matemática da EJA pela
Schneider (2005)
DA
UFF
perspectiva dos seus dilemas práticos
Saberes produzidos por professores de Matemática em sua prática
Corôa (2006)
DA
UFPA
docente na EJA
Professores que ensinam Matemática no seu modo de lidar com seus
Rodrigues, T. (2008)
DA
UNESP/RC
alunos em uma escola inclusiva de EJA
Dinâmicas de inclusão/exclusão nas práticas de sala de aula de
Santos (2008)
DA
UFRGS
professores que ensinam Matemática na EJA
Emoções e sentimentos envolvidos na atuação docente de professores
Azevedo (2009)
T
PUC/SP
de Matemática na EJA
Tratamento dado pelo professor aos conhecimentos prévios dos alunos
Nogueira (2010)
DA
UFMT
no ensino-aprendizagem de Matemática ante a resolução de problemas
Subtema: Formação inicial e/ou continuada
Curso de formação inicial e processo formativo contínuo da Escola Zé
Silva (2002)
DA
UFPB
Peão, projeto de parceria entre a UFPB e o SINTRICOM/JP
Papel da disciplina de Prática de Ensino na construção dos saberes
Alves (2004)
DA
UFPA
necessários para a ação do futuro docente em Matemática na EJA
Formação inicial e continuada de professores de Matemática “para” e
Lopes (2009)
DA
UNIUBE
“na” EJA em Montes Claros/MG
Formação de professores de Matemática da EJA a partir da postura
Gils (2010)
DA
UFF
etnomatemática na formação docente
Subtema: Relações e implicações entre a formação do professor e a sua prática pedagógica
Influência da formação docente na organização do trabalho pedagógico
Peggion (2006)
DA
USP
com educação matemática na EJA
Contribuições da formação inicial e continuada para a atuação
Cosme (2009)
DA
UFES
profissional de professores de Matemática na EJA
Correspondente ao tipo de pesquisa: Tese (T), Dissertação Acadêmica (DA) e Dissertação Profissional (DP)
No tocante à produção anual das pesquisas relativas ao tema “Formação/Atuação
de Professores” no período de 2001 a 2010, verificamos a não ocorrência de estudos nos anos
de 2001, 2003 e 2007; com a frequência constante de duas pesquisas anuais nos anos de 2004,
2006, 2008 e 2010, e uma pesquisa anual em 2002 e 2005; e três estudos em 2009.
Também observamos a incidência de pelo menos uma pesquisa desenvolvida em
cada uma das cinco regiões do Brasil, com os estudos de Migliorança (2004), Schneider
(2005), Rodrigues, T. (2008), Azevedo (2009), Lopes (2009), Gils (2010), Peggion (2006) e
Cosme (2009) realizados nos quatro Estados do Sudeste; as pesquisas de Corôa (2006) e
Alves (2004) desenvolvidas no Norte; e os estudos de Santos (2008), Nogueira (2010) e Silva
178
(2002) defendidos, respectivamente, nas regiões Sul, Centro-Oeste e Nordeste.
5.5.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas
As treze pesquisas pertinentes ao tema “Formação/Atuação de Professores” foram
analisadas a partir de dois enfoques: as que se centraram sobre a atuação e a prática docente; e
as que focalizaram a formação de professores, sendo que essas foram subdivididas entre as
que trataram da formação inicial e/ou continuada, e as que abordaram a relação entre a
formação docente e a prática pedagógica do professor.
Sobre o primeiro grupo de pesquisas, reunidas conforme o subtema
“atuação/prática docente”, constatamos dois estudos com foco na atuação de professores de
Matemática na EJA (MIGLIORANÇA, 2004; AZEVEDO, 2009); duas pesquisas relativas
aos saberes de professores de Matemática produzidos na prática docente na EJA
(SCHNEIDER, 2005; CORÔA, 2006); e outros três estudos centrados no trabalho docente de
professores que ensinam Matemática na EJA diante de questões específicas do processo
educacional (RODRIGUES, T., 2008; SANTOS, 2008; NOGUEIRA, 2010).
Em relação aos estudos com foco na atuação de professores, a pesquisa de
Migliorança (2004) se propôs conhecer e analisar a atuação de professores de Matemática em
cursos de EJA, buscando compreender a visão sobre essa modalidade de ensino e sobre seu
papel de educador de jovens e adultos. E o estudo de Azevedo (2009) buscou compreender as
emoções e sentimentos envolvidos na atuação docente de professores de Matemática da EJA e
as situações provocadoras dos mesmos.
No que diz respeito às pesquisas sobre os saberes de professores a partir da prática
docente, tivemos que o estudo de Schneider (2005) investigou as práticas e os saberes de
professores de Matemática do Ensino Fundamental da EJA, através da problematização dos
seus dilemas práticos, visando contribuir com a formação inicial e continuada de professores.
Por sua vez, a pesquisa de Corôa (2006) analisou os saberes construídos pelos professores de
Matemática em sua prática docente na EJA.
Quanto aos estudos centrados no trabalho docente na EJA diante de questões
específicas do processo educacional, observamos que o estudo de Rodrigues, T. (2008) tratou
da Educação Inclusiva, a pesquisa de Santos (2008) focou as práticas pedagógicas inclusivas e
excludentes, e o estudo de Nogueira voltou-se aos conhecimentos prévios dos educandos.
Fazendo uma síntese desses estudos, verificamos que:
A pesquisa de Rodrigues, T. (2008) teve como propósito observar, descrever e
analisar como os professores de uma escola inclusiva lidam com os alunos, na disciplina de
179
Matemática, de modo a contribuir com o processo de inclusão.
O estudo de Santos (2008) abordou a inclusão e exclusão presentes nas práticas
pedagógicas dos professores que ensinam Matemática na EJA.
A pesquisa de Nogueira (2010) verificou qual o tratamento dado pelos professores
aos conhecimentos prévios dos estudantes da EJA no processo de ensino-aprendizagem de
Matemática através da resolução de problemas.
Sobre as pesquisas concernentes ao subtema “formação inicial e/ou continuada”,
encontramos dois estudos com foco na formação inicial (SILVA, 2002; ALVES, 2004), uma
pesquisa centrada na formação continuada (GILS, 2010); e outro estudo tratando
conjuntamente da formação inicial e continuada (LOPES, 2009).
Nos estudos sobre a formação inicial, tivemos a pesquisa de Silva (2002), que
acompanhou o curso de formação inicial e o processo formativo contínuo do Projeto Escola
Zé Peão44, oferecido aos licenciandos selecionados entre os cursos de licenciatura da UFPB,
procurando analisar a formação matemática dos mesmos no sentido de se tornarem
alfabetizadores de adultos. E também a pesquisa de Alves (2004), que objetivou avaliar as
implicações que os saberes da experiência docente podem ter na formação dos futuros
professores, no momento em que entram em contato com o meio escolar da EJA, por meio da
disciplina de Prática de Ensino, bem como analisar o papel dessa disciplina na construção dos
saberes necessários para a ação do futuro docente em Matemática na EJA.
Sobre as outras duas pesquisas abarcando a formação continuada, com a primeira
pesquisa tratando também da formação inicial, notamos que: Lopes (2009) investigou como
ocorreu o processo de formação inicial e continuada do professor de Matemática “para” e
“na” EJA, em Montes Claros/MG, no atendimento às especificidades dessa modalidade; e
Gils (2010) pesquisou as contribuições da perspectiva da Etnomatemática para a formação de
professores de Matemática da EJA, envolvidos em um processo de formação continuada.
As demais investigações relativas ao tema “Formação/Atuação de Professores”,
categorizadas no subtema “relações e implicações entre a formação do professor e a sua
prática pedagógica”, foram constituídas pelas pesquisas de Peggion (2006) e Cosme (2009).
A pesquisa de Peggion (2006) se pautou na investigação da formação inicial e
continuada de professores de EJA e da influência dessa formação em relação à organização do
44
Projeto educacional de parceria entre a UFPB e o Sindicato dos Trabalhadores na Indústria da Construção
Civil e do Mobiliário de João Pessoa/PB (SINTRICOM/JP), com a oferta de programas de alfabetização e
educação continuada para os operários da construção civil, sendo os professores alfabetizadores alunos oriundos
de vários cursos de licenciatura da UFPB, selecionados e formados pela equipe de coordenação desse Projeto,
através da realização de um curso inicial de formação e de um processo de formação contínua, incluindo também
o acompanhamento dos mesmos ao longo do ano.
180
trabalho pedagógico com a educação matemática nessa modalidade.
Já o estudo de Cosme
(2009) se propôs analisar as contribuições da formação inicial e continuada de professores de
Matemática para a atuação profissional na EJA.
5.5.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das pesquisas
Na análise das referências teóricas abordadas pelas pesquisas pertinentes ao tema
“Formação/Atuação de Professores”, tratando especificamente do suporte teórico dessas
pesquisas conforme o subtema ao qual pertencem, verificamos, em alguns casos, certa
unidade, e em outros, uma dada dispersão teórica.
Nesse sentido, analisando os estudos relativos ao subtema “atuação/prática
docente”, observamos uma heterogeneidade de autores referenciados por esses estudos, com
uma ligeira tendência quanto ao aporte nas teorias de Paulo Freire (MIGLIORANÇA, 2004;
RODRIGUES, T., 2008; NOGUEIRA, 2010).
Nas pesquisas referentes ao subtema “formação inicial e/ou continuada”, a
unidade teórica foi caracterizada pela unanimidade dessas pesquisas terem se embasado em
Tardif, sendo a exceção o estudo de Silva (2002), uma vez que não conseguimos localizá-lo, e
sua análise, a partir do seu resumo, não nos possibilitou conhecer seus referenciais teóricos.
As investigações envolvendo o subtema “relações e implicações entre a formação
do professor e a sua prática pedagógica” tiveram como aporte teórico comum os escritos de
Fonseca (PEGGION, 2006; COSME, 2009), que em linhas gerais, também se constituiu em
suporte para outras pesquisas relacionadas ao tema “Formação/Atuação de Professores”,
servindo de referência sobre a educação matemática na EJA (MIGLIORANÇA, 2004;
SANTOS, 2008; ALVES, 2004; LOPES, 2009).
Além de Fonseca, na análise geral das pesquisas organizadas segundo o tema
“Formação/Atuação de Professores”, também se destacaram enquanto aporte teórico: Paulo
Freire (MIGLIORANÇA, 2004; RODRIGUES, T., 2008; NOGUEIRA, 2010; LOPES, 2009;
COSME, 2009), e D’Ambrosio (RODRIGUES, T., 2008; NOGUEIRA, 2010; ALVES, 2004;
GILS, 2010; PEGGION, 2006).
Dada a diversidade de autores abordados nessas pesquisas, diagnosticamos ainda
a recorrência a autores e estudiosos do campo da formação de professores, entre eles: Tardif
(CORÔA, 2006; ALVES, 2004; LOPES, 2009; GILS, 2010); Shulman (ALVES, 2009; GILS,
2010); Mizukami (MIGLIORANÇA, 2004; LOPES, 2009); Perrenoud (MIGLIORANÇA,
2004); Zabalza, Pérez Gómez, e Schön (SCHNEIDER, 2005); e Gauthier (CORÔA, 2006).
Em síntese, entre outros teóricos que essas pesquisas também se apoiaram,
181
podemos citar: Foucault (SANTOS, 2008); Wallon (AZEVEDO, 2009); Ausubel
(NOGUEIRA, 2010); Haddad e Di Pierro (CORÔA, 2006; ALVES, 2009); Arroyo (LOPES,
2009; COSME, 2009); Piconez (PEGGION, 2006); Beisiegel (GILS, 2010); Fiorentini, e
Ponte (COSME, 2009); e Scandiuzzi, e Mantoan (RODRIGUES, T., 2008).
Outro aspecto interessante observado nessas pesquisas foi a abordagem de um
capítulo tratando do mapeamento de teses e dissertações sobre o tema de estudo (AZEVEDO,
2009; PEGGION, 2006), e o apoio teórico em alguns dos estudos aqui analisados, como no
caso de Alves (2004), citado por Corôa (2006), e esse citado por Lopes (2009).
A descrição de um capítulo tratando da história da EJA no Brasil foi outra
observação comum em parte dessas pesquisas (MIGLIORANÇA, 2004; CORÔA, 2006;
AZEVEDO, 2009; NOGUEIRA, 2010; ALVES, 2009; LOPES, 2009; GILS, 2010).
Essa perspectiva quanto à história da EJA também foi verificada no estado da arte
organizado por Haddad (2002), concluindo que as pesquisas que trataram mais
especificamente das práticas dos professores que atuam em EJA, assim como aquelas que
trataram da sua formação, apontaram, em sua maioria, como um dos suportes utilizados para
seu referencial teórico, um resgate do histórico da Educação Popular e da EJA no Brasil.
Na análise dos procedimentos metodológicos utilizados pelas pesquisas
concernentes ao tema “Formação/Atuação de Professores”, verificamos que todas essas
pesquisas se desenvolveram embasadas na abordagem qualitativa, embora algumas delas não
tenham elucidado claramente sua opção metodológica (SANTOS, 2008; COSME, 2009) ou
tenham se assumido com outra denominação: pesquisa etnográfica (RODRIGUES, T., 2008);
estudo de caso (GILS, 2010; PEGGION, 2006); pesquisa de campo (LOPES, 2009); e
pesquisa participante (SILVA, 2002; ALVES, 2004).
No estado da arte de Haddad (2002) também se observou que as pesquisas sobre a
prática e formação do professor de EJA, em sua maioria, se caracterizaram como qualitativas.
Em relação aos instrumentos de produção e coleta de dados, constatamos que,
com exceção de Santos (2008), e no caso específico de Silva (2002), em que não obtivemos
sua dissertação para analisar sua metodologia de investigação, todas as demais pesquisas
relativas ao tema “Formação/Atuação de Professores” utilizaram a entrevista semiestruturada,
com o procedimento comum de gravá-la em áudio e posteriormente transcrevê-la.
Os outros principais instrumentos usados por essas pesquisas foram o questionário
(SCHNEIDER, 2005; CORÔA, 2006; AZEVEDO, 2009; GILS, 2010; PEGGION, 2006) e a
observação participante com registro em diário/caderno de campo (RODRIGUES, T., 2008;
SANTOS, 2008; ALVES, 2009), sendo empregado o uso combinado desses dois instrumentos
182
nos estudos de Migliorança (2004), Nogueira (2010) e Cosme (2009).
Quanto ao uso da observação participante, vale destacar o seu emprego na
pesquisa de Nogueira (2010), em que foi proposto aos sujeitos pesquisados um estudo
detalhado das observações registradas, com a possibilidade de uma autoanálise de seus
próprios discursos e do que foi observado em suas aulas.
Ainda sobre a utilização dos procedimentos de produção e coleta de dados,
tivemos também a análise documental, em sua maioria, de documentos governamentais
(DCNs da EJA, PCNs, LDB, relatórios da CONFINTEA) e de documentos institucionais
(Projeto Político-Pedagógico, Plano Escolar, Plano de Aula, Portarias e Decretos), além da
análise documental de relatórios, diários e cadernos dos estudantes (AZEVEDO, 2009;
NOGUEIRA, 2010; ALVES, 2004; LOPES, 2009; PEGGION, 2006; COSME, 2009).
No tocante ao processo de organização e análise de dados desenvolvido pelas
pesquisas reunidas no tema “Formação/Atuação de Professores”, excluindo o estudo de Silva
(2002), em função da não localização de sua dissertação, diagnosticamos a quase totalidade
dessas pesquisas procedendo à análise das informações coletadas mediante o uso de
categorias ou eixos emergentes de análise, sendo que apenas os estudos de Migliorança
(2004), Rodrigues, T. (2008) e Alves (2004) assim não procederam, analisando os dados por
sujeito ou segundo as informações obtidas para cada um dos instrumentos de coleta de dados
na articulação com os referenciais construídos nos capítulos teóricos.
A modalidade de análise empregada parece ter sido predominantemente a análise
de conteúdo, sendo essa expressa claramente apenas nas pesquisas de Schneider (2005),
Nogueira (2010) e Cosme (2009).
Quanto aos autores de suporte teórico para a metodologia de investigação
referenciados pelas pesquisas relativas ao tema “Formação/Atuação de Professores”,
observamos que parte dessas pesquisas não se apoiou em autor algum (CORÔA, 2006;
RODRIGUES, T., 2008; AZEVEDO, 2009; GILS, 2010; PEGGION, 2006). E as que tiveram
pelo menos um autor como suporte, acabaram por contribuir com a heterogeneidade de
autores de fundamentação da metodologia de investigação, com a quase unanimidade para
Ludke e André, não citada apenas por Santos (2008) e por Alves (2004). Sendo que os demais
autores referenciados foram: Bardin (SCHNEIDER, 2005; LOPES, 2009; COSME, 2009);
Bogdan e Biklen (NOGUEIRA, 2010; ALVES, 2006); e Fiorentini e Lorenzato
(NOGUEIRA, 2010; COSME, 2009); entre outros.
Com exceção de Silva (2002), que aparentemente pesquisou alunos de cursos de
licenciatura da UFPB enquanto professores alfabetizadores do Projeto Escola Zé Peão; e de
183
Alves (2004) e Peggion (2006), que também tiveram como sujeitos pesquisados,
respectivamente, estudantes da disciplina Prática de Ensino do curso de Licenciatura em
Matemática da UFPA, e alunos de cursos de licenciatura e Pedagogia da USP na qualidade de
professores-estagiários do Programa de EJA do Núcleo de EJA e Formação Permanente de
Professores da Faculdade de Educação da USP; todas as demais pesquisas concernentes ao
tema “Formação/Atuação de Professores”, incluindo Alves (2004) e Peggion (2006), tiveram
como sujeitos investigados professores que ensinavam Matemática na EJA.
Os estudos de Migliorança (2004) e Cosme (2009) também coletaram dados para
sua investigação junto a outros indivíduos (alunos, coordenadores de secretarias de educação
e diretores de escola), porém esses não se constituíram em sujeitos da pesquisa, servindo os
dados coletados apenas como informações secundárias para a investigação.
Essas pesquisas investigaram de três a treze docentes, predominantemente
pertencentes à rede pública municipal e estadual de ensino, incluindo outras duas pesquisas
que também investigaram professores da rede particular: Schneider (2005), em uma escola
particular confessional; e Azevedo (2009), em uma universidade com programa de
atendimento aos adultos com defasagem de escolaridade.
Esses professores investigados lecionavam a disciplina de Matemática na EJA, em
sua maioria, no Ensino Fundamental, principalmente nos anos finais, não sendo constatado o
nível de ensino em que atuavam os professores pesquisados nos estudos de Corôa (2006),
Santos (2008), Alves (2004), Gils (2010) e Cosme (2009).
5.5.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas
As pesquisas relativas ao tema “Formação/Atuação de Professores”, treze no total,
mencionaram considerações importantes, algumas possíveis de serem generalizadas por
concordarem com diversos aspectos destacados por estudos na área da formação docente, e
outras de caráter pontual pela particularidade da pesquisa, mas que também são relevantes
para a discussão sobre a atuação e formação de professores que ensinam Matemática na EJA.
Nesse sentido, sintetizando tais considerações, apresentamos as principais
conclusões dessas pesquisas em consonância com sua organização por subtema.
Iniciando pelos estudos relacionados ao subtema “atuação/prática docente”, e
considerando a convergência entre eles quanto à atuação de professores de Matemática na
EJA (MIGLIORANÇA, 2004; AZEVEDO, 2009), aos saberes docentes construídos por
professores de Matemática na prática docente na EJA (SCHNEIDER, 2005; CORÔA, 2006) e
ao trabalho docente frente a certas questões do processo educacional na EJA (RODRIGUES,
184
T., 2008; SANTOS, 2008; NOGUEIRA, 2010), apresentamos um resumo das considerações
desses estudos conforme a organização dos mesmos em relação à convergência entre eles.
Sobre a atuação de professores na EJA:
A pesquisa de Migliorança (2004) concluiu que a falta de formação específica
para lecionar Matemática na EJA e as dificuldades encontradas no ambiente de trabalho
influenciaram a atuação docente dos professores pesquisados. Entretanto, ainda que a
instituição em que trabalhavam não tivesse lhes dado apoio, quando tiveram disponibilidade
para analisar a própria prática, investiram na superação das dificuldades e procuraram novos
caminhos, reforçando, para esses professores, a ideia da docência como um percurso solitário.
Em Azevedo (2009), os professores participantes de sua pesquisa revelaram
quanto se perceberam inexperientes ao iniciar o trabalho na EJA, e que passaram a gostar
dessa modalidade à medida que adquiriram confiança, revelando como sentimentos de medo,
insegurança e ansiedade podem se transformar em satisfação, alegria e esperança. Esses
professores revelaram ainda o papel da afetividade na atuação docente em Matemática na EJA
e o quanto perceberam a importância de ser docente nessa modalidade.
Sobre os saberes docentes construídos por professores na prática docente na EJA:
O estudo de Schneider (2005) chegou à conclusão que nas ações dos professores
que investigou foi atribuída grande importância aos objetivos relacionados à aprendizagem
matemática dos alunos, privilegiando em suas reflexões as problemáticas relativas a esse
aspecto; e que os dilemas práticos se referiram tanto a questões de didática geral, quanto a
questões sobre o manejo dos conteúdos matemáticos específicos pelos professores, revelando
que ambos os aspectos foram considerados relevantes em suas reflexões e configuraram
espaços privilegiados nas problemáticas remetidas às suas práticas docentes.
A pesquisa de Corôa (2006) compreendeu que os professores pesquisados
desenvolveram um saber sobre seus alunos da EJA ao buscarem meios de adequar seu
trabalho às necessidades dos mesmos, e também desenvolveram um saber sobre os conteúdos
matemáticos a se ensinar na EJA, não se restringindo ao básico, mas a uma abordagem de
maneira diferenciada que pudesse garantir aos seus alunos uma leitura de mundo,
demonstrando também o desenvolvimento do saber pedagógico sobre esses conteúdos a partir
de reflexões sobre sua prática docente com vistas a melhorar o aprendizado dos alunos.
Sobre o trabalho docente frente a certas questões do processo educacional na EJA:
O estudo de Rodrigues, T. (2008) apontou que foram observadas várias práticas
docentes inclusivas no trabalho com alunos da EJA com deficiência, mas que também se
verificou práticas de integração baseadas em preparar esse aluno para que ele pudesse se
185
enquadrar em um padrão de normalidade imposto pela sociedade. Constatou ainda que a
diferença entre o ritmo de aprendizagem dos alunos como um todo contribuiu para que alguns
professores optassem por trabalhar parte dos conteúdos de forma paralela com os alunos, e,
diante do currículo, fossem obrigados a imprimir um ritmo em sala de aula no cumprimento
dos conteúdos que não correspondeu com o ritmo de aprendizagem dos mesmos.
Na pesquisa de Santos (2008) se percebeu uma tensão entre a inclusão-exclusão
dos professores, alunos e do conhecimento matemático, e como as práticas sociais foram
determinantes nos modos de fazer da escola, sendo que a problematização sobre inclusãoexclusão se disseminou para além do domínio exclusivo da Matemática e da educação
matemática. Foi observado ainda, que apesar de se reconhecer a proposta inclusiva de
considerar e incluir nas práticas docentes o que o educando já sabia, visando facilitar sua
compreensão da Matemática, isso realmente não ocorreu.
No estudo de Nogueira (2010) se concluiu que os docentes pesquisados
consideraram e utilizaram os conhecimentos prévios formais dos seus alunos, mas, quanto aos
conhecimentos prévios informais, em sua maioria, consideraram apenas parcialmente e não os
utilizaram em suas práticas de sala de aula. Assim, evidenciou-se que o tratamento dado aos
conhecimentos prévios pareceu, em alguns casos, refletir certa coerência entre as concepções
desses professores sobre Educação Matemática na EJA, resolução de problemas matemáticos,
conhecimentos prévios dos alunos e práticas docentes; já em outros pareceu se desencontrar.
Em relação às pesquisas pertinentes ao subtema “formação inicial e/ou
continuada”, para efeitos de apresentação das suas principais conclusões, também
consideramos a organização das mesmas entre as que focalizaram a formação inicial (SILVA,
2002; ALVES, 2004) e as que trataram da formação continuada (GILS, 2010) ou da formação
inicial e continuada conjuntamente (LOPES, 2009).
Sobre a formação inicial de professores, destacamos apenas o estudo de Alves
(2004), pois não foi possível obtermos a dissertação de Silva (2002). Sendo assim,
observamos que Alves (2004), na pesquisa com professores de Matemática e professores em
formação, na condição de estagiários, evidenciou que esses produziram, por meio da reflexão
sobre suas ações, uma diversidade de saberes, além dos que se referem ao trabalho docente na
EJA, saberes esses, sobre os estudantes jovens e adultos, sobre a contextualização dos
conteúdos matemáticos e sobre o currículo de Matemática da EJA. Esse estudo indicou ainda
que esses sujeitos apontaram, e mais, reivindicaram a aquisição de saberes dos quais sentiam
necessidade ao lecionarem Matemática na EJA, como o saber alfabetizar, e um melhor
conhecimento da Matemática a se trabalhar nos ensinos Fundamental e Médio.
186
A pesquisa de Gils (2010), envolvendo professores em formação continuada,
demonstrou que esses revelaram que as práticas docentes na EJA não deviam ser as mesmas
do ensino regular, uma vez que seus alunos requereram práticas diferenciadas, e assim como
eles, não queriam mais práticas tradicionais. Esses professores destacaram ainda a
Etnomatemática como uma possibilidade dos docentes valorizarem os saberes construídos
pelos alunos da EJA e trazê-los para as suas práticas pedagógicas, ajudando também na
legitimação dos saberes escolares. Por fim, essa pesquisa elucidou que as práticas na EJA dos
professores pesquisados estavam ligadas à formação docente inicial e continuada.
O estudo de Lopes (2009), abordando a formação inicial e continuada de
professores, resgatou diversas considerações. Assim, constatou que as professoras
investigadas não tiveram uma formação inicial específica para o trabalho com jovens e
adultos, com algumas nem sabendo o que era EJA quando foram atuar nessa modalidade, que
não se deu por opção, mas pela necessidade de ajustamento da situação profissional,
constituindo-se professoras de Matemática da EJA “na” e “pela” prática. Em relação à
formação continuada, as professoras destacaram que essa não vinha acontecendo, e quando
acontecia se tratava de reuniões administrativo-pedagógicas, e se limitava ao ensino regular.
Quanto à atuação docente, observou que as professoras compreendiam que não se podia atuar
na EJA com a mesma metodologia utilizada no ensino regular, demonstrando preocupação
com a aprendizagem dos alunos na utilização dos seus conhecimentos informais em sala de
aula, embora suas preocupações estivessem centradas em alguns conteúdos, deixando de lado
outros que pareceram não ter espaço em suas aulas. Percebeu-se que as professoras preferiam
trabalhar na EJA a trabalhar no ensino regular, pois consideravam que os adultos eram mais
interessados, educados e procuravam a escola porque realmente queriam estudar, ao contrário
dos jovens que eram obrigados pelos pais a frequentarem as aulas, afirmando que, mesmo
com as dificuldades apresentadas pelos adultos, o trabalho fluía melhor na EJA, pois no
ensino regular perdiam muito tempo para contornar os problemas de indisciplina.
Concluindo
a
análise
das
pesquisas
organizadas
conforme
o
tema
“Formação/Atuação de Professores”, apresentamos as conclusões dos estudos de Peggion
(2006) e Cosme (2009), relativos ao subtema “relações e implicações entre a formação do
professor e a sua prática pedagógica”.
Na pesquisa de Peggion (2006) evidenciou-se que os professores investigados não
tiveram em sua formação inicial qualquer tipo de instrução quanto à EJA, atribuindo a essa
formação contribuições relativas à teoria, mas com poucas referências em relação à atuação
em sala de aula especificamente com jovens e adultos, culminando na oscilação entre o
187
discurso teórico da formação inicial e continuada e a espontaneidade de suas práticas docentes
diante dos desafios impostos pela heterogeneidade característica dos alunos da EJA.
A pesquisa de Cosme (2009) concluiu que, apesar da formação matemática ter
sido apontada pelos professores pesquisados como principal contribuição do curso de
licenciatura para sua formação profissional, por outro lado, também destacaram a pouca
atenção dada no curso à dimensão didático-pedagógica da formação docente, principalmente
se tratando da EJA, que, inclusive, não era vista por eles como tão necessária à época que
cursavam a licenciatura, passando a ser entendida como relevante devido às novas
experiências propiciadas pela prática docente e às necessidades que emergiram dessas novas
experiências. Essa pesquisa também concluiu que o descaso com a EJA aliado à deficiência
da formação inicial levou os professores pesquisados a desenvolverem seu trabalho quase que
sozinhos, acarretando que se fizessem professores de Matemática da EJA na prática, no
trabalho de cada noite com seus alunos, fundamentados em suas experiências como docente
da EJA ou do ensino regular e em suas experiências como alunos.
5.5.4 – Contribuições e implicações das pesquisas
Em relação às práticas educativas na Educação Matemática de Jovens e Adultos
As pesquisas relacionadas ao tema “Formação/Atuação de Professores”,
trouxeram à tona constatações que denunciam e ao mesmo tempo alertam para a necessidade
de discussões e reflexões sobre o papel da formação de professores, e a urgência de ações para
reverter os problemas relativos a essa formação no desígnio de preparar os docentes para
atuarem na EJA em consonância com suas especificidades, seja através de formação inicial ou
continuada, e que, por se constituir em uma realidade a ser encontrada pelos professores que
ensinam Matemática, requer que seja conhecida, reconhecida e problematizada.
Nesse contexto, algumas dessas pesquisas denunciam de forma veemente a
ausência de formação inicial de professores específica para se lecionar Matemática na EJA
(MIGLIORANÇA, 2004; LOPES, 2009; PEGGION, 2006; COSME, 2009); e que a formação
continuada, quando há, não ocorre como deveria, pois não atende as necessidades e
expectativas dos professores em relação à formação para atuar na EJA (LOPES, 2009).
Para Cosme (2009), esse quase total “silenciamento” nos cursos de formação de
professores, no tocante à EJA, é reflexo do próprio histórico de descaso com essa modalidade,
e também reflexo do afastamento entre a universidade – instituição por excelência promotora
da formação de professores – e as instituições de Educação Básica, uma vez que, o pouco
envolvimento da universidade com o campo da EJA dificulta a criação e consolidação de
188
espaços de formação docente mais voltados para essa modalidade, seja inicial ou continuada.
Essa ausência de formação específica não somente é reconhecida pelas pesquisas
aqui analisadas, como algumas delas ainda ressaltam que os professores investigados estariam
insatisfeitos e reclamando dos conhecimentos recebidos em sua formação docente para
ensinar na EJA, a ponto de reivindicarem uma formação capaz de melhor prepará-los para o
trabalho pedagógico nessa modalidade (CORÔA, 2006; ALVES, 2004; LOPES, 2009).
Aspecto similar foi observado no estado da arte de Freitas (2013, p. 289),
destacando a “ampla defesa de uma formação específica para o professor que atua em EJA”; e
também no estado da arte organizado por Haddad (2002, p. 27), afirmando haver “uma quase
unanimidade na constatação da necessidade de uma preparação específica dos professores que
atuam em EJA, balizada em exemplos de experiências pesquisadas ou na comprovação das
precariedades dos trabalhos dos professores onde esta formação não ocorre”.
Entre outras constatações levantadas nessas pesquisas, podemos destacar ainda:
a) o trabalho docente na EJA não se constitui em uma opção, mas num
ajustamento da situação profissional (LOPES, 2009), embora, em alguns casos,
o professor prefira trabalhar na EJA a trabalhar no ensino regular, afirmando
que, mesmo com as dificuldades dos seus alunos, o trabalho se desenvolve
melhor nessa modalidade (AZEVEDO, 2009; LOPES, 2009);
b) as inúmeras dificuldades no ambiente de trabalho influenciam decisivamente a
atuação dos professores na EJA (MIGLIORANÇA, 2004);
c) o fato de os professores, mesmo reconhecendo a necessidade de um trabalho
pedagógico diferenciado na EJA, não conseguirem desenvolver suas atividades
docentes de acordo com essa perspectiva (SANTOS, 2008; NOGUEIRA, 2010;
LOPES, 2009; GILS, 2010; PEGGION, 2006);
d) a falta de suporte aos documentos, pesquisas e materiais produzidos sobre o
ensino de Matemática na EJA por parte dos professores (LOPES, 2009);
e) a visão compensatória de EJA, de oportunidade para suprir o tempo perdido,
uma espécie de ensino regular noturno devido a constância de adolescentes que
poderiam estar no ensino regular, provocando a insatisfação de professores e
alunos, e até a desistência do aluno mais velho e interessado (LOPES, 2009);
f) as dificuldades dos professores em desenvolver suas atividades docentes tanto
no atendimento às especificidades da EJA quanto às peculiaridades da
Educação Inclusiva, diante da presença, cada vez mais constante, de jovens e
adultos com deficiência, que, em muitos casos, tomam os bancos escolares pela
189
primeira vez (RODRIGUES, T., 2008).
Expressa como um dos principais problemas resultante da falta de formação
docente específica para atuar na EJA e também dos demais aspectos supracitados, a ideia da
docência na EJA como um percurso solitário é ressaltada por parte das pesquisas concernentes
ao tema “Formação/Atuação de Professores”.
Nesse sentido, algumas dessas pesquisas evidenciam que os professores que
ensinam Matemática na EJA têm desenvolvido seu trabalho docente quase que sozinhos
(MIGLIORANÇA, 2004; LOPES, 2009; COSME, 2009), constituindo-se ou se fazendo
professores de Matemática da EJA “na” e “pela” prática, no trabalho de cada noite com seus
alunos, fundamentados em suas experiências como docente da EJA ou do ensino regular e em
suas experiências como alunos (CORÔA, 2006; LOPES, 2009; COSME, 2009).
Em contrapartida às constatações ressalvadas nos estudos realizados, as pesquisas
aqui analisadas também fomentam possíveis contribuições para a formação de professores na
área de Matemática, de forma a atuar no âmbito da EJA.
A primeira e mais importante recomendação recai sobre o imperativo de se
investir na formação de professores, inicial e continuada, para prover os docentes que ensinam
Matemática das condições e habilidades necessárias, conforme Fonseca (2002), para atuarem
como educadores matemáticos de jovens e adultos, dotados não apenas de certa intimidade
com a própria Matemática, mas também preparados e compromissados com as
especificidades que envolvem a modalidade EJA.
Para tanto, destaca-se a necessidade de compromisso das instituições de ensino
superior, responsáveis pela formação de professores, na tarefa de abordar as especificidades
da EJA nos cursos de licenciatura que formam docentes especialistas nas áreas curriculares
(PEGGION, 2006); e que essas instituições formem profissionais sensibilizados com os
problemas da EJA e motivados a colaborar com a melhoria das condições de ensino dos
jovens e adultos, oferecendo a esses profissionais, bases teóricas exigidas para a sua atuação
nessa modalidade, contribuindo para que não venham cometer equívocos em sua prática
docente que possam findar com a exclusão socioeducacional desses alunos (CORÔA, 2006).
Essa recomendação retoma e reforça o posicionamento das DCNs para a EJA de
que “as licenciaturas e outras habilitações ligadas aos profissionais do ensino não podem
deixar de considerar, em seus cursos, a realidade da EJA” (BRASIL, 2000a, p. 58).
Na busca de melhorias da formação de professores recomenda-se que:
a) a formação inicial seja repensada no sentido de que todos os formadores se
assumam como formador de professores da escola básica (LOPES, 2009);
190
b) a disciplina Prática de Ensino [equivalente ao estágio supervisionado] dos
cursos de licenciatura, para melhor desempenhar seu papel na formação inicial
de educadores matemáticos, se efetive em fomentadora de discussões com base
em reflexões teóricas, advindas da investigação da prática de professores mais
experientes, se constituindo ao longo do curso, com uma carga horária dividida
no decorrer dos semestres e não apenas acontecendo nos últimos períodos do
curso, para que, em cada momento, o licenciando tenha oportunidade de entrar
em contato e participar de atividades nos vários níveis de ensino, vivenciando
as mais diversas realidades escolares (ALVES, 2004);
c) ocorra uma integração entre os futuros professores e os professores em atuação,
se constituindo espaços de trocas de teorias e práticas capazes de promover
simultaneamente formação inicial e continuada (COSME, 2009). Nesse caso,
sugere-se que a disciplina de Prática de Ensino dos cursos de licenciatura
assuma a tarefa de interferir positivamente na formação continuada de
professores, instituindo assim, um espaço de dupla formação (ALVES, 2004);
d) a formação continuada dos professores em serviço seja pautada no diálogo
entre esses professores (LOPES, 2009);
e) a Etnomatemática seja adotada como uma possibilidade de contribuição para o
processo de formação docente (SANTOS, 2008; GILS, 2010).
Proposição interessante que se acrescenta a essas recomendações remete-se ao
fato de que não basta haver cursos de formação de professores, sendo necessário também, que
exista uma política de acompanhamento posterior a esses cursos, para acompanhar de perto os
resultados e intervir quando for o caso, do contrário, a formação não provocará nenhuma
mudança efetiva (COSME, 2009).
Entre outras proposições, as pesquisas relativas ao tema “Formação/Atuação de
Professores” ainda indicam, na tentativa de atingir todos os docentes e futuros professores,
que o governo se sensibilize com a realidade educacional da EJA, destinando mais
investimentos e instituindo políticas públicas para essa modalidade (CORÔA, 2006),
estabelecendo também prioridades para a formação em serviço dos professores que atuam
nesse segmento de ensino (MIGLIORANÇA, 2004).
Voltando-se para a atuação e prática docente dos professores de Matemática na
EJA, essas pesquisas fomentam ainda algumas propostas relevantes para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem de Matemática nessa modalidade.
Desse modo, a Etnomatemática é novamente destacada como uma possibilidade
191
de trabalho para a EJA, trazendo uma nova lógica para as práticas docentes nessa modalidade,
pois permite um afastamento da postura tradicional, onde são as intenções curriculares que
orientam a prática e a formação docente, e são essas, por sua vez, que condicionam os saberes
dos alunos (SANTOS, 2008; GILS, 2010).
Ao mesmo tempo, se recomenda aos professores que ensinam Matemática na EJA
a continuidade de estudos, a reflexão constante sobre a própria prática docente e o
aperfeiçoamento do seu trabalho pedagógico por meio da reflexão junto a outros professores
(PEGGION, 2006), além do desenvolvimento de atividades de ensino não apenas
contextualizadas, mas também, ricas culturalmente e mais dialógicas (GILS, 2010).
Por fim, sugere-se que para trabalhar na EJA toda a comunidade escolar receba
uma boa formação e esteja comprometida com essa modalidade, e que o trabalho seja feito a
partir de reflexões coletivas entre professores, alunos e demais integrantes da comunidade
escolar (CORÔA, 2006), estimulando a solidariedade entre os mesmos e investindo na
constituição de um ambiente em que todos estejam comprometidos com o destino dos seus
alunos (MIGLIORANÇA, 2004).
Em relação à pesquisa em Educação Matemática de Jovens e Adultos
As pesquisas concernentes ao tema “Formação/Atuação de Professores” ressaltam
a extrema relevância da constituição de investigações sobre a prática e a formação de
professores na área de Matemática que atuam na EJA, pois focalizam a figura do professor
compreendendo-o como responsável pelo processo de ensino-aprendizagem de jovens e
adultos que buscam se inserir ou se reinserir no contexto escolar.
Além disso, se por um lado, exercem o papel de denúncia, revelando os problemas
e fragilidades da formação de professores para a EJA, por outro, reforçam e reafirmam
posicionamentos reconhecidos por estudos no campo da formação docente, e principalmente,
revelam novos elementos para esse campo, especialmente sobre a formação específica de
professores na área de Matemática para atuar na EJA, contribuindo por colocar esse assunto
na pauta de preocupações e reivindicações educacionais.
Isso inclui criar espaços na formação inicial e continuada para discussão e
reflexão sobre os resultados dessas pesquisas, e constituir núcleos e grupos de estudo e de
investigação sobre a formação docente nas instituições formadoras de professores, que pode,
inclusive, nas palavras de Machado (2008, p. 171), “auxiliar na formação dos próprios
professores universitários, que, em sua maioria, também não possuem elementos suficientes
para formar os professores que atuarão na educação básica com jovens e adultos”.
Não apenas concordamos com essa situação, mas também nos incluímos, atuando
192
como formadores de professores na área de Matemática para lecionar, entre outras realidades
educacionais, na EJA, sem que tivéssemos qualquer formação em relação a essa modalidade,
a não ser o interesse particular de compreendê-la com suas peculiaridades através de estudos e
do desenvolvimento de pesquisas, como nossa dissertação e esta tese, tendo como propósito
contribuir com a nossa própria formação e com a formação dos nossos alunos licenciandos.
Nessa perspectiva, ainda que reconhecendo a tímida quantidade de investigações
tratando da formação de professores entre as pesquisas em Educação Matemática de Jovens e
Adultos, relativas ao período de 2001 a 2010, com apenas seis estudos, envolvendo
especificamente os subtemas “formação inicial e/ou continuada” e “relações e implicações
entre a formação do professor e a sua prática pedagógica”, suscitamos, com base nesses
estudos, algumas possíveis indagações e questionamentos para futuras investigações no
fomento à consolidação e à melhoria da formação docente para a EJA:
Como tem sido discutida a EJA no âmbito das licenciaturas de Matemática e nos
cursos de Pedagogia? Que concepções de EJA e de Educação Matemática para a EJA tem o
formador de professores? A relação entre teoria e prática na formação de professores na área
de Matemática tem avançado só na teoria ou também na prática? Como oportunizar espaços
educativos para a formação do professor na área de Matemática, em que pesquisadores da
área e professores possam trabalhar de forma colaborativa? Quais as soluções para o problema
da falta de formação em serviço ou formação continuada no ambiente escolar? Qual o papel
da Educação Matemática nos espaços de formação docente para a EJA? Qual o perfil de
professor na área de Matemática para atuar na EJA? Que saberes e conhecimentos
profissionais do professor têm sido fomentados na formação inicial e continuada para atuar na
EJA? Que conhecimentos e práticas devem ser desenvolvidos nos cursos de licenciatura e de
formação continuada sobre a juventude e a vida adulta, sobre os seus modos de aprender,
sobre a sua cultura e os seus modos de viver?
Na busca de respostas sistematizadas, através da pesquisa, para esses e tantos
outros questionamentos, sugerimos às futuras investigações a realização de mapeamento e
análise de teses e dissertações (AZEVEDO, 2009; PEGGION, 2006) para uma avaliação
crítica sobre o que já foi produzido sobre o tema da formação de professores na área de
Matemática para atuar na EJA, e para a identificação dos avanços teóricos desse tema.
Também indicamos às futuras pesquisas, a tentativa desafiadora de constituírem
um referencial teórico consistente na definição de considerações mais específicas em relação
à formação do professor na área de Matemática para a EJA, principalmente por se observar,
de forma geral, a diversidade de referenciais teóricos abordados nas pesquisas pertinentes ao
193
tema “Formação/Atuação de Professores”, que, se revela uma riqueza em termos de aportes
na compreensão da atuação e formação docente, também aponta para certa fragilidade quanto
à consistência de um referencial teórico homogêneo.
Pela coerência dos procedimentos metodológicos empregados por essas pesquisas,
utilizando diversos instrumentos de produção e coleta de dados condizentes com os objetivos
de investigação, e pela forma de organização, tratamento e análise das informações coletadas,
em concordância com o foco de estudo, propomos que as futuras investigações adotem a
mesma postura metodológica empregada por essas pesquisas. Ou ainda, que recorram a outros
procedimentos metodológicos como, por exemplo: pesquisa colaborativa, história de vida,
história oral, narrativa, diário reflexivo.
5.6 – Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA
Este tema reúne, dentre as pesquisas em Educação Matemática de Jovens e
Adultos, produzidas no País no período de 2001 a 2010, os estudos que focalizaram atividades
ou experiências educacionais relativas ao processo de ensino-aprendizagem de Matemática na
EJA, realizadas principalmente no cotidiano das salas de aula, ou que também aconteceram
em outros ambientes, dentro ou fora da escola, envolvendo essa modalidade, refletindo a
relação entre professores, estudantes jovens e adultos, e conhecimentos matemáticos.
A caracterização desse tema baseia-se em Fiorentini e Sader (1999, p. 1) na
descrição para as pesquisas brasileiras sobre a prática pedagógica em Matemática, tidas como:
[...] estudos em que o pesquisador procura mergulhar no ambiente da sala de aula,
tentando observar seus movimentos, diversidades e contradições; conhecer as
necessidades e carências dos alunos; [...] desvendar relações entre professor, aluno e
o saber matemático; investigar como ocorre o processo de construção/formação dos
conceitos matemáticos; [...] analisar os significados, o discurso e a linguagem
presentes em sala de aula etc.
Em consideração à concepção de EJA inerente não apenas à educação formal, mas
também à educação não-formal e à toda gama de oportunidades de educação informal e
ocasional que durante muito tempo condicionaram a sua existência antes mesmo de se tornar
uma modalidade da Educação Básica, enfatizamos a compreensão da sala de aula expressa
por Fiorentini e Sader (1999) não necessariamente condicionada ao espaço escolar, mas ainda,
vinculada a outros ambientes além dos limites da escola, onde a EJA acontece como uma ação
educacional sistematizada, em que, portanto, práticas matemáticas são realizadas.
194
Dessa forma, com base na relevância das atividades ou experiências educacionais
em Matemática, especialmente no contexto da EJA, e a constituição das práticas pedagógicas
como foco de pesquisas nos cursos de pós-graduação em Educação, no Brasil, desde 1985
(FIORENTINI; SADER, 1999), passamos à análise das pesquisas relativas ao tema “Práticas
Matemáticas de Estudantes da EJA”, conforme o Quadro 13.
Quadro 13 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o tema
“Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA”
Quant.
Pesquisa
Tipo1
Instituição
Foco/Objeto de Estudo
Subtema: Construção/formação de conceitos e estratégias a partir de práticas pedagógicas em aulas e/ou em intervenções educacionais
Saberes matemáticos e seus modos de aquisição a partir de situaçõesJesus (2005)
DA
USP
problema desencadeadas em atividades orientadoras de ensino
Atitudes e procedimentos de alunos da EJA frente à resolução de
Motta Filho (2006)
DP
PUC/SP
atividades/situações-problema
Noções de porcentagem, desconto e acréscimo de alunos da EJA na
Bastos (2007)
DP
UNICSUL
resolução de problemas escolares
6
Dificuldades e potencialidades de alunos na resolução de situaçõesMazzanti (2008)
DP
PUC/SP
problema envolvendo cálculos trabalhistas
Estratégias de pensamento de alunos na construção de conhecimentos
Mattara (2010)
DA
UNOESTE
matemáticos decorrentes de situações-problema do seu cotidiano
Interpretação de textos matemáticos e as dificuldades na resolução de
Pereira (2010)
DA
UFPA
problemas de Geometria a partir de registros produzidos pelos alunos
Subtema: Relações entre os procedimentos didático-metodológicos e o desempenho/aprendizagem de alunos em intervenções de ensino
Avaliação da evolução do desempenho escolar de alunos deficientes
Rubin (2003)
DA
UFSCar
mentais a partir de estratégias interventivas
Contribuições de uma intervenção de ensino no desenvolvimento dos
3
Silva, E. A. (2007)
DP
PUC/SP
conceitos de incógnita, variável e equação do 1º grau na EJA
Potencial de uma sequência didática quanto à compreensão do conceito
Silva, T. (2007)
DP
UFRN
e das operações com números racionais pelos alunos da EJA
Subtema: Cotidiano escolar e do processo de ensino-aprendizagem de Matemática em sala de aula
Aspectos motivadores/facilitadores do processo de ensinoMelo (2004)
DA
UFRN
aprendizagem de Matemática nas salas de aula da EJA
Barreto (2005)
T
UNESP/RC
Tempo vivido pelo alfabetizando adulto em aula de Matemática na EJA
Sentido e significados do ensino de Matemática em processos de
Rodrigues (2006)
DA
UFPA
5
exclusão e de inclusão escolar e social na EJA
Vivência, compreensão e produção de significados de alunos para o
Silva, F. (2007)
DA
UFJF
espaço escolar
Relações afetivas em aulas de Matemática com o uso do quadro de
Fonseca (2008)
DA
UFPA
escrever na resolução de problemas matemáticos por alunos da EJA
Subtema: “Discurso e linguagem presente/produzida em sala de aula”
Reminiscências matemáticas das experiências escolares enunciadas por
Fonseca (2001)
T
UNICAMP
alunos da EJA como forma de inclusão na cultura escolar
Cardoso (2002)
DA
UFMG
Relação entre atividade matemática e práticas de leitura em sala de aula
Linguagem matemática de situações do cotidiano manifestada por
Garaffa (2005)
DA
UPF
5
estudantes da EJA em sala de aula
Relações entre linguagem matemática e linguagem natural e a
Valverde (2006)
DA
UNICAMP
importância da interação na aula de Matemática na EJA
Conceitos matemáticos mobilizados em práticas sociais a partir dos
Santos (2010)
DP
UFRGS
jogos de linguagem conhecidos pelos alunos da EJA
Subtema: Práticas de numeramento mobilizadas e constituídas em sala de aula e/ou em atividades educacionais
Relações entre conhecimentos matemáticos escolares e cotidianos em
Cabral (2007)
DA
UFMG
práticas de numeramento na sala de aula da EJA
Mobilização/constituição de práticas de numeramento em eventos de
Faria (2007)
DA
UFMG
numeramento ocorridos na sala de aula da EJA
Mobilização/constituição de práticas de numeramento em eventos de
Lima (2007)
DA
UFMG
Tratamento da Informação em pesquisas de opinião por alunos da EJA
7
Relações de gênero em práticas de numeramento de alunas e alunos da
Souza (2008)
T
UFMG
EJA
Relações entre conhecimentos cotidianos e conhecimentos escolares e
Ferreira (2009)
DA
UFMG
as posições que assumem nelas os alunos em uma sala de aula da EJA
Sentidos das práticas de numeramento e das relações geracionais nas
Schneider (2010)
T
UFMG
posições de jovens e adultos quanto ao pertencimento/inclusão na EJA
Simões (2010)
DA
UFMG
Apropriação de práticas de letramento/numeramento por alunos da EJA
1
Correspondente ao tipo de pesquisa: Tese (T), Dissertação Acadêmica (DA) e Dissertação Profissional (DP)
195
O tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA” tem o segundo maior
número de pesquisas (26) em relação aos outros temas, e também reúne a maioria das teses
(4) analisadas neste estudo, com pesquisas em todos os anos entre 2001 a 2010, sendo a maior
concentração nos anos de 2007 e 2005, respectivamente, com sete e cinco pesquisas, e mais
uma pesquisa anual nos anos de 2001 a 2004 e 2009, e três pesquisas anuais nos anos de
2005, 2006 e 2008.
5.6.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas
Os estudos relativos ao tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA” foram
organizados em conformidade com cinco subtemas, de forma a melhor analisarmos seus focos
de estudo a partir dos seus objetivos e problemas investigados.
O primeiro subtema refere-se às pesquisas que trataram da “construção/formação
de conceitos e estratégias a partir de práticas pedagógicas em aulas e/ou em intervenções
educacionais”, tendo como enfoque a resolução de situações-problema envolvendo conteúdos
matemáticos por alunos da EJA dos ensinos Fundamental (JESUS, 2005; BASTOS, 2007;
MATTARA, 2010) e Médio (MOTTA FILHO, 2006; MAZZANTI, 2008; PEREIRA, 2010).
Quanto às pesquisas com alunos da EJA do Ensino Fundamental, Jesus (2005)
analisou como estudantes de um curso supletivo manifestaram os seus conhecimentos
matemáticos e seus modos de aquisição a partir de situações-problema desencadeadas em
atividades orientadoras de ensino. O estudo de Bastos (2007) investigou quais as noções de
porcentagem, desconto e acréscimo que os alunos demonstraram ter ao resolver problemas
envolvendo esses assuntos. Já a pesquisa de Mazzanti (2008) identificou e analisou quais
foram as dificuldades e potencialidades apresentadas pelos alunos na resolução de situaçõesproblema tratando de cálculos trabalhistas.
Em relação aos estudos com alunos da EJA do Ensino Médio, Motta Filho (2006)
identificou e analisou atitudes e procedimentos de estudantes frente à resolução de
atividades/situações-problema. A pesquisa de Mattara (2010) buscou compreender as
estratégias de pensamento utilizadas pelos alunos na construção de conhecimentos
matemáticos decorrentes de situações-problema intrínsecas ao seu cotidiano. Por sua vez, o
estudo de Pereira (2010) analisou a interpretação de textos matemáticos e as dificuldades na
resolução de problemas de Geometria Plana a partir de registros produzidos por alunos.
No subtema “relações entre os procedimentos didático-metodológicos e o
desempenho/aprendizagem de alunos em intervenções de ensino” encontramos uma pesquisa
oriunda de programa de mestrado acadêmico (RUBIN; 2003) e duas de mestrado profissional
196
(SILVA, E. A., 2007; SILVA, T., 2007).
Em sua pesquisa de mestrado acadêmico, Rubin (2003) se propôs avaliar, analisar
e acompanhar a evolução nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, do desempenho
escolar de jovens e adultos com deficiência mental moderada.
No tocante aos estudos de mestrado profissional, Silva E. A. (2007) investigou
quais as contribuições de uma intervenção de ensino no desenvolvimento dos conceitos de
incógnita, variável e equação do 1º grau por estudantes da EJA; e Silva T. (2007) analisou o
potencial de uma sequência didática quanto à compreensão dos conceitos e das operações com
número racionais por parte dos educandos da EJA.
O subtema “cotidiano escolar e do processo de ensino-aprendizagem de
Matemática em sala de aula” foi composto por duas pesquisas com foco no cotidiano da
escola, sem a inclusão de suas salas de aula (RODRIGUES, 2006; SILVA, F., 2007), e três
pesquisas centradas no processo de ensino-aprendizagem de Matemática desenvolvidas na
sala de aula (MELO, 2004; BARRETO, 2005; FONSECA, 2008).
Nas pesquisas focadas no cotidiano escolar, tivemos os estudos de Rodrigues
(2006), que buscou compreender o sentido e os significados do ensino de Matemática em
processos de exclusão e de inclusão escolar e social na EJA; e de Silva, F. (2007), que se
propôs compreender como o aluno, jovem ou adulto, vivencia, compreende e produz
significados para o espaço escolar.
Nos estudos centrados na sala de aula: Melo (2004) analisou os aspectos
motivadores/facilitadores do processo de ensino-aprendizagem de Matemática no contexto
das salas de aula da EJA; Barreto (2005) investigou como se dá o tempo vivido pelo
alfabetizando adulto na aula de Matemática; e Fonseca (2008) abordou as relações afetivas em
aulas de Matemática mediadas pelo uso interativo do quadro de escrever na resolução de
problemas matemáticos por alunos da EJA.
Concernente às pesquisas do subtema “discurso e linguagem presente/produzida
em sala de aula”, observamos apenas o estudo de Fonseca (2001) com enfoque no discurso, e
os demais estudos tratando sobre linguagem (CARDOSO, 2002; GARAFFA, 2005;
VALVERDE, 2006; SANTOS, 2010).
A pesquisa de Fonseca (2001) investigou os discursos produzidos por alunos da
EJA através da enunciação de suas reminiscências matemáticas, constituídas nas memórias ou
lembranças de seu aprendizado em passagens anteriores pelos bancos escolares.
Quanto aos estudos sobre linguagem: Cardoso (2002) analisou as relações entre a
atividade matemática e as práticas de leitura de alunos da EJA em sala de aula; Garaffa (2005)
197
pesquisou qual a linguagem matemática de situações do cotidiano manifestada por estudantes
da EJA em sala de aula; Valverde (2006) estudou as relações entre a linguagem matemática e
a linguagem natural e a importância da interação professor-aluno na aula de Matemática; e
Santos (2010) investigou a presença de conceitos matemáticos mobilizados em práticas
sociais, a partir dos jogos de linguagem conhecidos pelos alunos da EJA em sala de aula.
No último subtema referente ao tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da
EJA”, tratando das “práticas de numeramento mobilizadas e constituídas em sala de aula e/ou
em atividades educacionais”, constatamos a convergência de suas pesquisas quanto às
relações entre os conhecimentos matemáticos escolares e cotidianos nas práticas de
numeramento (CABRAL, 2007; FERREIRA, 2009); à mobilização, constituição ou
apropriação de práticas de numeramento a partir de atividades escolares (FARIA, 2007;
LIMA, 2007; SIMÕES, 2010); e à percepção de singularidades entre os sujeitos da EJA,
identificadas em práticas de numeramento (SOUZA, 2008; SCHNEIDER, 2010).
No tocante às pesquisas sobre as relações entre os conhecimentos matemáticos
escolares e cotidianos nas práticas de numeramento, observamos que Cabral (2007) estudou
as relações entre conhecimentos matemáticos escolares e conhecimentos matemáticos do
cotidiano, forjadas na mobilização e na constituição de práticas de numeramento durante as
aulas de Matemática na EJA. Já Ferreira (2009) pesquisou como se estabeleceram as relações
entre os conhecimentos cotidianos e os conhecimentos escolares, e as posições que assumiram
nelas os alunos de uma sala de aula do Ensino Médio da EJA.
No que diz respeito aos estudos sobre a mobilização, constituição ou apropriação
de práticas de numeramento a partir de atividades escolares, verificamos que Faria (2007)
buscou analisar a mobilização e a constituição de práticas de numeramento em eventos de
numeramento ocorridos na sala de aula da EJA; enquanto que Lima se propôs analisar a
mobilização e a constituição de práticas de numeramento em eventos de tratamento da
informação na realização de uma pesquisa de opinião, pensada, elaborada e executada por
alunos da EJA. Por sua vez, Simões (2010) investigou os modos como alunos e alunas da EJA
se apropriaram das práticas de letramento e de numeramento escolares.
Em relação às pesquisas que trataram da percepção de singularidades entre os
sujeitos da EJA, identificadas em práticas de numeramento, constatamos que Souza (2008)
investigou como se configuraram as relações de gênero nas práticas de numeramento de
alunas e alunos da EJA; e que Schneider (2010) buscou compreender os sentidos das práticas
de numeramento e das relações geracionais na escola de EJA, configurados nas posições de
jovens e adultos quanto ao seu pertencimento e inclusão no universo escolar.
198
5.6.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das pesquisas
Na análise dos autores referenciados pelas pesquisas relativas ao tema “Práticas
Matemáticas de Estudantes da EJA”, optamos por abordar essas pesquisas quanto aos seus
aportes teóricos conforme a organização das mesmas por subtema, principalmente pela
quantidade de estudos realizados e, consequentemente, pela diversidade de autores abordados.
Dessa forma, tratando inicialmente dos estudos pertinentes ao subtema
“construção/formação de conceitos e estratégias a partir de práticas pedagógicas em aulas
e/ou em intervenções educacionais”, verificamos uma relativa unidade teórica nesses estudos
com suporte em D’Ambrosio (BASTOS, 2007; MAZZANTI, 2008; MATTARA, 2010) e em
Fonseca (JESUS, 2005; MAZZANTI, 2008; PEREIRA, 2010).
Além disso, observamos o aporte teórico desses estudos em autores como: Paulo
Freire (JESUS, 2005); Onuchic (MOTTA FILHO, 2006); Fasheh (BASTOS, 2007); e
Wittgenstein (PEREIRA, 2010). Sendo destacada ainda a Proposta Curricular para a EJA no
segundo segmento do Ensino Fundamental (MOTTA FILHO, 2006; BASTOS, 2007).
Nas pesquisas quanto ao subtema “relações entre os procedimentos didáticometodológicos e o desempenho/aprendizagem de alunos em intervenções de ensino”, não
notamos qualquer unidade teórica entre elas, destacando-se como suas referências principais:
Haddad sobre EJA, e Pessotti, e Vitor da Fonseca sobre Educação Especial (RUBIN, 2003);
D’Ambrosio, e Skovsmose sobre Educação Matemática, e Paulo Freire sobre educação de
adultos (SILVA, E. A., 2007); e Perez sobre números decimais (SILVA, T., 2007).
Enfocando os estudos relacionados ao subtema “cotidiano escolar e do processo
de ensino-aprendizagem de Matemática em sala de aula”, constatamos que vários autores
foram citados, com destaque para Fonseca, referenciada por todos eles. Também tivemos
como aporte teórico de alguns desses estudos o pensamento freireano (MELO, 2004;
RODRIGUES, 2006; FONSECA, 2008), além da recorrência a autores como: D’Ambrosio
(MELO, 2004; RODRIGUES, 2006); Heidegger, e Bicudo (BARRETO, 2005); Certeau
(SILVA, F., 2007); e Vygotsky (FONSECA, 2008).
Em relação às pesquisas do subtema “discurso e linguagem presente/produzida em
sala de aula”, observamos uma diversidade de autores referenciados, entre eles: Vygotsky
(FONSECA, 2001; VALVERDE, 2006); Kleiman (CARDOSO, 2002; VALVERDE, 2006);
Bakhtin (FONSECA, 2001); Chartier (CARDOSO, 2002); Gumperz, e Goffman
(VALVERDE, 2006); Fonseca, e Wittgenstein (SANTOS, 2010). Por não termos obtido o
estudo de Garaffa (2005), mas apenas seu resumo, não foi possível levantar seu aporte teórico.
Finalmente, em consideração às referências teóricas dos estudos relativos ao
199
subtema “práticas de numeramento mobilizadas e constituídas em sala de aula e/ou em
atividades educacionais”, constatamos uma homogeneidade teórica nesses estudos, tendo em
vista o fato de todos eles terem se apoiado em Fonseca, e também, por terem, em sua maioria,
se embasado nas teorias sobre letramento, recorrendo principalmente a Magda Soares
(CABRAL, 2007; FARIA, 2007; LIMA, 2007; SIMÕES, 2010).
Outro aspecto comum nesses estudos remete-se à recorrência de referenciarem
todos esses trabalhos defendidos anteriormente à sua pesquisa, demonstrando continuidade
nas investigações e a consolidação de um grupo de pesquisas em torno das práticas de
numeramento na EJA, que inclui ainda o trabalho de Adelino (2009), analisado quando
tratamos do tema “Didática/Metodologia de Ensino”.
No tocante à metodologia das pesquisas relativas ao tema “Práticas Matemáticas
de Estudantes da EJA”, observamos o destaque para o enfoque qualitativo, sendo que, em sua
maioria, não chegaram a explicitar a abordagem metodológica, e as que mencionaram, se
constituíram em um número razoável comparado ao total dessas pesquisas (BASTOS, 2007;
MAZZANTI, 2008; BARRETO, 2005; SILVA, F., 2007; FONSECA, 2008; GARAFFA,
2005; VALVERDE, 2006; FERREIRA, 2009; SCHNEIDER, 2010; SIMÕES, 2010).
Parte dessas pesquisas optou por se classificar com outra denominação associada
à investigação qualitativa, como: pesquisa-ação (MATTARA, 2010), pesquisa etnográfica
(MELO, 2004), estudo de caso (RODRIGUES, 2006), ou pesquisa de campo (FONSECA,
2001; CARDOSO, 2002). Além disso, tivemos o estudo qualitativo de Souza (2008), com
seus pressupostos metodológicos segundo a teorização foucaultiana relativa ao discurso, e o
estudo de Silva, E. A. (2007), com enfoque na abordagem quanti-qualitativa.
No estado da arte de Freitas (2013), em relação às produções sobre as práticas
pedagógicas em Matemática na EJA, também se observou a quase totalidade das mesmas a
partir de pesquisas classificadas como qualitativas.
Na análise dos procedimentos empregados na produção e coleta de dados pelas
pesquisas referentes ao tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA”, constatamos uma
diversidade de técnicas ou instrumentos, com um ou outro se destacando dependendo do foco
de estudo do subtema, fazendo com que optássemos por apresentar essa análise organizada
por instrumento/técnica, elencando as pesquisas ou os subtemas que fizeram uso do mesmo.
Nesse sentido, tivemos que a observação participante foi a principal técnica
empregada por essas pesquisas, sendo utilizada por todos os estudos tratando das práticas de
numeramento, além de ter sido quase uma unanimidade entre os estudos sobre as relações
entre procedimentos didático-metodológicos e desempenho/aprendizagem dos alunos
200
(exceção do trabalho de Silva, E. A. (2007)), e entre os estudos que enfocaram o discurso e a
linguagem em sala de aula (exceto Santos (2010)). Essa técnica também foi usada em alguns
dos estudos sobre a construção de conceitos e estratégias a partir de práticas pedagógicas
(JESUS, 2005; BASTOS, 2007; MAZZANTI, 2008), e em algumas das pesquisas relativas ao
cotidiano escolar (MELO, 2004; RODRIGUES, 2006; FONSECA, 2008).
Sobre o uso da observação participante, vale destacar o procedimento de
construção de narrativas das aulas observadas, adotado por Cabral (2007) e Simões (2010).
As entrevistas foram utilizadas por todas as pesquisas pertinentes aos subtemas
“práticas de numeramento mobilizadas e constituídas em sala de aula e/ou em atividades
educacionais” e “cotidiano escolar e do processo de ensino-aprendizagem de Matemática em
sala de aula”. Além disso, foi empregada nos estudos de: Mattara (2010); Pereira (2010);
Silva, T. (2007) e Santos (2010).
Outro instrumento comumente utilizado foi o questionário, empregado por quase
todas as pesquisas relacionadas ao subtema “construção/formação de conceitos e estratégias a
partir de práticas pedagógicas em aulas e/ou em intervenções educacionais”, com exceção do
estudo de Mattara (2010); e também empregado nos estudos de: Silva, E. A. (2007);
Rodrigues (2006); Santos (2010); Faria (2007); e Simões (2010).
Também notamos como fontes de dados, o uso de materiais produzidos pelos
alunos, basicamente atividades/exercícios e situações-problema (MOTTA FILHO, 2006;
MAZZANTI, 2008; MATTARA, 2010; PEREIRA, 2010; RUBIN, 2003; SILVA, T., 2007;
RODRIGUES, 2006; FONSECA, 2008; FONSECA, 2001; SANTOS, 2010; CABRAL, 2007;
SCHNEIDER, 2010), e aplicação de avaliações e testes (MOTTA FILHO, 2006; BASTOS,
2007; PEREIRA, 2010; RUBIN, 2003; SILVA, E. A., 2007; SILVA, T., 2007).
Além desses instrumentos e técnicas de produção e coleta de dados, observamos
ainda o emprego da análise documental (BASTOS, 2007; RODRIGUES, 2006; SILVA, F.,
2007; FONSECA, 2001; CARDOSO, 2002; VALVERDE, 2006; FARIA, 2007), história de
vida (MELO, 2004; RODRIGUES, 2006), gravação em áudio das aulas (BARRETO, 2005;
SANTOS, 2010), mapas narrativos (combinação entre desenho e entrevista biográfica)
(SILVA, F., 2007), e conversas informais (SANTOS, 2010; CABRAL, 2007).
Esses procedimentos de produção e coleta de dados foram semelhantes aos
praticados pelas pesquisas analisadas por Fiorentini e Sader (1999), em que também se
destacou a observação; e pelos estudos investigados por Freitas (2013), sendo que nesses
predominou a utilização de questionários e entrevistas.
No que diz respeito aos modos de organização e análise de dados procedidos pelas
201
pesquisas relacionadas ao tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA”, notamos que
esses foram os mais diversos possíveis, variando conforme o subtema.
Quanto ao subtema “construção/formação de conceitos e estratégias a partir de
práticas pedagógicas em aulas e/ou em intervenções educacionais”, verificamos o emprego da
análise de cada uma das situações-problema resolvidas pelos alunos (MOTTA FILHO, 2006;
MAZZANTI, 2008; MATTARA, 2010), da análise de comentários alusivos às aulas
realizadas e aos episódios de ensino (JESUS, 2005; BASTOS, 2007), ou a combinação da
análise das respostas proferidas por alunos em entrevistas e questionários com a análise das
soluções desses alunos para exercícios e testes aplicados (PEREIRA, 2010).
Nos estudos concernentes ao subtema “relações entre os procedimentos didáticometodológicos e o desempenho/aprendizagem de alunos em intervenções de ensino”,
prevaleceu a análise quanti-qualitativa dos resultados das avaliações e testes, complementada
com a análise de falas dos sujeitos destacadas nos instrumentos de produção/coleta de dados.
As pesquisas atinentes ao subtema “cotidiano escolar e do processo de ensinoaprendizagem de Matemática em sala de aula” optaram por evidenciar o processo de
categorização dos dados, nesse caso, utilizando-se de categorias emergentes de análise
(RODRIGUES, 2008; SILVA, F., 2007; FONSECA, 2008); ou destacar a modalidade de
análise que empregaram: análise do discurso (MELO, 2004), análise fenomenológica
(BARRETO, 2005) e análise de conteúdo (RODRIGUES, 2008).
Os estudos relacionados ao subtema “discurso e linguagem presente/produzida em
sala de aula” seguiram o mesmo princípio, recorrendo ao estabelecimento de categorias
emergentes de análise (CARDOSO, 2002; GARAFFA, 2005) e ao emprego das análises: de
conteúdo e de discurso (FONSECA, 2001), ideográfica e nomotética (GARAFFA, 2005), e de
interação (VALVERDE, 2006). Apenas Santos (2010) optou por apresentar trechos de
diálogos produzidos em sala de aula e analisá-los em conformidade com o referencial teórico.
Nas pesquisas referentes ao subtema “práticas de numeramento mobilizadas e
constituídas em sala de aula e/ou em atividades educacionais”, constatamos que essas
descreveram seus processos de organização dos dados, principalmente no que concerne à
identificação de eventos de numeramento, evidenciando nesses, categorias emergentes de
análise, e posteriormente, a análise dos dados no diálogo com o referencial teórico. Algumas
dessas pesquisas também chegaram a nomear os procedimentos de análise que fizeram uso:
análise genealógica (SOUZA, 2008); e análise de conteúdo e de discurso (FERREIRA, 2009).
No levantamento dos autores que sustentaram teoricamente a metodologia das
pesquisas atinentes ao tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA”, notamos que boa
202
parte delas não destacou seus autores, e as que apresentaram, se apoiaram, principalmente em:
Ludke e André; Bardin; Bogdan e Biklen; Marli André; e Alves-Mazzotti e Gewandsznajder.
Nessas pesquisas foram citados ainda autores que deram suporte à metodologia
até então não referenciados por esses estudos: Angel Pérez Gómez (JESUS, 2005); Martins e
Bicudo (BARRETO, 2005); Rosália Aragão, e Connelly e Clandinin (RODRIGUES, 2006);
Imbke Behnken (SILVA, F., 2007); Laville e Dione (LIMA, 2007); Green, Nixon e Zaharlick
(FERREIRA, 2009); Costa Val, e Heraldo Vianna (SIMÕES, 2010).
No que diz respeito aos sujeitos investigados, constatamos que todas as pesquisas
relativas ao tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA” centraram-se no aluno, sendo
que algumas delas focaram ainda as professoras desses alunos (MELO, 2004; RODRIGUES,
2006; FONSECA, 2008; VALVERDE, 2006; FARIA, 2007; SIMÕES, 2010). Além disso,
Rodrigues (2006) também teve como interlocutores os funcionários da escola que pesquisou.
Em relação aos níveis de ensino investigados por essas pesquisas, observamos que
a maioria delas voltou-se aos anos finais do Ensino Fundamental. E quanto aos demais níveis,
encontramos seis estudos na alfabetização ou anos iniciais do Ensino Fundamental (RUBIN,
2003; BARRETO, 2005; FONSECA, 2008; CARDOSO, 2002; CABRAL, 2007; SOUZA,
2008), e cinco no Ensino Médio (MOTTA FILHO, 2006; MAZZANTI, 2008; PEREIRA,
2010; SILVA, F., 2007; FERREIRA, 2009).
No artigo de Fiorentini e Sader (1999) os resultados foram inversos ao que
encontramos nessa análise, sendo que as pesquisas que examinaram se desenvolveram
especialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, com onze estudos do total de
dezenove, e quatro pesquisas somente nos anos finais do Ensino Fundamental.
As pesquisas alusivas ao tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA”
foram realizadas basicamente em escolas da rede pública de ensino, sendo desenvolvidas
ainda em instituto federal com atendimento ao PROEJA (PEREIRA, 2010), dentro de
empresa parceira do programa de educação do SESI (MELO, 2004), em organização
comunitária (BARRETO, 2005), e em projetos especiais de atendimento à EJA fomentados
por universidades pública (FONSECA, 2001; LIMA, 2007) e privada (SOUZA, 2008).
Sobre os locais em que se desenvolveram essas pesquisas, destacamos os estudos
realizados na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) com programa de
educação profissional na EJA (RUBIN, 2003), em escola de atendimento exclusivo à EJA
(SILVA, E. A., 2007; VALVERDE, 2006), e no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e
Adultos do Centro Pedagógico da UFMG (FONSECA, 2001; LIMA, 2007).
Essa diversidade de contextos retoma, de certa forma, o momento histórico em
203
que a EJA era concebida como educação de base ou comunitária, promovida através da
iniciativa de igrejas, associações de moradores, organizações de base, e entidades privadas.
Entre outras constatações em relação a essas pesquisas, podemos mencionar
também, a realização de parte desses estudos envolvendo o período noturno (JESUS, 2005;
BASTOS, 2007; SILVA, T., 2007; SILVA, F., 2007; CARDOSO, 2002; SANTOS, 2010;
CABRAL, 2007; FARIA, 2007; LIMA, 2007; SCHNEIDER, 2010; SIMÕES, 2010)45; e o
desenvolvimento de algumas delas, principalmente as relativas aos dois primeiros subtemas,
com base em experiências/intervenções de ensino executadas pelo próprio pesquisador, tendo,
em certos casos, realizado sua pesquisa na própria turma em que atuava como professor.
Quanto à realização das pesquisas envolvendo escolas com oferta da modalidade
EJA no período noturno, a história da educação brasileira demonstra como a educação de
pessoas jovens e adultas sempre esteve associada ao ensino noturno, destacando-se a criação
de escolas noturnas, em 1920, exatamente com a finalidade de alfabetizar jovens e adultos, e
assim, amenizar os índices de analfabetismo da população brasileira na época.
Sobre essa última constatação, ressalta-se que isso também foi observado no
estado da arte de Freitas (2013), destacando que os artigos que analisou sobre práticas
pedagógicas de Matemática na EJA se constituíram, em sua maioria, de relatos feitos pelos
pesquisadores/autores dos artigos retratando e discutindo suas próprias experiências como
responsáveis por essas práticas, realizadas em turmas de EJA ou em projetos educacionais.
Outra observação mais pontual refere-se ao fato de os estudos relativos ao
subtema “construção/formação de conceitos e estratégias a partir de práticas pedagógicas em
aulas e/ou em intervenções educacionais” terem acontecido quase que predominantemente no
Estado de São Paulo, sendo a exceção o estudo de Pereira (2010).
5.6.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas
As vinte e seis pesquisas atinentes ao tema “Práticas Matemáticas de Estudantes
da EJA”, elucidaram diversas considerações em função da abrangência de seus focos de
estudo. Por vezes, muito particulares, restringindo-se à enunciação dos resultados positivos
das intervenções de ensino realizadas, e que assim, não podem ser generalizadas sem
cuidadosas mediações. Por outras vezes, destacaram conclusões relevantes e homogêneas,
suscitando considerações para as práticas pedagógicas na educação matemática na EJA.
Dada as particularidades dos focos de estudo dessas pesquisas conforme o
45
É possível que outras pesquisas relativas ao tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA” também
tenham envolvido o período noturno da EJA, porém as pesquisas aqui descritas foram as que evidenciaram isso.
204
subtema em que foram reunidas, optamos por sintetizar suas principais considerações em
consonância com sua organização por subtema.
Tratando inicialmente dos estudos relacionados ao subtema “construção/formação
de conceitos e estratégias a partir de práticas pedagógicas em aulas e/ou em intervenções
educacionais”, observamos a singularidade entre suas considerações, sem relações entre si, de
um estudo para o outro, as quais apresentamos de modo resumido.
A pesquisa de Jesus (2005) concluiu que as atividades orientadoras de ensino, por
estarem em consonância com o objeto de aprendizagem dos alunos pesquisados e por
coincidirem com os seus motivos de aprendizagem, permitiram que as tarefas em sala de aula
não se tornassem para eles, práticas escolares para satisfazer uma necessidade do professor ou
uma exigência da escola, mas possibilitaram a ascensão do conhecimento que possuíam em
relação à operação de divisão e à resolução de problemas, do nível do pensamento empírico
para o teórico, contribuindo para a superação da dicotomia entre saber popular e saber escolar.
Em seu estudo, Motta Filho (2006) considerou que, embora as situações-problema
propostas fossem, presumivelmente, bastante simples para alunos que estavam iniciando o
Ensino Médio, a falta de domínio de alguns conceitos e procedimentos básicos se revelou,
evidenciando, mesmo entre esses alunos, dificuldades no domínio das quatro operações.
Destacou ainda que ficou clara a possibilidade de esses alunos resolverem problemas
mentalmente e buscarem alguma forma de registrar “convencionalmente” seus resultados.
Bastos (2007) constatou que, tanto em relação aos aspectos conceituais como em
relação aos aspectos procedimentais, as dificuldades reveladas pelos alunos pesquisados
foram muito grandes, e que, de modo geral, eles não tinham conhecimentos suficientes dos
tópicos de Matemática Financeira que lhes permitissem enfrentar situações do cotidiano,
mesmo as que envolviam conceitos ou procedimentos elementares. Porém, com a intervenção
de ensino realizada, os conteúdos apontados como problemáticos passaram a atender de
maneira adequada aos anseios desses alunos jovens e adultos.
Na pesquisa de Mazzanti (2008) observou-se que o interesse em aprender
determinados tópicos referentes aos cálculos trabalhistas foi bastante homogêneo em relação
aos alunos da EJA estudados, tendo, os mesmos, alcançado um bom desempenho na resolução
das situações-problema propostas, embora tivessem apresentado algumas dificuldades de:
interpretação dos enunciados das situações-problema sobre descontos obrigatórios; manuseio
da calculadora com números decimais; e uso dos conceitos de regra de três e porcentagem.
No estudo de Mattara (2010) chegou-se à conclusão que os alunos pesquisados
aprenderam com a interação dialógica e reflexiva que ocorreu entre os companheiros de sala e
205
com o professor, e que a aprendizagem escolar de Matemática com significado foi possível a
partir da contextualização dos conhecimentos cotidianos e da valorização dos conhecimentos
informais que os alunos trouxeram consigo para a sala de aula.
Entre as considerações suscitadas por Pereira (2010), percebeu-se que as
dificuldades encontradas na compreensão dos conteúdos de Geometria Plana pelos alunos
pesquisados refletiram-se na interpretação de textos matemáticos ao resolverem problemas e
exercícios, e no entendimento do texto em linguagem natural quando tentavam traduzi-lo para
a linguagem matemática. Observou-se ainda, que houve, por parte desses alunos, uma
insatisfação por não conseguirem resolver as questões propostas pelo professor, se culpando
por essas suas “dificuldades”, e quando conseguiram solucioná-las, a resposta era dada por
meio da linguagem pictórica, representada pela figura geométrica.
No tocante às pesquisas relacionadas ao subtema “relações entre os procedimentos
didático-metodológicos e o desempenho/aprendizagem de alunos em intervenções de ensino”,
constatamos o destaque em suas considerações aos resultados alcançados a partir das
atividades e intervenções de ensino investigadas.
Rubin (2003) evidenciou que os participantes do seu estudo obtiveram evolução
significativa nos conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática relativos às séries iniciais do
Ensino Fundamental, comprovando que os jovens e adultos com deficiência mental
pesquisados apresentaram potencial para a aquisição de conceitos relacionados à leitura, à
escrita e à Matemática, ou seja, à alfabetização.
Silva, E. A. (2007) destacou que a intervenção de ensino analisada mostrou-se um
bom caminho para o conhecimento da Álgebra, pois os alunos tiveram avanços significativos
no trato dos conceitos algébricos (incógnita, variável e equação do 1º grau) aplicados nas
situações-problema. Quanto ao desempenho desses alunos, ressaltou que após a intervenção
de ensino e, consequentemente, no pós-teste, apresentaram um desempenho satisfatório e
superior em relação ao pré-teste, sendo que o crescimento individual se apresentou de forma
significativa para praticamente todos eles.
Silva, T. (2007) salientou que a sequência didática analisada colaborou para que
os alunos superassem alguns entraves na aprendizagem dos números racionais, passando a
participar ativamente da formação do conceito do número racional, superando algumas
hipóteses que os levaram a identificar os racionais e os naturais, compreendendo a relação
entre números positivos e medida, conseguindo relacionar números racionais na representação
fracionária e na decimal, e chegando à solução de algumas questões sobre operações de
adição e subtração, sem a utilização do mínimo múltiplo comum. Também observou que a
206
sequência didática permitiu que os alunos percebessem que os números racionais são
importantes na compreensão de diversas situações, embora não tivessem conseguido
relacionar seus conhecimentos prévios com os conceitos de número racionais.
Em relação aos estudos concernentes ao subtema “cotidiano escolar e do processo
de ensino-aprendizagem de Matemática em sala de aula”, verificamos considerações
interessantes envolvendo as especificidades da EJA e também sobre alguns aspectos
pertinentes ao processo de ensino-aprendizagem de Matemática nessa modalidade.
A pesquisa de Melo (2004) observou que a professora pesquisada desenvolveu
três grandes estratégias de ensino no atendimento aos seus alunos, associadas às interações
didáticas e às escolhas dos materiais educativos: a exposição dialogada, a problematização
cooperativa e a atividade individual; fazendo emergir outras estratégias decorrentes dessas: a
pesquisa, o respeito aos limites de cada aluno, a valorização dos saberes advindos das
experiências, o incentivo à criatividade e ao pensar em voz alta, o diálogo, a mediação entre
professor/alunos e alunos/alunos, e a reflexão do aluno sobre o seu próprio pensar.
Barreto (2005) destacou como consideração, que o tempo vivido pelas alunas
pesquisadas, lançadas ao destino da compreensão e da interpretação das compreensões de
ideias no campo da Matemática, explicitou modos de disposição presentes em suas
possibilidades de antecipação do futuro, compreendendo-se e projetando-se. Além disso,
acrescentou que por mais que essas alunas quisessem se alfabetizar, no sentido de abrir portas
para saber tudo, não percebiam o conhecimento da linguagem matemática e outras formas de
linguagem como constitutivas do processo de alfabetização.
Rodrigues (2006) fez diversas constatações, boa parte delas denunciando alguns
dos problemas ocorridos no contexto da EJA. Dessa forma, destacou que na escola pesquisada
não foi observado espaço nem disponibilidade pedagógica para que os professores
dialogassem e desenvolvessem estudos sobre a EJA, sendo notável a concepção dessa
modalidade como um programa de educação em plano secundário. Constatou que o
desconhecimento dos alunos imobilizou os professores de Matemática quanto aos conteúdos
explorados, uma vez que não possibilitou abordagens de ensino que implicassem correlações
com as ocupações de trabalho dos mesmos ou com sua vida cotidiana e cidadã, sendo os
temas das aulas tratados de modo descontextualizado, mecânico e repetitivo, predominando a
simplificação de conceitos e processos para ‘não complicar’ o aprendizado dos alunos. Além
disso, verificou que os professores demonstraram desacreditar na EJA, e os que depositavam
créditos de confiança nessa modalidade, não se encontravam devidamente apoiados e
preparados, manifestando desconforto em lidar com as discrepâncias de idade, constituindo a
207
predominância de jovens em suas turmas um fator de desestabilização do cotidiano escolar.
Em seu estudo, Silva, F. (2007) chegou à conclusão geral que, além da
racionalidade cartesiana, contemplada especialmente pela Matemática acadêmica, as
representações espaciais contemplam vivencialidades, que têm sido negligenciadas pelos
saberes constituídos em nome da busca de uma “verdade” acerca do espaço. Considerou ainda
que, para a educação matemática na EJA se crê que o caminhar pelas memórias, produções de
subjetividades e representações espaciais constituem uma abertura a elementos da ordem do
sensível, negligenciados pela Matemática acadêmica/escolar, e que podem se aproximar de
outros significados no processo de ensinar/aprender Matemática.
Os resultados da pesquisa de Fonseca (2008) demonstraram que o uso interativo
do quadro de escrever contribuiu para o fortalecimento das relações interpessoais e de
afetividade, bem como na compreensão dos procedimentos de resolução de problemas
matemáticos na EJA. Além disso, mostraram que as experiências vivenciadas pelos alunos
oportunizaram a reflexão e a análise do seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhes
construírem sentido e significado para a Matemática, em seu contexto escolar e cotidiano.
Em relação às pesquisas alusivas ao subtema “discurso e linguagem
presente/produzida em sala de aula”, destacaram-se conclusões que não se limitaram aos
resultados da investigação, mas que, a partir dos mesmos, são constituintes de reflexões sobre
aspectos importantes quanto ao processo de ensino-aprendizagem de Matemática na EJA.
Fonseca (2001) chegou à conclusão que as reminiscências da Matemática escolar
consolidam-se como elemento de constituição dos alunos jovens e adultos enquanto sujeitos
da aprendizagem e principalmente da escolarização, uma vez que essas reminiscências não
apenas facilitam o trânsito na disciplina de Matemática, mas permitem ainda que os alunos
exibam certa intimidade com o gênero discursivo dos enunciados da Matemática escolar,
capaz de lhes possibilitar sua inclusão no universo socialmente valorizado da cultura escolar.
Cardoso (2002) concluiu que o ensino da Matemática escolar contribui na
formação de leitores jovens e adultos, e que existem três possibilidades de relação entre a
atividade matemática e as práticas de leitura coexistindo legitimamente nas práticas escolares
da EJA: textos de Matemática no ensino da Matemática, textos de outros contextos no ensino
da Matemática, e textos que supõem ou mobilizam conhecimento matemático no tratamento
de questões de outros contextos.
Garaffa (2005) evidenciou que os estudantes da EJA possuem uma linguagem
matemática própria e informal, por meio da qual realizam e desenvolvem suas atividades
diárias e seu pensamento, expressando suas experiências de vida.
208
No estudo de Valverde (2006), constatou-se que a professora pesquisada
manejava muito bem, na interação, as funções didáticas de informador, animador e avaliador,
se utilizando de mecanismos verbais para a construção de um conceito, de marcadores
conversacionais como forma de exercer sua função de animadora, e de estratégias de
repetição e reformulação na avaliação de seus alunos. Também se observou que o
aproveitamento da linguagem natural acontecia, por exemplo, quando a professora utilizava
recursos de polidez e quando ratificava a fala do aluno, havendo uma relação entre os tipos de
conteúdo e a qualidade da interação, evidenciada em tipos de estruturas de participação social.
Concluiu-se que as interações auxiliaram na formação de atitudes dos alunos pesquisados.
Santos (2010) chegou à consideração que as práticas do cotidiano mobilizam
saberes diferentes dos conteúdos escolares, e que, na tentativa de contextualização, buscam-se
regras de jogos distintos para aplicá-los a um único jogo: o jogo de linguagem da Matemática.
Nesse caso, a contextualização nas aulas de Matemática acaba sendo produtora da exclusão
do acesso ao conhecimento da Matemática escolar, pois culmina por trazer práticas da rua
para a escola, e por querer mobilizar regras de jogos de linguagem muito distintos para
ensinar Matemática, evidenciando que as práticas sociais de mobilização de cultura
matemática só podem ser significadas em seu contexto de origem.
No que diz respeito às pesquisas relacionadas ao subtema “práticas de
numeramento mobilizadas e constituídas em sala de aula e/ou em atividades educacionais”, e
considerando a convergência entre elas quanto às relações entre os conhecimentos
matemáticos escolares e cotidianos nas práticas de numeramento (CABRAL, 2007;
FERREIRA, 2009); à mobilização, constituição ou apropriação de práticas de numeramento a
partir de atividades escolares (FARIA, 2007; LIMA, 2007; SIMÕES, 2010), e à percepção de
singularidades entre os sujeitos da EJA, identificadas em práticas de numeramento (SOUZA,
2008; SCHNEIDER, 2010), apresentamos uma síntese de suas considerações em
conformidade com a disposição das mesmas com base nessas convergências entre elas.
Sobre as relações entre os conhecimentos matemáticos escolares e cotidianos nas
práticas de numeramento:
Cabral (2007) observou na atitude dos alunos e alunas da EJA pesquisados uma
busca do sujeito de ação, que, na mobilização/constituição de práticas de numeramento,
teceram redes de significação, entrelaçando conhecimentos, em movimentos de aproximação
e distanciamento com a Matemática veiculada pela escola, com os modos de organização da
dinâmica escolar, com as especificidades dos modos de olhar e representar do conhecimento
escolar e com a dimensão comunitária do conhecer e do conhecimento. Constatou ainda,
209
conflitos e conciliações entre práticas de numeramento da escola e do cotidiano, forjadas na
ação dos sujeitos sobre o conhecimento matemático, e a mobilização/constituição de práticas
de numeramento, permeadas por valores e concepções.
Ferreira (2009) verificou que, se de um lado, frustrou-se a expectativa de que
práticas de numeramento escolares e cotidianas interagiam na sala de aula investigada, pelo
viés da aplicabilidade da Matemática, ou da Matemática como recurso para expressão ou
modelo de situações da vida social e profissional, por outro lado, observou-se a prodigalidade
dos processos em que os alunos e as alunas da EJA pesquisados buscaram trazer da vida
cotidiana recursos expressivos para lidar com as práticas de numeramento escolares, querendo
se apropriar dessas práticas socialmente valorizadas, embora concebessem a pouca aplicação
dos conhecimentos matemáticos na vida cotidiana.
Sobre a mobilização, constituição ou apropriação de práticas de numeramento a
partir de atividades escolares:
Os resultados da investigação de Faria (2007) evidenciaram indícios de que a sala
de aula da EJA pode ser um espaço de mobilização e constituição de práticas de numeramento
diversas, não apenas de uma suposta prática de numeramento “escolar”. Nesse caso, se
concluiu que os sujeitos da EJA colocam sob suspeição, questionam ou avaliam as
possibilidades de relação solidária entre seus conhecimentos e experiências e aqueles e
aquelas que se propõe produzir, discutir ou vivenciar na escola, assumindo posicionamentos
diversos, até mesmo antagônicos, no que se refere aos modos de se relacionarem ou de
lidarem com os diversos conhecimentos e experiências convocados na sala de aula.
Lima (2007) chegou à conclusão de que a mobilização e a constituição de práticas
de numeramento nos eventos de tratamento da informação envolvem a aquisição de uma
linguagem específica, caracterizada pela participação em gêneros textuais próprios de certos
campos da comunicação (Matemática escolar, matérias jornalísticas, pesquisas de opinião), e
que essa constituição se faz, pois, na busca pelo domínio do gênero textual envolvido em cada
evento, na análise da intencionalidade, da funcionalidade e das possibilidades de cada texto,
análise essa impregnada de concepções, valores, visões de mundo e posições de sujeito.
Simões (2010) constatou que os alunos e as alunas pesquisados se alternaram na
mobilização de argumentos, que ora se solidarizaram com o modo de conhecer proposto pela
escola, colocando-se como sujeitos que desejaram dominar esse modo de usar a língua e os
valores a ele associados, ora questionaram a abordagem escolar, colocando-se como sujeitos
que construíram outro modo de usar a língua, constituído por outros valores, outras
concepções e outra relação com o mundo. Assim, notou que o aprendizado das práticas de
210
leitura e de escrita em sala de aula não se restringiu à sua dimensão técnica, e que os modos
de os alunos significarem as/e participarem das práticas escolares foram condicionados pelas
maneiras como se apropriaram das formas de usar a linguagem, que foram características
dessas práticas, as quais envolveram conhecimentos, valores e estratégias específicas.
Sobre a percepção de singularidades entre os sujeitos da EJA, identificadas em
práticas de numeramento:
Souza (2008) concluiu que na mobilização e constituição das práticas de
numeramento, as condutas de mulheres e homens nessas práticas mostram que o espaço
escolar é um espaço de produção de identidades hegemônicas de gênero e de práticas
matemáticas femininas e práticas matemáticas masculinas, também tornadas hegemônicas em
nossa sociedade, tendo em vista a produção discursiva da razão como posse do homem e da
“desrazão” como inerente à condição feminina.
Schneider (2010) chegou à conclusão de que nas práticas de numeramento se
configuram relações geracionais, mobilizando posições discursivas que produzem lugares de
jovem e lugares de adulto na escola de EJA, ao mesmo tempo em que se produzem nesses
lugares, lugares de inclusão ou de exclusão devido às posições de relativo sucesso e fracasso
dos jovens e adultos na escola de EJA, resultado da influência das fases de vida desses
sujeitos nos modos de se relacionarem com a Matemática no cotidiano e na escola.
5.6.4 – Contribuições e implicações das pesquisas
Em relação às práticas educativas na Educação Matemática de Jovens e Adultos
As pesquisas relativas ao tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA”,
suscitaram, a exemplo dos demais temas analisados, diversos aspectos discutidos e de
conhecimento nas áreas da EJA e da Educação Matemática. Esses aspectos resgatam e
reafirmam a importância de se ressignificar as práticas pedagógicas na educação matemática
na EJA, de forma que seus educandos sejam atendidos não apenas quanto aos seus anseios e
expectativas sobre a compreensão dos conhecimentos fomentados na e através da escola, mas
que também tenham contempladas suas reais necessidades de vida, contribuindo para
modificar a realidade historicamente construída no Brasil de exclusão socioeducacional.
Nesse sentido, em consideração às especificidades da EJA, associadas às
características peculiares dos seus educandos, tais pesquisas reforçam e salientam a
necessidade de: reconhecer e valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, advindos de suas
experiências de vida (MOTTA FILHO, 2006; MATTARA, 2010); respeitar e compreender o
contexto sócio-histórico-cultural dos estudantes (MATTARA, 2010; MELO, 2004; FARIA,
211
2007; LIMA, 2007; SIMÕES, 2010); e considerar os educandos com suas características
individuais (RUBIN, 2003), com suas concepções e demandas, crenças e desconfianças,
objetivos e razões, expectativas e desejos (FERREIRA, 2009).
Em consonância com essas necessidades, essas pesquisas elucidam diversas
recomendações voltadas às práticas educativas de Matemática na EJA, algumas amplamente
conhecidas e outras menos discutidas, mas que juntas, constituem-se em significativas
práticas ou atividades para o melhor desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de
Matemática nessa modalidade e, consequentemente, para a ampliação das possibilidades de
conquistas dos jovens e adultos que acorrem aos bancos escolares cheios de sonhos e desejos.
De modo mais específico quanto ao ensino de Matemática, as pesquisas sugerem
a proposição de exercícios ou de situações-problemas que se constituam atividades e questões
problemáticas para os alunos (JESUS, 2005), envolvendo situações típicas do cotidiano
vivenciado por eles (MATTARA, 2010; SILVA, E. A., 2007); e que se valorizem suas
estratégias pessoais e seus procedimentos de resolução desses exercícios e situações-problema
(MOTTA FILHO, 2006), buscando interpretar e analisar suas estratégias de resolução, na
comparação com outras estratégias, na discussão de diferentes pontos de vista e de diferentes
maneiras de solucionar esses exercícios e situações-problema (MATTARA, 2010).
Diante disso, acredita-se ser importante o professor estimular seus alunos a
pensarem, em voz alta, sobre o seu próprio pensar (MELO, 2004), ou oportunizar que façam e
falem de Matemática, explicando suas ideias e mesmo representando-as (MATTARA, 2010).
Isso é decorrente da necessidade de se reconhecer e valorizar os modos de
conhecer e de “matematicar” dos alunos jovens e adultos, propondo-se a compreender o
sentido que atribuem aos conceitos e procedimentos da Matemática escolar (FERREIRA,
2009), principalmente pela complexidade dos modos como processam as relações entre os
conhecimentos matemáticos cotidianos e os escolares (CABRAL, 2007).
O desafio proposto é, portanto, não apenas de identificar os valores, os
conhecimentos e os modos que conformam as posições assumidas por esses alunos na
construção de seus conhecimentos, mas também de colocá-los em debate (SIMÕES, 2010).
No ensino dos conteúdos matemáticos na EJA, as pesquisas recomendam que os
mesmos sejam abordados: de forma contextualizada, a partir da vivência e dos interesses dos
alunos, permitindo que atribuam significados e percebam sua importância (BASTOS, 2007;
MAZZANTI, 2008; MATTARA, 2010); por meio de atividades interativas, capazes de se
tornarem instrumentos ideais que facilitam a aprendizagem dos alunos (MATTARA, 2010);
por meio de atividades orientadoras de ensino, reconhecidas como uma possibilidade de
212
promoção do processo de ensino-aprendizagem por levar em consideração a dinâmica da sala
de aula e os sujeitos que a compõe (JESUS, 2005).
Diante dessas recomendações, destaca-se a relevância de o professor demonstrar e
fazer os alunos perceberem que a Matemática de sala de aula é útil em suas vidas, e que se
relaciona com outras áreas do conhecimento (PEREIRA, 2010).
Para as práticas pedagógicas no ensino de Matemática nas salas de aula da EJA,
as pesquisas apontam para o trabalho do professor em parceria com os seus alunos (BASTOS,
2007) e para a participação ativa dos mesmos (VALVERDE, 2006), favorecendo a construção
de um espaço educativo pautado no diálogo e na reflexão (MATTARA, 2010).
No âmbito das práticas pedagógicas na EJA, não há como deixar de destacar a
necessidade de sua adequação em relação ao tempo, ao currículo, aos programas, ao
conhecimento cidadão e à própria organização escolar, considerando, sobretudo, os alunos
jovens e adultos como sujeitos do conhecimento e da aprendizagem (RODRIGUES, 2006).
Por consequência, e considerando o atendimento à heterogeneidade etária e às
especificidades do público da EJA, as pesquisas aqui analisadas, resgatam ainda a demanda
por propostas e trabalhos pedagógicos diferenciados (RODRIGUES, 2006), bem como por
propostas de ensino baseadas nas manifestações matemáticas dos educandos (GARAFFA,
2005) e por metodologias e práticas dialógicas de complementaridade entre os aspectos
afetivos e cognitivos no processo de ensino-aprendizagem de Matemática (FONSECA, 2008).
Diante dessa perspectiva, e de forma mais pontual, Fonseca (2008) recomenda a
utilização do quadro de escrever como um recurso didático para as aulas de Matemática na
EJA, destacando suas potencialidades no fortalecimento das relações entre os alunos e
professores, e na construção do conhecimento pelos alunos de forma dialógica e interativa.
Do mesmo modo, Pereira (2010) sugere a proposição, em aulas de Matemática na
EJA, de leituras de textos matemáticos como uma tentativa de ampliação da visão de mundo
dos alunos e de sua compreensão da participação da Matemática em outros espaços sociais.
Essa proposição parece encontrar respaldo na necessidade de diálogo entre as
reflexões sobre linguagem, leitura e formação de leitores no ensino de Matemática,
particularmente quando voltado para a EJA (CARDOSO, 2002); e também na compreensão
de que seus alunos constroem modos de lidar com a linguagem matemática, que ora se
aproximam, ora se distanciam das maneiras como a escola a utiliza (SIMÕES, 2010).
No alcance das práticas pedagógicas em Matemática condizentes com as
especificidades da EJA, as pesquisas recomendam que os professores deem mais tempo aos
alunos para compreender os conceitos matemáticos, pois têm menos tempo de escola, na
213
escola e para a escola (FONSECA, 2001); e que resgatem as reminiscências da Matemática
Escolar desses alunos (FONSECA, 2001), bem como seus fragmentos de vida, aspectos esses,
valiosos para o professor refletir e planejar as suas práticas, de modo a assegurar maiores
possibilidades de dar sentido ao aprendizado dos conhecimentos matemáticos (MELO, 2004).
Em função das peculiaridades do público da EJA, as pesquisas também propõem
que os professores se atentem para seus alunos quanto às relações de gênero que marcam a
disposição frente à Matemática (SOUZA, 2008); em relação às posições de jovens e adultos (e
mesmo de adolescentes) quanto ao seu pertencimento e inclusão na escola (SCHNEIDER,
2010); e quanto às relações de poder que envolvem e legitimam, ou não, os usos e as
abordagens dos diversos saberes matemáticos na escola (FARIA, 2007).
Na constatação, ainda presente, quanto à precariedade com que as escolas de EJA
têm acolhido os seus educandos (RODRIGUES, 2006; SCHNEIDER, 2010), e a existência de
uma visão distorcida de “currículo justo” e “igualdade de oportunidades” para os alunos
jovens e adultos, na comparação com os alunos do ensino regular (RODRIGUES, 2006), as
pesquisas mencionam que essas escolas ampliem, junto aos seus alunos, os modos de
percepção do mundo, apontando o conhecimento como forma de ampliação de possibilidades
de ser e de existir nesse mundo, o que pode resultar em outros modos de compreender
(BARRETO, 2005); e que reconheçam a importância da reflexão acerca de como o espaço
escolar pode tornar-se para esses alunos um espaço de autoformação (SILVA, F., 2007).
Frente o reconhecimento da formação deficitária dos professores de Matemática
que trabalham na EJA (SANTOS, 2010; RODRIGUES, 2006), sugere-se que, na formação
docente sejam procedidas reflexões sobre o papel do professor na escolha de atividades
significativas para o processo de ensino-aprendizagem e sobre o estudo da interação em sala
de aula (VALVERDE, 2006); e que se fomente a abordagem etnomatemática dos
conhecimentos matemáticos acadêmicos e escolares, e as especificidades socioculturais dos
educandos da EJA como objeto de reflexão (FARIA, 2007).
Em atenção à presença de alunos com deficiência nas salas de aula da EJA,
indica-se a elaboração de propostas educacionais direcionadas a esses alunos, não baseadas
somente em suas limitações e em sua deficiência, mas também em suas habilidades e
potencialidades, e ainda com base na proposta curricular para a EJA e nos PCNs, fazendo-se
necessário inclusive, analisar as deficiências e limitações das próprias propostas educacionais
voltadas para esses jovens e adultos (RUBIN, 2003).
Por fim, defende-se que todos os envolvidos no processo escolar na EJA tenham
um olhar especial e uma prática educativa eficaz, impedindo que seus educandos, que buscam
214
na escola uma via para sua (re)inclusão social, venham a ser (re)excluídos da escola e, por
conseguinte, dos contextos socioculturais (RODRIGUES, 2006).
Em relação à pesquisa em Educação Matemática de Jovens e Adultos
As pesquisas atinentes ao tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA” se
constituem como possibilidades para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem de
Matemática na EJA, assim como para a realização de novos estudos, capazes de contribuir
não apenas com o campo da pesquisa em si, mas também com a instituição de novos
conhecimentos direcionados aos professores de Matemática no seu trabalho docente na EJA.
Nesse contexto, por si só, bastaria ressaltar a abrangência dessas pesquisas quanto
aos seus variados focos de investigação, e o fomento à continuidade das mesmas através da
realização de novos estudos de aprofundamento aos aspectos abordados por elas, o que
ocasionaria a consolidação de alguns desses aspectos e também levaria à produção de novos
elementos convenientes, tanto às práticas educativas quanto à pesquisa.
Considerando algumas questões particulares fomentadas pelas pesquisas
analisadas, encontramos o destaque para temas emergentes de investigação, como no caso das
práticas de numeramento, primordialmente pela influência dos estudos realizados quanto ao
subtema “práticas de numeramento mobilizadas e constituídas em sala de aula e/ou em
atividades educacionais”. E também a ocorrência de temas carentes de estudo, como sugere a
recomendação de Rubin (2003) para que nas pesquisas em Educação Matemática de Jovens e
Adultos sejam incluídas investigações sobre os jovens e adultos com deficiência, de forma
que subsidiem estratégias facilitadoras para a aprendizagem matemática dessas pessoas.
Entre outros assuntos singulares relativos à EJA, essas pesquisas suscitam a
realização de estudos tratando, por exemplo, das relações de gênero (SOUZA, 2008), e das
relações geracionais entre jovens e adultos (SCHNEIDER, 2010).
Em relação à pertinência desses estudos, a razão para serem realizados e
aprofundados respalda-se na presença constante de mulheres nos bancos escolares, que
retomam a escolarização na EJA após serem subjugadas, durante algum tempo, sem direito à
educação pelas suas “responsabilidades” com os afazeres domésticos e os cuidados com a
família, e de que a escola não seria para elas (SOUZA, 2008); e também sobre a participação
constante de jovens, e mesmo de adolescentes na EJA, influenciando as práticas escolares e a
configuração dessa modalidade previamente concebida para adultos (SCHNEIDER; 2010).
Sobre a presença de adolescentes em classes da EJA, vale lembrar que, nos anos
de 1940, foram criadas no Brasil algumas campanhas educacionais, como a CEAA, que
tinham como propósito não apenas a alfabetização de adultos, mas também de adolescentes. A
215
diferença dessa época para os dias atuais remete ao fato de que, atualmente, observam-se
adolescentes frequentando salas de aula da EJA com idade compatível para cursar o ensino
regular, e em alguns casos, inclusive, com idade fora da regulamentada para estudar na EJA.
A exemplo da proposição desses estudos, sugere-se ainda a realização de
pesquisas tratando sobre os adultos da terceira idade, principalmente por se compreender cada
vez mais sua presença nas salas de aula, algo que tem acontecido em função de sua
participação mais ativa no contexto socioeconômico, e pelos seus interesses distintos em
relação aos demais grupos que compõem a clientela da EJA (BARRETO, 2003).
Na mesma perspectiva adotada para a proposição desses estudos, temos também a
relevância de se realizar pesquisas voltadas à discussão e à compreensão sobre até que ponto a
escola tem atendido aos anseios e projetos dos educandos da EJA (BARRETO, 2005).
Na discussão sobre as práticas educativas em Matemática na EJA, cabe salientar
novamente a importância das pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos,
especialmente sobre os temas de estudo enfocados por cada um dos subtemas relativos ao
tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA”, tratando desde a construção de conceitos
e estratégias matemáticas por alunos jovens e adultos, até a convivência desses no cotidiano
educacional, dentro ou fora da escola, incluindo as relações estabelecidas e os conhecimentos
que permeiam o processo de ensino-aprendizagem de Matemática na EJA.
Com base nos procedimentos metodológicos das pesquisas relativas ao tema
“Práticas Matemáticas de Estudantes da EJA”, principalmente pela diversidade de técnicas e
instrumentos de produção e coleta de dados que utilizaram, e por parte dessas pesquisas terem
descrito seus processos de organização e análise dos dados, destacaríamos como proposição
às futuras pesquisas sobre esse tema a assunção dessa mesma prática metodológica.
Por outro lado, a considerar a ausência de bases teóricas de suporte à metodologia
de investigação na maioria dessas pesquisas, e principalmente o fato de algumas delas terem
se assemelhado a relatos de experiências das práticas educativas investigadas, caso mais
comum entre as pesquisas relacionadas aos dois primeiros subtemas, recomendaríamos às
pesquisas futuras seguir os preceitos da metodologia científica, ancorando-se em autores da
área, e se apropriarem dos procedimentos de sistematização e análise das informações,
procedendo no relato de suas pesquisas a descrever tais procedimentos.
216
5.7 – Psicologia da Educação Matemática
Neste tema são focadas as pesquisas brasileiras em Educação Matemática de
Jovens e Adultos, defendidas no período de 2001 a 2010, que buscaram investigar propostas
de ensino da Matemática com base em teorias psicológicas, e principalmente, que procuraram
estudar a construção e formação de conceitos e estratégias produzidas por alunos, e seu
desempenho e habilidades mediante atividades matemáticas e resolução de problemas.
Esses estudos se relacionam com o campo da Psicologia da Educação Matemática,
que, segundo Brito (2011, p. 33), “trata, basicamente, da aplicação da psicologia educacional
à Matemática, prioritariamente à Matemática Escolar”.
O surgimento desse campo data de 1976, com a criação do Grupo Internacional de
Psicologia da Educação Matemática durante o III Congresso Internacional em Educação
Matemática, e no Brasil, nesse mesmo ano, com a criação do Grupo de Pesquisa em
Psicologia e Educação Matemática da Faculdade de Educação da UNICAMP (BRITO, 2011).
Entre os estudos que contribuíram com esse campo no Brasil, destacam-se os
trabalhos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa em Psicologia Cognitiva, vinculado ao
programa de mestrado nessa área da UFPE, no início dos anos de 1980, sob a orientação de
David Carraher, Terezinha Carraher e Analúcia Schliemann, que desenvolveram suas
pesquisas relacionadas à investigação de estratégias e habilidades cognitivas de pessoas
escolarizadas ou não na resolução de problemas matemáticos (FIORENTINI, 1994).
Além do reconhecimento desse campo, sabe-se que, anteriormente à sua
constituição, a Educação Matemática e a Psicologia desde sempre estiveram associadas, sendo
defendido, inclusive, que a Matemática e a Psicologia seriam as disciplinas embrionárias da
Educação Matemática (KILPATRICK, 1996), destacando-se como um dos fatores
determinantes para o seu surgimento enquanto campo profissional e científico, os estudos
experimentais realizados por psicólogos americanos e europeus, desde o início do século XX
(KILPATRICK, 1992 apud FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 6).
Nesse contexto, dada a história e importância dos estudos em Psicologia para a
Educação Matemática, principalmente por buscarem compreender os modos como os alunos e
mesmo as pessoas não escolarizadas resolvem problemas ou aprendem/desenvolvem
conceitos matemáticos, analisamos a seguir as pesquisas relativas ao tema “Psicologia da
Educação Matemática”, organizadas segundo o Quadro 14.
217
Quadro 14 – Pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos segundo o tema
“Psicologia da Educação Matemática”
Quant.
Pesquisa
Tipo1
Instituição
Foco/Objeto de Estudo
Subtema: Proposta psicopedagógica de ensino
Saberes profissionais de trabalhadores da construção civil na
1
Silva, J. S. (2006)
DA
UFPA
elaboração de proposta de aprendizagem significativa em Matemática
Subtema: Construção/desenvolvimento de conceitos e estratégias ante a resolução de problemas e atividades matemáticas
Ensino-aprendizagem de equações por alunos da EJA transitando por
Azevedo (2002)
DA
UNICAMP
diferentes registros de representação em sala de aula
Aquisição de conceitos matemáticos por alunos surdos da EJA através
Pimenta (2003)
DA
UnB
da resolução de problemas matemáticos de comparação
Relação entre estratégias metacognitivas e evolução do registro
Toledo (2003)
T
USP
matemático de adultos pouco letrados ante a resolução de problemas
Passagem dos procedimentos de cálculo mental à escrita matemática na
Franco (2004)
DA
UNICAMP
resolução de problemas na alfabetização de jovens e adultos
Estratégias utilizadas por alunos da EJA na resolução de problemas
Santos (2004)
DA
UNIVALI
matemáticos envolvendo estruturas aditivas
Dificuldades e/ou fortalezas quanto à compreensão de textos com
Henao (2006)
DA
PUC/SP
11
conteúdos matemáticos por aprendizes jovens e adultos
Conhecimentos matemáticos e registros de representação semiótica
Vizolli (2006)
T
UFPR
mobilizados na solução de problema de proporção-porcentagem na EJA
Interpretação e procedimentos mobilizados por alunos da EJA na
Araújo (2007)
DA
UEM
solução de problemas matemáticos escolares
Conhecimentos e estratégias de alunos da EJA com profissões de
Gomes, M. (2007)
DA
UFPE
pedreiro e marceneiro na resolução de problema com números decimais
Transição da linguagem natural à linguagem matemática e
Almeida (2008)
DA
UFPA
contribuições de registros semióticos a partir da resolução de
problemas no quadro de escrever por alunos da EJA
Compreensão, estratégias e desempenho de alunos da EJA na solução
Lima, R. (2010)
DA
UFPE
de problemas de estrutura multiplicativa sobre raciocínio combinatório
Subtema: “Desempenho e habilidades na resolução de problemas e em atividades matemáticas”
Estudo comparativo entre o desempenho de adultos e de crianças em
Silva, V. (2006)
DA
UFPE
problemas que envolvem números decimais
Dificuldades de aprendizagem em Leitura e Matemática de
Vianna (2006)
DA
UFRJ
alfabetizandos adultos e as relações das dificuldades nessas áreas
Relação da consciência linguística e realismo nominal entre as
Nobre (2007)
DA
UFPE
atividades de Leitura, Escrita e Matemática
Barros (2008)
DP
PUC/SP
Desempenho de alunos na resolução de problema de Função do 1º Grau
8
Desempenho/compreensão de adultos e crianças quanto à escala
Albuquerque (2010)
DA
UFPE
representada em gráficos de barras e de linha
Argumentação matemática na aprendizagem da resolução de problemas
Dantas (2010)
DA
UFPE
de estrutura aditiva por alunos da EJA
Lima, I. (2010)
DA
UFPE
Desempenho de alunos da EJA na construção/interpretação de gráficos
Dificuldades na resolução de problemas aritméticos de estrutura aditiva
Queiroz (2010)
DA
UFRPE
por alunos adolescentes da EJA
1
Correspondente ao tipo de pesquisa: Tese (T), Dissertação Acadêmica (DA) e Dissertação Profissional (DP)
Em relação à produção anual das pesquisas pertinentes ao tema “Psicologia da
Educação Matemática”, no período de 2001 a 2010, observamos a não ocorrência de estudos
nos anos de 2001, 2005 e 2009; com a frequência constante de duas pesquisas anuais nos anos
de 2003, 2004 e 2008, e cinco pesquisas anuais em 2006 e 2010; e um e três estudos,
respectivamente nos anos de 2002 e 2007.
Também verificamos a incidência de pelo menos uma pesquisa realizada em cada
uma das cinco regiões do Brasil, com destaque para o número de pesquisas decorrentes de
universidades do Estado de Pernambuco (UFPE e UFRPE), representando 40% (oito estudos)
do total das pesquisas concernentes ao tema “Psicologia da Educação”; mantendo, conforme
os sete estudos da UFPE, a tradição de investigações desenvolvidas por essa IES nesse
campo, quando dos trabalhos do seu mestrado em Psicologia Cognitiva, nos anos de 1980.
218
5.7.1 – Principais problemas e/ou objetivos abordados pelas pesquisas
As vinte pesquisas com foco de estudo relacionado ao tema “Psicologia da
Educação Matemática” foram agrupadas e posteriormente analisadas com base em três
subtemas: “proposta psicopedagógica de ensino”; “construção/desenvolvimento de conceitos
e estratégias ante a resolução de problemas e atividades matemáticas”; e “desempenho e
habilidades na resolução de problemas e em atividades matemáticas”.
O primeiro desses subtemas reúne um único estudo, representado pela pesquisa de
Silva, J. V. (2006), que se propôs elaborar uma proposta de aprendizagem significativa em
Matemática na EJA, envolvendo os conceitos de área e grandeza, a partir dos saberes
profissionais de trabalhadores da construção civil, em especial, de pedreiros.
Os outros dois subtemas se relacionam quanto à resolução de problemas e de
outras atividades matemáticas, porém, enquanto que um aborda a formação de conceitos e
estratégias, o outro trata do desempenho e habilidades decorrentes dessa resolução.
O subtema “construção/desenvolvimento de conceitos e estratégias ante a
resolução de problemas e atividades matemáticas” também se assemelha ao subtema
“construção/formação de conceitos e estratégias a partir de práticas pedagógicas em aulas
e/ou em intervenções educacionais”, atinente ao tema “Práticas Matemáticas de Estudantes da
EJA”, sendo a diferença entre os dois, o fato de o primeiro tratar da resolução de problemas e
de outras atividades matemáticas, e o segundo voltar-se às intervenções de ensino.
Em relação aos estudos reunidos nesse subtema, buscando alguma confluência
entre os mesmos, observamos que foram desenvolvidos: na alfabetização de jovens e adultos
(FRANCO, 2004; HENAO, 2006), nos anos iniciais (PIMENTA, 2003; SANTOS, 2004;
GOMES, M., 2007; ALMEIDA, 2008) e finais do Ensino Fundamental (AZEVEDO, 2002;
TOLEDO, 2003; VIZOLLI, 2006). Houve ainda outros dois estudos realizados em turmas da
EJA do Ensino Fundamental ao Ensino Médio (ARAÚJO, 2007; LIMA, R., 2010).
Nos estudos realizados na alfabetização de jovens e adultos, encontramos as
pesquisas de Franco (2004), que investigou a passagem dos procedimentos de cálculo mental
à escrita matemática, evidenciada na resolução de um problema de multiplicação por alunos; e
de Henao (2006), que analisou as dificuldades e fortalezas quanto à compreensão de textos
com conteúdos matemáticos por parte de aprendizes jovens e adultos.
Sobre os estudos realizados nos anos iniciais do Ensino Fundamental da EJA:
Pimenta (2003) analisou o processo de aquisição de conceitos matemáticos por alunos surdos
através da resolução de problemas matemáticos de comparação; Santos (2004) pesquisou as
estratégias usadas por estudantes na resolução de problemas matemáticos de estruturas
219
aditivas; Gomes, M. (2007) estudou os conhecimentos e estratégias de educandos, que
exerciam as profissões de pedreiro e marceneiro, na resolução de problemas sobre números
decimais; e Almeida (2008) investigou a transição da linguagem natural à linguagem
matemática, e as contribuições dos registros semióticos para a construção de novos
conhecimentos, a partir da resolução de problemas no quadro de escrever por alunos.
No que diz respeito aos estudos desenvolvidos nos anos finais do Ensino
Fundamental da EJA, verificamos que a pesquisa de Azevedo (2002) analisou o processo de
ensino-aprendizagem de equações por alunos jovens e adultos transitando em diferentes
registros de representação propostos pelo professor em sala de aula. O estudo de Toledo
(2003) investigou a relação existente entre o desenvolvimento das estratégias metacognitivas
de pensamento e a evolução do registro matemático de adultos pouco escolarizados, tendo por
contexto a resolução de problemas matemáticos. E a investigação de Vizolli (2006) procurou
identificar os conhecimentos matemáticos e os registros de representação semiótica
mobilizados por professores e alunos ao solucionarem problemas de proporção-porcentagem.
Quanto aos estudos desenvolvidos nos ensinos Fundamental e Médio,
constatamos que Araújo (2007) investigou as facilidades/dificuldades de interpretação e os
procedimentos mobilizados na resolução de problemas matemáticos escolares por alunos da
EJA dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Enquanto que Lima, R.
(2010) se propôs analisar a compreensão, as estratégias e o desempenho de alunos da EJA, do
2º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio/PROEJA, na resolução de problemas
de estruturas multiplicativas, especificamente sobre o raciocínio combinatório.
No subtema “desempenho e habilidades na resolução de problemas e em
atividades matemáticas” constituiu-se um grupo com estudos comparativos entre adultos da
EJA e crianças do ensino regular (SILVA, V., 2006; NOBRE, 2007; ALBUQUERQUE,
2010), e outro grupo centrado em compreender o desempenho e a habilidade de alunos da
EJA mediante testes matemáticos (VIANNA, 2006; LIMA, I., 2010) ou atividades de
resolução de problemas (BARROS, 2007; DANTAS, 2010; QUEIROZ, 2010).
Nas pesquisas tratando de estudos comparativos entre adultos e crianças: Silva, V.
(2006) analisou o desempenho quanto à solução de problemas sobre números decimais; Nobre
(2007) se propôs medir a relação da consciência linguística e realismo nominal entre as
atividades de Leitura, Escrita e Matemática; e Albuquerque (2010) investigou o desempenho e
a compreensão de escala representada em gráficos de barras e de linha.
Nos estudos relativos ao desempenho e habilidades mediante testes matemáticos,
notamos que a pesquisa de Vianna (2006) investigou as dificuldades de aprendizagem em
220
Leitura e Matemática de alunos alfabetizandos adultos, e as possíveis relações das
dificuldades nessas áreas. Já o estudo de Lima, I. (2010) analisou o desempenho de alunos da
EJA ao resolverem atividades de construção e interpretação de gráficos.
Sobre as pesquisas relacionadas ao desempenho e habilidades diante de atividades
de resolução de problemas, verificamos que Barros (2007) pesquisou o desempenho de alunos
da EJA na resolução de problemas envolvendo Função Polinomial do 1º Grau; Dantas (2010)
investigou a influência da argumentação matemática para a aprendizagem da resolução de
problemas de estrutura aditiva por alunos da EJA; e Queiroz (2010) analisou as principais
dificuldades relacionadas à resolução de problemas aritméticos de estruturas aditivas
enfrentadas por alunos adolescentes da EJA.
5.7.2 – Referenciais teóricos e procedimentos metodológicos das pesquisas
Na descrição dos aportes teóricos das vinte pesquisas reunidas no tema
“Psicologia da Educação Matemática”, observamos de forma significativa a recorrência às
teorias de Vergnaud, sobre os campos conceituais, sendo citado pela metade dessas pesquisas,
com cinco estudos em cada um dos dois últimos subtemas (PIMENTA, 2003; SANTOS,
2004; VIZOLLI, 2006; GOMES, M., 2007; LIMA, R., 2010; SILVA, V., 2006;
ALBUQUERQUE, 2010; DANTAS, 2010; LIMA, I., 2010; QUEIROZ, 2010).
Constatamos também, o suporte às teorias de Duval, sobre registros de
representação semiótica, referenciado por quase metade dos estudos alusivos ao subtema
“construção/desenvolvimento de conceitos e estratégias ante a resolução de problemas e
atividades matemáticas” (AZEVEDO, 2002; HENAO, 2006; VIZOLLI, 2006; ARAÚJO,
2007; ALMEIDA, 2008). Sendo citado ainda no estudo de Barros (2008), atinente ao subtema
“desempenho e habilidades na resolução de problemas e em atividades matemáticas”.
Outros autores abordados em parte dessas pesquisas foram: Vygotsky (TOLEDO,
2003; HENAO, 2006; GOMES, M., 2007; SILVA, V., 2006; VIANNA, 2006), e Fonseca,
sendo essa autora destacada apenas entre os estudos do subtema “construção/desenvolvimento
de conceitos e estratégias ante a resolução de problemas e atividades matemáticas”
(VIZOLLI, 2006; ARAÚJO, 2007; GOMES, M., 2007; LIMA, R., 2010).
Além dessas referências teóricas, observamos ainda, entre outros autores: Paulo
Freire (FRANCO, 2004; SILVA, V., 2006; VIANNA, 2006); Piaget (PIMENTA, 2003;
NOBRE, 2007); Carraher, Carraher e Schliemann (GOMES, M., 2007; QUEIROZ, 2010); e
Polya (TOLEDO, 2003; QUEIROZ, 2010).
Em se tratando da única pesquisa representando o subtema “proposta pedagógica
221
de ensino”, o estudo de Silva, J. S. (2006) teve como suporte teórico Ausubel e suas teorias
sobre a aprendizagem significativa.
Na análise da metodologia de investigação das pesquisas concernentes ao tema
“Psicologia da Educação Matemática”, concluímos que, ao contrário dos demais estudos
constituídos em nosso material de análise, que adotaram essencialmente a abordagem da
investigação qualitativa, mais da metade dessas pesquisas foi realizada com base nos
pressupostos da investigação quanti-qualitativa, e mesmo quantitativa, de análise estatística
(NOBRE, 2007; ALBUQUERQUE, 2010). Isso, graças aos estudos reunidos no subtema
“desempenho e habilidades na resolução de problemas e em atividades matemáticas”.
A abordagem qualitativa foi empregada nas pesquisas de Silva, J. S. (2006),
Toledo (2003), Franco (2004), Henao (2006) e Araújo (2007), com os estudos de Azevedo
(2002), Pimenta (2003), Santos (2004) e Vizolli (2006) também de enfoque qualitativo,
embora não tivessem expressado claramente sua opção metodológica.
Na apreciação dos instrumentos ou técnicas de produção e coleta de dados das
pesquisas referentes ao tema “Psicologia da Educação Matemática”, verificamos o destaque
para o emprego da observação com registro em diário de campo durante a aplicação e
desenvolvimento das atividades de resolução de problemas (AZEVEDO, 2002; TOLEDO,
2003; FRANCO, 2004; SANTOS, 2004; HENAO, 2006; GOMES, M., 2007; ALMEIDA,
2008; SILVA, V., 2006; BARROS, 2008; DANTAS, 2010; LIMA, I., 2010), e também a
análise dessas atividades resolvidas pelos sujeitos que participaram dos estudos (PIMENTA,
2003; TOLEDO, 2003; FRANCO, 2004; HENAO, 2006; VIZOLLI, 2006; ARAÚJO, 2007;
ALMEIDA, 2008; NOBRE, 2007; BARROS, 2008; QUEIROZ, 2010).
Além desses instrumentos ou técnicas, observamos a utilização de entrevistas
semiestruturadas (PIMENTA, 2003; TOLEDO, 2003; FRANCO, 2004; SANTOS, 2004;
HENAO, 2006; VIZOLLI, 2006; SILVA, V., 2006), questionários (HENAO, 2006;
BARROS, 2008), e entrevistas pautadas no método clínico de Piaget (ARAÚJO, 2007;
GOMES, M., 2007; NOBRE, 2007; LIMA, I., 2010).
Outro instrumento empregado por essas pesquisas, principalmente entre as que
fazem parte do subtema “desempenho e habilidades na resolução de problemas e em
atividades matemáticas”, foi a aplicação de testes para os sujeitos das pesquisas responderem
(PIMENTA, 2003; LIMA, R., 2010; VIANNA, 2006; NOBRE, 2007; ALBUQUERQUE,
2010; DANTAS, 2010; LIMA, I.; 2010).
O estudo de Silva, J. S. (2006), correspondente ao subtema “proposta
psicopedagógica de ensino”, não empregou qualquer tipo de instrumento de produção e coleta
222
de dados, obtendo seus dados através de conversas informais com trabalhadores da construção
civil, com o intuito de levantar seus saberes profissionais para a elaboração de sua proposta de
ensino da Matemática para a EJA. Por conseguinte, não envolveu a análise de dados, e nem se
apoiou em autores para sustentar seus procedimentos metodológicos.
Quanto aos procedimentos de análise de dados dos estudos relacionados ao
subtema “construção/desenvolvimento de conceitos e estratégias ante a resolução de
problemas e atividades matemáticas”, constatamos que basicamente procederam à análise das
resoluções de problemas pelos sujeitos pesquisados, combinando com a análise de suas
respostas para outros instrumentos de coleta de dados ou da análise da observação dos
episódios de resolução, tendo em vista o quadro teórico construído. Nesse caso, tivemos
ainda, entre esses estudos, alguns que estabeleceram categorias emergentes de análise
(AZEVEDO, 2002; FRANCO, 2004; SANTOS, 2004; ARAÚJO, 2007).
Entre os demais estudos desse subtema, no caso, as pesquisas de Gomes, M.
(2007), Almeida (2008) e Lima, R. (2010), tivemos que elas realizaram a análise quantitativa
do número de acertos e erros para as questões resolvidas pelos sujeitos, combinada com a
análise qualitativa de suas respostas obtidas nos demais instrumentos de coleta de dados.
Quanto às pesquisas relativas ao subtema “desempenho e habilidades na resolução
de problemas e em atividades matemáticas”, observamos que recorreram, principalmente, à
análise quantitativa do desempenho dos sujeitos na resolução de problemas, geralmente com o
emprego de técnicas estatísticas (análise multivariável, correlação, teste de homogeneidade, e
regressão), e à análise qualitativa dos protocolos dessas resoluções.
Apenas quatro dos estudos analisados neste tema destacaram seus aportes teóricos
de sustentação à sua metodologia de pesquisa, sendo citados: Fávero e Trajano (PIMENTA,
2003); Luria (FRANCO, 2004); Chizzotti (ALMEIDA, 2008); e Bampi (LIMA, I., 2010).
Em relação aos sujeitos participantes das pesquisas atinentes ao tema “Psicologia
da Educação Matemática”, observamos que, com exceção do trabalho de Silva, J. S. (2006),
que pesquisou trabalhadores da construção civil, todas essas pesquisas focaram alunos,
variando de cinco a 150 estudantes, sendo que os estudos de Pimenta (2003), Vizolli (2006) e
Almeida (2008) incluíram ainda informações coletadas junto a professores, com o estudo de
Vizolli (2006) como o único que também os considerou como sujeitos investigados.
Entre as particularidades quanto aos sujeitos da pesquisa desses estudos,
destacamos a inclusão de alunos crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental, além de
estudantes da EJA, como sujeitos investigados nas pesquisas comparativas de Silva, V.
(2006), Nobre (2007) e Albuquerque (2010), sendo todos esses alunos oriundos de escolas
223
púbicas da região metropolitana de Recife/PE.
Também destacamos os estudos que pesquisaram alunos da EJA surdos
(PIMENTA, 2003), funcionários de instituição de ensino superior (SANTOS, 2004),
presidiários e profissionais no ofício de pedreiro e marceneiro (GOMES, M., 2007), e
adolescentes (QUEIROZ, 2010).
No tocante aos níveis de ensino investigados pelas pesquisas alusivas ao tema
“Psicologia da Educação Matemática”, verificamos que, a metade delas voltou-se aos anos
iniciais do Ensino Fundamental, incluindo a alfabetização (PIMENTA, 2003; FRANCO,
2004; SANTOS, 2004; HENAO, 2006; GOMES, M., 2007; ALMEIDA, 2008; VIANNA,
2006; NOBRE, 2007; ALBUQUERQUE, 2010; DANTAS, 2010).
Nos anos finais do Ensino Fundamental foram cinco pesquisas (SILVA, J. S.,
2006; AZEVEDO, 2002; TOLEDO, 2003; VIZOLLI, 2006; QUEIROZ, 2010), e no Ensino
Médio um único estudo (BARROS, 2008). Observamos ainda quatro pesquisas que
envolveram mais de um nível de ensino: Araújo (2007) voltou-se aos anos finais do Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio; Lima, R. (2010) focou do 2º ao 9º ano do Ensino
Fundamental e o Ensino Médio; Silva, V. (2006) voltou-se ao 5º e 7º anos do Ensino
Fundamental; e Lima, I. (2010) envolveu todas as etapas da Educação Básica.
As pesquisas aqui analisadas foram desenvolvidas principalmente em escolas da
rede pública de ensino, envolvendo ainda diversos outros contextos: escolas particulares com
oferta do Ensino Supletivo (AZEVEDO, 2002; TOLEDO, 2003); escola rural (ALMEIDA,
2008); escolas funcionando nas dependências de comunidade religiosa (FRANCO, 2004) e de
presídio (GOMES, M., 2007); instituto federal com atendimento ao PROEJA (LIMA, R.,
2010); salas de aula funcionando em canteiros de obra (GOMES, M., 2007); projetos de
atendimento à EJA de universidades pública (VIANNA, 2006) e privada (SANTOS, 2004;
VIZOLLI, 2006); projeto internacional de educação (HENAO, 2006); e projeto e escola
mantidos pelo programa de educação do SESI (GOMES, M., 2007) e do Serviço Social do
Comércio (SESC) (LIMA, R., 2010; DANTAS, 2010).
Novamente, assim como observado nas pesquisas alusivas ao tema “Práticas
Matemáticas de Estudantes da EJA”, verificamos uma diversidade de contextos abrangidos,
que resgatam a concepção de EJA como educação de base ou comunitária, difundida
principalmente nos anos de 1960, mas que também envolveu o final dos anos de 1950 e início
dos anos de 1970, porém, agora com o decisivo financiamento estatal.
224
5.7.3 – Principais resultados e conclusões explicitados pelas pesquisas
As vinte pesquisas concernentes ao tema “Psicologia da Educação Matemática”
evidenciaram várias considerações, algumas delas pontuais à investigação realizada, se
restringindo à elucidação de resultados específicos quanto ao universo e aos sujeitos
pesquisados e, portanto, não generalizáveis; e outras que chegaram a conclusões mais gerais,
embora baseadas apenas nas observações provenientes de suas investigações.
A pesquisa de Silva, J. S. (2006), constituída na única relativa ao subtema
“proposta psicopedagógica de ensino”, concluiu que os saberes cotidianos, em especial os
saberes profissionais de trabalhadores da construção civil, podem ser usados como
conhecimento para a construção de conceitos matemáticos, servindo de instrumentos
motivadores e facilitadores para a aprendizagem significativa de Matemática na EJA.
Em
relação
às
pesquisas
organizadas
segundo
o
subtema
“construção/desenvolvimento de conceitos e estratégias ante a resolução de problemas e
atividades matemáticas”, tendo por base a confluência das mesmas quanto aos níveis de
ensino em que se desenvolveram, apresentamos uma síntese de suas principais considerações.
Nos estudos envolvendo a alfabetização de jovens e adultos, encontramos duas
pesquisas que se propuseram à enunciação de conclusões mais gerais:
Franco (2004) concluiu que uma prática educativa que contemple a investigação
dos procedimentos dos alunos para construção do conhecimento social e escolarmente aceito
constitui-se uma perspectiva que atende de maneira adequada os anseios de jovens e adultos
que retornam à escola, e que o debate sobre as atividades e a interação através do diálogo são
instrumentos facilitadores para a apropriação do conhecimento escolar pelos alunos da EJA.
Henao (2006) concluiu que na compreensão de textos com conteúdos matemáticos
há dificuldades e fortalezas de diferente índole, algumas de caráter social, que têm a ver com
as experiências, o nível de escolarização e a subjetividade dos sujeitos; as que se relacionam
com os bloqueios psicológicos e outras capacidades; os conhecimentos próprios da
Matemática, sua linguagem e formas de representação; e as que tratam do domínio da língua.
Nas pesquisas abarcando os anos iniciais do Ensino Fundamental, tivemos duas
pesquisas que destacaram conclusões abrangentes (PIMENTA, 2003; ALMEIDA, 2008), e
outras duas com considerações mais específicas (SANTOS, 2004; GOMES, M., 2007):
Pimenta (2003) chegou à conclusão que o ensino de Matemática para surdos,
assim como para ouvintes, não favorece ao sujeito lidar com a lógica do sistema numérico e
de sua notação, acarretando implicações psicológicas e sociais; e que a dificuldade dos alunos
surdos frente a problemas de Matemática, advém não de uma suposta limitação em relação à
225
compreensão textual em si, mas do processo de escolarização ao qual foram submetidos, com
a aquisição de regras de procedimentos de resolução em detrimento da aquisição conceitual.
Almeida (2008) chegou à constatação que o uso diferenciado do quadro é uma
alternativa pedagógica importante, contribuindo com a comunicação entre professores e
alunos nas aulas de Matemática, e uma oportunidade de se conhecer como os alunos lidam
com os registros de representações semióticas melhor do que só pela análise de seu produto,
favorecendo ainda o exercício da argumentação e da crítica, relevantes para o raciocínio
matemático e para o próprio registro da solução.
Santos (2004) observou que os sujeitos investigados foram desafiados a mobilizar
recursos, tanto do cálculo relacional (mental) como do escrito (numérico), para encontrar
soluções e possíveis tomadas de decisões, e que, além disso, se utilizaram de várias relações
lógicas e estruturas interiorizadas no sistema de representações e de tratamento. Constatou
ainda, que as notações, verbalizações, gestos e expressões, e trocas de ideias, serviram de
apoio para o desenvolvimento do raciocínio; que as estratégias adotadas diferenciavam-se na
medida em que os problemas eram interpretados; e que o registro escolar foi relembrado ou
evidenciado em quase todos os problemas resolvidos.
Gomes, M. (2006) verificou que os participantes de sua pesquisa demonstraram
boa compreensão de situações nas quais o número decimal se fez presente e significativo, e
evidenciaram um excelente entendimento dos conceitos de área e de perímetro ao elaborarem
corretamente estratégias de resoluções e buscarem referência nas suas práxis. Notou ainda que
esses sujeitos desenvolveram alguns procedimentos próprios para lidar com situações
específicas, aliando ao uso de algoritmos convencionais o uso de estimativas para acompanhar
se seus resultados estavam dentro da ordem de grandeza esperada; e aplicaram os
conhecimentos sobre números decimais em situações pouco ou não familiares, evidenciando a
possibilidade de transferência e de ampliação dos conhecimentos construídos.
Nos estudos realizados nos anos finais do Ensino Fundamental, dois deles se
fixaram às observações junto aos sujeitos da pesquisa (AZEVEDO, 2002; VIZOLLI, 2006),
enquanto outro se propôs a extrapolar os resultados de sua investigação (TOLEDO, 2003):
Azevedo (2002) considerou que o trânsito pelos diferentes registros de
representação, quanto ao conceito de equação, permitiu que aos sentidos produzidos pelos
alunos pesquisados sobre o sinal de igual, fosse acrescentado o significado de sinal de igual
como relacional, indicativo de igualdade, embora, nessa abordagem, o sentido de incógnita
como valor numérico a ser determinado tivesse permanecido.
Vizolli (2006) concluiu que os sujeitos de seu estudo estabeleceram relações entre
226
os dados e as informações contidas nos enunciados dos problemas com situações do contexto
social, apoiando-se em situações não restritas ao conteúdo matemático envolvido no
problema. Concluiu ainda, que, embora esses sujeitos tivessem utilizado vários conceitos que
formam o substrato da proporção-porcentagem, lançando mão de registros de representação
semiótica mistos e numérico aritméticos, nem sempre conseguiram estabelecer relação do que
fizeram com outros conceitos matemáticos, nem conseguiram fazer uso de todos os registros
de representação semiótica necessários à compreensão da proporção-porcentagem.
Toledo (2003) chegou à constatação que existe uma estreita relação entre o uso de
estratégias metacognitivas de pensamento e o registro matemático em sujeitos jovens e
adultos pouco escolarizados, ainda que não seja possível apontar a direção causal dessa
relação; complementando que tanto as estratégias metacognitivas de registro como as formas
de registro matemático se desenvolvem de acordo com as especificidades de cada sujeito, que
fogem ao controle da escola na qual os sujeitos estão inseridos.
Nos estudos realizados em turmas da EJA envolvendo tanto o Ensino
Fundamental quanto o Ensino Médio, observamos que:
Araújo (2007) chegou à conclusão, pautado nos resultados de seu estudo, que a
complexidade envolvida no ato de resolução de problemas extrapola a questão da fluência na
leitura ou do uso ou não de certas estratégias ou conhecimentos conceituais isolados, e que a
compreensão dos enunciados dos problemas e as consequentes abordagens adequadas são
dependentes de vários fatores. Chegou à conclusão ainda, que, do ponto de vista matemático,
o tempo de escolaridade dos alunos parece não influenciar na mobilização de procedimentos
para a resolução e explicação dos problemas, sendo mais influente para essa mobilização, o
fato de os alunos utilizarem certos conhecimentos matemáticos na prática.
Por sua vez, Lima, R. (2010) observou que o nível de ensino e os anos de
escolarização mostraram-se variáveis interferentes no desempenho dos alunos pesquisados
quanto à resolução de problemas combinatórios. Verificou que, dentre esses problemas, os de
combinação e arranjo foram os que os alunos demonstraram pior desempenho, enquanto que
nos problemas de multiplicação direta, quotição e partição, o desempenho foi melhor.
Constatou ainda percentuais baixos dos alunos que usaram estratégias distintas das formais
para resolver os problemas propostos, sendo entre os alunos das séries iniciais que mais se
notou formas distintas de resolver esses problemas, concluindo que os alunos pesquisados
resistiram em usar representações não-formais para a resolução dos problemas combinatórios,
e os que assim fizeram, se utilizaram mais da listagem de possibilidades.
Enfocando as pesquisas pertinentes ao subtema “desempenho e habilidades na
227
resolução de problemas e em atividades matemáticas”, observamos que levantaram inúmeras
considerações, as quais, apresentamos de forma resumida, tendo em vista a relação entre essas
pesquisas quanto ao fato de terem se constituído em estudos comparativos entre adultos e
crianças (SILVA, V., 2006; NOBRE, 2007; ALBUQUERQUE, 2010), ou por terem suscitado
suas conclusões a partir de resultados de testes matemáticos (VIANNA, 2006; LIMA, I.,
2010) e de resolução de problemas (BARROS, 2007; DANTAS, 2010; QUEIROZ, 2010).
Nas pesquisas comparativas entre adultos da EJA e crianças do ensino regular:
Silva, V. (2006) constatou muitas diferenças entre os conhecimentos de adultos e
os de crianças sobre números decimais. Nesse caso, observou que o desempenho dos adultos
na resolução de problemas com números decimais foi estatisticamente superior ao das
crianças, e que os adultos desempenharam-se bem tanto nos problemas inseridos no contexto
monetário quanto no métrico, enquanto que as crianças apresentaram fraco desempenho no
contexto métrico e mencionaram quase que exclusivamente o contexto monetário como
aquele no qual os números decimais podem ser encontrados. Verificou também que, tanto
para os adultos quanto para as crianças, não houve efeito significativo da escolaridade na
compreensão dos significados e das propriedades dos números decimais.
Os dados da pesquisa de Nobre (2007) apontaram para uma forte relação entre
realismo nominal, Leitura, Escrita e Matemática, e que a dificuldade de compreender a
relação entre significante e significado, ou seja, de lidar com o sistema simbólico, estendeu-se
não só nas áreas de Linguagem, mas também nas áreas de Matemática. Apontaram ainda para
a importante contribuição de habilidades linguísticas, como também de habilidades lógicomatemáticas na superação do realismo nominal.
Albuquerque (2010) observou que os alunos pesquisados apresentaram
dificuldades na compreensão da escala e um desempenho insatisfatório quanto à interpretação
de gráficos; e que tiveram um desempenho melhor quando interpretaram gráficos de barras do
que de linha, isso talvez devido ao gráfico de barras ser mais frequente nos livros didáticos e
na mídia impressa. Percebeu que as crianças se desempenharam melhor nas atividades do que
os adultos, demonstrando que o ensino regular cumpre mais o seu papel de construção do
conhecimento do que a EJA. Observou também que a profissão desempenhada pelos alunos
não influenciou significativamente no desempenho deles, demonstrando que a experiência de
vida não contribuiu de forma significativa para o aprendizado sobre escala.
Nas pesquisas sobre o desempenho e habilidades mediante testes matemáticos:
Vianna (2006) observou que a escolaridade anterior e o tempo de afastamento da
escola demonstraram ser relevantes para as dificuldades de aprendizagem em Leitura e
228
Matemática, parecendo influenciar mais as dificuldades matemáticas do que as de Linguagem.
Identificou ainda que, ter sido ou não iniciado à leitura e ao cálculo também pareceram
influenciar tais dificuldades. Sobre a possibilidade da existência de déficits que pudessem
estar ligados ao desempenho de leitura e cálculo simultaneamente, não diagnosticou algo
consistente que possibilitasse atestar alguma conclusão.
Lima, I. (2010) constatou que a influência significativa da escolarização foi
notada apenas nas atividades de construção de gráficos, e quanto à interpretação de gráficos,
não houve diferença significativa no desempenho dos estudantes pesquisados dos três
segmentos de ensino. Verificou que esses estudantes pareceram ter mais familiaridade e
facilidade em interpretar do que em construir gráficos, que a mobilização de conhecimentos e
informações familiares influenciou as respostas apresentadas; e que as suas principais
dificuldades se relacionaram à construção da escala. Observou também que as experiências da
vida adulta influenciaram positivamente na resolução de problemas matemáticos, e que as
dificuldades foram menos recorrentes para os adultos.
Nos estudos sobre o desempenho e habilidades diante da resolução de problemas:
Barros (2008) concluiu que os alunos pesquisados mostraram limitações quando
as operações requeridas envolveram maior número de elementos, etapas ou relações,
apresentando ainda outras limitações, como: indicação do raciocínio sem expressá-lo com
uma operação algébrica; não utilização do “modelo matemático”; dificuldades para efetuar as
quatro operações básicas; não tentativa e não solução do problema; uso indevido do ponto e a
vírgula em números decimais, e não expressão correta de um valor em reais; demonstração do
procedimento algébrico, mas com dificuldades para expressar a resposta em português; e
dificuldade no entendimento do enunciado do problema.
Dantas (2010) averiguou que os alunos participantes da sua pesquisa produziram
diversos tipos de argumentos, demonstrando serem capazes de selecionar diferentes
estratégias argumentativas e adequá-las de acordo com a situação comunicativa; e que a
interação social possibilitou a argumentação, levando esses alunos a explicitarem seus
procedimentos de resolução, utilizando diversos tipos de argumentos, e auxiliando na
compreensão dos problemas de estrutura aditiva. Notou ainda que os alunos estiveram
envolvidos em atividades de argumentação matemática se interrogando, analisando resolução
de desacordos e formulando conjecturas; e que o nível de escolaridade influenciou no tipo de
argumentação, mas não interferiu nos tipos de interação.
Queiroz (2010) percebeu que os alunos adolescentes pesquisados apresentaram
dificuldades na resolução de problemas de estrutura aditiva de combinação, e cometeram
229
erros principalmente nas operações envolvendo o zero e de inversão posicional dos
algarismos. Verificou momentos em que esses alunos acertaram o cálculo numérico por estar
contextualizado e por seus valores terem sentido, porém, erraram quando se depararam com o
algoritmo fora do contexto, embora fosse o mesmo cálculo. Concluiu que os alunos
pesquisados apresentaram conhecimentos aquém dos exigidos nos programas curriculares, e
mesmo tendo passado por todas as fases do Ensino Fundamental, ainda trouxeram consigo
dúvidas, questionamentos e interrogações que não foram esclarecidas anteriormente.
5.7.4 – Contribuições e implicações das pesquisas
Em relação às práticas educativas na Educação Matemática de Jovens e Adultos
As pesquisas relacionadas ao tema “Psicologia da Educação Matemática”
fomentaram considerações principalmente quanto ao processo de ensino-aprendizagem de
Matemática na EJA, suscitando ainda, algumas considerações consensuais sobre essa
modalidade, como a necessidade de a escola com oferta da EJA refletir o tratamento
diferenciado a ser dado aos seus educandos (SILVA, V., 2006), e que seja capaz de adequar
seu currículo e sua dinâmica pedagógica às necessidades dos mesmos (ARAÚJO, 2007).
As recomendações que essas pesquisas suscitaram refletem primordialmente a
necessidade de se valorizar os conhecimentos cotidianos dos jovens e adultos no ensino de
Matemática na EJA, com especial atenção aos seus saberes profissionais.
Nesse sentido, destaca-se a importância de se levar em conta os conhecimentos do
cotidiano que os alunos trazem de suas experiências de vida, para, a partir desses
conhecimentos, construir os conceitos matemáticos e contribuir para que o aluno deixe de ser
um mero receptor de conteúdos prontos e acabados (SILVA, J. S., 2006; LIMA, I., 2010).
Também se destaca a necessidade de resgate do conhecimento construído pelo
aluno a partir de sua experiência profissional, possibilitando a relação dos saberes da prática
profissional com os saberes escolares (SILVA, J. S., 2006; GOMES, M., 2007).
As pesquisas defendem que a Matemática trazida pelo aluno precisa ser
sistematizada pela escola, para que ele possa entender a Matemática dos livros e também para
poder aplicá-la no seu cotidiano, dando-lhe oportunidade do domínio básico da Escrita e da
Matemática, instrumentos necessários à aquisição de outros conhecimentos (ARAÚJO, 2007).
Outra questão pertinente, fomentada por essas pesquisas, é de que o professor
reconheça como válidos os conceitos matemáticos conhecidos pelos alunos antes da sua
formalização no ensino da Matemática em sala de aula (LIMA, R., 2010; SILVA, V., 2006).
Diante desses aspectos, sugere-se que o professor de Matemática, ao elaborar sua
230
metodologia de ensino, procure uma abordagem de conteúdos, de forma a buscar uma sintonia
indispensável entre aquilo que supostamente o aluno já conhece e o que ele precisa conhecer.
E, além disso, que tenha clareza sobre quem são seus alunos e por que precisam aprender,
para decidir o que ensinar e como fazê-lo de maneira significativa (SILVA, J. S., 2006).
Entre as contribuições mais específicas decorrentes das pesquisas relativas ao
tema “Psicologia da Educação Matemática”, salienta-se as que tratam da resolução de
problemas e dos registros de representação semiótica.
O argumento base para a discussão em torno da compreensão e das estratégias dos
educandos jovens e adultos ante a resolução de problemas parece se remeter ao fato de que o
processo de ensino-aprendizagem de Matemática na EJA deve se voltar não somente para o
domínio dos conteúdos matemáticos propriamente ditos, mas também para a formação de
cidadãos numerados, capazes de utilizar estratégias para mobilizar os recursos necessários à
solução dos problemas com os quais se defrontam (TOLEDO, 2003).
Dessa forma, as pesquisas recomendam que o professor de Matemática se atente
para as estratégias usadas pelos alunos na resolução de problemas, com a finalidade de
aproveitá-las no sentido de perceber o que mobiliza os mesmos na compreensão desses
problemas (LIMA, R., 2010); e que estimule nos estudantes o desejo de comunicar suas
estratégias e argumentos envolvidos na resolução de problemas, a fim de que desenvolvam
habilidades para expressar seu pensamento, defender suas ideias e respeitar o ponto de vista
do outro, mesmo quando divergente do seu (DANTAS, 2010).
Para isso, sugere-se ao professor que organize situações de aprendizagem
matemática, nas quais os alunos sejam convidados, constantemente, a falar sobre seus
processos de pensamento, rever os processos utilizados, confrontar suas ideias com a de
outros alunos, visualizar novos métodos de resolução, planejar e avaliar suas ações, e
mobilizar seus conhecimentos prévios acerca da situação, para enfrentá-la com consciência
dos recursos de que dispõe (TOLEDO, 2003).
Na elaboração dos problemas pelos professores para seus alunos resolverem,
recomenda-se que essa seja feita de forma a facilitar sua interpretação e que os problemas se
relacionem, preferencialmente, com os conhecimentos cotidianos dos alunos, tornando-se
uma possibilidade de compreensão mais acessível à produção do conhecimento matemático,
colaborando ainda para mudar a visão da Matemática como inacessível e sem sentido
(ALMEIDA, 2008; BARROS, 2008).
No tocante à resolução de problemas, propõe-se aos professores que instiguem
seus alunos a perceberem as relações que se estabelecem entre os dados e as informações do
231
enunciado de um problema, para que possam lançar mão de representações que lhes permitam
fazer as devidas conversões entre o registro de partida e o de chegada (VIZOLLI, 2006).
Também é importante que os professores encorajem seus alunos no uso de
representações distintas e não apenas as formais para a solução de problemas, pois elas
indicam o nível de compreensão desses alunos e qual ação deve ser tomada (LIMA, R., 2010);
e que proponham situações que permitam ao aluno conversões de registros nos dois sentidos,
do registro da língua natural para o registro numérico e a conversão do registro da língua
natural para o registro algébrico (BARROS, 2008).
Sobre os registros de representação semiótica, indica-se aos professores que
desenvolvam atividades matemáticas em sala de aula que levem em consideração a mudança
desses registros, propiciando a compreensão conceitual (VIZOLLI, 2006), e que busquem os
fundamentos e os conceitos da representação semiótica que tornam possível compreender e
analisar o que é produzido pelos alunos em sala de aula (AZEVEDO, 2002).
Além das recomendações envolvendo a resolução de problemas e os registros de
representação semiótica, as pesquisas relativas ao tema “Psicologia da Educação Matemática”
também destacam considerações pertinentes sobre números decimais, sobre o trabalho com
gráficos, e sobre a proposição de textos matemáticos na EJA.
A respeito dos números decimais, as pesquisas alertam que seu ensino precisa ser
revisto de modo a proporcionar aprendizagens significativas, sendo necessário, inclusive,
redirecionar o processo de ensino-aprendizagem de seu conceito para as distintas etapas da
Educação Básica na EJA (SILVA, V., 2006).
As pesquisas ressaltam ainda que a escola deve considerar a existência de
dificuldades a serem superadas pelos alunos jovens e adultos sobre números decimais e,
portanto, intervir no sentido de possibilitar aos mesmos a aquisição desse conceito e ampliar
suas opções de estratégias de cálculo numérico (GOMES, M., 2007).
Nesse caso, sugere-se aos professores que levantem o entendimento dos alunos
sobre número decimal antes do ensino formal desse conhecimento, no sentido de buscar
compreender como esse campo numérico se manifesta fora dos espaços escolares e que
saberes sobre o mesmo os alunos trazem consigo para a sala de aula (SILVA, V., 2006).
Em relação ao trabalho com gráficos, as pesquisas sugerem que esse seja
repensado no currículo e em sala de aula da EJA, destacando a necessidade de um trabalho
sistematizado na sala de aula, de forma articulada com os diferentes componentes
curriculares, voltado para questões fundamentais de articulação entre a interpretação e a
construção de gráficos, refletindo, sobretudo, a adequação dos dados ao tipo de gráfico a ser
232
construído, a utilização de gráficos para a transmissão de informações de forma rápida e
objetiva, e a construção de uma escala precisa (ALBUQUERQUE, 2010; LIMA, I., 2010).
Para tanto, se faz necessário que o trabalho com gráficos seja contínuo e
sistemático em todo o percurso escolar, proporcionando reflexões e criticidade das
informações veiculadas por esse tipo de representação (LIMA, I., 2010); e que os professores
desenvolvam atividades que levem os alunos a interpretar gráficos, sendo capazes de perceber
todas as peculiaridades referentes à compreensão da escala gráfica (ALBUQUERQUE, 2010).
Decorrente das informações transmitidas através de gráficos, e principalmente por
caber à escola garantir que os conhecimentos socialmente construídos possam ser acessados,
partilhados e discutidos por todos que a ela se destinam, incluindo-se os dados de natureza
estatística (LIMA, I., 2010), salienta-se, com base na proposição de textos matemáticos, a
necessidade de introduzir no ensino de Matemática na EJA os textos que circulam no meio
(notícias de jornais, tabelas, gráficos etc.), tidos como mediações para a aprendizagem não só
da língua, mas também da Matemática e de outras ciências (HENAO, 2006).
A proposição de textos matemáticos na EJA se respalda por permitir desenvolver
capacidades diversas que tomam sentido em outros contextos, emergindo ainda a
compreensão de que não se trata só de encontrar textos para levar à sala de aula, mas também
de produzir textos nas aulas aplicando conceitos, teorias e fatos aprendidos (HENAO, 2006).
Em relação à pesquisa em Educação Matemática de Jovens e Adultos
As pesquisas atinentes ao tema “Psicologia da Educação Matemática”
consolidam-se como importantes para a compreensão sobre como os educandos jovens e
adultos processam a resolução de problemas, e que conhecimentos e estratégias mobilizam
diante dessa resolução, contribuindo, de maneira geral, para o entendimento dos modos como
aprendem os conhecimentos matemáticos escolares, e mesmo os conhecimentos cotidianos.
Além disso, possibilitam entender as possíveis relações entre o nível de
escolarização e as estratégias e habilidades matemáticas dos alunos mobilizadas na resolução
de problemas, e se tais estratégias e habilidades são transferíveis para outros contextos e
situações (ARAÚJO, 2007; LIMA, R., 2010; LIMA, I., 2010).
Essas pesquisas contribuem ainda por procurarem estudar as relações entre os
procedimentos de resolução de problemas resultantes da prática profissional ou de situações
cotidianas e as estratégias de resolução características da educação formal (ARAÚJO, 2007;
GOMES, M., 2007; LIMA, I., 2010); e por buscarem investigar se as diferenças de idade e de
experiência de vida influenciam o modo como os sujeitos resolvem problemas e mobilizam
conhecimentos nessa resolução (SILVA, V., 2006; NOBRE, 2007; ALBUQUERQUE, 2010).
233
Nesse contexto, as pesquisas não apenas sugerem o aprofundamento de estudos
visando compreender melhor esses aspectos, como destacam também algumas possibilidades
de investigações que podem ser desenvolvidas.
Entre essas possibilidades, sugerem, por exemplo, que novas pesquisas podem ser
efetuadas no intuito de: investigar como os alunos relacionam os seus conhecimentos
matemáticos e como eles se dão de forma mais explícita na resolução de problemas; verificar
quais estratégias e habilidades são mobilizadas na resolução de problemas por indivíduos que
não estejam em processo de escolarização ou que façam parte de um grupo profissional
específico; analisar o uso de material manipulativo na resolução de problemas por alunos
jovens e adultos e quais estratégias utilizam diante desses recursos.
As pesquisas também ressaltam a importância de se investigar o desempenho de
alunos da EJA quanto à resolução de problemas relativos a diversos conceitos matemáticos;
de se pesquisar as diferenças entre interpretar e construir gráficos, e quais são os
conhecimentos mobilizados quando os alunos são solicitados a interpretar e construir
representações gráficas; e de estudar os registros de representação semiótica ou as estratégias
metacognitivas de pensamento dos alunos da EJA atinentes a outros conceitos matemáticos.
Aspecto comum destacado pelas pesquisas como sugestão de novas investigações
refere-se à indicação de se repetir o estudo realizado com um número maior de sujeitos e
verificar a repetição ou não dos seus resultados, analisando as possíveis relações entre esses
resultados a partir dos elementos distintos da nova investigação.
A considerar a quantidade de estudos da UFPE (GOMES, M., 2007; LIMA, R.
(2010); SILVA, V., 2006; NOBRE, 2007; ALBUQUERQUE, 2010; DANTAS, 2010; LIMA,
I., 2010), representando 35% das pesquisas alusivas ao tema “Psicologia da Educação
Matemática”, poderíamos sugerir a contingência de haver um grupo de trabalho interessado
em pesquisar a formação de conceitos e estratégias, e o desempenho e habilidades perante a
resolução de problemas por alunos da EJA.
Esses estudos, ao contrário dos trabalhos provenientes do mestrado em Psicologia
Cognitiva da UFPE, no início da década de 1980, que estavam intimamente relacionados ao
contexto social e profissional de pessoas escolarizadas ou não (FIORENTINI, 1994),
centraram-se em pessoas jovens e adultas em processo de escolarização, e foram defendidos
em três programas de mestrado distintos: Educação, Educação Matemática e Tecnológica, e
Psicologia Cognitiva, sendo um estudo apenas nesse último programa (NOBRE, 2007).
Em relação a esses estudos, recomendaríamos a realização de outras pesquisas
aprofundando os seus resultados, por vezes “discordantes” entre si, como, por exemplo, as
234
pesquisas de Araújo (2007) e Lima, R. (2010), em que a primeira concluiu que o tempo de
escolaridade dos alunos que investigou pareceu não influenciar na mobilização de
procedimentos para a resolução e explicação dos problemas, enquanto que a segunda
observou que o nível de ensino e os anos de escolarização mostraram-se variáveis
interferentes no desempenho dos alunos pesquisados quanto à resolução de problemas
combinatórios. Ou ainda, como nos estudos de Albuquerque (2010) e Lima, I (2010), que
apresentaram resultados “distintos” quanto ao desempenho de crianças ser melhor do que o de
adultos em atividades sobre interpretação e construção de gráficos.
Em consideração aos aportes teóricos e à metodologia de investigação das
pesquisas concernentes ao tema “Psicologia da Educação Matemática”, sugeriríamos aos
novos estudos sobre esse tema apoiarem-se nessas pesquisas, buscando ainda ancorarem-se
em autores de suporte aos procedimentos metodológicos da pesquisa acadêmica e elucidarem
suas conclusões baseadas não apenas na análise quantitativa dos resultados, mas também no
fomento às possíveis razões para esses resultados.
Ao término deste capítulo, pressupomos ter alcançado nossos dois últimos
objetivos específicos, e mais do que isso, termos, através da análise aqui empreendida,
procedido ao estado da arte das pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos,
constituídas por teses e dissertações defendidas no Brasil no período de 2001 a 2010, e assim,
suscitado as principais contribuições e implicações dessas pesquisas para as práticas
educativas e para a pesquisa nesse campo de confluência entre duas áreas de importância para
o contexto educacional: Educação Matemática e EJA.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há vinte anos, um dos principais estudos no âmbito da Educação Matemática em
nosso país (FIORENTINI, 1994) concluía que esse campo se firmava enquanto área de
conhecimento e de pesquisa, emergindo uma comunidade científica que passava a fazer da
Educação Matemática seu principal campo de atividade profissional de produção de saber.
Decorridos vinte anos, a Educação Matemática encontra-se praticamente
consolidada, ramificando-se em diversas linhas temáticas ou subáreas, entre as quais,
ressaltamos a Educação Matemática de Jovens e Adultos.
Resultante da confluência da Educação Matemática e da EJA, a Educação
Matemática de Jovens e Adultos emerge, primordialmente, em função da necessidade de se
reconhecer e valorizar, nas práticas educativas em Matemática, as características peculiares da
EJA, em consonância com as especificidades socioculturais dos seus educandos.
Na compreensão dessa perspectiva, estabelecemos como objetivo principal deste
estudo: mapear, analisar e descrever tendências temáticas e metodológicas da pesquisa
brasileira no contexto da Educação Matemática de Jovens e Adultos, bem como suas
contribuições e implicações para as práticas educativas e para a pesquisa nesse contexto.
Para tanto, nos apoiamos no estado da arte das teses e dissertações defendidas no
Brasil no período de 2001 a 2010, que relacionam e articulam as áreas de Educação
Matemática e EJA como objeto de estudo.
Na tentativa de alcançarmos nosso objetivo, não seria por demais, revelar as
dificuldades e limitações, que por hora nos fizeram pensar se conseguiríamos realizar e
“concluir” esta pesquisa como havíamos planejado.
Dificuldades e limitações essas, que não apenas costumam acometer os que se
propõem ao intento da pesquisa acadêmico-científica, como a sensação de medo e apreensão
em não corresponder com as expectativas e demandas consequentes do trabalho investigativo,
mas que perpassam o tipo de estudo que desenvolvemos.
Assim, salientamos desde a tarefa árdua de se levantar o material de estudo, até a
ação de maior esforço, tratando-se da análise desse material, que entre muitas idas e vindas,
nos causou a sensação, sempre presente, de questionamento se estávamos ou não procedendo
“corretamente” em nossa empreitada analítica, e se os caminhos trilhados nos permitiriam
chegar a algum lugar: não um lugar qualquer, mas um em que fosse possível anunciarmos que
236
“concluímos” a pesquisa, e que a partir dessa “conclusão”, outras oportunidades se abririam
na construção de novos significados sobre o nosso campo de estudo.
Aprendendo a conviver com essas dificuldades e limitações, amenizadas, e por
vezes, superadas pelo desejo maior de “concluirmos” este estudo, chegamos à consideração
de que a pesquisa em Educação Matemática de Jovens e Adultos demonstra ter crescido ao
longo da primeira década do século XXI, embora como resultado de iniciativas aparentemente
isoladas e desarticuladas, sem muitos indícios capazes de evidenciar alguma continuidade e
articulação no sentido de tornar esse campo objeto de estudo e reflexão mais sistemático.
Isso é constatado com o aumento de pesquisas desde o início dos anos 2000, e a
relativa constância dessas pesquisas nos últimos quatro anos da primeira década do século
XXI; ao mesmo tempo em que se observa uma dispersão dessas pesquisas pelo seu
desenvolvimento a partir de iniciativas individuais, sem a constituição de grupos de
investigação e linhas de pesquisa de programas de pós-graduação com foco na educação
matemática de e para jovens e adultos, ou ainda, a partir da constatação do pouco
conhecimento do que já foi produzido nesse campo por parte das pesquisas realizadas.
Pela relevância socioeducacional da EJA e pela consolidação da Educação
Matemática como área de conhecimento e de investigação, também chegamos à consideração
da aparente não constituição da Educação Matemática de Jovens e Adultos como um campo
“muito” explorado no âmbito das pesquisas em Educação; e mesmo no contexto da Educação
Matemática, parecendo ser um tema ainda “pouco” estabelecido entre as suas demais
temáticas e linhas de trabalho clássicas.
Essa consideração evidencia certo distanciamento das pesquisas educacionais em
relação ao tema Educação Matemática de Jovens e Adultos, demonstrando relativa
desconsideração para com as particularidades envolvendo as áreas da EJA e da Educação
Matemática, principalmente na correlação e convergência entre essas áreas.
Uma justificativa hipotética para essa aparente evidência, pode ser dada quanto ao
reconhecimento tardio da EJA como uma modalidade da Educação Básica e um direito
irrevogável aos que não tiveram acesso à escola na idade dita “regular”, e também pela
própria “recente” existência da área da Educação Matemática.
Em contrapartida, as pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos,
desenvolvidas no período de 2001 a 2010, não apenas reafirmam a importância desse campo,
como acrescentam outros elementos que caracterizam a necessidade de continuidade e
aprofundamento dessas pesquisas, bem como a realização de novos estudos, todos
comprometidos com a urgência de contribuir com as práticas educativas em Matemática na
237
EJA, resguardada a tarefa de melhorar as condições de vida dos educandos jovens e adultos, e
mesmo dos alunos adolescentes que têm frequentado essa modalidade de ensino.
Nessa perspectiva, chegamos à conclusão de que essas pesquisas, através dos
diversos assuntos investigados, abarcam as várias dimensões do campo educacional alusivo
ao processo de ensino-aprendizagem de Matemática na EJA, revelando ainda, com isso, certa
diversidade temática e teórico-metodológica.
As dimensões abrangidas por essas pesquisas se fazem presentes nos estudos que
se propuseram realizar sobre as concepções, significados e percepções de professores e
alunos, sobre o currículo escolar e as didáticas e metodologias de ensino de Matemática, sobre
a Etnomatemática, sobre a formação e a atuação de professores, sobre as práticas matemáticas
de estudantes da EJA e sobre a psicologia educacional, trazendo à tona a compreensão da
Educação Matemática de Jovens e Adultos na interface com outros campos da Educação, e
mais especificamente, que se relacionam com as áreas da Educação Matemática e da EJA.
Essa abrangência deriva na caracterização de um conjunto de teorias, no campo da
Educação Matemática de Jovens e Adultos, se situando praticamente em todas as áreas, a
exemplo do caráter interdisciplinar da Educação Matemática, envolvendo não só Matemática
e Educação, mas também, a filosofia, a psicologia, a sociologia, a linguagem e a pedagogia.
Desse ponto de vista, torna-se compreensível a constatação de uma diversidade de
autores referenciados pelas pesquisas no campo da Educação Matemática de Jovens e
Adultos, recorrendo-se a estudiosos, de várias áreas do conhecimento, enfocados por essas
pesquisas, colocando em discussão, que esse campo ainda não possui um corpo teórico
próprio, embora se constitua como um campo de preocupações e problemas específicos.
Essa multiplicidade de autores não se restringe às pesquisas que analisamos, o que
comprova a complexidade de campos que se correlacionam com o campo da Educação
Matemática de Jovens e Adultos, sendo esse aspecto também constatado no estado da arte
organizado por Haddad (2002), se tratando de estudos em EJA, desenvolvidos entre 1986 e
1998; bem como no estado da arte realizado por Freitas (2013), concernente às publicações
em periódicos, entre 2001 a 2010, de artigos envolvendo Educação Matemática e EJA.
No universo de autores que serviram de sustentação teórica a essas pesquisas,
destaca-se o aporte aos trabalhos publicados pela a autora Maria da Conceição F. R. Fonseca,
ou apenas Fonseca, conforme nos referimos neste estudo, em especial, o seu livro “Educação
Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições”, lançado em 2002.
Corroborando essa constatação, Traldi Júnior et al. (2011, p. 11), referindo-se às
pesquisas em Educação Matemática relacionadas à EJA, produzidas em algumas instituições,
238
periódicos e eventos consultados, ressaltam que entre os autores identificados, Fonseca foi
referenciada por um grande número das produções, especialmente quanto às características e
objetivos da EJA e sobre o ensino de Matemática nessa modalidade.
Entre os suportes teóricos das pesquisas em Educação Matemática de Jovens e
Adultos, também salientamos as teorias de Paulo Freire, principalmente sobre a alfabetização
de adultos e a perspectiva da educação libertadora e de conscientização dos educandos; e as
teorias de Ubiratan D’Ambrosio, primordialmente sobre Etnomatemática, que parece ser uma
tendência teórica dessas pesquisas, bem como uma proposição às práticas educativas em
Matemática na EJA, sendo defendida pela sua capacidade de atender as demandas e
necessidades dessa modalidade em relação aos grupos socioculturais que a constituem.
Sobre esses dois grandes nomes da educação brasileira, Freitas (2013, p. 74)
elucida que mesmo diante de um extenso e, por demais abrangente quadro teórico de
diferentes linhas e posicionamentos dos artigos analisados em seu estado da arte, Paulo Freire
e Ubiratan D’Ambrosio se sobressaíram com significativa frequência: o primeiro, em sua
defesa por uma educação libertadora; e o segundo, com seu programa de Etnomatemática.
Aspecto comum visualizado na construção teórica de muitas das pesquisas
analisadas, trata-se da elucidação de um breve levantamento da história da EJA no Brasil.
Esse levantamento parece ser uma prática usual por parte dos estudos envolvendo
Educação Matemática e EJA, sendo constatado algo similar nos estados da arte, nessas áreas,
desenvolvidos por Carvalho (2007) e Freitas (2013, p. 287), salientando esse último, que a
justificativa para essa prática ocorre em função dos autores das pesquisas quererem,
declaradamente, “proporcionar ao leitor uma introdução, ou aprofundamento, aos temas em
análise, e dessa forma inteirá-lo de quais foram as possíveis conjecturas sociais, políticas e
culturais que determinaram os quadros atuais em educação direcionada a jovens e adultos”.
Em termos da abordagem metodológica das pesquisas em Educação Matemática
de Jovens e Adultos, é notório o consenso em torno da perspectiva da investigação qualitativa,
refletindo a prática comum, na qual os pesquisadores em Educação Matemática têm se
apropriado de métodos interpretativos e analíticos das ciências sociais e humanas.
A opção pela abordagem qualitativa é justificada nessas pesquisas, pela
necessidade de uma abordagem metodológica com suas bases no diálogo e que considere em
suas características as vozes dos pesquisados, ou ainda, pelo estudo dos saberes de jovens e
adultos, em seus contextos de vida cotidiana e escolar, ser possível somente por meio de uma
pesquisa com enfoque qualitativo.
Outro aspecto que nos conduz à conclusão dessas pesquisas terem empregado a
239
abordagem qualitativa, refere-se aos instrumentos e técnicas de produção e coleta de dados
que utilizaram, predominando: entrevista, principalmente do tipo semiestruturada, com
gravação em áudio e posterior transcrição; questionário; e observação participante, com
registro em diário de campo, e em alguns casos, com gravação em áudio e vídeo, e posterior
transcrição ou registros de episódios e narrativas.
Associados a esses instrumentos e técnicas, empregaram ainda uma variedade de
outros procedimentos, como por exemplo: registros escritos produzidos por alunos e por
professores; análise documental; e observação participante de sessões/encontros extraclasse
com alunos, grupo de discussão com professores e oficinas coordenadas pelos pesquisadores.
A abordagem qualitativa também foi diagnosticada como predominante entre os
estudos, envolvendo EJA e Educação Matemática, analisados nos estados da arte de Haddad
(2002), afirmando que, pela própria natureza de seus objetos de estudo, prevaleceram as
pesquisas do tipo qualitativa, que recorrem a métodos etnográficos; e de Freitas (2013, p.
287), destacando que: “A quase totalidade das pesquisas, quando apresentaram a classificação
efetuada pelos próprios autores, foram classificadas como qualitativas”.
Entre as pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos, constata-se
também a abordagem do tipo quanti-qualitativa, numa conjugação dos enfoques qualitativo e
quantitativo, esse, às vezes com o emprego de técnicas estatísticas, sendo essa abordagem
mais comum dentre as pesquisas relacionadas à Psicologia da Educação Matemática.
As pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos estabeleceram como
foco principal de seus estudos a figura do educando da EJA, se propondo a investigar suas
concepções e percepções sobre a Matemática e seu ensino, sua aprendizagem matemática e
seus conhecimentos matemáticos, além da sua presença nos espaços escolares e nas salas de
aula de Matemática na EJA.
Porém, não deixaram de enfocar também os professores que ensinam Matemática,
buscando analisar suas concepções sobre a Matemática e seu ensino-aprendizagem, suas
metodologias de ensino e recursos didáticos, sua formação inicial e continuada, além da sua
atuação e práticas pedagógicas no ensino de Matemática na EJA.
Os professores estiveram presentes ainda nessas pesquisas, não apenas como foco
de observação dos autores-pesquisadores dessas pesquisas, mas também, se constituindo eles
próprios nesses autores-pesquisadores, consolidando o espaço das suas salas de aula como
elemento de investigação, qualificando-se como pesquisadores da própria prática docente.
As pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos se voltaram
basicamente para os processos de escolarização, em especial, os realizados em escolas da rede
240
pública de ensino, compreendendo ainda outros contextos, como: escolas da rede privada,
institutos federais, projetos de atendimento à EJA de universidades públicas e privadas,
projeto internacional de educação, projetos e escolas mantidos pelo programa de educação do
SESI e do SESC, escolas de organizações comunitárias e religiosas, escolas funcionando nas
dependências de presídio, e salas de aula localizadas em canteiros de obra.
Do ponto de vista histórico, essas pesquisas demonstram que, de certa forma, na
primeira década do século XXI, a educação de pessoas jovens e adultas esteve vinculada à
educação formal e ao processo de escolarização básica, numa aproximação da EJA com as
instituições oficiais de ensino, ao contrário das práticas educativas em conexão com a
educação popular, comuns durante os anos de 1960 e retomadas nos anos de 1980, com a
atuação de movimentos civis e comunitários na alfabetização e educação de jovens e adultos.
Ao mesmo tempo, essas pesquisas também possibilitam visualizar o quanto ainda
é presente, no contexto da EJA, a ação de movimentos sociais e organismos da sociedade civil
no fomento à educação de pessoas de jovens e adultos, embora, alguns deles, no
desenvolvimento de práticas educativas em parceria com órgãos governamentais de educação,
recebendo, inclusive, financiamento desses órgãos.
Como consequência dessa aproximação da EJA com os processos de
escolarização formal, as pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos evidenciam
ainda, o privilégio a todas as etapas da Educação Básica, com certa tendência de estudos para
os anos finais ou segundo segmento do Ensino Fundamental, demonstrando, novamente, uma
mudança de foco quando da sua história relacionada à educação popular, em que as ações
educacionais se voltavam principalmente para a alfabetização de jovens e adultos.
A prática dessas pesquisas seria ainda observável como acontecendo, em muitos
casos, junto a turmas da EJA do período noturno, evidenciando duas características comuns
relativas aos educandos jovens e adultos: a primeira, tida por Fonseca (2002b, p. 2) como
“noite-a-noite” de sua vida escolar; e a segunda, a condição de trabalhador desses educandos,
no qual, conforme Haddad (2002), o ensino noturno é pesquisado em conexão com a relação
educação e trabalho, pois o seu alunado é identificado com a categoria “trabalhador”.
No tocante às contribuições e implicações dessas pesquisas para as práticas
educativas no contexto da Educação Matemática de Jovens e Adultos, em síntese, ressalta-se
que elas, não apenas reafirmam aspectos pertinentes ao processo de ensino-aprendizagem de
Matemática na EJA, salientados e apontados por teóricos e estudiosos das áreas da Educação
Matemática e da EJA, incluindo as DCNs para essa modalidade, como acrescentam diversos
outros elementos importantes à consolidação e ressignificação de práticas pedagógicas, e à
241
formação de professores, em condições de atender as especificidades e demandas da EJA.
Nesse sentido, essas pesquisas contribuem com a conclusão de que a melhoria da
EJA e das práticas educativas em Matemática nessa modalidade, passam obrigatoriamente
pela compreensão e efetivação da EJA como uma oportunidade educacional distinta, com
finalidades e funções específicas, pela oferta de formação inicial e continuada de professores
que ensinam Matemática consequente às especificidades dessa modalidade, e pela construção
de um currículo e de práticas pedagógicas em conformidade com o modelo pedagógico
próprio exigido pela EJA na satisfação das necessidades de aprendizagem de jovens e adultos.
As contribuições e implicações dessas pesquisas são manifestas também, ao
evidenciarem e alertarem para a visão errônea e equivocada da EJA, concebida ainda no
cenário educacional como compensatória e supletiva, e para a precariedade com que essa
modalidade tem sido tratada, em específico, sobre o não atendimento às características dos
seus educandos, com suas expectativas e demandas, sem um tratamento pedagógico
diferenciado a esse público, e com a ausência de formação docente, inicial e continuada,
capaz de possibilitar aos professores melhor desempenharem suas atividades didáticas e
metodológicas no ensino de Matemática na EJA.
Isso significa que, passados dez anos da publicação e instituição das DCNs para a
EJA, essa modalidade ainda se encontra, segundo essas pesquisas, esquecida, e por vezes,
marginalizada, com seus alunos e professores desassistidos, evidenciando que a EJA carece
de ações políticas e pedagógicas que a coloque verdadeiramente como uma oportunidade de
acesso à escola, e primordialmente, de exercício pleno da cidadania pelas pessoas jovens e
adultas que (re)tomam os bancos escolares, para as quais essa modalidade foi projetada com a
esperança de conquista de um direito negado, o direito à educação, ou conforme anunciava a
Declaração de Hamburgo, em 1997, como “a chave para o século XXI” (UNESCO, 1998).
Em relação às contribuições e implicações para a pesquisa em Educação
Matemática de Jovens e Adultos, e reconhecendo a importância desse campo pela demanda
socioeducacional da EJA, as pesquisas analisadas ressaltam a necessidade de novos estudos e
novas reflexões, e a continuidade e o aprofundamento dos estudos realizados nesse campo,
visando à produção de conhecimentos que possibilitem aos educadores e professores que
ensinam Matemática, realizarem seu trabalho na EJA, no acolhimento às finalidades e funções
dessa modalidade, e às características socioculturais dos educandos jovens e adultos.
Nesse contexto, aberto às possibilidades investigativas e pela perspectiva da
pesquisa acadêmico-científica como subsídio para amenizar parte dos problemas
educacionais, as pesquisas em Educação Matemática de Jovens e Adultos destacam a
242
emergência
de
temáticas
de
estudo,
como
as
práticas
de
numeramento
e
a
construção/formação de conceitos e estratégias a partir de atividades matemáticas pelos
educandos da EJA, e evidenciam também temáticas pouco exploradas, como a formação de
professores e a avalição no/do processo de ensino-aprendizagem da Matemática na EJA.
Além disso, demonstram a incidência de estudos tratando de questões singulares à
EJA, entre as quais, sobre: a dimensão sociocultural e as necessidades de sobrevivência
cotidiana dos alunos; o tempo e o espaço ocupados pelos educandos na escola e na sala de
aula; as questões de gênero e Matemática; a presença cada vez mais constante, nas salas de
aula da EJA, de jovens e adolescentes, e de adultos da terceira idade; os grupos socioculturais
relativos aos alunos da EJA, entre eles, moradores de periferias, excluídos da escola, pobres.
Também evidenciam outros estudos que fazem parte do contexto da EJA, como,
por exemplo: a relação educação e trabalho, tratada a partir da discussão da EJA integrada à
educação profissional; a relação vida cotidiana e escola, ou conhecimentos matemáticos
cotidianos e conhecimentos matemáticos escolares; conhecimentos prévios dos jovens e
adultos, em função da bagagem cultural desses educandos; as passagens anteriores dos alunos
da EJA pelos bancos escolares; e a reorientação do currículo escolar, no atendimento da EJA,
em escolas originalmente instituídas para atender crianças e adolescentes.
Por fim, envolvendo o processo de ensino-aprendizagem de Matemática na EJA,
essas pesquisas fomentam ainda o aprofundamento e a ampliação de estudos sobre: as
relações de poder que envolvem e legitimam, ou não, os usos e as abordagens dos diversos
saberes matemáticos na escola; os modos de pensar e aprender Matemática, e os registros
matemáticos dos alunos jovens e adultos ante a resolução de problemas; a criação de material
didático de Matemática em conformidade com as necessidades de formação do público
distinto da EJA; e a prática docente de professores na área de Matemática para atuar na EJA.
Concluindo, acreditamos que as pesquisas analisadas se apoiaram nos
pressupostos e recomendações das áreas da Educação Matemática e da EJA, abarcando suas
singularidades e características, não apenas pelo que expusemos neste estudo, com base nas
considerações dessas mesmas pesquisas, como também quando se posicionam contrárias às
práticas de um processo de ensino-aprendizagem de Matemática na EJA baseado nos ideais de
uma educação meramente supletiva e compensatória, e de um modelo educacional alienante e
excludente; ou quando fomentam a impreterível urgência de políticas públicas educacionais e
a formação de professores, no sentido da EJA realmente cumprir suas funções e seu papel de
inclusão socioeducacional, atribuída e reforçada através das suas DCNs.
Porém, também compreendemos, a partir dos resultados e conclusões dessas
243
pesquisas, e pelo que elas evidenciam, que as práticas educativas, desenvolvidas nas escolas e
salas de aulas na EJA, ainda não se tornaram efetivamente capazes de proporcionar melhorias
ao ensino e à aprendizagem de Matemática nessa modalidade, restando muito a fazer para que
se consolide uma educação matemática de e para jovens e adultos.
Nesse contexto, como perspectiva para o campo da Educação Matemática de
Jovens e Adultos, ressaltamos que as universidades e outras instituições de ensino superior (a
exemplo do advento dos institutos federais), reconhecidas como instâncias responsáveis pela
formação de professores e pela produção de pesquisas, além da formação de pesquisadores,
efetivem esse campo como uma pauta constante em suas discussões e reflexões, nas esferas da
graduação, pós-graduação e extensão, de forma a contribuir para a sua consolidação,
ensejando a melhoria, em todas as suas dimensões, do processo educacional na EJA.
Finalmente, após compartilhar algumas considerações resultantes desta pesquisa,
nos sentimos um pouco “aliviados”, mas também “apreensivos”, afinal, como um estudo do
tipo estado da arte, e por tratar de um tema tão importante e delicado no contexto educacional,
esperamos que os aspectos que conseguimos abordar possam servir a outras pesquisas, no
reconhecimento daquilo que já foi abordado e o que ainda carece de respostas, frente aos
inúmeros questionamentos em torno do campo da Educação Matemática de Jovens e Adultos.
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______ (org.). Relação de teses e dissertações de mestrado e doutorado em Educação
Matemática produzidas no Brasil – Listagem relativa a 2003. Zetetiké, Campinas,
CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 12, n. 21, p. 113-127, jan./jun. 2004. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2476/2236>. Acesso em:
set. 2013.
______ (org.). Relação de teses e dissertações de mestrado e doutorado em Educação
Matemática
produzidas
no
Brasil
antes
de
2004.
Zetetiké,
Campinas,
CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 13, n. 24, p. 165-175, jul./dez. 2005. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2450/2212>. Acesso em:
set. 2013.
______ (org.). Relação de teses e dissertações de mestrado e doutorado em Educação
Matemática produzidas no Brasil no ano de 2004. Zetetiké, Campinas,
CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 13, n. 24, p. 143-164, jul./dez. 2005. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2449/2211>. Acesso em:
set. 2013.
______ (org.). Relação de teses e dissertações de mestrado e doutorado em Educação
Matemática produzidas no Brasil no ano de 2005. Zetetiké, Campinas,
CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 15, n. 27, p. 109-126, jan./jun. 2007. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2423/2185>. Acesso em:
set. 2013.
______ (org.). Relação complementar de teses e dissertações de mestrado e doutorado em
Educação Matemática produzidas no Brasil anteriores a 2006. Zetetiké, Campinas,
CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 15, n. 27, p. 127-134, jan./jun. 2007. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2424/2186>. Acesso em:
set. 2013.
______ (org.). Relação de teses e dissertações de mestrado e doutorado em Educação
252
Matemática produzidas no Brasil no ano de 2006. Zetetiké, Campinas,
CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 15, n. 27, p. 89-108, jan./jun. 2007. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2422/2184>. Acesso em:
set. 2013.
______ (org.). Relação complementar de teses e dissertações de Mestrado e Doutorado em
Educação Matemática produzidas no Brasil anteriores a 2007. Zetetiké, Campinas,
CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 16, n. 29, p. 210-233, jan./jun. 2008. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2403/2165>. Acesso em:
set. 2013.
______ (org.). Relação de teses e dissertações de mestrado e doutorado em Educação
Matemática produzidas no Brasil no ano de 2007. Zetetiké, Campinas,
CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 16, n. 29, p. 234-270, jan./jun. 2008. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2403/2165>. Acesso em:
set. 2013.
______ (org.). Relação de teses de doutorado e dissertações de mestrado relativas ao
Ensino/Educação Matemática produzidas no Brasil no ano de 2008. Zetetiké, Campinas,
CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 17, n. 32, p. 165-228, jul./dez. 2009. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2708/2440>. Acesso em:
out. 2013.
______ (org.). Relação complementar de teses de doutorado e dissertações de mestrado
relativas à Educação Matemática produzidas no Brasil no período de 1979 à 2009. Zetetiké,
Campinas, CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 18, n. 33, p. 286-342, jan./jun. 2010. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2805/2469>. Acesso em:
out. 2013.
______ (org.). Relação de teses de doutorado e dissertações de mestrado relativas à Educação
Matemática produzidas no Brasil no ano de 2009. Zetetiké, Campinas,
CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 18, n. 34, p. 331-417, jul./dez. 2010. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2825/2482>. Acesso em:
out. 2013.
______ (org.). Relação de dissertações de mestrados acadêmicos relativas ao
Ensino/Educação Matemática produzidas no Brasil no ano de 2010. Zetetiké, Campinas,
CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 19, n. 36, p. 113-142, jul./dez. 2011. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/4000/3319>. Acesso em:
out. 2013.
______ (org.). Relação de dissertações de mestrados profissionais relativas ao Ensino de
Matemática produzidas no Brasil no ano de 2010. Zetetiké, Campinas,
CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 19, n. 36, p. 95-111, jul./dez. 2011. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/3999/3318>. Acesso em:
out. 2013.
______ (org.). Relação de teses de doutorado relativas ao Ensino/Educação Matemática
produzidas no Brasil no ano de 2010. Zetetiké, Campinas, CEMPEM/FE/UNICAMP, v. 19, n.
36,
p.
147-152,
jul./dez.
2011.
Disponível
em:
<http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/4001/3796>. Acesso em:
out. 2013.
FONTES DE ACESSO A TESES E DISSERTAÇÕES
BDTD. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Disponível em:
<http://bdtd.ibict.br/>.
CAPES. Banco de acesso a resumos relativos a teses e dissertações defendidas no Brasil a
partir de 1987. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Teses.do>.
CEMPEM. Centro de Estudos, Memória e Pesquisa em Educação Matemática. Departamento
de Metodologia de Ensino. Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Banteses – Banco de dissertações e teses, relativas à Educação Matemática,
produzidas/defendidas no Brasil no período de 1970 a 2001. Campinas: CEMPEM/FEUNICAMP. Disponível em: <http://www.cempem.fae.unicamp.br/banteses/bancodt.htm>.
CEREJA. Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos. Fonte de Acesso a Teses,
Dissertações, TCCs sobre EJA. Disponível em: <http://www.cereja.org.br/site/teses_eja.asp>.
PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO. Banco de pesquisa de teses e dissertações. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaPeriodicoForm.jsp>.
REPOSITÓRIOS BRASILEIROS. Lista de repositórios digitais. Disponível em:
<http://dspace.ibict.br/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=92>.
UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO. Catálogo Nacional de Banco Digital de Teses e
Dissertações.
Disponível
em:
<www.upf.br/biblio/index.php?option=com_content&view=article&id=15&Itemid=32>.
APÊNDICES
APÊNDICE I - EXEMPLOS DE FORMULÁRIO DE CADASTRO DE DADOS DAS
TESES E DISSERTAÇÕES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS E
ADULTOS DEFENDIDAS NO BRASIL NO PERÍODO DE 2001 A 2010
Figura 3: Formulário do Microsoft Acess de Cadastro de Dados da Tese de Fonseca (2001)
Figura 4: Formulário do Microsoft Acess de Cadastro de Dados da Dissertação de Simões (2010)
APÊNDICE II - EXEMPLOS DE TABELA DE DADOS DAS TESES E
DISSERTAÇÕES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS E ADULTOS
DEFENDIDAS NO BRASIL NO PERÍODO DE 2001 A 2010
Figura 5: Tabela Parcial do Microsoft Acess de Fichamento das Teses e Dissertações
Figura 6: Tabela Parcial do Microsoft Acess de Autoria das Teses e Dissertações
APÊNDICE III - EXEMPLOS DE RELATÓRIO DE DADOS DAS TESES E
DISSERTAÇÕES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS E ADULTOS
DEFENDIDAS NO BRASIL NO PERÍODO DE 2001 A 2010
Figura 7: Relatório do Microsoft Acess de Teses e Dissertações por Autor e Instituição de 2001 a 2003
Figura 8: Relatório Parcial do Microsoft Acess de Regiões do Brasil e Suas IES com Teses e Dissertações
APÊNDICE IV - EXEMPLO DE FICHA DE LEITURA DAS TESES E
DISSERTAÇÕES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS E ADULTOS
DEFENDIDAS NO BRASIL NO PERÍODO DE 2001 A 2010
FICHA DE LEITURA
RIBEIRO, Emerson da Silva. Concepções de professores em avaliação, educação matemática e Educação de
Jovens e Adultos: buscando interfaces. 2007. 251f. (Mestrado em Educação: Educação em Ciências) – Instituto
de Educação, Universidade Federal de Mato Grosso. Orientadora: Marta Maria Pontin Darsie.
RESUMO: Este trabalho se insere no âmbito das pesquisas que buscam aprofundar a compreensão e desvelar a
realidade da avaliação e da Educação Matemática no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Incidi
sobre a problemática investigativa: quais as interfaces possíveis de serem estabelecidas entre as concepções de
avaliação, de Educação Matemática e de Educação de Jovens e Adultos de professores que atuam em uma escola
pública de Cuiabá voltada exclusivamente ao atendimento dessa modalidade? Esta pesquisa alicerçou-se nos
pressupostos teóricos de autores que se dedicam aos estudos sobre a EJA, a Educação Matemática e a Avaliação
Escolar, contribuindo para a construção de teorias sobre essas áreas. A metodologia fundamentou-se na
abordagem de investigação qualitativa, tendo em vista as suas potencialidades em possibilitar ao investigador a
busca da explicação aprofundada e da compreensão de fenômenos complexos, como os que fazem parte do
contexto educacional. Tendo como sujeitos da pesquisa três professores de Matemática da EJA, este trabalho se
utilizou de quatro questionários e uma entrevista semiestruturada como instrumentos de coleta de dados, que
foram aplicados junto a cada um dos professores participantes da pesquisa. O primeiro questionário teve por
objetivo caracterizar alguns dados pessoais, a formação acadêmica e a experiência profissional destes sujeitos.
Os outros três questionários e a entrevista permitiram obter informações sobre as concepções dos sujeitos
pesquisados a respeito da avaliação e do processo de ensino-aprendizagem da Matemática na EJA, e também
acerca dessa modalidade. Para a análise das informações obtidas a pesquisa baseou-se na perspectiva da
abordagem interpretativa. Os resultados desse estudo revelam que os significados atribuídos pelos sujeitos
pesquisados para cada uma das áreas constituintes da tríade EJA, Educação Matemática e Avaliação se
relacionam entre si, demonstrando haver interfaces entre as concepções dos professores participantes da pesquisa
para cada um dos temas em discussão nessa investigação. Esses resultados evidenciam ainda a presença dos
pressupostos teóricos do velho e do novo modelo de educação nas concepções dos sujeitos da pesquisa, mesmo
que em alguns casos um modelo predomine sobre o outro.
PALAVRAS-CHAVE: Concepções Docentes; Avaliação; Educação Matemática; EJA.
TEMA ABORDADO: Crenças/Concepções/Significados/Percepções (crenças/concepções dos professores:
investigar e analisar quais as interfaces possíveis de serem estabelecidas entre as concepções de avaliação, de
Educação Matemática e de EJA de professores de Matemática dessa modalidade).
PROBLEMA/QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO: Quais as interfaces possíveis de serem estabelecidas entre as
concepções de avaliação, de Educação Matemática e de Educação de Jovens e Adultos de professores que atuam
em uma escola pública de Cuiabá voltada exclusivamente ao atendimento dessa modalidade?
OBJETIVOS: Investigar e analisar quais as interfaces possíveis de serem estabelecidas entre as concepções de
avaliação, de Educação Matemática e de Educação de Jovens e Adultos de professores de Matemática da EJA.
REFERENCIAL TEÓRICO: Aporte teórico em Fonseca sobre a Educação Matemática de Jovens e Adultos; em
Luckesi, e em Vasconcellos sobre a Avaliação da Aprendizagem; em Ribeiro, e na Proposta curricular para a
EJA sobre essa modalidade no Ensino Fundamental. Foram citados ainda, entre outros autores, Baraldi,
D’Ambrosio, Demo, Gadotti, Leôncio Soares, e Sandra Souza.
METODOLOGIA: Abordagem metodológica: qualitativa. Sujeitos e contexto pesquisados: três professores de
Matemática da EJA de uma escola da rede pública estadual em Cuiabá com atendimento exclusivo à modalidade
EJA. Coleta de dados: quatro questionários e uma entrevista semiestruturada (gravada em áudio e transcrita).
Análise de dados: análise interpretativa por sujeito, definindo-se duas categorias para evidenciar quais as
concepções dos sujeitos para cada uma das áreas investigadas: perspectiva excludente e perspectiva inclusiva.
Autores de referência: Bogdan e Biklen (1994), e Fiorentini e Lorenzato (2006).
259
CONSIDERAÇÕES: Percebeu-se que os sujeitos pesquisados demonstraram, de uma forma ou de outra, possuir
interfaces nas suas concepções sobre a tríade EJA, Educ
ação Matemática e Avaliação. Evidenciando ainda, em suas ideologias e práticas pedagógicas acerca dessa tríade
a presença dos pressupostos teóricos do velho e do novo modelo de educação, mesmo que em alguns casos um
predominasse sobre o outro. Constatou-se que o fato do professor ter ou não certa experiência docente na EJA
parece não influenciar de maneira decisiva o seu entendimento ou mesmo suas práticas pedagógicas quanto ao
desenvolvimento do processo escolar nessa modalidade. Demonstrando não reconhecer exatamente a clientela da
EJA, percebeu-se que os professores acabam tendo dificuldades para desenvolver suas atividades docentes,
principalmente quando isso faz com que não saibam ao certo como trabalhar de modo que consigam atender a
um público tão heterogêneo formado de jovens e adultos. Em diversos momentos notou-se que os professores se
referiram à necessidade de se tratar de modo diferenciado o processo de ensino-aprendizagem da Matemática na
EJA em relação às demais modalidades educacionais apenas em função da organização e do desenvolvimento
dos conteúdos matemáticos que são trabalhados no ensino regular, destacando a necessidade de serem resumidos
no contexto da EJA.
RECOMENDAÇÕES: É imprescindível reafirmar a importância da EJA como a reparação de uma dívida social,
como uma nova oportunidade socioeducacional àqueles que foram excluídos do sistema escolar quando crianças
ou adolescentes, como uma possibilidade de uma nova inserção no mundo do trabalho e na vida social, uma
promessa de qualificação de vida para todos onde o princípio da atualização de conhecimentos e da
aprendizagem contínua signifique ao educando “aprender a aprender” ao longo de sua trajetória dentro e fora do
ambiente escolar. Da mesma forma, vale ressaltar o papel fundamental da Matemática na EJA como uma
necessidade individual e social e como um instrumento de transformação da sociedade. A perspectiva da
avaliação como impulsionadora da aprendizagem e capaz de promover o desenvolvimento dos educandos deve
ser assumida em detrimento a uma avaliação influenciada pelo paradigma da desigualdade social, que é contrário
à perspectiva inclusiva da EJA, que requer respeito às diferenças individuais dos alunos e também que esses
tenham consciência da própria aprendizagem. Necessidade de uma formação inicial e continuada dos professores
voltada ao atendimento das especificidades dessa modalidade. É indiscutível ainda a necessidade de formação de
professores como educadores matemáticos de jovens e adultos, dotados não apenas de certa intimidade com a
própria Matemática, mas também preparados e compromissados com as especificidades que envolvem os
educandos e consequentemente a própria modalidade EJA.
OBSERVAÇÕES: Aborda um breve histórico da EJA, e alguns dados estatísticos sobre essa modalidade.
ANEXOS
ANEXO I - RESUMOS E DEMAIS INFORMAÇÕES DAS TESES E
DISSERTAÇÕES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS E ADULTOS
DEFENDIDAS NO BRASIL NO PERÍODO DE 2001 A 2010
262
RESUMOS E DEMAIS INFORMAÇÕES DAS TESES
(por ordem cronológica e alfabética de sobrenomes)
1. FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Discurso, memória e inclusão: reminiscências da Matemática
Escolar de alunos adultos do Ensino Fundamental. 2001. 445f. (Doutorado em Educação: Educação
Matemática) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas. Orientadora: Dione Lucchesi de
Carvalho. Banca examinadora: Gelsa Knijnik; Leôncio José Gomes Soares; Dario Fiorentini; Luci Banks
Leite. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000223695&fd=y>.
Resumo: Este trabalho focaliza a enunciação de reminiscências da Matemática Escolar por alunos da
Educação Básica de Jovens e Adultos (EJA). A relativa estabilidade flagrada na caracterização do conteúdo e
da forma dos enunciados dessas reminiscências sugere considerar um gênero discursivo próprio dos
processos de ensino-aprendizagem da Matemática no contexto escolar e reconhecer na enunciação das
reminiscências protagonizadas pelos alunos adultos uma atitude de manifestação, de exercício ou de busca de
acesso a esse gênero. A reconstrução e a exibição de uma certa intimidade com um gênero discursivo típico
da instituição escolar são aqui compreendidas como estratégias decisivas adotadas pelos sujeitos – alunos da
EJA – para forjar e justificar sua inclusão no universo socialmente valorizado da cultura escolar.
Palavras-chave: Educação Matemática; Educação de Adultos; Memória; Análise do Discurso.
2. EWBANK, Mara Sílvia André. O ensino da multiplicação para crianças e adultos: conceitos, princípios e
metodologias. 2002. 183f. (Doutorado em Educação: Ensino e Formação do Professor) – Universidade
Estadual de Campinas. Orientadora: Orly Zucatto Mantovani de Assis. Banca examinadora: Maria das
Graças Ribeiro Moreira Petruci; Lino de Macedo; Lucila Diehl Tolaine Fini; Amélia Americano F. D. de
Castro. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000257433&opt=4>.
Resumo: O presente estudo, fundamentado na Epistemologia Genética de Jean Piaget e na obra de Vergnaud,
analisa os processos de ensino empregado por professores do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e
Adultos no ensino da noção de multiplicação em dez escolas públicas municipais da cidade de Ribeirão
Preto/SP. Tem como objetivo verificar a influência que a compreensão, concepções e crenças dos professores
sobre a multiplicação e sobre sua aprendizagem exerce sobre a forma de ensinar crianças e adultos.
Participaram como sujeitos deste trabalho cinco professores do Ensino Fundamental e cinco professores da
Educação de Jovens e Adultos que voluntariamente se propuseram fazer parte deste grupo. A metodologia
utilizada para a interpretação dos dados foi a análise de conteúdo e os resultados quantitativos do instrumento
questionário de crenças. Para a coleta de dados foram utilizados os procedimentos de gravação em vídeo e
áudio, entrevista de estimulação de recordação, entrevista clínica, questionário de crenças e problemas de
multiplicação propostos pelos professores. Os resultados demonstraram que não só as concepções de
aprendizagem da multiplicação estão implícitas nos processos de ensino dos professores dos dois grupos
como também um conhecimento insuficiente sobre essa noção e seus processos para a construção da
aprendizagem pelos alunos. A forma como o professor aprendeu a multiplicação demonstrou ser a referência
para ensinar, tanto para os professores do Ensino Fundamental como para os professores da Educação de
Jovens e Adultos. Tanto a gênese das estruturas cognitivas que possibilitam a construção da noção
multiplicação, bem como a gênese do pensamento multiplicativo demonstraram ser minimamente conhecido
pelos professores dos dois grupos e, portanto, não são referências para os professores na organização dos seus
procedimentos didáticos. Estes resultados sinalizam a necessidade de se rever não só a formação inicial dos
professores, mas também o trabalho desenvolvido junto aos professores na sua formação continuada.
Palavras-chave: Ensino; Matemática; Ensino de Primeiro Grau; Educação do Adolescente; Educação de
Adultos; Didática.
3. FANTINATO, Maria Cecília de Castello Branco. Identidade e sobrevivência no Morro do São Carlos:
representações quantitativas e espaciais entre jovens e adultos. 2003. 198f. (Doutorado em Educação: Ensino
de Ciências e Matemática) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. Orientadora: Maria do
Carmo Santos Domite. Banca examinadora: Ubiratan D’Ambrosio; Marcio D’Olne Campos; João Frederico
da Costa Azevedo Meyer; Alexandrina Monteiro.
Resumo: Este trabalho procura compreender as relações entre os conhecimentos matemáticos construídos por
jovens e adultos trabalhadores na vida cotidiana e os conhecimentos matemáticos escolares, no momento de
retorno dos mesmos ao ensino fundamental. Desde o início estávamos conscientes das contradições - já
reveladas em outros trabalhos do tipo - entre a existência de formas próprias de raciocínio matemático por
educandos jovens/adultos, e algumas dificuldades apresentadas pelos mesmos diante da linguagem
263
matemática escolar. Para tal, foi desenvolvida uma pesquisa etnográfica no morro de São Carlos, Rio de
Janeiro, acompanhando a rotina local de um curso de educação de jovens e adultos, assim como aspectos da
vida diária dos alunos e da vida comunitária na favela. Buscamos estabelecer uma atitude dialógica na
relação pesquisadora/pesquisados, que se revelou fundamental para a aproximação da pesquisadora do
universo da pesquisa, através da dinâmica de estranhamento do familiar e familiarização com o estranho. A
etnomatemática, como uma perspectiva de compreender as raízes socioculturais do conhecimento
matemático do grupo, tem sido nosso campo de estudo em termos de fundamentação teórica. Partimos de um
enfoque mais abrangente, abordando representações quantitativas e espaciais sobre alguns aspectos do
cotidiano do morro, encaminhando modos de analisar os processos de construção/representação/utilização de
conhecimentos matemáticos pelos educandos adultos, em contextos escolares e extra-escolares. Os resultados
indicaram uma estreita associação entre o uso de habilidades matemáticas no cotidiano com a necessidade de
garantir formas de sobrevivência, via administração de um orçamento reduzido. Fatores afetivo-emocionais
revelaram-se como impulsionadores de algumas estratégias envolvendo raciocínio matemático. Entre elas,
notou-se o ato de arredondar para cima a previsão do montante a pagar, evitando-se o constrangimento de
que o dinheiro disponível não seja suficiente. Da mesma forma observou-se a prática de confirmar um
resultado de cálculo pelo uso de dois procedimentos diferentes, por não se confiar o suficiente em apenas um.
Algumas dessas estratégias, foram interpretadas por nós como sendo motivadas pela necessidade de se
proteger de situações humilhantes, que afetariam a autoestima desses educandos jovens/adultos. Para os
jovens e adultos pesquisados, o mundo da escola e o mundo da vida cotidiana apareceram como separados,
assim como os conhecimentos matemáticos pertencentes a um ou outro contexto. Enquanto na vida prática
calcula-se para sobreviver, na escola busca-se adequar a um modelo que exige precisão nos resultados. A
pesquisa destacou a predominância de aspectos socioeconômicos nos processos de
construção/representação/utilização de conhecimentos matemáticos num contexto urbano, evidenciando esse
aspecto como significativo fator de identidade, superando os fatores exclusivamente culturais.
Palavras-chave: Etnomatemática; Educação de Jovens e Adultos; Pesquisa Etnográfica; Conhecimento
Matemático Escolar; Conhecimento Matemático Cotidiano; Representações Quantitativas e Espaciais;
Exclusão Social; Sobrevivência; Identidade; Autoestima.
4. TOLEDO, Maria Elena Roman de Oliveira. As estratégias metacognitivas de pensamento e o registro
matemático de adultos pouco escolarizados. 2003. 228f. (Doutorado em Educação: Psicologia e Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. Orientadora: Marta Kohl de Oliveira. Banca
examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Vera Maria Masagão Ribeiro; Nilson José
Machado; Maria Isabel da Silva Leme.
Resumo: Em trabalho anterior, realizado por ocasião de Mestrado na Faculdade de Educação – USP,
pudemos constatar e demonstrar que os educandos adultos, ainda que alijados prematuramente de seu
processo de escolarização, não deixam de interagir com conteúdos matemáticos ao longo de suas vidas.
Contudo, as soluções encontradas para as situações cotidianas ou não possuem nenhuma forma de registro
gráfico ou distam muito da forma escolar. Demonstramos também, que de uma maneira geral, esses alunos
encontram dificuldade em verbalizar os processos espontâneos por eles adotados para a resolução de
problemas matemáticos. A pesquisa atual partiu da premissa de que tais dificuldades poderiam ser atribuídas
à ausência ou deficiência de estratégias metacognitivas de pensamento, entendidas como formas de
consciência do sujeito a respeito de seus processos de pensamento. Sendo assim, a pesquisa teve como
objetivo investigar qual é a relação existente entre o desenvolvimento das estratégias metacognitivas de
pensamento e a evolução do registro matemático de adultos pouco escolarizados, tendo por contexto a
resolução de problemas matemáticos. A construção das evidências de nossa pesquisa se fez possível pela
investigação teórica combinada com análise de dados obtidos mediante a realização de estudos de caso. A
análise do material coletado traz evidências da relação existente entre metacognição e registro matemático,
apontando fatores relevantes que interagem nessa relação.
Palavras-chave: Educação Matemática de Adultos; Registro Matemático; Estratégia.
5. BARRETO, Maria de Fátima Teixeira. O tempo vivido pelo alfabetizando adulto nas aulas de Matemática.
2005. 230f. (Doutorado em Educação Matemática: Filosofia e Epistemologia na Educação Matemática) –
Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Rio
Claro. Orientadora: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. Banca examinadora: Maria da Conceição Ferreira
Reis Fonseca; Verilda Speridião Kluth; Antonio Vicente Marafioti Garnica; Geraldo Perez. Disponível em:
<http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/brc/33004137031P7/2005/barreto_mft_dr_rcla.pdf>.
Resumo: A presente pesquisa, ao investigar como se dá o tempo vivido pelo alfabetizando adulto nas aulas de
matemática, teve a ideia de tempo, concebido como horizonte possível de existência do ser, permeando a
264
investigação. Evidenciou a intenção de compreender os modos de viver o tempo do alfabetizando adulto em
sua inserção no universo da linguagem matemática, encaminhando reflexões sobre o modo como cada um
viveu sua temporalidade, caracterizado pela ocupação, preocupação, cuidado, atividade, projetos, todos
conduzidos pelo impulso vital. O estudo dos dados conduziram à categorias que deram margem para refletir
sobre até que ponto a escola planejada para a clientela adulta tem atendido aos anseios e projetos dos sujeitos
envolvidos; sobre a compreensão dos sujeitos acerca do conhecimento matemático; sobre como se dá a
relação dos sujeitos com a Matemática escolarizada. Finalmente, explicitou humores e disposições dos
sujeitos quando lidam com a Matemática em sala de aula. Tais reflexões embasam a compreensão da escola
como ambiente para ampliação de possibilidades e antecipação do vir-a-ser e, do modo de ser da presença
como modo de ruptura para com a mesmidade aparente em sala de aula.
Palavras-chave: Tempo Vivido; Letramento em Matemática; Alfabetização de Adulto.
6. VIZOLLI, Idemar. Registros de alunos e professores de Educação de Jovens e Adultos na solução de
problemas de proporção-porcentagem. 2006. 245f. (Doutorado em Educação: Educação Matemática) – Setor
de Educação. Universidade Federal do Paraná. Orientadora: Maria Tereza Carneiro Soares. Banca
examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Méricles Thadeu Moretti; Maria Helena Fávero;
Maria Lúcia Faria Moro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp049023.pdf>.
Resumo: Esta tese resulta de uma ausculta nas falas e registros de representação de alunos e professores de
Educação de Jovens e Adultos – EJA, ao solucionarem problemas de proporção-porcentagem. Partindo do
pressuposto de que as pessoas pouco escolarizadas tomam como referência situações do contexto social para
solucionar estes tipos de problemas, fizemos as seguintes perguntas de pesquisa: Como os professores e
alunos do curso de Educação de Jovens e Adultos escrevem a solução de problemas de proporçãoporcentagem? Que registros de representação semiótica os alunos e professores de Educação de Jovens e
Adultos utilizam para solucionar problemas de proporção-porcentagem? Elaboramos os problemas e por
meio de entrevista, solicitamos que os participantes os solucionassem, escrevendo as soluções em papel. As
entrevistas foram gravadas em áudio e depois transcritas. Realizamos quatro estudos em que participaram 13
alunos e dois professores de 3º e 4º Ciclos de EJA da Universidade do Vale do Itajaí, SC. No estudo I, os
participantes solucionaram os problemas individualmente, enquanto que nos estudos II, III e IV, o fizeram
em duplas. Para fazer as análises inspiramo-nos, principalmente, na teoria dos registros de representação
semiótica de Duval. As análises indicaram que os participantes tomaram como ponto de partida o contexto
social imediato e ancoraram seus raciocínios em dois aspectos: conteúdo extra-matemático (situações do
mundo do trabalho, da comercialização, do cálculo de salário, de vivências familiares e situações escolares)
e, conteúdo matemático, com apoio em taxas percentuais múltiplas de 5% ou 10%, metade, dobro,
decomposição das quantidades e soluções de problemas anteriormente resolvidos no decorrer da entrevista.
Fizeram uso de registros de representação semiótica numéricos, tabela de números proporcionais, equação e
função; utilizaram, principalmente, estratégias escalares, funcionais, coeficiente de proporcionalidade, valor
unitário, regra de três. Os resultados nos permitem inferir que o processo de ensino e aprendizagem de
proporção-porcentagem deve proporcionar oportunidades para que os alunos estabeleçam relações
intercontextuais que lhes permitam generalizar procedimentos de situações familiares para não familiares.
Estes resultados corroboram a recomendação já presente na literatura de que o professor proponha atividades
que levem em consideração a mudança de registro de representação semiótica.
Palavras-chave: Registro de Representação Semiótica; Proporção-porcentagem; Educação Matemática;
Educação de Jovens e Adultos.
7. SOUZA, Maria Celeste Reis Fernandes de. Gênero e matemática(s) – jogos de verdade nas práticas de
numeramento de alunas e alunos da educação de pessoas jovens e adultas. 2008. 317f. (Doutorado em
Educação: Educação Matemática) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais.
Orientadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca. Banca examinadora: Gelsa Knijnik; Vera Masagão
Ribeiro; Marlucy Alves Paraíso; Antônio Augusto Gomes Batista. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/FAEC-85FNHS/genero_e_matematica.pdf?sequence=1>.
Resumo: Esta tese apresenta resultados de uma pesquisa que investigou as configurações das relações de
gênero nas práticas de numeramento das alunas e dos alunos da EJA, com idade compreendida entre 18 e 76
anos, trabalhadoras e trabalhadores pertencentes a uma associação de catadoras e catadores de materiais
recicláveis. O material de pesquisa foi produzido em oficinas coordenadas pela pesquisadora, em observação
de aulas, em registros de episódios e em entrevistas. Imprimindo um modo de olhar advindo dos estudos de
Gênero que se alinham a uma vertente pós-estruturalista, assumimos contribuições teóricas de Michel
Foucault, operando com os conceitos de discurso, poder, saber e sujeito como ferramenta analítica.
Procuramos mostrar que mulheres e homens constituem e mobilizam práticas de numeramento em função
265
dos discursos que atravessam essas práticas, identificadas por nós como desencadeando “batalhas
discursivas” e se constituindo delas e nelas. Essas batalhas discursivas envolvem os enunciados – que neste
trabalho descrevemos – da supremacia masculina em matemática, da hegemonia da matemática escrita sobre
as práticas matemáticas orais, do cuidado como parte da “natureza” feminina e do discurso dos direitos da
mulher. Um argumento central desenvolvido nesta tese é o de que sobrevive, na contemporaneidade, uma
produção discursiva da “razão como posse do homem” engenhosamente articulada aos modos como temos
significado masculinidades e feminilidades. Portanto, as relações de gênero nas práticas de numeramento
configuram práticas matemáticas femininas e práticas matemáticas masculinas constitutivas dos ou
constituindo os modos de “ser homem” e “ser mulher”, tidos como “verdadeiros”. Na análise dessa produção
discursiva flagramos tensões entre “razão cartesiana” e razões de vida; entre as práticas vivenciadas no
espaço doméstico e no espaço do trabalho; entre uma matemática escrita e uma matemática oral, tensões
essas que permeiam e se deixam permear por uma naturalização das práticas de numeramento produzidas
como masculinas ou femininas, quando essas se afirmam como práticas “verdadeiras da mulher ou do
homem”, produzindo-se, assim, uma matemática do feminino e uma matemática do masculino, em meio a
marcações de faltas, normalizações, distinções e desigualdades.
Palavras-chave: Gênero; Matemática; Numeramento; Discurso; EJA.
8. AZEVEDO, Vera Lucia Antonio. Emoções e sentimentos na atuação docente: um estudo com professores de
Matemática na Educação de Jovens e Adultos. 2009. 136f. (Doutorado em Educação: Psicologia da
Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Laurinda Ramalho de Almeida.
Banca examinadora: Maria Aparecida Campos Diniz de Castro; Maria Leila Alves; Vera Maria Nigro de
Souza
Placco;
Wanda
Maria
Junqueira
de
Aguiar.
Disponível
em:
<http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=9385>.
Resumo: O presente estudo objetivou ressaltar a dimensão afetiva como componente importante a ser
considerado na compreensão de professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Do objetivo
“compreender as emoções e sentimentos envolvidos na atuação docente dos professores de Matemática da
Educação de Jovens e Adultos e as situações provocadoras dos mesmos”, decorreram as seguintes questões:
Como aconteceu sua iniciação no magistério e na EJA? Quais as tonalidades afetivas (sentimentos e
emoções) que a entrada e atuação na EJA lhe trouxeram? Quais as situações mais significativas de sua
atuação na EJA? Para justificar a relevância da pesquisa, procedeu-se a levantamentos da produção de teses e
dissertações sobre a EJA. No primeiro capítulo, discute-se “o campo e a problemática da Educação de Jovens
e Adultos”. Por ser o principal referente teórico deste trabalho, no segundo capítulo, discute-se “a dimensão
afetiva na teoria walloniana”. Em seguida, apresentam-se a trajetória metodológica e as informações sobre as
entrevistas e diários de dez professores, sendo cinco de uma instituição pública e cinco de uma instituição
particular. As informações produzidas a partir da análise das entrevistas e diários são apresentadas no
capítulo quatro. São recorrentes, na análise, algumas questões: os professores consideram importante a
modalidade de EJA, porém se percebem tendo iniciado sua atuação sem preparo específico para tal; a
importância do outro para ajudá-los nesse novo início de atividade docente foi fundamental; o atendimento às
necessidades de professores e alunos garante sentimentos de bem-estar a ambos, e o não atendimento,
sentimentos de mal-estar. Como decorrência da análise, são aventadas algumas sugestões para formação de
professores de EJA.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Psicogenética Walloniana; Formação de Professores.
9. FREITAS, Rony Cláudio de Oliveira. Produções colaborativas de professores de Matemática para um
currículo integrado do PROEJA-IFES. 2010. 306f. (Doutorado em Educação: Educação e Linguagens) –
Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo. Orientadora: Lígia Arantes Sad. Banca
examinadora: Ole Skovsmose; Antonio Henrique Pinto; Maria Auxiliadora Vilela Paiva; Edna Castro de
Oliveira. Disponível em: <http://www.ppge.ufes.br/teses/2010/Rony%20Freitas.pdf>.
Resumo: Este trabalho de pesquisa realiza a análise das produções colaborativas de um grupo de professores
de matemática do Proeja (Educação Profissional integrada à Educação Básica na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos) no campus Vitória do IFES – Instituto Federal do Espírito Santo. Mais especificamente
essas produções se traduzem em um material didático e a elaboração de um currículo, ambos de matemática.
O Proeja é um programa relativamente novo, apenas quatro anos de implantação. Muitos caminhos têm sido
percorridos para orientar uma formulação curricular integrada e definir estratégias metodológicas que possam
auxiliar na compreensão das especificidades de estudantes jovens e adultos. Esta pesquisa visa auxiliar nessa
tarefa porque destaca a produção de material didático, ao mesmo tempo em que se discute o currículo de
matemática, norteando tanto as ações em sala de aula quanto a própria formação dos professores envolvidos
em sua produção de forma colaborativa. A análise tanto do processo quanto do produto tem como referência
266
a aprendizagem de adultos a partir das próprias experiências, a partir da reflexão sobre a experiência, pela
interação em grupo, com a busca pela liberdade e com o diálogo. Foram utilizadas para essa análise
referências da Metodologia Comunicativa Crítica, que valoriza o diálogo entre pesquisador e sujeitos de
pesquisas. Para isso as referências encontradas estão nos campos da Educação de Jovens e Adultos, Educação
e Trabalho e Educação Matemática, sendo esse último focado na Educação Matemática Crítica, objetivando
discutir o papel da matemática numa perspectiva de formação integral dos sujeitos envolvidos. A pesquisa
indica que as produções colaborativas são a melhor direção no sentido de compreender as especificidades do
Proeja, bem como para o professor se compreender como sujeito em um processo de aprendizagem dialógica,
onde ele precisa construir e reconstruir significados. Também mostra que o material didático produzido e o
currículo elaborado pelo grupo têm grande potencial em relação à colaboração com a aprendizagem do
estudante jovem ou adulto do Proeja, além de contribuir de maneira significativa com o processo de
integração curricular. Isso foi possível por estarem centrados nos fundamentos das diferentes técnicas e
experiências de vida que caracterizam o processo de trabalho moderno: trabalho, ciência, cultura e
tecnologia, tendo como foco uma formação para a cidadania.Palavras-chave: PROEJA; Educação
Matemática; Material Didático.
10. SCHNEIDER, Sonia Maria. Esse é o meu lugar... Esse não é o meu lugar: relações geracionais e práticas de
numeramento na escola de EJA. 2010. 211f. (Doutorado em Educação: Educação Matemática) – Faculdade
de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais. Orientadora: Maria da Conceição Ferreira Reis
Fonseca. Banca examinadora: Maria Cecília de Castello Branco Fantinato; Sonia Maria Clareto; Juarez
Tarcísio Dayrell; Miguel Gonzalez Arroyo.
Resumo: Esta tese discute o desconforto de jovens e adultos, alunos e alunas da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) no estabelecimento da escola como seu lugar. Tal desconforto é flagrado nas práticas de
numeramento que se forjam nas situações de ensino e aprendizagem de matemática na escola de EJA. . Os
sujeitos da pesquisa são jovens que têm entre 14 e 23 anos de idade e adultos com idades compreendidas
entre 24 e 65 anos, estudantes do segundo segmento de Ensino Fundamental do Programa de Educação de
Jovens e Adultos, numa escola da rede municipal do Rio de Janeiro. A pesquisa empreendida é qualitativa, e
o seu material empírico foi produzido a partir de observação e áudio-gravação de aulas em turmas do
segundo segmento do ensino fundamental da EJA, na realização de entrevistas individuais e coletivas com
alunos jovens e adultos e professores das turmas observadas e da análise dos registros diversos feitos por
esses sujeitos em situação de ensino e aprendizagem de matemática na escola. Buscamos compreender os
sentidos das práticas de numeramento e das relações geracionais na escola de EJA, configurados nas posições
de sujeito quanto a seu pertencimento e inclusão no universo escolar (esse é o meu lugar... esse não é o meu
lugar), dialogando com teorias e autores da sociologia da juventude, da psicologia, da educação matemática,
do letramento e do numeramento, das relações geracionais e ainda, dos estudos pedagógicos cuja ênfase
recai sobre a constituição da escola e do aluno.
Palavras-chave: Relações Geracionais; Educação de Jovens e Adultos; Práticas de Numeramento; Inclusão.
267
RESUMOS E DEMAIS INFORMAÇÕES DAS DISSERTAÇÕES
(por ordem cronológica e alfabética de sobrenomes)
Ano de 2001
1. ARAÚJO, Denise Alves de. O Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos: o material didático de
Matemática e o atendimento às necessidades básicas de aprendizagem. 2001. 147f. (Mestrado em Educação:
Espaços Educativos, Produção e Apropriação de Conhecimentos) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Minas Gerais. Orientadoras: Maria Manuela Martins Soares David; Maria da Conceição Ferreira
Reis Fonseca. Banca examinadora: Dione Lucchesi de Carvalho; Leôncio Jose Gomes Soares.
Resumo: Este trabalho focaliza o currículo de Matemática expresso nos materiais didáticos produzidos por
escolas que oferecem o Ensino Médio para jovens e adultos. A escolha de determinados conteúdos e sua
abordagem nos materiais revelam concepções de Matemática, de ensino de Matemática e de Educação de
Jovens e Adultos de seus elaboradores e apresentam algumas possibilidades de atendimento às necessidades
básicas de aprendizagem dos alunos. As informações contidas nos materiais analisados, as estratégias para
atribuir significado ao conhecimento matemático, as habilidades que podem ser desenvolvidas por meio das
atividades propostas e os valores que perpassam todas essas escolhas mostram que, se por um lado o
currículo construído para esse segmento (ensino médio) e público (jovens e adultos) ainda contribui para
reforçar a exclusão, por outro algumas inovações já são visíveis.
Palavras-chave: Currículo de Matemática; Educação de Jovens e Adultos.
2. CARDOSO, Edson Alves. Uma análise da perspectiva do professor sobre o currículo de Matemática na
EJA. 2001. 173f. (Mestrado em Educação Matemática: A Matemática na Estrutura Curricular e Formação de
Professores) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Ana Paula Jahn. Banca
examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Célia Maria Carolino Pires.
Resumo: Segundo dados do IBGE (1999), 13% da população brasileira é composta por pessoas analfabetas.
Nesta perspectiva, a ampliação da oferta de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é imprescindível. Inúmeras
pesquisas tratam da primeira fase deste processo, a alfabetização, porém, a continuidade desta formação no
segundo segmento, equivalente ao terceiro e quartos ciclos do Ensino Fundamental, ainda não é muito
explorada, principalmente na disciplina de Matemática. O objetivo do presente trabalho é contribuir neste
quadro, buscando identificar e analisar as escolhas e principais fatores que são considerados pelos
professores na elaboração de um programa ou plano de curso de Matemática para a EJA. Para tanto,
realizamos um levantamento inicial no curso de Suplência II da Rede Municipal de Diadema, por meio da
aplicação de um questionário a alunos e professores. A partir da análise dos dados dos questionários,
podemos concluir que algumas das crenças ou premissas consideradas pelos professores com relação ao
público - os alunos - não correspondem exatamente à realidade. O aprofundamento desta análise se deu numa
segunda etapa, com a elaboração e aplicação de entrevistas com professores de Matemática da maior escola
daquela Rede Municipal. As análises destas entrevistas nos permitiram identificar os principais fatores que
dizem respeito à visão do professor sobre o curso, seu aluno e suas estratégias de trabalho. A utilização das
mesmas estruturas e conteúdos do Curso Regular de Ensino Fundamental neste curso de Suplência é
apontada como fator dominante e significativo, não permitindo criar condições para um maior
aproveitamento das características deste aluno, diferentes do adolescente. Este aspecto, aliado à falta de
formação específica para o professor de EJA causa na maioria das vezes, frustração neste professor não
contemplando suas expectativas nem as de seu aluno jovem ou adulto.
Palavras-chave: Formação de Professores; EJA; Ensino de Matemática
3. WANDERER, Fernanda. Educação de Jovens e Adultos e produtos da mídia: possibilidades de um processo
pedagógico etnomatemático. 2001. 133f. (Mestrado em Educação: Práticas Educativas, Saberes e Formação
do Educador) – Centro de Ciências Humanas, Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Orientadora: Gelsa
Knijnik. Banca examinadora: Francisco Egger Moellwald; Rute Vivian Ângelo Baquero.
Resumo: A presente dissertação analisa um processo pedagógico que vinculou a Matemática escolar com
elementos da cultura de um grupo de alunos. A pesquisa foi desenvolvida para compreender e analisar as
potencialidades, na Educação de Jovens e Adultos, de um processo pedagógico etnomatemático centrado em
produtos da mídia. O processo pedagógico foi realizado com uma turma do Ensino Médio noturno de um
Programa de Educação de Jovens e Adultos durante o ano de 1999 em uma escola pública estadual da cidade
de Estrela-RS. Para a coleta de dados, fiz uso de técnicas de inspiração etnográfica, tais como diário de
268
campo, observações e entrevistas. Os eixos teóricos da pesquisa são as ideias presentes na área da Educação
de Jovens e Adultos e da Etnomatemática. Ao desenvolver um trabalho pedagógico etnomatemático centrado
em produtos da mídia, uma nova visão do ensino de Matemática foi ensaiada. Esses produtos não foram
utilizados para o ensino de técnicas e fórmulas, muito menos como "ponto de partida" para o ensino da
Matemática acadêmica. Sua utilização ocorreu porque pertenciam à cultura daquele grupo de alunos.
Reportagens de jornal e revistas, vídeos, filmes e elementos da História do Brasil foram discutidos e
analisados criticamente. Aspectos do mundo social também foram compreendidos e problematizados. As
atividades desenvolvidas estiveram centradas na interpretação das temáticas estudadas. Dessa forma, os
alunos puderam não somente interpretar os dados numéricos presentes nesses produtos, mas compreender
questões sociais, políticas e culturais.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Etnomatemática.
Ano de 2002
4. AZEVEDO, Patrícia Maria Almeida Sader. Um processo de ensino/aprendizagem de equações vivido por
alunos jovens e adultos em sala de aula: transitando por registros de representação. 2002. 93f. (Mestrado em
Educação: Educação Matemática) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas.
Orientadora: Dione Lucchesi de Carvalho. Banca Examinadora: Laurizete Ferragut Passos; Dario Fiorentini.
Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000296044&fd=y>.
Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo principal a investigação e a análise do processo de
ensino/aprendizagem de equações por alunos jovens e adultos transitando por diferentes registros de
representação propostos pelo professor em sala de aula. Para desenvolver a pesquisa, foi realizado um
trabalho de campo numa classe composta por alunos jovens e adultos estudando equações. As aulas foram
registradas em diário de campo e a maioria delas foi gravada em áudio. O desenvolvimento do trabalho inclui
a caracterização da escola, especialmente de sua perspectiva pedagógica. Em seguida, apresenta-se uma
narrativa sobre a classe e dinâmica das aulas, bem como a participação do professor, dos alunos e da
pesquisadora. Esta narrativa possibilitou uma análise inicial e perceber a emergência de duas categorias que
denominamos “o sinal de igual” e “a incógnita”. Utilizando como principal referencial teórico o conceito de
representação semiótica desenvolvido por Duval, foi possível perceber que o trânsito nos registros de
representação instigado pelo professor favoreceu o processo de aprendizagem de equações no que se refere
ao sinal de igual enquanto relacional, mas não foi suficiente para superar o sentido de incógnita como valor
desconhecido. Espera-se que os resultados dessa pesquisa sejam relevantes para o aprimoramento da prática
pedagógica dos profissionais dedicados ao ensino de Matemática para jovens e adultos, pois traz reflexões
sobre uma abordagem significativa de Álgebra elementar, não se restringindo exclusivamente à manipulação
algébrica por ela mesma.
Palavras-chave: Jovens; Adultos; Matemática.
5. BAIL, Viviane Schumacher. Educação Matemática de Jovens e Adultos, Trabalho e Inclusão. 2002. 90f.
(Mestrado em Educação: Educação e Ensino) – Universidade do Contestado. Orientadora: Dione Lucchesi de
Carvalho. Banca Examinadora: Carlos Alberto Lucena; Ademir Damazio.
Resumo: A Formação para o Trabalho e a Cidadania deveriam ser norteadores da discussão nas escolas,
principalmente para os trabalhadores adultos que voltam a estudar. As experiências profissionais poderiam
gerar atividades interdisciplinares nas aulas de matemática, contribuindo para a inclusão do aluno na
sociedade. O Mundo do Trabalho e a Sociedade, com a introdução da robótica/informática, apresentam
exigências, e cabe à escola perceber e planejar as mudanças necessárias. Acompanhando o desenvolvimento
científico e tecnológico, e, com a ampliação de espaços democráticos na sociedade, como conselhos,
associações, sindicatos, partidos, exige-se do sujeito uma maior qualificação na forma de trabalhar em grupo,
na criatividade, flexibilidade do pensamento, oralidade/subjetividade, iniciativa, autonomia. Como as aulas
de matemática, na maioria das escolas, continuam sendo ministradas do jeito tradicional, que Paulo Freire
chamou de “Educação Bancária”, foi escolhida uma 5a série de Educação de Adultos em uma escola da rede
pública estadual, localizada na cidade de Joinville, e realizou-se aí uma pesquisa com 20 alunos. Os
instrumentos utilizados compreenderam: observação das aulas, entrevista com o Professor de Matemática da
classe e intervenção nas aulas de Matemática. Nessa intervenção aconteceram uma apresentação do
pesquisador aos alunos, uma dinâmica de grupo para observar como era a relação entre eles e quais objetos
eram significativos e uma apresentação individual para a turma, cada um deles contando um pouco da sua
vida. Também foram realizadas atividades em grupo sobre uma tabela de preços de gasolina e álcool e sobre
as atividades profissionais dos alunos, elaborando em conjunto problemas que envolviam os que trabalhavam
269
em serralharia, cartório, como eletricista e na construção civil. O grupo de alunos apresenta grande diferença
de idade, são oriundos 13 bairros da cidade, a maioria imigrantes, com um histórico de muitas reprovações.
Durante os trabalhos em grupo notamos uma boa receptividade, os alunos tentando resolver os problemas e
atividades propostas com a ajuda de um colega - mediador da aprendizagem. As atividades escolhidas
contribuíram para quebrar a passividade a que estavam submetidos. Destaco nas atividades em grupo a
importância da oralidade empregada na defesa de ideias, o que certamente contribui para a autonomia do
aluno. Concluímos que essa dinâmica foi aplicada observando a lógica estabelecida na escola, mas que pode
ser ampliada, principalmente no campo dos direitos trabalhistas e sociais. Mostrou toda uma riqueza de
experiências e trajetórias de vida que oferecem uma base interessante para o desenvolvimento de estruturas
lógicas que contribuam para o estudo da realidade. O desenvolvimento afetivo com o professor e com a
disciplina precisam ser considerados, bem como a contextualização da matemática, adaptando-a à idade e aos
interesses desse aluno adulto, para que ele não seja novamente excluído. Cabe também à escola promover um
trabalho em equipe com os professores para uma melhor definição de conceitos e engajamento no trabalho.
Finalmente, esta pesquisa comprovou que se consegue propor uma mudança em sala de aula, envolvendo a
disciplina de matemática numa perspectiva interdisciplinar, que contribua para a inclusão do aluno na
sociedade.
Palavras-chave: Educação Matemática; Educação de Adultos; Interdisciplinaridade; Trabalho; Experiências
Profissionais; Aprendizagem.
6. CARDOSO, Cleusa de Abreu. Atividade matemática e práticas de leitura em sala de aula: possibilidades na
educação escolar de jovens e adultos. 2002. 100f. (Mestrado em Educação: Espaços Educativos, Produção e
Apropriação de Conhecimentos) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais.
Orientadoras: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Maria Manuela Martins Soares David. Banca
examinadora: Roseli de Alvarenga Corrêa; Magda Becker Soares.
Resumo: Este trabalho investiga possibilidades de relação entre a atividade matemática e as práticas de
leitura em sala de aula. Os protagonistas do ato de ler e do fazer matemática são alunas e alunos da Educação
de Jovens e Adultos que cursam o 1° segmento do Ensino Fundamental numa escola pública da Rede
Municipal de Belo Horizonte. A análise das estratégias de leitura e dos modos de fazer matemática, que tais
estudantes mobilizam ou aos quais se referem espontaneamente e/ou com a mediação de suas professoras, foi
subsidiada pela interlocução com trabalhos sobre Leitura e sobre Educação Matemática. Essa análise procura
reunir elementos e mesmo construir argumentos para alimentar a reflexão sobre contribuições do ensino da
Matemática escolar na formação de leitores jovens e adultos.
Palavras-chave: Práticas de Leitura; Sala de Aula; Ensino de Matemática.
7. MACIEL, Aníbal de Menezes. Ensino de Matemática: uma proposta metodológica para jovens e adultos do
período noturno. 2002. 183f. (Mestrado em Educação: Educação de Jovens e Adultos) – Centro de Educação,
Universidade Federal da Paraíba. Orientador: Wojciech Andrzej Kulesza. Banca examinadora: Verônica
Gitirana Gomes Ferreira; Rogéria Gaudêncio do Rêgo.
Resumo: O ensino de Matemática é cada vez mais imprescindível. Porém, o seu aspecto social costuma
sendo negligenciado pela literatura especializada. Além do fato de se permanecer, ou parte dos estudantes, a
visão da mesma como “bicho papão”, principalmente para uma clientela de jovens e adultos, defasados nos
seus estudos. O presente trabalho busca redimensionar a importância da Matemática para essa clientela,
através de uma proposta metodológica com base na etnomatemática, tendo como base os princípios
pedagógicos de Paulo Freire, na qual tenta valorizar o aluno na sua autoestima, no gosto pela matemática,
ensino com significado, visando a realidade do trabalho, o cotidiano, a cultura, a alegria e as questões sóciopolíticas, na ótica do período noturno.
Palavras-chave: Ensino de Matemática; Metodologia; Educação de Adultos.
8. SILVA, Kézia Cortez da. A formação matemática do educador de adultos: um olhar a partir da Escola Zé
Peão. 2002. 164f. (Mestrado em Educação: Educação de Jovens e Adultos) – Centro de Educação,
Universidade Federal da Paraíba. Orientador: Wojciech Andrzej Kulesza. Banca examinadora: Tânia Maria
de Melo Moura; Timothy Denis Ireland; Rogéria Gaudêncio do Rêgo.
Resumo: O presente trabalho focaliza a Formação Matemática do Educador de Adultos, levando em
consideração a experiência de quase 12 anos de prática educativa do Projeto Escola Zé Peão, projeto
educacional de parceria entre a Universidade Federal da Paraíba - UFPB e o Sindicato dos Trabalhadores na
Indústria da Construção Civil e do Mobiliário de João Pessoa - SINTRICOM/JP. O texto que ora se
apresenta, trata a partir desse contexto, de colocar a problemática da Educação de Jovens e Adultos no Brasil,
270
bem como, da formação dos professores para essa modalidade do Ensino Fundamental, enfocando, com
primazia, as questões ligadas à formação especificamente matemática. A referida pesquisa desenvolveu-se ao
longo do ano de 2000, com intuito de acompanhar o curso de formação inicial e o processo formativo
contínuo da Escola em tela; procurando analisar a formação nos seus dois principais eixos: a prática dos
educadores em processo e as estratégias empregadas pela Escola. Não obstante, o estudo aqui sistematizado
sob a égide de pesquisa participante, não aprisiona a totalidade das questões que se colocaram durante o
percurso investigativo, mas suscita discussões e perspectivas de transformações significativas nos processos
formativos matemáticos dos educadores de Jovens e Adultos. Educadores mais que necessários no século
XXI.
Palavras-chave: Formação Docente; Formação Matemática; Educação de Jovens.
Ano de 2003
9. LEVY, Lênio Fernandes. Os professores, uma proposta visando à transdisciplinaridade e os atuais alunos
de Matemática da educação pública municipal de jovens e adultos de Belém, Pará. 2003. 139f. (Mestrado
em Educação em Ciências e Matemáticas: Formação Profissional de Professores) – Núcleo Pedagógico de
Apoio ao Desenvolvimento Científico, Universidade Federal do Pará. Orientador: Adilson Oliveira do
Espírito Santo. Banca examinadora: Elizabeth Teixeira; Francisco Hermes Santos da Silva. Disponível em:
<http://repositorio.ufpa.br/jspui/bitstream/2011/1817/1/Dissertacao_ProfessoresPropostaTransdisciplinaridade.pdf>.
Resumo: A teoria da complexidade, mormente o ideário do francês Edgar Morin, proclama a interligação das
particularidades que se integram ao (ou “a um”) todo. “Distinção” e “união” são, assim, os pilares das
manifestações naturais, acrescentando-se a esse binômio o fenômeno da “incerteza”, haja vista as associações
implicarem desdobramentos indeterminados. A elevação quantitativa da cultura humana vem sendo
acompanhada de uma progressiva especialização, e, não apregoando, em absoluto, a extinção das
disciplinas/distinções/partes, o pensamento transdisciplinar moriniano defende a construção de ligações entre
tais elementos, o que se mostra concordante com a díade natural união-distinção. Tomando por base a
seguinte máxima transdisciplinar: “do todo em direção às partes e das partes rumo ao todo”, propõem-se
nesta obra (em especial no que se refere ao segundo trecho da citação em foco) ações educacionais dirigidas
pelas chamadas “duplas heterogêneas de professores” (DHP) - imaginadas pelo autor da dissertação -, que
integram docentes com formação (cada um deles) em disciplinas (partes) diferentes, os quais, trabalhando em
conjunto (inclusive com os alunos), no mesmo espaço-tempo pedagógico, buscam/buscariam construir
ligações entre os conteúdos pertencentes aos (dois) campos de conhecimento em questão, efetivando-se um
caminhar das partes e de suas mútuas (e múltiplas) conexões em direção ao todo. O público escolhido foi o
da Educação de Jovens e Adultos - EJA (no ambiente da escola pública municipal), pois se acredita que as
informações extra-escolares acumuladas pelo estudante jovem/adulto, apesar de sua educação formal
deficitária, possam contribuir para que ele estabeleça, se corretamente orientado, relações/ligações
intelectuais diversas. Ademais, a procura de soluções para a problemática da EJA, cuja clientela é formada
por indivíduos marcados pela exclusão socioeconômica, constitui-se em dever moral extensivo a todos os
“verdadeiros” cidadãos. Apesar (ou além) das pesquisas exploratórias, em campo, que culminaram com
resultados constantes em 5 (cinco) tabelas, predominam, quanto à metodologia adotada nesta investigação, o
exame bibliográfico (de um lado) e (de outro lado) a análise - que é o seu cerne - de uma proposição (a DHP
engendrada pelo mestrando) à luz dos conceitos abordados. Trata-se/tratou-se de demonstrar, em nível
teórico, que a ideia de DHP harmoniza-se com as aspirações/esperanças/necessidades do alunado da EJA,
com a “incerteza prigoginiana”, com a transdisciplinaridade moriniana, com a Psicologia Vygotskyana e com
a modelagem matemática.
Palavras-chave: Complexidade; Transdisciplinaridade, Dupla Heterogênea de Professores; Escola Pública;
EJA; Ensino de Matemática.
10. LOPES, Rosemary Calazans. Uma reflexão sobre o processo de ensino/aprendizagem da operação de
multiplicação implementado numa classe de alunos jovens e adultos. 2003. 131f. (Mestrado em Educação:
Educação Matemática) – Universidade Federal do Espírito Santo. Orientadora: Circe Mary Silva da Silva
Dynnikov. Banca examinadora: Lígia Arantes Sad; Vânia Maria Pereira dos Santos-Wagner.
Resumo: O objetivo do nosso trabalho foi investigar o processo de ensino-aprendizagem de alunos da
educação de jovens e adultos da quarta série do ensino regular noturno no que se refere à aprendizagem da
operação de multiplicação. Nossa investigação buscou perceber possíveis relações entre as concepções do
aluno sobre a disciplina de matemática e as dificuldades na aprendizagem da operação de multiplicação.
Objetivamos também avaliar a prática docente e fornecer subsídios para a reflexão dos professores da
271
educação de jovens e adultos. Nosso referencial teórico se orientou pelos trabalhos relativos às concepções,
estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem, educação de jovens e adultos e sobre a profissão docente.
Optamos pela metodologia do estudo de caso etnográfico e para a análise dos dados trabalhamos com a
análise de conteúdo. Nossa análise dos dados apontou para uma correlação entre a concepção da disciplina de
matemática e a dificuldade no que se refere à aprendizagem da operação de multiplicação e para o papel
fundamental do docente no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Operação de Multiplicação; Concepções.
11. PIMENTA, Meireluce Leite. “De mais ou de menos?”: a resolução de problemas por surdos adultos. 2003.
147f. (Mestrado em Psicologia: PED Processos Educativos) – Instituto de Psicologia, Universidade de
Brasília. Orientadora: Maria Helena Fávero. Banca examinadora: Maria Tereza Carneiro Soares; Cristiano
Alberto Muniz; Ângela Maria Cristina Uchoa de Abreu Branco.
Resumo: O presente trabalho investigou a resolução de problemas matemáticos de comparação realizados por
jovens surdos, a construção das suas competências numéricas e a sua compreensão textual. Adotamos a
intervenção psicopedagógica como procedimento de pesquisa, com o intuito de evidenciar as particularidades
da construção desses sujeitos, dentro de uma perspectiva cognitivo-desenvolvimental. Nosso estudo se
desenvolveu em quatro fases, relacionadas entre elas, de tal forma que os dados obtidos por meio da análise
de uma fundamentou a seguinte. Na primeira, entrevistamos professores de surdos sobre o ensino da
matemática. Na segunda, avaliamos as competências matemáticas de sujeitos adultos surdos quanto ao
domínio da lógica do sistema de numeração. Na terceira fase, pesquisamos os termos em LIBRAS que
melhor traduzissem a expressão “n a mais que” e “n a menos que” em situação de comparação de conjuntos.
Na quarta fase, investigamos a resolução de problemas matemáticos de comparação em dois momentos: a
resolução individual sem intervenção da experimentadora e o segundo, com a sua intervenção. Alunos de
escola pública do DF, de séries iniciais da Educação de Jovens e Adultos na modalidade Supletivo, na faixa
etária de 18 a 30 anos e com média de 8 anos de escolarização entre ensino especial e regular, participaram
das últimas três fases. Os resultados obtidos por meio da análise dos dados indicam que a dificuldade dos
sujeitos surdos frente a problemas de matemática advém não de uma suposta limitação em relação à
compreensão textual, em si, mas do processo de escolarização ao qual foram submetidos que prima pela
aquisição de regras de procedimentos de resolução, em detrimento da aquisição conceitual; no processo de
escolarização do sujeito, se estabelecem dificuldades de compreensão das diferentes funções do número, de
compreensão da lógica do sistema numérico e da lógica de sua notação; a falta de proficiência em LIBRAS
dos professores compromete a organização de significados semióticos, e consequentemente, a aquisição de
conhecimentos e as oportunidades sociais.
Palavras-chave: Resolução de Problemas; Surdos; Competências Numéricas, LIBRAS.
12. RUBIN, Maria Helena. Educação de Jovens e Adultos com deficiência mental: análise evolutiva da
aprendizagem da Língua Portuguesa e da Matemática. 2003. 183f. (Mestrado em Educação Especial:
Educação do Indivíduo Especial) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São
Carlos. Orientadora: Maria Amélia Almeida. Banca examinadora: Luci Pastor Manzoli; Maria da Piedade
Resende da Costa.
Resumo: Ainda que se observe ampliação gradual nos últimos anos da preocupação quanto ao acesso de
jovens e adultos com deficiência aos processos de aquisição da leitura, escrita e da matemática, ou seja, aos
conteúdos relacionados às séries iniciais do ensino fundamental, é notório que as ações são ainda incipientes.
Considerando-se portanto, a urgência em se investigar como está acontecendo a escolarização de jovens e
adultos com deficiência mental, o objetivo deste estudo consistiu em avaliar, analisar e acompanhar o
desempenho escolar nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática de 7 jovens e adultos com deficiência
mental moderada, com idade variando entre 16 e 23 anos, 6 do sexo masculino e 1 do sexo feminino. Os
dados foram coletados através de avaliações iniciais e de acompanhamento, realizadas individualmente,
durante um ano letivo e analisados quantitativamente através de figuras e tabelas e qualitativamente através
da análise do desempenho de cada participante. Os resultados evidenciaram que os participantes do estudo
obtiveram evolução significativa nos conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática relacionados às séries
iniciais do ensino fundamental, o que comprova que jovens e adultos com deficiência mental apresentam
potencial para aquisição de conceitos relacionados à leitura, à escrita e à matemática, ou seja, à alfabetização,
desde que lhes sejam oferecidos programas de intervenção que respeitem e considerem suas características
individuais, principalmente a idade cronológica, seus interesses, potencialidades e necessidade de ajuda. As
conclusões sinalizam para a escassez de pesquisas nesta área e para a necessidade de realizar estudos que
contemplem a aprendizagem escolar de jovens e adultos com deficiência mental e que ofereçam "sugestões"
de estratégias facilitadoras para a aprendizagem dessas pessoas.
272
Palavras-chave: Educação Especial; Deficiência Mental; Educação de Jovens e Adultos; Alfabetização.
Ano de 2004
13. ALBUQUERQUE, Regina Lúcia Tarquínio de. A Matemática sob a ótica do tarô: uma experiência com a
Educação de Jovens e Adultos. 2004. 148f. (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Naturais e
Matemática) – Centro de Ciências Exatas e da Terra, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Orientador: John Andrew Fossa. Banca examinadora: André Luís Mattedi Dias; Arlete de Jesus Brito.
Disponível
em:
<http://bdtd.bczm.ufrn.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1312>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp045311.pdf>.
Resumo: A busca da formação de cidadãos críticos e participativos, no trabalho educativo com jovens e
adultos, enseja uma prática docente que vá além da postura tradicional de ensinar com métodos mecânicos e
arbitrários, que, ao focarem excessivamente a figura do professor, priorizam o ensino, em detrimento da
aprendizagem. Nessa direção, o presente estudo, ao procurar a possibilidade de realização de um trabalho
alternativo para o ensino de Matemática, numa perspectiva transdisciplinar, no sentido de desenvolver
aprendizagem significativa de alunos jovens e adultos do Projeto Acreditar, apresenta os resultados de uma
pesquisa-intervenção que utilizou as cartas de tarô como recurso didático em sala de aula. Pretende-se, com
isso, mostrar tal instrumento como facilitador da aprendizagem de conteúdos da Matemática como sistemas
de numeração, números inteiros e geometria, tomando a Matemática numa perspectiva histórico-cultural e
dando um tratamento holístico ao complexo ato de aprender. Nesse trabalho, o aluno jovem e adulto é
tomado como indivíduo concreto, levando-se em consideração os aspectos cognitivos e atitudinais de seu
aprender, o que é favorecido pela natureza das cartas do tarô e pela compreensão adotada, de matemática
como sistema simbólico.
Palavras-chave: Ensino de Matemática; Jovens e Adultos; Recurso Didático; Tarô; Sistema Simbólico.
14. ALVES, Osvando dos Santos. Saberes produzidos na ação de ensinar Matemática na EJA: contribuições
para o debate sobre a formação inicial de educadores matemáticos na UFPA. 2004. 166f. (Mestrado em
Educação em Ciências e Matemáticas: Formação Profissional de Professores) – Núcleo Pedagógico de Apoio
ao Desenvolvimento Científico, Universidade Federal do Pará. Orientador: Tadeu Oliver Gonçalves. Banca
examinadora: Dario Fiorentini; Renato Borges Guerra; Salomão Antonio Mufarrej Hage. Disponível em:
<http://repositorio.ufpa.br/jspui/bitstream/2011/1761/1/Dissertacao_SaberesMatematicaEJA.pdf>.
Resumo: Os professores, no exercício de sua ação docente, reelaboram, adaptam, retraduzem os
conhecimentos diversos recebidos ao longo de sua formação inicial e ambiental por meio do pensar sobre
suas próprias experiências. Esta gama de saberes gerados a partir da ação de ensinar, em nosso caso
específico, matemática, são edificadores das bases de sua identidade profissional. Para o ensino de
matemática na Educação de Jovens e Adultos - EJA - os saberes dos professores adquirem certa
especificidade, devido às peculiaridades do público. Tais peculiaridades exigem que o mesmo passe por uma
reeducação que se dá, em grande parte dos casos, na prática, mediante a reflexão. A pesquisa de tema Saberes
produzidos na ação de ensinar matemática na EJA: contribuições para o debate sobre a formação inicial de
professores de matemática na UFPA, objetivou de modo geral, a partir das falas dos professores e estagiários
de matemática da EJA, evidenciar os saberes produzidos na dinâmica do ensinar matemática para este
público, nas relações entre professores e alunos, professores e conteúdos de sua formação inicial e entre
professores e professores. É o professor em ação e o estagiário concluinte lançando um olhar crítico sobre
suas próprias formações e práticas, promovendo um diálogo entre ambas e apontando diretrizes para uma
formação inicial que contemple estas especificidades. Para a coleta de dados, utilizamos como instrumento
entrevistas semiestruturadas com professores e estagiários. Evidenciamos saberes práticos quanto ao
currículo de matemática da EJA, quanto aos estudantes da EJA, quanto à especificidades da vida adulta,
quanto à contextualização dos conteúdos matemáticos, entre outros. O caráter formativo das reflexões,
expresso pelas falas elaboradas pelos professores e estagiários ao responderem as perguntas da entrevista,
demonstra que estes saberes são latentes, potenciais, e que precisam ser evidenciados, trazidos à discussão e
valorizados.
Palavras-chave: Ensino de Matemática; Formação de Professores.
15. FRANCO, Izabel Cristina de Araújo. Procedimentos multiplicativos: do cálculo mental à representação
escolar na educação matemática de jovens e adultos. 2004. 123f. (Mestrado em Educação: Educação
Matemática, Científica e Tecnológica) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas.
Orientadora: Dione Lucchesi de Carvalho. Banca examinadora: Carmen Lucia Brancaglion Passos; Rosana
273
Giaretta S. Miskulin. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000351658&fd=y>.
Resumo: O objetivo central deste estudo refere-se a investigar os procedimentos matemáticos expressos
oralmente pelos alunos na resolução de um problema de multiplicação, quando se busca o registro desses
procedimentos pela escrita matemática aceita escolar e socialmente. Para abordar a questão investigativa:
como acontece a passagem dos procedimentos de cálculo mental à escrita matemática, passando pela
expressão oral, evidenciados na resolução de um problema referente a multiplicação na alfabetização de
jovens e adultos? optamos por uma análise qualitativa dos dados produzidos. O trabalho de campo foi
realizado com alunos de uma classe de alfabetização de jovens e adultos. O estudo apresenta a descrição dos
encontros ocorridos no desenvolvimento das atividades do trabalho de campo, os diálogos em sala de aula e
as produções dos alunos. O material alvo de análise consistiu dos registros do diário de campo da
pesquisadora e dos registros produzidos pelos alunos, sendo analisado em três categorias: Procedimentos
aditivos e procedimentos multiplicativos; A expressão oral de procedimentos e a produção de conhecimento
matemático; A valorização do algoritmo escolar da multiplicação. Com as análises surgiram considerações
que destacamos: a busca pela apropriação do algoritmo escolar da multiplicação por esses jovens e adultos
como ato emancipador e conquista de autonomia; o papel da linguagem na apropriação desse conhecimento e
o exercício da capacidade humana de ir além da experiência sensorial dando o salto rumo ao conhecimento
racional.
Palavras-chave: Educação Crítica; Sociocultural; Multiplicação.
16. MELO, Maria José Medeiros Dantas de. Do “contar de cabeça” à cabeça para o contar: histórias de vida,
representações e saberes matemáticos na Educação de Jovens e Adultos. 2004. 235f. (Mestrado em
Educação: Formação e Profissionalização Docente) – Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora: Maria da Conceição Ferrer Botelho Sgadari Passeggi. Banca
examinadora: Pedro Franco de Sá; Maria Estela Costa Holanda Campelo.
Resumo: Este trabalho se insere na Educação Matemática de Jovens e Adultos numa abordagem
Etnomatemática. Busca investigar aspectos motivadores/facilitadores da aprendizagem matemática de um
grupo de alunos trabalhadores numa empresa de fabricação de calçados, em Natal, e a sua professora. Tratase de uma pesquisa qualitativa numa perspectiva etnográfica. Ancora-se nas narrativas autobiográficas e na
teoria das representações sociais, possibilitando clarificar as representações que os atores foram construindo e
(re)construindo no seu percurso de vida ao relacionarem-se com a matemática. Os resultados das análises
apontam que as narrativas das histórias de vida do grupo foram relevantes para o redirecionamento da prática
docente em EJA, abrindo espaços para o desvelamento de como os jovens e adultos pensam, refletem e se
posicionam acerca de sua escolarização, e para as transformações de suas representações e ressignificação de
suas identidades, no reencontro com a escola e com a matemática. O estudo também evidenciou três grandes
momentos motivadores/facilitadores da aprendizagem matemática em EJA: a exposição dialogada; a
problematização cooperativa; o trabalho individual. outros aspectos significativos foram explicitados nesses
momentos: a pesquisa; a valorização do ser; a afetividade; o respeito aos limites de cada aluno; o incentivo à
criatividade; a reflexão do aluno sobre o seu próprio pensar.
Palavras-chave: Jovens e Adultos; Etnomatemática; Histórias de Vida; Representações.
17. MIGLIORANÇA, Fernanda. A atuação do professor de Matemática na Educação de Jovens e Adultos:
conhecendo a problemática. 2004. 182f. (Mestrado em Educação) – Centro de Educação e Ciências
Humanas, Universidade Federal de São Carlos. Orientadora: Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi.
Banca examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali;
Carmen
Lucia
Brancaglion
Passos.
Disponível
em:
<http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=281>
e
<http://www.portaldosprofessores.ufscar.br/bibliotecaDetalhe.jsp>.
Resumo: A Educação de Jovens e Adultos vem ganhando espaço nas pesquisas realizadas na área
educacional. Existe uma preocupação grande em entender o processo de ensino por que passam essas pessoas
que permaneceram muitos anos sem escolaridade ou afastados do sistema educacional. Para que possamos
entender melhor esse processo é relevante uma investigação sobre a prática dos professores que atuam na
Educação de Jovens e Adultos, uma vez que são esses os principais responsáveis pelo processo de
escolarização e pela aprendizagem dessa população e a sua reinserção no campo educativo. A particularidade
deste trabalho está em investigar como o professor de Matemática atua na Educação de Jovens e Adultos,
buscando conhecer melhor suas visões sobre a Matemática, o seu ensino e também sobre a aprendizagem da
Matemática por essa população. Para isso, além de observar a atuação docente desses profissionais procurouse conhecê-los melhor através de entrevistas e da análise de um caso de ensino elaborado a partir de
acontecimentos das salas de aula dos participantes da investigação. Os participantes da pesquisa foram três
274
professores de Matemática que atuam na Educação de Jovens e Adultos em uma escola pública estadual de
uma cidade do interior paulista e os alunos de uma de suas classes. Dadas as características dos participantes,
a pesquisa se constituiu em três estudos de caso, cada um referente a um professor e sua classe. Para
fundamentar esse estudo lancei mão de referenciais sobre os apoios legais que sustentam essa modalidade de
ensino, sobre o perfil dessa clientela, sobre a situação do ensino de Matemática para esses alunos e sobre a
formação básica e permanente dos professores que atuam nessa área. Os resultados da pesquisa revelam em
jovens e adultos que iniciam seus estudos ou retornam a escola, após muitos anos de afastamento, com
intenções claras: buscam investir no estudo, já que não tiveram acesso ao ensino regular na idade considerada
adequada (7 a 14 anos), tentando melhorar sua condição de vida. Além disso, trazem conhecimentos
específicos e anteriores ao retorno à escola, que o auxiliam, ou não, no processo de aprendizagem. Todos
esses aspectos devem ser reconhecidos e valorizados pelos professores, buscando atender, da maneira mais
simples, os objetivos que fizeram esses jovens e adultos retornarem à escola. Quando me reporto aos
professores pesquisados, constatei que a falta de formação específica para lecionar Matemática a Jovens e
Adultos e as dificuldades encontradas no ambiente de trabalho - na escola e em seu contexto - têm influência
relevante na prática pedagógica. Entretanto, quando os professores têm disponibilidade para analisar sua
própria prática investem na superação das dificuldades e procuram novos caminhos, embora não encontrem
apoio na instituição em que trabalham. Reforça-se, assim, para esses professores, a ideia de que a docência é
um percurso solitário. Apesar de restrito, esse retrato educacional do ensino de Matemática para Jovens e
Adultos consegue dar algumas sugestões para melhorar a formação e atuação dos profissionais que atuam
nessa área.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação Matemática.
18. OLIVEIRA, Rosalba Lopes de. A modelagem matemática como alternativa de ensino e aprendizagem da
geometria na Educação de Jovens e Adultos. 2004. 190f. (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
Naturais e Matemática) – Centro de Ciências Exatas e da Terra, Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Orientadora: Cláudia Helena Dezotti. Banca examinadora: Rodney Carlos Bassanezi; Iran Abreu
Mendes.
Disponível
em:
<http://bdtd.bczm.ufrn.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1313>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp045254.pdf>.
Resumo: Este trabalho se insere no campo da Educação Matemática da Educação de Jovens e Adultos e visa
contribuir para a ação educativa dos profissionais da área de Matemática, que atuam com essa modalidade de
ensino, tomando como parâmetro o enfoque da Modelagem Matemática. Constituiu objetivo da pesquisa a
elaboração de uma proposta de utilização da Modelagem Matemática como alternativa de ensino e
aprendizagem da Geometria na EJA. A pesquisa foi desenvolvida em três turmas do nível III (5ª e 6ª séries),
da EJA, em uma escola municipal da periferia da cidade do Natal/RN. Trata-se de uma pesquisa de natureza
qualitativa, com enfoque na observação participante, tendo em vista a nossa atuação direta no ambiente da
pesquisa, como professora de Matemática dessas turmas. Utilizamos como instrumentos de coleta de dados
questionários, notas de aula e análise de documentos oficiais. Os resultados apontam que as atividades em
que se utiliza a Modelagem Matemática valorizam o saber fazer do aluno no processo de construção do
conhecimento, na medida em que procuram desenvolver métodos de aprendizagem significativa, auxiliando o
aluno a construir relações da Matemática com outras áreas do conhecimento e dentro da própria Matemática.
Amplia também a visão de mundo do aluno, ajudando sua participação em outros espaços sociais, além de
propiciar mudanças na postura do aluno e do professor, em relação à dinâmica da sala de aula de Matemática.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Modelagem Matemática, Geometria.
19. PAVANELO, Elisangela. Resistência e contribuições em relação a uma proposta de trabalho para o ensino
de álgebra elementar, junto a alunos da Educação de Jovens e Adultos. 2004. 121f. (Mestrado em Educação
Matemática: Formação Pré-serviço e Continuada do Professor de Matemática) – Instituto de Geociências e
Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Rio Claro. Orientadora: Laurizete
Ferragut Passos. Banca examinadora: Dione Lucchesi de Carvalho; Idania Blanca Peña Grass. Disponível
em: <http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/brc/33004137031P7/2004/pavanelo_e_me_rcla.pdf>.
Resumo: Neste trabalho são investigadas as reações apresentadas pelos alunos adultos ao ser desenvolvida
uma proposta de trabalho diferenciada, que incentive um maior comprometimento com o processo de
construção do seu conhecimento em Matemática. Esta pesquisa caracteriza-se por seu desenvolvimento a
partir de uma abordagem qualitativa de investigação, cujo trabalho de campo foi realizado em uma sala de
aula de Matemática de um Curso para Jovens e Adultos da rede Estadual de Ensino, da Cidade de Rio Claro
(SP). A investigação se deu a partir de uma dinâmica proposta aos alunos, pela professora da sala e pela
pesquisadora, baseada na resolução de situações-problema. Durante, aproximadamente, um mês, os alunos
divididos em pequenos grupos, investigaram, resolveram e discutiram as resoluções das situações-problema
275
propostas. A análise da dinâmica da sala de aula foi desenvolvida, considerando os aspectos culturais desse
segmento de ensino e o conceito de atividade proposta por Leontiev. A investigação permitiu identificar e
caracterizar importantes aspectos relacionados ao processo mencionado.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Construção do Conhecimento; Álgebra Elementar; Reações.
20. REFOSCO, Marideisa Ita. Um estudo sobre as atitudes em relação à matemática e o desempenho em
álgebra na Educação de Jovens e Adultos. 2004. 180f. (Mestrado em Educação) – Faculdades Integradas de
Palmas. Orientadora: Clayde Regina Mendes.
Resumo:
Palavras-chave:
21. SANTOS, Maria Elisabet da Costa. Posso fazer do meu jeito?: registros das estratégias de adultos desafiados
a resolver problemas matemáticos aditivos. 2004. 142f. (Mestrado em Educação: Formação Docente e
Identidades Profissionais) – Centro de Educação de Ciências Humanas e da Comunicação, Universidade do
Vale do Itajaí. Orientador: José Erno Taglieber. Banca examinadora: Luciane Maria Schlindwein; Maria
Lúcia Faria Moro. Disponível em: <http://www6.univali.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=72>.
Resumo: O Brasil, atualmente com uma visão globalizada sobre a educação, sofreu, no decorrer de sua
história, longos processos de reestruturação em seu sistema de educacional, principalmente com relação à
educação de pessoas jovens e adultas. Este trabalho envolve pessoas que retornaram aos estudos após longo
tempo e apresentaram, enquanto estudantes, algumas dificuldades relacionadas aos registros e à compreensão
dos enunciados de problemas matemáticos com estruturas aditivas. Fazendo referências aos pressupostos
piagetianos, à teoria dos campos conceituais de Gerard Vergnaud e trazendo uma visão andragógica sobre a
arte de ensinar adultos, buscamos caracterizar e descrever as estratégias de registros utilizadas por essas
pessoas quando desafiadas a resolver estes tipos de problemas. Numa pesquisa de caráter qualitativo, a
interação entre pesquisador e pesquisados feita através de entrevistas e posterior filmagem, com análise das
ações, das falas e dos registros através das quais pudemos observar que os sujeitos da pesquisa passavam por
três fases distintas para chegarem às conclusões; a primeira era a visão global da situação, seguida de uma
articulação das partes envolvidas para, finalmente, se chegar à estrutura da situação. Numa pré-análise,
concordamos com Vergnaud ao afirmar que o conhecimento transparece quando se trabalha situaçõesproblema contextualizadas ao cotidiano. Assim, essas pessoas podem conceituar número, adição, subtração,
pois já convivem e interagem com estes conceitos no seu dia-a-dia.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Andragogia; Estratégias; Notações; Campos Conceituais.
Ano de 2005
22. GARAFFA, Jaquiline. A linguagem matemática manifestada por jovens e adultos. 2005. 197f. (Mestrado em
Educação: Escola, Currículo e Processos Pedagógicos) – Universidade de Passo Fundo. Orientadora: Ocsana
Sonia Danyluk. Banca examinadora: Nilce Fátima Scheffer; Neiva Ignês Grando.
Resumo: O estudo investigativo desta dissertação persegue a indagação: qual a linguagem matemática
manifestada por estudantes de Educação de Jovens e Adultos nas situações do cotidiano? Em busca da
compreensão do fenômeno interrogado foram investigados oito estudantes que cursam a 5ª série do EJA
(etapa III) de uma escola pública do município de Espumoso. Para fazer o levantamento de dados desta
pesquisa e diagnosticar aquilo que se apresenta de matemática na linguagem cotidiana dos sujeitos, foram
realizados dez encontros com a turma. Destes, dois encontros foram caracterizados pela observação das aulas
da professora titular da classe e oito foram observações participativas entre pesquisadora e sujeitos e, para
isso, foram utilizados alguns instrumentos que envolviam problemas matemáticos de medidas, sistema
monetário, números decimais e números fracionários. Os procedimentos da pesquisa qualitativa com
abordagem fenomenológico-hermenêutica exigiram um olhar atento sobre o fenômeno investigado, bem
como a descrição rígida dos encontros observados. No decorrer da redução dos dados, por meio da análise
ideográfica e nomotética, foi possível identificar a ocorrência de três categorias abertas que possibilitaram a
compreensão do fenômeno, as quais são: linguagem matemática, importância do estudo e maneira de ser.
Partindo da análise dessas categorias, é possível afirmar que os estudantes de EJA possuem uma linguagem
matemática própria e informal, por meio da qual realizam e desenvolvem suas atividades diárias e seu
pensamento, expressando suas experiências de vida. Por fim, são trazidas reflexões a fim de contribuir para
que os educadores reflitam sobre suas práticas pedagógicas e, assim, construam suas propostas de ensino
baseadas nas manifestações matemáticas expressas por seus alunos.
276
Palavras-chave: Linguagem; Linguagem Matemática; Educação de Jovens e Adultos.
23. JESUS, Humberto Luis de. Manifestações do conhecimento matemático de alunos jovens e adultos em
atividades de ensino. 2005. 154f. (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo. Orientador: Manoel Oriosvaldo de Moura. Banca examinadora: Maria do Carmo de Sousa; Nídia
Nacib Pontuschka.
Resumo: O presente trabalho é o resultado de uma pesquisa realizada em uma escola pública do município de
São Paulo no período de 2002 a 2003 com alunos do curso supletivo noturno, que frequentavam as séries
finais do Ensino Fundamental. Seu objetivo é o de estabelecer elementos que podem evidenciar as
manifestações do conhecimento matemático de alunos jovens e adultos. Para atingir esse objetivo, partimos
dos pressupostos teóricos da abordagem histórico–cultural e da teoria da atividade. Levando em consideração
as características do objeto da pesquisa e das pessoas que nela participam, optamos pelo enfoque
interpretativo como o caminho metodológico para realização da mesma. Encontramos nas atividades
orientadoras de ensino elementos que possibilitam uma organização do ensino cuja intencionalidade é a
manifestação do conhecimento matemático dos alunos e, por meio de episódios de ensino, analisamos os
momentos em que os alunos demonstram o estabelecimento de novas relações com o objeto de
conhecimento. De acordo com os pressupostos da teoria da atividade, partimos dos motivos dos alunos,
manifestados na vontade de aprender como resolver problemas da matemática escolar e de compreender uma
técnica operatória da divisão. Como seres humanos que são, ao realizar as atividades propostas, esses alunos,
jovens e adultos, também manifestam as concepções que possuem sobre as funções atribuídas à escola e as
relações que estabelecem entre o saber escolar e o saber popular. Nesse sentido, as atividades orientadoras de
ensino possibilitam a ascensão do conhecimento que os alunos possuem em relação à operação de divisão e
de resolução de problemas do nível do pensamento empírico para o nível do pensamento teórico,
contribuindo para a superação da dicotomia entre saber popular e saber escolar.
Palavras-chave: Atividade Orientadora de Ensino; Episódios de Ensino; Teoria da Atividade; Educação
Matemática; Educação de Jovens e Adultos.
24. LIMA, Maria José de. Modos de representar e pensar o espaço: um estudo com as agentes de saúde do
assentamento rural Santa Maria – MT. 2005. 121f. (Mestrado em Educação: Matemática, Cultura e Práticas
Pedagógicas) – Universidade São Francisco. Orientadora: Alexandrina Monteiro. Banca examinadora: Maria
Inês Petrucci-Rosa; Jackeline Rodrigues Mendes.
Resumo: A presente dissertação estuda as práticas sociais de um grupo de parceleiras que atuam como
Agentes Comunitárias de Saúde e também representam e organizam o espaço em que se locomovem durante
a prática de visitas às famílias por elas atendidas. O trabalho foi realizado no Assentamento Rural Santa
Maria em Água Boa – MT. O objetivo dessa pesquisa é discutir o conceito de espaço numa perspectiva da
Etnomatemática, visando contribuir para a discussão curricular de cursos voltados à Educação de Jovens e
Adultos. A metodologia de pesquisa foi qualitativa e usou como recursos: observação, diário de campo, fotos
e entrevistas semidirecionadas. Participaram como sujeitos dessa pesquisa quatro parceleiros, quatro Agentes
Comunitárias de Saúde e equipe médica. Nossas análises tomaram como referência os campos da
Etnomatemática, as teorias curriculares críticas e a Educação de Jovens e Adultos. Nossas análises nos
indicam que as propostas curriculares de Educação de Jovens e Adultos discutem as questões relativas ao
espaço no campo da geometria enfatizando uma perspectiva fortemente Euclidiana excluindo os elementos
socioculturais que subsidiam o fazer e o pensar sobre o espaço. Defendemos, a partir disso, que o currículo
de Matemática da EJA passe a considerar esses aspectos socioculturais para a discussão dos conceitos
geométricos.
Palavras-chave: Etnomatemática; Espaço; Educação de Jovens e Adultos; Currículo; Práticas Sociais.
25. SCHNEIDER, Sonia Maria. A consideração de dilemas práticos para a formação de professores de
Matemática da Educação de Jovens e Adultos. 2005. 77f. (Mestrado em Educação: Formação de Professores
de Ciências) – Universidade Federal Fluminense. Orientadora: Glória Regina Pessôa Campello Queiroz.
Banca examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Sandra Lucia Escovedo Selles.
Resumo: A pesquisa aqui desenvolvida teve como objetivo principal a problematização das práticas e dos
saberes de professores de matemática do ensino fundamental da educação de jovens e adultos pela
perspectiva dos dilemas práticos inspirada no modelo do prático reflexivo e artístico para a formação de
professores. Os saberes dos professores foram investigados na emergência e análise dos dilemas práticos e
explicitaram ideias e pressupostos que os professores declararam considerar para o ensino e aprendizagem de
matemática na educação de jovens e adultos. Para investigar esses saberes foram feitas entrevistas individuais
e coletivas com professores que ensinam matemática no ensino fundamental de EJA em duas escolas, sendo
277
uma pública e outra particular/confessional. A pesquisa procura contribuir para a formação de professores, ao
voltar-se para as práticas que explicitam os saberes e problemáticas docentes relevantes para o ensino e
aprendizagem de matemática na educação de jovens e adultos.
Palavras-chave: Educação Matemática; Formação de Professores; Saberes Docentes.
Ano de 2006
26. CASTRO, Luís Roberto Cezar de. Narrativas sobre a matemática escolar produzidas por alunos de um
curso noturno de Educação de Jovens e Adultos. 2006. 113f. (Mestrado em Educação: Currículo, Cultura e
Sociedade) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Orientadora: Gelsa Knijnik. Banca examinadora:
Alexandrina
Monteiro;
Maura
Corcini
Lopes.
Disponível
em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp028723.pdf>.
Resumo: A presente Dissertação tem como propósito analisar narrativas sobre a Matemática escolar, com
elementos da cultura de um grupo de alunos. A pesquisa foi desenvolvida com alunos do Ensino
Fundamental de um curso noturno de um Programa de Educação de Jovens e Adultos, da Escola Carlos
Antônio Wilkens, situada no bairro Veranópolis, no município de Cachoeirinha, estado do Rio Grande do
Sul. Os aportes teóricos da pesquisa são as ideias presentes na área da Educação de Jovens e Adultos, da
Etnomatemática e dos Estudos Culturais, examinados a partir de uma perspectiva alinhada com o pensamento
pós-moderno. A dissertação está organizada em cinco capítulos. No primeiro, há uma apresentação geral da
pesquisa, a explicitação do lugar teórico a partir do qual foi realizado o estudo, o relato problematizado de
como foi construído o objeto de pesquisa, bem como os procedimentos metodológicos. O segundo capítulo
apresenta a descrição do Programa de Educação de Jovens e Adultos na instituição escolar. No capítulo 3,
está a análise das demandas e contribuições do ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos. O
quarto capítulo examina as narrativas sobre a matemática escolar produzidas durante as entrevistas realizadas
com sete alunos da EJA. O resultado desse exame está expresso em duas unidades: 1) A Matemática como
desafio: superando limitações; 2) A Matemática como possibilidade de competição no trabalho e na escola. A
dissertação encerra-se com o capítulo 5, no qual estão algumas reflexões, que se configuram nas possíveis
conclusões sobre a temática desta pesquisa, balizadas pelas experiências vivenciadas no Curso de Mestrado,
durante a elaboração deste trabalho.
Palavras-chave: Etnomatemática, Educação de Jovens e Adultos.
27. CORÔA, Renata Paixão. Saberes construídos pelos professores de Matemática em sua prática docente na
Educação de Jovens e Adultos. 2006. 110f. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas: Formação
Profissional de Professores na Área de Matemática) – Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento
Científico, Universidade Federal do Pará. Orientador: Tadeu Oliver Gonçalves. Banca examinadora: Ivanilde
Apoluceno
de
Oliveira;
Terezinha
Valim
Oliver
Gonçalves.
Disponível
em:
<http://repositorio.ufpa.br/jspui/bitstream/2011/1784/1/Dissertacao_SaberesProfessoresMatematica.pdf>.
Resumo: Este trabalho é sobre a prática de professores de Matemática que atuam na Educação de Jovens e
Adultos (EJA). Trata-se de uma pesquisa qualitativa cujo objetivo é identificar, por meio das falas dos
professores, os saberes por eles produzidos em sua prática docente na EJA. Para a construção dos dados,
realizamos entrevistas semiestruturadas com seis professores de Matemática da EJA e a aplicação de
questionários para 48 alunos de uma escola do município de Belém do Pará. Dos diálogos que mantivemos
com os professores de Matemática da EJA emergiram os saberes experienciais que eles desenvolvem em sua
prática na EJA. Os saberes experienciais dizem respeito ao uso de linguagem e metodologias adequadas aos
alunos, à contextualização dos conteúdos matemáticos, ao resgate social dos alunos, entre outros. Por meio
de suas experiências os professores reelaboram e adaptam seus saberes com base nas peculiaridades de seus
alunos da EJA e na reflexão que fazem sobre suas próprias práticas. As falas dos professores de Matemática
evidenciam sua insatisfação com os conhecimentos recebidos em sua formação inicial para ensinar na EJA, o
que os faz manter em suas práticas, um constante processo de reflexão e auto formação para atuar nessa
modalidade de ensino. Para tanto, é importante que os professores estabeleçam, entre si, relações de parceria
tendo em vista a melhoria do ensino para os alunos da EJA, o que pode contribuir com a implementação do
projeto político pedagógico nas escolas da EJA.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Formação de Professores de Matemática; Saberes Docentes.
28. HENAO, Edier Yorley Henao. Compreensão de textos com conteúdos matemáticos por parte de aprendizes
jovens e adultos/as. 2006. 131f. (Mestrado em Educação: Políticas Públicas e Reformas Educacionais e
Curriculares) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Circe Mary Silva da Silva
278
Dynnikov. Banca examinadora: Alipio Marcio Dias Casali; Silvia Dias Alcantara Machado. Disponível em:
<http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3557>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp011176.pdf>.
Resumo: Nesta pesquisa analisaram-se quais são as dificuldades e/ou fortalezas, no que se refere à
compreensão de textos com conteúdos matemáticos por 27 jovens e adultos/as de setores populares. As
pessoas pesquisadas fazem parte do projeto Educación Básica y Alfabetización entre Mujeres para la
reconciliación, la convivencia y la paz, desenvolvido pela Corporación Educativa CLEBA no município de
Itagüí, departamento de Antioquia na Colômbia. Para aprofundar em alguns aspectos teórico/práticos que
consideramos importantes para o presente estudo, foram abordadas questões como a contribuição dos
conteúdos matemáticos na compreensão de textos e algumas capacidades psicológicas que deveriam ser
desenvolvidas no ensino e aprendizagem da matemática. Assim, conceitualmente, a pesquisa se baseou na
concepção da matemática como linguagem; sobre a compreensão de textos e a compreensão matemática.
Também se considerou a teoria sócio-interacionista como fundamento de algumas capacidades psicológicas
próprias da atividade matemática. Os dados foram coletados através de uma entrevista grupal, da revisão
bibliográfica e de outros quatro instrumentos, três deles, textos com conteúdos matemáticos. A partir destes
textos obtivemos algumas produções dos pesquisados/as que incluem o conhecimento de conteúdos
matemáticos e o seguimento de instruções a partir dos mesmos, inferências a partir dos dados explícitos e
implícitos nos textos, operar com e a partir de conteúdos matemáticos e o trabalho com diferentes registros de
representação semiótica, entre outros. Como parte dos resultados podemos explicitar a existência de
dificuldades e também de fortalezas na compreensão dos textos com conteúdos matemáticos que se encerram
basicamente desde as experiências prévias e a subjetividade dos pesquisados/as, o nível de escolaridade, a
especialização do conhecimento matemático e as capacidades inerentes à compreensão de textos.
Palavras-chave: Currículo; Colômbia; Textos; Conteúdos Matemáticos; Capacidades; Dificuldades.
29. KOORO, Méri Bello. Uma análise curricular da Matemática na Educação de Jovens e Adultos. 2006. 122f.
(Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática: Elementos e Metodologias de Ensino de Física
e Matemática) – Universidade Cruzeiro do Sul. Orientadora: Celi Espasandin Lopes. Banca examinadora:
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Iara Regina Bocchese Guazzelli. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp030455.pdf>.
Resumo: Este estudo teve como objetivo investigar e analisar como são organizados os currículos para o
ensino de Matemática na Educação de Jovens e Adultos, fazendo uso de informações contidas em
documentos curriculares oficiais publicados pelo Ministério da Educação e por Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação de algumas regiões do Brasil. Duas questões foram orientadoras da investigação:
Que estruturas e conteúdos são privilegiados em propostas de ensino de Matemática na Educação Escolar de
Jovens e Adultos, no nível do chamado “Ensino Fundamental”? e Tais estruturas e conteúdos são adequados
às especificidades do público da EJA? Para responder a estas questões optamos por uma abordagem
qualitativa, realizando uma pesquisa bibliográfica e documental, tomando como parâmetro a reflexão sobre
Educação Matemática em uma perspectiva cultural. Para nortear nossa análise, utilizamos categorias que
foram definidas a priori e categorias que emergiram a partir do discurso e do conteúdo apresentados pelas
propostas. A análise dos documentos mostrou-nos que, embora a maioria das propostas apresente
considerações pertinentes e coerentes com os referenciais teóricos os quais consideramos relevantes para a
Educação de pessoas jovens e adultas, a organização dos temas e as orientações didáticas não estão na mesma
perspectiva, sendo ainda muito similares às que são feitas no ensino regular, sem considerar as
especificidades da Educação de Jovens e Adultos. Nem todos os documentos contemplam a área de
Matemática e os que a contemplam não orientam o professor sobre como fazer a abordagem na EJA.
Acreditamos que a abordagem deva ser mais direcionada e coerente com os objetivos da EJA. Além disso, o
discurso dos documentos apresenta um texto que dialoga pouco com o professor, que discute minimamente a
abordagem dos eixos temáticos da Matemática, assim como os aspectos formativo e funcional. Mediante o
processo de análise dos resultados da pesquisa, apresentam-se sugestões que podem auxiliar a (re)significar
os currículos de Matemática para a Educação de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: Educação Matemática; Currículo; Educação de Jovens e Adultos.
30. MALLMANN, Maria Elene. A essência da Matemática na prática dos produtores rurais: um estudo
Etnomatemático. 2006. 198f. (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática: Educação em Ciências e
Matemática para o Desenvolvimento Sustentável) – Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade
Luterana do Brasil. Orientador: Renato Pires dos Santos. Banca examinadora: Ubiratan D’Ambrosio; Carmen
Teresa
Kaiber;
Marilaine
de
Fraga
Sant’Ana.
Disponível
em:
<https://memphis.ulbranet.com.br/BIBLIO/PPGECIMM048.pdf>
e
279
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp070414.pdf>.
Resumo: A intenção desta pesquisa foi investigar como pessoas adultas pouco escolarizadas pensam e
solucionam problemas matemáticos presentes em suas vidas e em seus diferentes contextos, a partir de seus
conhecimentos não-formais. É preciso compreender as situações vividas também por essas pessoas para
talvez auxiliar na instauração de novas propostas metodológicas para o ensino de Matemática na Educação de
Jovens e Adultos. Os sujeitos da pesquisa são dezesseis produtores rurais com idades entre 23 e 75 anos. A
coleta de dados foi realizada de março a setembro de 2005 nas propriedades dos produtores rurais em quatro
municípios do Vale do Taquari – RS. A investigação, ancorada na perspectiva qualitativa com abordagem
fenomenológico-hermenêutica, procurou articular ideias do pensamento etnomatemático de Ubiratan
D’Ambrosio para perceber a essência da Matemática imbricada nas atividades produtivas do campo.
Palavras-chave: Etnomatemática; Produtores Rurais; Ensino de Matemática.
31. MOTTA FILHO, Irineu. Atitudes e procedimentos de alunos da Educação de Jovens e Adultos frente à
resolução de problemas. 2006. 116f. (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática: A Matemática na
Estrutura Curricular e Formação de Professores) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Orientadora: Célia Maria Carolino Pires. Banca examinadora: Adair Mendes Nacarato; Ana Paula Jahn.
Disponível em: <http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3435>.
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo identificar as atitudes e procedimentos de alunos da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) frente à resolução de problemas. Utiliza pesquisa bibliográfica e
documental e baseia-se numa avaliação diagnóstica realizada com 32 alunos de uma mesma turma da 1ª série
do Ensino Médio, localizada no município de Jundiaí. Por meio de propostas de atividades de resolução de
problemas em que procuramos contemplar diferentes variáveis, como o número de soluções do problema, o
domínio matemático envolvido, buscamos identificar e analisar as atitudes e estratégias dos alunos nessas
situações. Nossa intenção com este trabalho é a de buscar alternativa para a aproximação dos alunos da EJA
com a Matemática, utilizando suas experiências cotidianas e superando medos relacionados à própria
capacidade de aprender Matemática. Esperamos ainda que nosso trabalho possa ser utilizado por professores
que atuam na EJA, ensinando Matemática.
Palavras-chave: Resolução de Problemas; Ensino de Jovens e Adultos; Educação Matemática; Inclusão
Social.
32. PEGGION, Penélope Priscila. Educação Escolar de Jovens e Adultos e Educação Matemática: desafios para
a formação de professores. 2006. 138f. (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de
São Paulo. Orientadora: Stela Conceição Bertholo Piconez. Banca examinadora: Maria Stela Santos Graciani;
Maria do Carmo Santos Domite.
Resumo: Este trabalho trata de uma pesquisa qualitativa (estudo de caso) que tem como ponto de partida a
Educação Escolar de Jovens e Adultos e a Formação de Professores na organização do trabalho pedagógico
com Educação Matemática. Investigou a presença de estudos sobre Educação Escolar de Jovens e Adultos na
formação inicial e na formação continuada e suas contribuições ao desempenho da Educação Matemática na
sala de aula. Os sujeitos da pesquisa são professores do Ciclo I do Ensino Fundamental de EJA pertencentes
à Coordenadoria Penha do Município de São Paulo. Fizeram parte também professores do Programa de
Educação de Jovens e Adultos do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos e Formação Permanente de
Professores da Faculdade de Educação pertencente à Universidade de São Paulo. Com a finalidade de revisar
a literatura sobre o tema abordado desenvolveu-se mapeamento de teses e dissertações sobre o tema onde
foram pesquisados documentos oficiais (Diretrizes de EJA, Parâmetros Curriculares Nacionais) e
documentos escolares (Projeto Político Pedagógico, Plano Escolar, Plano de Aula). Na dimensão da prática
foram analisadas as informações obtidas por entrevistas semidirigidas e questionários de caracterização da
organização do trabalho pedagógico com Educação Matemática. Forneceu subsídios para pensarmos sobre o
processo de formação de professores alfabetizadores de jovens e adultos e sobre as propostas metodológicas
a serem utilizadas durante o ensino da Matemática. Esta investigação concluiu que os professores não
seguem um referencial metodológico para ensinar Matemática aos jovens e adultos, mesmo porque isso não
existe de forma estruturada, mas esses professores criam uma forma própria de lidar com as questões do
cotidiano da sala de aula. Concluiu, também, que as práxis desenvolvidas nas escolas refletem uma oscilação
entre o discurso teórico da formação inicial geral e continuada e o espontaneísmo de suas práticas diante dos
desafios impostos pela heterogeneidade característica dos alunos de EJA.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação Matemática; Formação de Professores.
33. RODRIGUES, Ana Maria Sgrott. ... A minha vida seria muito diferente se não fosse a Matemática... O
280
sentido e os significados do ensino de Matemática em processos de exclusão e de inclusão escolar e social na
Educação de Jovens e Adultos. 2006. 213f. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas: Processos
de Ensino e de Aprendizagem na Área de Educação Matemática) – Núcleo Pedagógico de Apoio ao
Desenvolvimento Científico, Universidade Federal do Pará. Orientadora: Rosália Maria Ribeiro de Aragão.
Banca examinadora: Salomão Antônio Mufarrej Hage; Tadeu Oliver Gonçalves. Disponível em:
<http://repositorio.ufpa.br/jspui/bitstream/2011/1840/5/Dissertacao_VidaDiferenteMatematica.pdf>.
Resumo: A presente investigação se configura em termos qualitativos de pesquisa como um estudo de caso
dos alunos de uma escola estadual integrante do programa especial de Educação de Jovens e Adultos – EJA.
Tais alunos estavam matriculados na 3ª e na 4ª etapas do programa, cujo formato curricular corresponde às
quatro últimas séries do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries, cuja operacionalização concentra
conhecimento, espaço e tempo, uma vez que cada etapa é desenvolvida em um ano letivo. A escola escolhida
se localiza em área geográfica de ‘ocupação’ cuja comunidade vive na condição de exclusão social,
justamente no entorno de duas universidades públicas. Os jovens e adultos originados desse contexto, que
estudam nessa escola, vivenciaram uma trajetória escolar marcada por impedimentos de estudar, reprovações
e interrupções escolares que os impediram de concluir o Ensino Fundamental. Por essas razões, me propus
investigar para conhecer, no âmbito do ensino da Matemática, elementos que contribuem para a (re)inclusão
escolar com sucesso desses alunos, bem como elementos que acabam por incidir na sua (re)exclusão escolar,
um fenômeno que retroalimenta o processo inevitável de exclusão social desses alunos. Para tanto, assumi a
construção de uma trama narrativa relativa ao contexto dessa escola, envolvendo e interagindo
dialogicamente os seus sujeitos nesta pesquisa, quais sejam, alunos, professores e funcionários da escola.
Considerei suas historicidades e suas interpretações dos eventos pedagógicos vividos por eles em relação ao
ensino de Matemática, objetivando produzir outros sentidos, relações e nexos que respondam ao ‘como’ e ao
‘por que’ os elementos de análise destacados contribuem e incidem no processo de inclusão ou exclusão
escolar. As análises por mim procedidas possibilitam evidenciar os termos da indiferença escolar e do
despreparo docente quer pela desconsideração da história do alunado quer pela visão distorcida de “currículo
justo” e “igualdade de oportunidades” na comparação com os alunos legalmente ditos vinculados ao “ensino
regular”.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Pesquisa Narrativa; Exclusão/Inclusão Escolar e Social;
Educação Matemática de Jovens e Adultos.
34. SILVA, Alessandro Rosa. O livro didático e o discurso do professor no ensino das operações com números
inteiros para alunos do ensino de jovens e adultos. 2006. 158f. (Mestrado Profissional em Ensino de
Matemática: Tecnologias da Informação e Educação Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo. Orientadora: Janete Bolite Frant. Banca examinadora: Dione Lucchesi de Carvalho; Sandra Maria
Pinto Magina. Disponível em: <http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2937> e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp009390.pdf>.
Resumo: Esta pesquisa teve a preocupação de discutir o papel da linguagem no ensino das operações de
números inteiros na Educação de Jovens e Adultos, especificamente o aspecto da compreensão do diálogo
instaurado a partir do discurso do professor e do livro didático. Adotamos como referencial teórico o
pragmatismo, de acordo com Grice. Segundo este autor existe um conjunto de suposições, ou uma espécie de
principio geral, que irá guiar a conduta dos falantes para um uso eficiente da linguagem com fins
cooperativos. Estas Máximas Conversacionais especificam como os participantes devem agir em uma
conversa cooperativa. As questões que nortearam o trabalho foram: Que ambiente o professor proporciona
em sala de aula? Quais materiais o professor escolhe e usa? Como o professor e materiais, utilizados em aula,
cooperam para que a interlocução entre ele e seus alunos a respeito das regras de sinais ocorra?. Para tanto,
dois questionários foram elaborados e aplicados com doze professores. Estas discussões apontaram que os
professores, que participaram deste trabalho, não são claros o suficiente quando tratam das operações com
números inteiros, não promovendo um ambiente de diálogo entre eles e os alunos. Analisamos também seis
coleções de livros didáticos mais usados pelos professores e observamos dificuldades em manter um diálogo
claro entre o seu leitor. Tendo por base tais resultados, este trabalho procurou trazer para a discussão a
questão do diálogo e a importância de sua clareza, que vai do discurso do professor em sala de aula, do
ambiente que se pode criar em sala de aula que valorize o diálogo claro ou a comunicação clara dos
conteúdos até ao livro texto que é apresentado direta ou indiretamente aos seus alunos quando esta tratando
das operações de adição e multiplicação de números inteiros e a importância que esta clareza tem na
aprendizagem de tal conteúdo matemático. Observando ainda que tal problema surge muitas vezes por falta
de materiais alternativos, para o próprio professor, discutimos ainda uma abordagem para o ensino de
operações com números inteiros.
Palavras-chave: Números Inteiros; Linguagem; Educação de Jovens e Adultos; Pragmática.
281
35. SILVA, Jeane do Socorro Costa da. Matemática na EJA: uma proposta para trabalhadores da construção
civil. 2006. 139f. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas: Processos de Ensino e de
Aprendizagem na Área de Educação Matemática) – Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento
Científico, Universidade Federal do Pará. Orientador: Renato Borges Guerra. Banca examinadora: Juaci
Picanço
da
Silva;
Francisco
Hermes
Santos
da
Silva.
Disponível
em:
<http://repositorio.ufpa.br/jspui/bitstream/2011/1853/1/Dissertacao_MatematicaEJAProposta.pdf>.
Resumo: Neste trabalho apresentamos uma proposta de Aprendizagem Significativa em Matemática, na
Educação de Jovens e Adultos, para trabalhadores da construção civil. O foco de estudo incide em explorar
os saberes profissionais dos trabalhadores da construção civil na construção dos conceitos de medida de área
e grandezas diretamente proporcionais. A pesquisa ancora-se em conversas realizadas com pedreiros no
canteiro de obras onde identificamos os saberes profissionais que serviram de facilitadores para a passagem
do concreto para o abstrato, partindo do cotidiano profissional dos pedreiros, das suas experiências de vida,
dos conhecimentos práticos adquiridos em seu trabalho até chegarmos à construção de conceitos matemáticos
abstratos.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Aprendizagem Significativa; Educação Matemática; Saber
Profissional.
36. SILVA, José Vieira da. As dificuldades do uso do vídeo em aulas de Matemática na EJA no município de
Goiana-PE. 2006. 146f. (Mestrado em Ensino das Ciências: Formação de Professores) – Departamento de
Educação, Universidade Federal Rural de Pernambuco. Orientadora: Josinalva Estacio Menezes. Banca
examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Suely Alves da Silva; Zélia Maria Soares Jófili.
Disponível
em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp089579.pdf>
e
<http://200.17.137.108/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1647>.
Neste trabalho temos como objeto de investigação o uso do vídeo e as dificuldades apresentadas por
professores e alunos da EJA em Goiana-PE no processo de ensino e aprendizagem da Matemática. Como
orientação teórica sobre o uso do vídeo, escolhemos o professor José Manuel Moran e Antônio Ruas
Bartolomé, que serviram como apoio ao indicarem suas propostas metodológicas para possíveis superações
de uso do referido recurso na sala de aula, como também apontaram literaturas que poderão propiciar novas
investigações para inserção dessas e de novas tecnologias, em particular o vídeo e a TV, como ferramenta do
professor da EJA no Ensino da Matemática. Como metodologia, adotamos uma abordagem qualitativa
contendo análise de dados quantitativos, tomando como campo duas escolas do Município de Goiana e 33
alunos da EJA distribuídos entre as duas escolas, com seus respectivos professores de matemática. A
pesquisa em contexto enfoca também alguns entraves: por um lado, o despreparo dos professores que atuam
com essa modalidade de ensino, despreparo esse evidenciado nos resultados da pesquisa e, por outro, a falta
de acesso desses recursos para os próprios alunos, juntamente com as características inerentes à faixa etária
que poderão ter acarretado o baixo nível de formação de conceitos matemáticos. Evidenciamos que houve
relativa aceitação dos alunos em relação ao uso do vídeo nas duas salas de aula de matemática da EJA
pesquisadas. Evidenciamos também uma pequena diferença de desempenho positivo nos testes dos alunos
após o uso do vídeo nas duas salas de aulas de matemática da EJA. Concluímos pela constatação que, alunos
com idades abaixo de 25 anos, apresentaram melhores resultados em relação à aceitação do vídeo nas aulas
de matemática e também à compreensão do conteúdo matemático abordados nas sessões com o mesmo, do
que alunos de 25 anos ou mais.
Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem; TIC; Recursos Didáticos; Educação Matemática; EJA.
37. SILVA, Valdenice Leitão da. Números decimais: no que os saberes de adultos diferem dos de crianças?
2006. 200f. (Mestrado em Educação: Didática de Conteúdos Específicos) – Centro de Educação,
Universidade Federal de Pernambuco. Orientadora: Rute Elizabete de Souza Rosa Borba. Banca
examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Ana Coêlho Vieira Selva. Disponível em:
<http://www.bdtd.ufpe.br/bdtd/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5499>.
Resumo: Nesta pesquisa foram investigados saberes de adultos e de crianças sobre números decimais.
Objetivou-se verificar se, e como, os processos de aprendizagem de crianças e adultos neste campo numérico
são distintos, diagnosticando, também, o quanto saberes da práxis social interferem no desempenho de
alunos. Significativa quantidade de pesquisa já foi realizada sobre números decimais, dada a complexidade
deste conteúdo para os aprendizes. Dentre estes estudos encontram-se os de Porto, 1995; Lerner, 1995; Irwin,
1995; Porto & Carvalho, 2000, sendo apenas neste último investigado o desempenho de alunos adultos.
Participaram da investigação 64 estudantes, 32 adultos e 32 crianças, sendo metade destes portadores de
escolaridade em números decimais e os demais detentores apenas de experiência extraescolar neste campo
numérico. Os alunos participaram de uma entrevista inicial e, em seguida, responderam 16 questões
282
elaboradas com base na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1995), objetivando observar que
significados, representações simbólicas, propriedades e contextos dos números decimais são mais facilmente
compreendidos por adultos e por crianças. Os dados revelam muitas diferenças entre os conhecimentos de
adultos e os de crianças quanto a números decimais. Observou-se que o desempenho dos adultos foi
estatisticamente superior ao das crianças e que mesmo adultos não escolarizados em decimais
desempenharam-se bem melhor que crianças que já haviam estudado decimais na escola. Observou-se,
também, que tanto para adultos quanto para crianças não houve efeito significativo da escolaridade no uso de
formas variadas de representação simbólica, na compreensão dos diferentes significados dados aos decimais,
no entendimento de diferentes propriedades de decimais nem na aplicação do conhecimento de decimais a
diferentes contextos. No que diz respeito às representações simbólicas utilizadas na resolução dos problemas
verificou-se que não houve, nem entre as crianças nem entre os adultos, diferenças significativas de
desempenho ao responder as questões oralmente ou por escrito. Quanto aos significados de número decimal,
observou-se que crianças não compreendiam bem nenhum dos dois significados presentes nos problemas, e
os adultos desempenharam-se melhor quando o significado era o de medida fracionária do que quando o
significado era o de decimal enquanto resultante de uma divisão. Para as crianças, os problemas que
envolviam propriedades de conversão de decimais foram mais facilmente respondidos que os que envolviam
comparação. Os adultos – com ou sem escolarização em decimais – desempenharam-se bem tanto em
problemas inseridos no contexto monetário quanto no métrico. Já as crianças apresentaram muito fraco
desempenho no contexto métrico e nas entrevistas iniciais mencionaram quase que exclusivamente o
contexto monetário como aquele no qual números decimais poderiam ser encontrados. O fato que adultos
sem escolaridade no conteúdo conseguem resolver problemas com números decimais quase tão bem quanto
os já escolarizados revela, por um lado, o quanto tem influenciado conhecimentos da prática social nesta
conceitualização. Por outro lado, a falta de efeito da escolarização no desempenho dos participantes do
estudo revela quanto o ensino deste conteúdo precisa ser revisto, de modo a proporcionar aprendizagens
significativas aos alunos. Os resultados do estudo apontam para a necessidade de redirecionar,
especificamente em números decimais, processos de ensino para as distintas modalidades de ensino. A
comparação de desempenhos de adultos e crianças contribui, assim, para destacar a necessidade da escola
refletir o tratamento diferenciado a ser dado a alunos de distintos níveis de ensino. Os resultados evidenciam,
também, a necessidade de se levantar as compreensões dos alunos antes do ensino formal ao conceito de
número decimal para verificar o desenvolvimento do entendimento deste campo numérico fora de espaços
escolares.
Palavras-chave: Saberes Escolares e da Práxis Social; Ensino Fundamental e EJA; Números Decimais.
38. VALVERDE, Regina Maria Seco de Miranda. Interações em aula de Matemática para jovens e adultos.
2006. 186f. (Mestrado em Linguística Aplicada: Letramento) – Instituto de Estudos da Linguagem,
Universidade Estadual de Campinas. Orientadora: Angela Del Carmen Bustos R. de Kleiman. Banca
examinadora: Anna Regina Lanner de Moura; Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000380061&fd=y>.
Resumo: Este trabalho descreve a interação professor-aluno na aula de matemática para a educação de jovens
e adultos. Com o intuito de compreender o contexto do ensino de matemática, partimos de uma perspectiva
interdisciplinar, para investigar as relações entre a linguagem matemática e a linguagem natural e a
importância da análise da interação para o ensino. Com base nas contribuições da sociolinguística
interacional para os estudos da interação Gumperz (1972 & 1982), Goffman (1998) e Brown e Levinson
(1995), analisamos pistas contextualizadoras diversas e suas funções na promoção de situações de
aprendizagem. Verificamos a utilização de mecanismos verbais para a construção de conceitos matemáticos e
apresentamos as relações entre o objetivo da aula e o tipo de interação estabelecida. A análise das situações
observadas, em 2000, permitiu que se refletisse sobre o papel do professor na escolha de atividades
significativas no processo de ensino e aprendizagem e a necessidade do estudo da interação em sala de aula
na formação de professores de matemática.
Palavras-chave: Interações; Linguagem Matemática; EJA; Linguagem Natural.
39. VIANNA, Sylvia Cristina Barbosa. Em busca de subsídios para o conhecimento da dislexia em alunos da
EJA: uma abordagem sobre leitura e cálculo. 2006. 126f. (Mestrado em Linguística: Língua e Sociedade) –
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Orientadoras: Maria Cecília de Magalhães Mollica; Marisa Beatriz
Bezerra Leal. Banca examinadora: Deize Vieira dos Santos; Adilson Gonçalves; Lúcia Quental. Disponível
em: <http://www.letras.ufrj.br/poslinguistica/wp-content/uploads/2012/04/silvia_vianna.pdf>.
Resumo: Tendo em vista a realidade das dificuldades para o aprendizado de alunos adultos em processo de
alfabetização, o objetivo principal deste trabalho consiste na investigação de dificuldades no que se refere à
283
leitura e à matemática, considerando as possíveis relações entre as duas áreas. Para isso, houve a aplicação de
testagens em alunos inseridos no Programa de Alfabetização da UFRJ. Os experimentos abrangem algumas
habilidades e conhecimentos prévios considerados fatores cruciais de influência para a aprendizagem. Para
proceder à análise dos resultados dos testes tomamos como suporte teórico os autores Ferreiro (1999),
Vygotsky (1998), Garcia (1998), Palacios (2004), Scliar-Cabral (2004) e Freire (1997). Constatamos, em
linhas gerais, que as dificuldades de aprendizagem em leitura e também em matemática, peculiaridades
referem-se à natureza da aprendizagem e influência de fatores extrínsecos. O tempo de afastamento da escola
parece influenciar alguns diferenciais em resultados específicos para cada uma das áreas.
Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem; Leitura; Cálculo; Alfabetização de Jovens e Adultos.
Ano de 2007
40. ARAÚJO, Nelma Sgarbosa Roman de. A Educação de Jovens e Adultos e a resolução de problemas
matemáticos. 2007. 171f. (Mestrado em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática: Formação de
Professores, Renovação Curricular e Avaliação Escolar) – Centro de Ciências Exatas, Universidade Estadual
de Maringá. Orientadoras: Doherty Andrade; Regina Maria Pavanello. Banca examinadora: Dione Lucchesi
de
Carvalho;
Luzia
Marta
Bellini.
Disponível
em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp028302.pdf>.
Resumo: Neste trabalho, foram estudados os fatos que colaboram ou dificultam a interpretação e a resolução
de problemas matemáticos escolares por alunos do sistema de Educação de Jovens e Adultos, que estavam
cursando a Fase II do Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Os sujeitos foram submetidos a uma entrevista
clínica semiestruturada, com proposta de resolução de problemas que envolviam conceitos e conhecimentos
matemáticos elementares, individualmente. Os resultados obtidos indicaram que a complexidade envolvida
no ato de resolução de problemas extrapola a questão da fluência na leitura ou da utilização ou não de certas
estratégias ou conhecimentos conceituais isolados. Percebemos que a compreensão dos enunciados dos
problemas e as consequentes abordagens adequadas são dependentes de vários fatores, dentre os quais
citamos a compreensão dos termos dos enunciados, os conhecimentos prévios daqueles que tentam resolvêlos e a coordenação das informações essenciais contidas no enunciado. Foi possível supor que, do ponto de
vista matemático, o tempo de escolaridade a mais dos alunos do grupo II parece não proporcionar influência
alguma, ou seja, não possibilitou ampliação dos conhecimentos que os sujeitos trouxeram da vida; enquanto
que o fato de alguns alunos usarem determinados conhecimentos matemáticos na prática, demonstrou
permitir maior facilidade na mobilização de procedimentos para a resolução e explicação dos problemas. Em
decorrência dos resultados obtidos, surge uma indagação que poderá ser foco de um próximo trabalho, qual
seja: Se repetíssemos essa pesquisa com um número maior de pessoas, e se os resultados se repetissem, o que
isso nos indicaria?
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Interpretação e Resolução de Problemas Matemáticos;
Linguagem.
41. BASTOS, Antonio Sergio Abrahão Monteiro. Noções de porcentagem, de desconto e de acréscimo na
Educação de Jovens e Adultos. 2007. 141f. (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática:
Elementos e Metodologias de Ensino de Física e Matemática) – Universidade Cruzeiro do Sul. Orientadora:
Edda Curi. Banca examinadora: Armando Traldi Júnior; Rosemary Aparecida Santiago. Disponível em:
<http://sites.cruzeirodosulvirtual.com.br/pos_graduacao/trabs_programas_pos/trabalhos/Mestrado_Ensino_de_Ciencias_
e_Matematica/MESTRADO-Antonio%20S%E9rgio%20Abrah%E3o%20Monteiro%20Bastos_56.PDF>.
Resumo: O presente trabalho teve como objetivo realizar um estudo diagnóstico com os alunos da EJA sobre
questões relacionadas à Matemática Financeira no sentido de fazer uma intervenção para que estes alunos
apropriem-se dessas noções. Em termos de Matemática Financeira, optou-se por trabalhar as noções de
porcentagem, de desconto e acréscimo. A pesquisa foi de caráter qualitativo, com análise dos documentos
oficiais que discutem o ensino de Matemática para Jovens e Adultos e duas coleções de livros didáticos
recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático. Seu propósito foi saber se esse material apresenta
tópicos relacionados à Matemática Financeira, envolvendo noções básicas de porcentagem, desconto e
acréscimo. Além disso, foram estudados textos de educadores matemáticos que discutem o papel da
Matemática na formação do cidadão. A pesquisa com os alunos envolveu dois instrumentos diagnósticos e
um processo de intervenção. Aproveitou-se para identificar o perfil desses alunos e suas relações com a
Matemática. Entre os resultados, foi possível destacar, com base na análise da pesquisa, que os alunos da
EJA, de modo geral, não têm conhecimentos suficientes dos tópicos da Matemática Financeira que lhes
permitam enfrentar situações do cotidiano, mesmo as que envolvem conceitos ou procedimentos elementares.
284
No entanto, a intervenção realizada possibilita um trabalho de parceria com esses alunos, contemplando os
conteúdos apontados no diagnóstico como problemáticos que atenderam de maneira adequada aos anseios
dos jovens e adultos que retornaram à escola. Constatou-se ainda que a abordagem dos temas porcentagem,
desconto e acréscimo é “tímida” nos documentos curriculares oficiais atuais. Assim, a apresentação desses
temas deve ser contextualizada em situações vivenciadas pelo alunado, mas observou-se na pesquisa que os
livros didáticos nem sempre abordam dessa maneira. Considera-se a importância de realizar ações mais
efetivas no âmbito educacional para melhorar a formação do exercício de cidadania desses jovens e adultos.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação Matemática; Matemática Financeira; Cidadania.
42. CABRAL, Viviane Ribeiro de Souza. Relações entre conhecimentos matemáticos escolares e conhecimentos
do cotidiano forjadas na constituição de práticas de numeramento na sala de aula da EJA. 2007. 169f.
(Mestrado em Educação: Educação Matemática) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas
Gerais. Orientadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca. Banca examinadora: Alexandrina Monteiro;
Maria Amélia Gomes de Castro Giovanetti; Maria Laura Magalhães Gomes. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/FAEC-854HK6/disserta__o.pdf?sequence=1>.
Resumo: Neste estudo, analisamos relações estabelecidas pelos alunos e pelas alunas da Educação de Jovens
e Adultos (EJA) entre conhecimentos matemáticos veiculados pela escola e aqueles que se forjam em
instâncias diversas da vida social. Tais relações são flagradas nas (e reconhecidas como constituintes das)
práticas de numeramento mobilizadas em interações discursivas das situações de ensino-aprendizagem
escolares. Inspirado na obra de Paulo Freire e buscando subsídios em reflexões produzidas em estudos que
adotam uma Abordagem Etnomatemática, o desenvolvimento desta investigação obrigou-nos a abandonar a
expressão “conhecimento prévio” e a adotar a perspectiva de conhecimento como construção social, fruto dos
diálogos, por vezes conflituosos, por vezes conciliadores, entre modos de conhecer.
Palavras-chave: Conhecimentos Matemáticos; Sala de Aula; EJA; Numeramento.
43. CAMARGO, Marco Antonio de. Telecurso 2000: uma análise da articulação da matemática escolar e do
cotidiano nas tele-aulas. 2007. 150f. (Mestrado em Educação: Matemática, Cultura e Práticas Pedagógicas) –
Universidade São Francisco. Orientadora: Alexandrina Monteiro. Banca examinadora: Corinta Maria
Grisólia
Geraldi;
Jackeline
Rodrigues
Mendes.
Disponível
em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp030308.pdf>.
Resumo: Neste trabalho buscamos analisar a partir do material do Telecurso 2000, as concepções de
matemática, bem como de “saber cotidiano” que fundamentam os discursos produzidos nas tele-aulas de
matemática bem como procuramos problematizar as relações entre a matemática escolar e não escolar
(cotidiano). No decorrer dessa empreitada nos apoiamos na história da política educacional brasileira
destinada para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, na análise de alguns dos principais projetos
educacionais voltados a EJA e, em especial aquelas relacionadas com Ensino a Distância – EAD, no qual se
inclui o Projeto Telecurso 2000. Criado em 1995, o Projeto Telecurso 2000, é fruto da parceria entre a
Fundação Roberto Marinho – FRM, a Federação das Indústrias de São Paulo – FIESP, o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial – SENAI/SP, o Serviço Social da Indústria – SESI. Tomamos como referência
teórica os estudos advindos dos campos da “Etnomatemática” e dos Estudos Curriculares. Esse trabalho
enquadra-se numa abordagem “qualitativa” e, como recurso procedimental, terá a coleta dos vídeos/aulas de
matemática que compõem o Telecurso 2000 e análise documental da produção do material didático que
compõe os telecursos. Essa análise documental tem como objetivo contribuir para a análise e produção das
propostas curriculares da EJA, em especial no campo Educação Matemática. Na finalização desse trabalho,
concluímos que o projeto Telecurso 2000 se propõe a valorizar esse saber cotidiano, reconhecendo-o e,
utilizando-o como proposta curricular para as tele-aulas. Entretanto, nessa análise, percebemos que esse
propósito não ocorre, pois nas tele-aulas de matemática, os desenvolvimentos partem sempre de situações
problemas típicos do que ocorrem no cotidiano, porém, para resolvê-las somente é utilizado o conhecimento
institucionalizado, ou seja, o escolar. Desse modo, o que ocorre nas fitas do telecurso é uma escolarização do
cotidiano.
Palavras-chave: Telecurso 2000; Educação de Jovens e Adultos (EJA); Ensino a Distância (EaD);
Etnomatemática; Educação Matemática.
44. CASTRO, Márcia Prado. O Projeto Minerva e o desafio de ensinar Matemática via rádio. 2007. 105f.
(Mestrado Profissional em Ensino de Matemática: História, Epistemologia e Didática da Matemática) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientador: Ubiratan D’Ambrosio. Banca examinadora: Vera
Lucia
Xavier
Figueiredo;
Célia
Maria
Carolino
Pires.
Disponível
em:
<http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=4942>.
285
Resumo: O presente estudo teve como objetivo investigar a história do Projeto Minerva, resgatando a
disciplina matemática. Para isto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, documental e entrevistas. Foi feito
um relato a respeito da radiodifusão brasileira e mundial e, também, da Educação a Distância, destacando as
figuras do padre Roberto Landell de Moura e Edgard Roquette Pinto. O estudo mostrou a importância do
Projeto Minerva, que foi um Curso Supletivo de 1º e 2º graus, via rádio no início de 1970 e retratou suas
principais características e a disciplina matemática que dele fazia parte. As questões que orientaram a
pesquisa foram: Qual a importância da recuperação histórica de um projeto pioneiro via rádio (Projeto
Minerva) de dimensão nacional? Quais os limites e problemas encontrados no curso de matemática no
Projeto Minerva? Com a análise do conjunto de dados, foi possível resgatar a experiência de uma rádio
educativa na disciplina de matemática e verificar que seu grande desafio foi transpor uma aula de matemática
para a linguagem radiofônica; o redator com dificuldade para fazer um roteiro que o locutor pudesse entender
e a complexidade deste para dar a entonação, a fim de que o texto pudesse ser entendido pelos alunos.
Palavras-chave: Educação a Distância; Rádio; Matemática; Projeto Minerva.
45. CHERINI, Claudinéia Passarelli. A prática social da culinária: algumas reflexões na construção curricular da
Matemática na Educação de Jovens e Adultos. 2007. 179f. (Mestrado em Educação: Matemática, Cultura e
Práticas Pedagógicas) – Universidade São Francisco. Orientadora: Alexandrina Monteiro. Banca
examinadora:
Sonia
Giubilei;
Jackeline
Rodrigues
Mendes.
Disponível
em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp083964.pdf>.
Resumo: A presente dissertação discute a prática social da culinária de um grupo de alunos da EJA que
estudam numa escola pública municipal na cidade de Mogi Guaçu, no interior de São Paulo. O objetivo é
analisar a prática social da culinária na perspectiva da Etnomatemática, visando contribuir para uma
discussão curricular da matemática na Educação de Jovens e Adultos. A abordagem metodológica utilizada
foi qualitativa e usou procedimentos de questionários e entrevistas. Participaram como sujeitos de pesquisa
quatro alunos. O arcabouço teórico está alicerçado no campo da Etnomatemática e das teorias curriculares
críticas. Nossas análises apontam que o ensino da matemática na Educação de Jovens e Adultos, ao valorizar
apenas a matemática escolar e excluir a matemática produzida em outras práticas, como a prática da
culinária, limita o envolvimento e a participação de muitos alunos no processo de escolarização. Daí deriva a
exclusão não apenas de saberes, mas também dos sujeitos que os produzem. Defendemos, a partir disso, que
o currículo da Matemática escolar passe a considerar saberes produzidos em outras práticas sociais, a partir
da discussão e da valorização dos procedimentos e das linguagens e que os constituem.
Palavras-chave: Etnomatemática; Prática Social da Culinária; Educação de Jovens e Adultos; Currículo.
46. FARIA, Juliana Batista. Relações entre práticas de numeramento mobilizadas e em constituição nas
interações entre os sujeitos da Educação e Jovens e Adultos. 2007. 335f. (Mestrado em Educação: Educação
Matemática) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais. Orientadoras: Maria Laura
Magalhães Gomes; Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca. Banca examinadora: Jackeline Rodrigues
Mendes;
Aracy
Alves
Martins.
Disponível
em:
<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/FAEC-854NME>.
Resumo: Neste trabalho, analisamos relações entre práticas de numeramento que se estabelecem nas, e
estabelecem as, interações entre os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), no intuito de
compreender como se mobilizam e se constituem práticas de numeramento em eventos de numeramento
ocorridos na sala de aula da EJA. Tais práticas foram flagradas nas interlocuções entre educandos e
educadores, ocorridas em situações de ensino-aprendizagem de matemática, em uma escola pública
municipal de Belo Horizonte, no nível de ensino correspondente ao segundo segmento da Educação
Fundamental. Nessa escola, a Proposta Político-Pedagógica voltada para o Ensino Fundamental da EJA se
organiza por meio de projetos de trabalho. Os conceitos de eventos e práticas de numeramento foram
delineados tomando-se como referência estudos dos campos do Letramento e da Educação Matemática,
sobretudo da Etnomatemática. A análise empreendida sobre a mobilização/constituição de práticas de
numeramento, entendida como um fenômeno discursivo, considera a dimensão sociocultural do
numeramento e busca identificar, por intermédio da análise de relações entre práticas de numeramento, as
intenções pragmáticas, os discursos e os posicionamentos assumidos pelos sujeitos nas interações que
acontecem na sala de aula da EJA. Buscamos evidenciar, particularmente, as intenções, motivações e
expectativas dos educandos jovens e adultos que concorrem para o estabelecimento de tais relações,
fundamentando-nos em estudos do campo da Educação de Jovens e Adultos, em especial, da Educação
Matemática de Jovens e Adultos
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação; Matemática; Etnomatemática; Letramento;
Numeramento.
286
47. GOMES, Adriana Aparecida Molina. Aulas investigativas na Educação de Jovens e Adultos (EJA): o
movimento de mobilizar-se e apropriar-se de saber(es) matemático(s) e profissional(is). 2007. 189f.
(Mestrado em Educação: Matemática, Cultura e Práticas Pedagógicas) – Universidade São Francisco.
Orientadora: Adair Mendes Nacarato. Banca examinadora: Maria Teresa Menezes Freitas; Regina Célia
Grando. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp030293.pdf>.
Resumo: A presente pesquisa foi realizada na 5ª e na 6ª séries da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na
rede pública do município de Itatiba. Centra-se num contexto de realização de tarefas exploratórioinvestigativas em aulas de matemática. Trata-se de tarefas que envolvem problemas do tipo “aberto”, nas
quais os alunos lançam mão de conjecturas e buscam a validação destas. Sua riqueza reside na variedade de
estratégias, nos processos de argumentação, na validação e na comunicação de ideias que emergem durante o
trabalho. Este estudo visa analisar a mobilização e a produção dos conhecimentos matemáticos gerados em
contexto de realização de tarefas exploratório-investigativas de conteúdos matemáticos, assim como verificar
quais são as contribuições trazidas por essa metodologia para o processo de ensino da matemática e para a
constituição profissional e pessoal da professora-pesquisadora, tendo como questão central: “Que saberes são
gerados e mobilizados em contextos de aulas com tarefas exploratório-investigativas de conteúdos
matemáticos para a professora-pesquisadora e para os alunos?”. Trata-se de uma pesquisa com abordagem
qualitativa, do tipo estudo de caso, cujos instrumentos foram: produções e registros dos alunos em grupo;
relatórios produzidos individualmente sobre as aulas; entrevistas semiestruturadas com alguns sujeitos;
áudios-gravação de discussões em sala de aula; diário e notas de campo da professora-pesquisadora. Para a
análise das informações realizou-se a triangulação de instrumentos, levantando indicações para a definição
das categorias de análise. Este texto organiza-se da seguinte maneira: no primeiro capítulo apresentam-se a
pesquisa e a sua metodologia; o segundo capítulo traz a trajetória profissional da professora-pesquisadora; o
terceiro capítulo apresenta a EJA como um espaço comunicacional, relacional, temporal e cultural; o capitulo
quarto traz o campo da resolução de problemas e as investigações matemáticas; o quinto capitulo apresenta as
categorias de análise: mobilização dos jovens e adultos para o fazer matemático, a comunicação de ideias
presentes na realização de tarefas exploratório-investigativas e a pesquisa da própria prática; o sexto traz
alguns alinhavos e arremates. A análise, centrada na perspectiva histórico-cultural, possibilitou constatar que
o contexto de tarefas exploratório-investigativas em salas de aula de EJA — que possibilitou a pesquisa da
própria prática pela professora-pesquisadora — permite que os jovens e os adultos tenham voz, expressem
suas ideias e seus pensamentos matematicamente, propiciando o desenvolvimento da autonomia intelectual e
crítica e, consequentemente, sua inclusão social e educacional.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos (EJA); Investigações Matemáticas; Pesquisa da Própria
Prática.
48. GOMES, Maria José. Profissionais fazendo matemática: o conhecimento de números decimais de alunos
pedreiros e marceneiros da Educação de Jovens e Adultos. 2007. 204f. (Mestrado em Educação: Didática de
Conteúdos Específicos) – Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco. Orientadora: Rute
Elizabete de Souza Rosa Borba. Banca examinadora: Gilda Lisbôa Guimarães; Mônica Maria Lins Lessa.
Disponível em: <http://www.bdtd.ufpe.br/bdtd/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5674>.
Resumo: No presente estudo, investigamos o conhecimento matemático de alunos da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), com profissões de pedreiros e marceneiros, acerca de números decimais. Objetivamos
identificar as estratégias pessoais utilizadas por estes alunos na resolução de problemas envolvendo números
decimais, bem como observar a possibilidade de aplicação dos conhecimentos utilizados na resolução de uma
situação de contexto familiar (construção civil ou marcenaria) para outras situações-problema que envolviam
contextos pouco ou não familiares (construção civil ou marcenaria e agricultura) aos alunos. Significativa
quantidade de pesquisa já foi realizada sobre números decimais. Dentre estes, encontram-se Porto (1995);
Silva, Silva, Borba, Aguiar e Lima (2000); Rodrigues (2003); Cunha e Magina (2004); NEPEM (2004);
Borba, Selva, Spinillo e Souza (2004); Selva e Borba (2005) e Silva (2006). Poucos estudos, porém , focaram
o aluno da EJA e este estudo se propões a investigar o conhecimento de decimais nesta modalidade de
ensino. Participaram da investigação oito estudantes, sendo quatro pedreiros e quatro marceneiros, alunos dos
Módulos I e II da Educação de Jovens e Adultos. Os participantes realizaram uma atividade com 12 situações
problemas envolvendo o conceito de números decimais relacionado aos conceitos de área e de perímetro. Os
dados foram coletados por meio de entrevistas clínicas piagetianas, pois focamos as estratégias de cálculo
utilizadas pelos alunos para chegar à solução do problema proposto. De forma geral, os resultados deste
estudo revelaram que: De forma geral, os resultados deste estudo revelaram que: • os alunos pedreiros e
marceneiros, participantes do estudo, sem instrução formal a respeito de números decimais, resolveram com
sucesso os problemas propostos, buscando referências na sua experiência profissional, e evidenciaram uma
excelente compreensão deste conceito, bem como dos conceitos de área e de perímetro, demonstrado pela
compreensão implícita nos problemas, quando elaboraram corretamente estratégias de resoluções; • os
287
participantes, de forma geral, utilizaram os algoritmos convencionais e o cálculo escrito para realização das
operações com números decimais, porém, em algumas situações, optaram em desenvolver algumas
heurísticas pessoais para a realização das operações, especialmente em subtrações • participantes aplicaram
os conhecimentos sobre números decimais também nas situações pouco ou não familiares a estes,
evidenciando a possibilidade de transferência e de ampliação dos conhecimentos já construídos pelos alunos.
Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de resgate e valorização do conhecimento do aluno da
EJA em relação aos conceitos matemáticos, especificamente o de números decimais, dentro do contexto
escolar; e para a possibilidade de um diálogo intercultural entre os saberes cientifico e o construído na prática
profissional (considerado "popular") no âmbito da sala de aula, oportunizando, possivelmente, a troca de
conhecimentos, a cooperação mútua entre alunos e entre alunos e professor (a) e principalmente, um avanço
na aprendizagem do conceito de números decimais.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Prática Profissional; Educação Matemática; Números
Decimais.
49. INCHEGLU, Joni Matos. Uma proposta de educação matemática crítica e o resgate da cidadania junto aos
alunos da EJA. 2007. 91f. (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade
Cruzeiro do Sul. Orientadora: Iara Regina Bocchese Guazzelli. Banca examinadora: Célia Maria Benedicto
Giglio;
Celi
Espasandin
Lopes.
Disponível
em:
<http://sites.cruzeirodosulvirtual.com.br/pos_graduacao/trabs_programas_pos/trabalhos/Mestrado_Ensino_de_Ciencias_e_Matematica/
MESTRADO-Joni%20Matos%20Incheglu_75.PDF>.
Resumo: A Educação matemática crítica é percebida, hoje, como uma mediação imprescindível para o
resgate da dignidade, da autoestima humana e da cidadania, especialmente junto àqueles que foram privados
ou excluídos da escola na infância e na juventude. A presente pesquisa se propôs investigar, junto a alunos da
Educação de Jovens e Adultos – EJA, em uma escola municipal da periferia da Região Leste de São Paulo, as
possibilidades, os desafios e os entraves para se desenvolver uma educação matemática crítica. Adotou como
estratégia metodológica o diálogo, em pesquisa-intervenção que se desdobrou em duas etapas: a primeira, em
sala de aula, através de um projeto coletivo de reforma da moradia com alunos da 5ª série do Ensino
Fundamental; a segunda etapa, através de um grupo de estudos com 04 senhoras, três delas alunas da EJA,
realizado na residência de uma delas. A iniciativa de propor, calcular e acompanhar reformas em suas
moradias, no quadro de uma metodologia fundamentada no diálogo, trouxe aos alunos da EJA a valorização
enquanto sujeitos autônomos, capazes de promover e implementar melhorias em suas condições de vida e de
participar na construção da cidadania, em dimensões mais abrangentes. Durante o desenvolvimento do
projeto coletivo e do grupo de estudos, foram resgatadas formas de resolução de problemas oriundas das
experiências anteriores dos alunos em situações do cotidiano, o que representa, não só uma adaptação ao
meio, mas também uma manifestação cultural específica. Ao valorizar o universo cultural dos alunos por
meio do resgate de suas experiências e vivências anteriores, a pesquisa contribuiu para o desenvolvimento de
um ambiente pedagógico favorável a uma educação matemática crítica que incorpora dimensões apontadas
pelo programa de pesquisa em etnomatemática.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação Matemática; Cidadania; Ensino Fundamental –
Aspectos Sociais; Matemática – Aspectos Sociais e Culturais.
50. LIMA, Priscila Coelho. Constituição de práticas de numeramento em eventos de tratamento da informação
na Educação de Jovens e Adultos. 2007. 114f. (Mestrado em Educação: Educação Matemática) – Faculdade
de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais. Orientadora: Maria da Conceição Ferreira Reis
Fonseca. Banca examinadora: Celi Espasandin Lopes; Maria Manuela Martins Soares David. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/FAEC-85JHGZ/1000000646.pdf?sequence=1>.
Resumo: Esta pesquisa analisa a mobilização e a constituição de práticas de numeramento em eventos de
Tratamento da Informação na Educação de Jovens e Adultos. Para tanto, acompanhamos a realização de uma
pesquisa de opinião por alunos do Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos da UFMG – Segundo
segmento – (PROEF-2), atividade vinculada ao Projeto Nossa Escola Pesquisa sua Opinião – NEPSO.
Observamos de maneira especial os encontros nos quais os alunos e as alunas dedicavam-se à contagem, ao
tratamento e à organização dos dados produzidos a partir da pesquisa que propuseram, no sentido de
identificar estratégias, questionamentos, inferências e conclusões elaboradas no e para o tratamento das
informações produzidas. Nesse sentido, analisamos a mobilização e constituição de práticas de numeramento
no confronto das expectativas, saberes e vivências dos alunos com as concepções e vivências dos demais
colegas e com o conhecimento matemático escolar, na elaboração de relações com a quantificação,
impregnadas de valores, de caráter político, social, econômico e cultural.
Palavras-chave: Práticas de Numeramento; Tratamento da Informação; Educação de Jovens e Adultos.
288
51. MIGLIORINI, Patrícia Antonieta de Melo Moura. O fracasso escolar na disciplina de Matemática no curso
de Educação de Jovens e Adultos – SESI/Sorocaba. 2007. 167f. (Mestrado em Educação: Trabalho Docente)
– Universidade de Sorocaba. Orientador: Fernando Casadei Salles. Banca examinadora: Niura Aparecida de
M.
R.
Padula;
Wilson
Sandano.
Disponível
em:
<http://educacao.uniso.br/prod_cientifica/alunos/dissertacoes_2008_news/fracasso_matematica.pdf>.
Resumo: O trabalho investiga o fracasso escolar na disciplina de Matemática no curso de EJA do SESI, na
cidade de Sorocaba. A pesquisa desenvolveu-se segundo uma metodologia do tipo qualitativa, privilegiando
a bibliografia e levantamentos de dados estatísticos já existentes na educação de jovens e adultos,
especialmente em relação à aprendizagem matemática. A investigação apoia-se em dados obtidos em
entrevistas e aplicação de questionários com alunos (as) e ex-alunos (as) do ensino médio da EJA –
Metodologia Telecurso 2000, que não obtiveram o aproveitamento mínimo exigido na realização do exame
de Matemática entre os anos de 2005 a 2007 . A conclusão principal é a de que não existe uma só explicação
cabal para o fenômeno do fracasso escolar Ele é resultante da integração de várias forças que englobam
problemas sociais, cognitivos, econômicos e culturais que cada aluno apresenta.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Matemática; Fracasso Escolar.
52. NOBRE, Alena Pimentel Mello Cabral. Realismo nominal e consciência metalinguística no processo de
alfabetização de adultos e crianças. 2007. 132f. (Mestrado em Psicologia Cognitiva: Comunicação Oral e
Escrita) – Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Pernambuco. Orientador:
Antonio Roazzi. Banca examinadora: Gilda Lisboa Guimarães; Síntria Labres Lautert. Disponível em:
<http://www.bdtd.ufpe.br/tedeSimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=7095>
e
<http://www.bdtd.ufpe.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=9398>.
Resumo: Embora alguns estudos já tenham investigado a interferência do realismo nominal nas habilidades
de leitura, são realizadas poucas pesquisas em busca de compreender outras possíveis correlações. Além
disso, estas pesquisas são, em geral, realizadas com amostras de crianças. Visando analisar outras
possibilidades, este estudo tem como objetivo medir a relação da consciência linguística e realismo nominal
entre as atividades de leitura, escrita e matemática. Foram examinados no total, 54 sujeitos da rede estadual
da cidade de Recife. Destes, 39 eram crianças da primeira, segunda e quarta série, e 15 eram adultos da
primeira etapa do primeiro ciclo da educação de jovens e adultos. A amostra foi submetida à atividades de
leitura e escrita de palavras e pseudopalavras, subteste de vocabulário WISC, tarefa de realismo nominal e
uma tarefa de matemática. Os resultados foram analisados através de correlações, testes de homogeneidade, e
regressões logísticas. Os dados evidenciaram que o realismo nominal apresenta correlação com as variáveis
de leitura (r = 0,593 e p < 0.01) e escrita (r = 0,702 e p < 0.01) e matemática (r = 0,670 e p < 0.01).
Confirmam-se, então, os resultados de estudos anteriores que afirmam que a compreensão da arbitrariedade
entre significados e significantes, está associada a um melhor desempenho de leitura e a evolução das
hipóteses de escrita. Um importante aspecto a ser ressaltado é que os dados trazem como descoberta a relação
entre a matemática e o realismo nominal . No que se refere aos resultados das regressões, foi evidenciado que
a consciência metalinguística prediz as variáveis relacionadas ao desempenho nos subtestes do WISC,
matemática e ditado de não palavras. Conclui-se, portanto, a importante contribuição de habilidades
linguísticas como também de habilidades lógico-matemáticas na superação do realismo nominal.
Palavras-chave: Consciência Metalinguística; Escrita; Leitura; Matemática; Realismo Nominal.
53. OLIVEIRA, Edimilson Antonio de. Concepções de professores e alunos sobre resolução de problemas
abertos como estratégia de ensino e aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens e Adultos: um
estudo de caso de uma escola de Ceilândia-DF. 2007. 201f. (Mestrado em Educação: Dinâmica Curricular e
Ensino-Aprendizagem) – Universidade Católica de Brasília. Orientador: Robert Kenyon Walker. Banca
examinadora: Cristiano Alberto Muniz; Afonso Celso Tanus Galvão. Disponível em:
<http://www.bdtd.ucb.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=606>.
Resumo: A presente pesquisa realiza um estudo sobre o Ensino da Matemática no curso de Educação de
Jovens e Adultos, na perspectiva das didáticas da resolução de problemas. Neste sentido, analisa a partir da
Metodologia de Resolução de Problemas Abertos, como esta pode contribuir para uma aprendizagem efetiva
da matemática aos educandos e oferecer subsídios essenciais para uma compreensão e intervenção ativas
junto aos problemas reais, na perspectiva de professores da Educação de Jovens e Adultos. Como base
conceitual para análise escolheu-se as categorias resolução de problemas, problemas matemáticos e
aprendizagem efetiva buscando sempre o diálogo e a interdependência entre elas. Os dados da pesquisa
foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas com os professores e um questionário aplicado aos
educandos de uma turma da 5ª série do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos. Constatou-se,
por meio dos depoimentos dos docentes, que as práticas pedagógicas no Ensino da Matemática,
289
particularmente o objeto deste estudo (didática da resolução de problemas), desenvolvido por esses
professores em sala de aula não se ajustam às necessidades, e tão pouco levam em conta os conhecimentos e
habilidades dos alunos. Grande parte dos professores levanta boas expectativas em relação a seus alunos,
querem que eles não só entendam a matéria, mas que também desenvolvam habilidades de pensamento de
ordem superior, tais como análise, raciocínio e resolução de problemas. No entanto, o trabalho pedagógico
cotidiano realizado pelos docentes em sala de aula induz os alunos a um processo de aprendizagem tão
somente de ideias superficiais e habilidades de baixo nível de aproveitamento escolar (aprendizagem por
repetição). Conclui-se, a partir dos resultados desta pesquisa, que a Metodologia de Resolução de Problemas
Abertos é intrínseca ao processo ensino-aprendizagem. Neste contexto, o Ensino da Matemática por meio da
Resolução de Problemas não é um fim em si mesmo, mas uma das muitas perspectivas e um meio de adquirir
novos saberes em outras áreas do conhecimento bem como em contextos reais. Finalmente, esta pesquisa
revela que a Metodologia de Resolução de Problemas Abertos é uma estratégia didática que pode auxiliar os
educandos no seu processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Resolução de Problemas; Ensino da Matemática; Aprendizagem; Educação de Jovens e
Adultos.
54. PANCIERA, Letícia Menezes. A etnomatemática e os saberes cotidianos dos alunos da Educação de Jovens
e Adultos. 2007. 137f. (Mestrado Profissional em Ensino de Física e de Matemática: Trabalho Pedagógico e
Ensino de Matemática) – Centro Universitário Franciscano. Orientadora: Maria Arleth Pereira. Banca
examinadora:
Marcio
Violante
Ferreira;
Rosane
Carneiro
Sarturi.
Disponível
em:
<http://tede.unifra.br/tde_arquivos/3/TDE-2008-02-01T121517Z-21/Publico/Leticia%20Menezes%20Panciera.pdf>.
Resumo: Este trabalho é resultado de um estudo que envolveu um relato de experiência com o emprego da
abordagem Etnomatemática. A temática centrou-se nos valores das práticas vivenciadas pelos alunos da etapa
cinco da Educação de Jovens e Adultos (EJA), de uma escola estadual, da região central do Rio Grande do
Sul. O objetivo neste foi desenvolver, analisar e interpretar a inter-relação dos conceitos matemáticos,
trabalhados em sala de aula e aprendidos pelos alunos, a partir das diferentes situações vivenciadas por esses
jovens adultos em seus ambientes de trabalho e de seus interesses. Neste estudo, trazemos as questões dos
afazeres e da vivência cotidiana em geral para sala de aula, envolvendo os diferentes saberes matemáticos e
valores profissionais construídos por esses alunos, enquanto trabalhadores, a fim de estabelecer a conexão
com o conhecimento matemático construído e elaborado pela base científica. O processo metodológico
caracterizou-se pela análise teórica, questionário, observação participante e pela entrevista semiestruturada
com os alunos. Esses procedimentos foram significativos para a análise do desenvolvimento da experiência
pedagógica desenvolvida neste contexto. As evidências registradas revelam que o conhecimento matemático
do ponto de vista cognitivo, quando conectado com o saber fazer de um grupo profissional, valoriza o aluno
como sujeito e acrescenta-lhe valores culturais. Os resultados confirmaram que é possível relacionar o
conhecimento matemático, construído no contexto do saber da experiência de um grupo social, ao modo de
compreender e explicar as relações quanti-qualitativas. A Etnomatemática, por meio de suas múltiplas
possibilidades, pode contribuir para a construção de uma aprendizagem significativa e uma prática
pedagógica transformadora. Para a nossa experiência, como professora e pesquisadora da EJA, foi possível
fortalecer a nossa prática, a partir de várias situações vivenciadas durante as experiências realizadas nesse
contexto.
Palavras-chave: Etnomatemática; Saber Cotidiano; Ambientes de Trabalho; Aprendizagem Significativa;
EJA.
55. RIBEIRO, Emerson da Silva. Concepções de professores em avaliação, educação matemática e Educação de
Jovens e Adultos: buscando interfaces. 2007. 251f. (Mestrado em Educação: Educação em Ciências) –
Instituto de Educação, Universidade Federal de Mato Grosso. Orientadora: Marta Maria Pontin Darsie. Banca
examinadora: Anna Regina Lanner de Moura; Irene Cristina de Mello. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp046248.pdf>, <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp046248.pdf> e
<http://www.ie.ufmt.br/ppge/dissertacoes/index.php?autor_nome=emerson+da+silva+ribeiro&ano_base=&palavra_chave=&orientador= >.
Resumo: Este trabalho se insere no âmbito das pesquisas que buscam aprofundar a compreensão e desvelar a
realidade da avaliação e da Educação Matemática no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Incidi
sobre a problemática investigativa: quais as interfaces possíveis de serem estabelecidas entre as concepções
de avaliação, de Educação Matemática e de Educação de Jovens e Adultos de professores que atuam em uma
escola pública de Cuiabá voltada exclusivamente ao atendimento dessa modalidade. Esta pesquisa alicerçouse nos pressupostos teóricos de autores que se dedicam aos estudos sobre a EJA, a Educação Matemática e a
Avaliação Escolar, contribuindo para a construção de teorias sobre essas áreas. A metodologia fundamentouse na abordagem de investigação qualitativa, tendo em vista as suas potencialidades em possibilitar ao
290
investigador a busca da explicação aprofundada e da compreensão de fenômenos complexos, como os que
fazem parte do contexto educacional. Tendo como sujeitos da pesquisa três professores de Matemática da
EJA, este trabalho se utilizou de quatro questionários e uma entrevista semiestruturada como instrumentos de
coleta de dados, que foram aplicados junto a cada um dos professores participantes da pesquisa. O primeiro
questionário teve por objetivo caracterizar alguns dados pessoais, a formação acadêmica e a experiência
profissional destes sujeitos. Os outros três questionários e a entrevista permitiram obter informações sobre as
concepções dos sujeitos pesquisados a respeito da avaliação e do processo de ensino-aprendizagem da
Matemática na EJA, e também acerca dessa modalidade. Para a análise das informações obtidas a pesquisa
baseou-se na perspectiva da abordagem interpretativa. Os resultados desse estudo revelam que os
significados atribuídos pelos sujeitos pesquisados para cada uma das áreas constituintes da tríade EJA,
Educação Matemática e Avaliação se relacionam entre si, demonstrando haver interfaces entre as concepções
dos professores participantes da pesquisa para cada um dos temas em discussão nessa investigação. Esses
resultados evidenciam ainda a presença dos pressupostos teóricos do velho e do novo modelo de educação
nas concepções dos sujeitos da pesquisa, mesmo que em alguns casos um modelo predomine sobre o outro.
Palavras-chave: Concepções Docentes; Avaliação; Educação Matemática; EJA.
56. ROZAL, Edilene Farias. Modelagem Matemática e os temas transversais na Educação de Jovens e Adultos.
2007. 164f. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas: Processos de Ensino e de Aprendizagem na
Área de Educação Matemática) – Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico, Universidade
Federal do Pará. Orientador: Adilson Oliveira do Espírito Santo. Banca examinadora: Dionísio Burak; Ney
Cristina Monteiro de Oliveira; Francisco Hermes Santos da Silva. Disponível em:
<http://repositorio.ufpa.br/jspui/bitstream/2011/3111/1/Dissertacao_ModelagemMatematicaTemas.pdf>.
Resumo: Este trabalho teve como objetivo investigar em que termos a Modelagem Matemática, associada aos
temas transversais, pode contribuir para melhorar o ensino-aprendizagem dos alunos em Matemática, na
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Para tal, foi realizada uma pesquisa de natureza qualitativa através da
observação participante, com dados coletados a partir de atividades contextualizadas e atividades de
Modelagem, questionários, entrevistas semiestruturadas e diário de campo. O referido trabalho mostra os
encaminhamentos metodológicos da pesquisa que foi realizada em uma escola pública, em uma turma de
EJA (4ª etapa), no município de Castanhal (PA), onde foram aplicadas atividades envolvendo os temas
transversais: saúde, trabalho e consumo e meio ambiente. Através de falas, comportamentos e atitudes dos
sujeitos nas atividades, e trocas de experiências com a professora-pesquisadora, coletou-se os dados para
posteriores análises com base em referenciais teóricos. Os resultados apontam que, apesar das dificuldades
iniciais no processo, os alunos, sujeitos da pesquisa, evoluíram na aprendizagem de conteúdos matemáticos.
Concluiu-se que estes resultados apontam para a importância da inserção da Modelagem como estratégia de
ensino, e que apesar de alguns obstáculos para a sua implementação no ensino, ela pode proporcionar ao
aluno da EJA, aquisição de conteúdos matemáticos e possibilidades de torná-lo um cidadão crítico e
reflexivo.
Palavras-chave: Modelagem Matemática; Educação de Jovens e Adultos; Temas Transversais e Matemática.
57. SILVA, Edgar Alves da. Introdução do pensamento algébrico para alunos do EJA: uma proposta de ensino.
2007. 175f. (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática: A Matemática na Estrutura Curricular e
Formação de Professores) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Sandra Maria Pinto
Magina. Banca examinadora: Leila Zardo Puga; Barbara Lutaif Bianchini. Disponível em:
<http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5443>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp039240.pdf>.
Resumo: A presente dissertação teve por objetivo investigar uma abordagem de ensino dos conceitos de
incógnita, variável e equação do 1º grau, pautada na modelagem matemática e nos estudos da
Etnomatemática. Tivemos por hipótese o desenvolvimento de uma intervenção de ensino utilizando
situações-problema, trabalhando os conceitos de incógnita, variável e equação do 1º grau, contextualizadas
com o cotidiano dos alunos jovens e adultos. Desenvolvemos nosso trabalho com uma turma do módulo IV
(referente às 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental II – EJA), em quatro intervenções de ensino. Adotamos
como pressupostos teóricos os estudos de FREIRE associados à educação libertária, DÁMBRÓSIO expondo
as teorias da Etnomatemática associada à Modelagem Matemática e a Transdisciplinaridade. SKOVSMOSE
destacando os conceitos da matemática crítica. Finalizamos nossas considerações teóricas com os
fundamentos algébricos e as considerações de D’AMBRÓSIO sobre a resolução de problemas. Nosso grupo
de estudo foi submetido a dois testes individuais: um antes (pré-teste) e outro posteriormente idêntico (pósteste) após contato com os instrumentos aplicados nas intervenções de ensino. Em síntese, quanto ao
desempenho do grupo podemos dizer que após a intervenção de ensino e consequentemente o pós-teste os
291
alunos apresentaram um desempenho satisfatório e superior em relação ao pré-teste. Destacamos que o
crescimento individual se apresentou de forma significativa em praticamente todos os alunos que
participaram da pesquisa. Não tivemos a pretensão de extrapolar nossos resultados para além do universo de
pesquisa, uma vez que nossa amostra foi pequena. Percebemos que o processo de ensino e aprendizagem dos
conceitos algébricos ganha força quando se inicia a partir da resolução de situações problema concretas,
pertencentes ao cotidiano do aluno.
Palavras-chave: Etnomatemática; Modelagem;
Incógnita, Variável e Equação do 1º Grau.
Transdisciplinaridade;
Álgebra;
Situações-problema;
58. SILVA, Everaldo José da. Os significados dos números racionais desenvolvidos por professores e autores de
livros didáticos na EJA. 2007. 198f. (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática) –
Universidade Cruzeiro do Sul. Orientadora: Edda Curi. Banca examinadora: Maria Teresa Carneiro Soares;
Rosemary
Aparecida
Santiago.
Disponível
em:
<http://sites.cruzeirodosulvirtual.com.br/pos_graduacao/trabs_programas_pos/trabalhos/Mestrado_Ensino_de
_Ciencias_e_Matematica/MESTRADO-Everaldo%20Jos%E9%20da%20Silva_65.PDF>.
Resumo: O presente trabalho analisou o ensino de frações na Educação de Jovens e Adultos, junto a quatro
professores de Matemática do ensino fundamental, mais especificamente da 5ª série de quatro diferentes
escolas da região do alto Tietê. A pesquisa buscou mostrar os diferentes significados de frações abordados
por esses professores e pelos autores de livros didáticos destinados a Educação de Jovens e Adultos. A coleta
de dados deu-se por meio de observações em sala de aula, questionário e entrevistas com os respectivos
professores. O estudo concluiu que os quatro professores pesquisados, abordaram a noção de fração com os
significados parte-todo, e apenas um professor abordou o significado operador multiplicativo e nenhum dos
professores abordaram a fração como quociente, medida e número. Os livros didáticos analisados enfatizam
os significados parte-todo e operador multiplicativo.
Palavras-chave: Matemática – Estudo e Ensino; Frações; Educação de Jovens e Adultos.
59. SILVA, Fernanda Maura Marciano da. Educação de Jovens e Adultos e inventividade do espaço escolar:
caminhada por memórias, produções de subjetividades e representações espaciais. 2007. 110f. (Mestrado em
Educação: Linguagem, Conhecimento e Formação de Professores) – Universidade Federal de Juiz de Fora.
Orientadora: Sonia Maria Clareto. Banca examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis da Fonseca; Adlai
Ralph
Detoni;
Maria
Queiroga
Amoroso
Anastácio.
Disponível
em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp063213.pdf>.
Resumo: A presente pesquisa busca compreender as relações socioculturais que constituem a vivência do
espaço escolar em um curso de Educação de Jovens e Adultos. O objetivo é refletir acerca de como o aluno,
jovem ou adulto, vivencia, compreende e produz significados para o espaço escolar. Para tanto, utilizo uma
metodologia de cunho qualitativo e o recurso de mapas narrativos, que constituem uma abordagem
etnográfica de apreensão das experiências cotidianas dos sujeitos. A questão “espaço/espacialidade”, bem
como a constituição da Educação de Jovens e Adultos, são abordados na discussão do espaço escolar
vivenciado pelos sujeitos. A análise apresentada é de cunho fundamentalmente interpretativo e tecida através
de três temáticas co-constitutivas, em uma reflexão acerca: 1) das memórias e de como estas são produzidas,
ao mesmo tempo, que são produtos das interpretações, representações e vivências espaciais. 2) do espaço
escolar como espaço de produção de subjetividades e de autoformação. 3) de como as representações
espaciais contemplam as experiências e vivencialidades impressas na vivência cotidiana do espaço.
Palavras-chave: Educação; Espaço escolar; EJA.
60. SILVA, Maria Aparecida Delfino da. A etnomatemática em uma sala da EJA: a experiência do pedreiro.
2007. 213f. (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática: História, Epistemologia e Didática da
Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientador: Ubiratan D’Ambrosio. Banca
examinadora:
Alexandrina
Monteiro;
Laurizete
Ferragut
Passos.
Disponível
em:
<http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5366>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp038280.pdf>.
Resumo: O tema deste estudo é a relação entre o mundo cultural dos conceitos, ideias e experiências das
comunidades populares e o mundo do saber sistematizado desenvolvido no espaço escolar. Defendemos a
ideia de que é possível integrar o conhecimento popular e o conhecimento sistematizado para possibilitar a
construção do saber significativo na perspectiva etnomatemática. Quando pensamos a respeito dos problemas
sociais de nosso país, há algo de importância essencial: a questão da habitação. As habitações populares,
usualmente, são construídas pelo pedreiro, uma pessoa que tem competências para edificar as casas, mas que
292
recebeu pouca educação formal. Em nossa pesquisa, tentamos entender os conceitos matemáticos usados por
estes mestres de ofício e juntamente de nossos estudantes procuramos fazer um estudo sobre os seus
conhecimentos para integrar os conhecimentos escolares e populares. A partir das pesquisas realizadas por
alunos do 3º termo A (2º semestre de 2006) de uma escola pública estadual, em São Paulo, junto a pedreiros,
analisamos e identificamos a matemática apreendida por meio formal ou informal presente em seu ofício.
Buscamos na abordagem qualitativa elementos para análise das atividades realizadas em sala de aula que
envolveram aula expositiva sobre o tema Etnomatemática, organização e análise dos dados, identificação da
matemática no ofício do pedreiro, confecção de plantas e maquetes. Tivemos como objetivo trabalhar o tema
Geometria e Medidas, proposto por documentos oficiais que norteiam o trabalho pedagógico na rede pública,
tais como o PCNEM: Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio e PCN+ Ensino Médio: Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciência da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias. As contribuições de Vygotsky e de Ubiratan D’ Ambrosio deram o suporte teórico para as
reflexões e elaboração desta pesquisa.
Palavras-chave: Etnomatemática; Educação de Jovens e Adultos; Pedreiro; Saber Popular e Saber Escolar.
61. SILVA, Tácio Vitaliano da. A compreensão da ideia do número racional e suas operações na EJA: uma
forma de inclusão em sala de aula. 2007. 131f. (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Naturais e
Matemática) – Centro de Ciências Exatas e da Terra, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Orientadora: Arlete de Jesus Brito. Banca examinadora: Cláudia Helena Dezotti; Bernadete Barbosa Morey;
Claudianny
Amorim
Noronha.
Disponível
em:
<http://bdtd.bczm.ufrn.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1386>.
Resumo: A consciência da dificuldade que alunos, em geral, têm em compreender o conceito e operações
com Números Racionais, nos fez desenvolver este estudo que busca colaborar para tal compreensão. Nosso
intuito foi fazer com que os alunos da Educação de Jovens e Adultos, com dificuldade em compreender os
Números Racionais, sintam-se inclusos no processo ensino-aprendizagem de matemática. Trata-se de uma
pesquisa em sala de aula, numa abordagem qualitativa com análise das atividades resolvidas por um grupo de
alunos, em sala de aula de uma escola municipal de Natal. Para elaborarmos tais atividades, realizamos o
levantamento de dificuldades e obstáculos que os alunos têm, quando inseridos no processo de ensinoaprendizagem dos Números Racionais. Os resultados indicam que a sequencia de atividades aplicadas em
sala de aula colaboraram para que os alunos superassem alguns entraves na aprendizagem destes números.
Palavras-chave: Números Racionais; Educação Matemática; Conceito.
62. SILVEIRA, Karla Beatriz Vivian. O educando da EJA: dificuldades e superações na aprendizagem de
Matemática Financeira. 2007. 134f. (Mestrado Profissional em Ensino de Física e de Matemática: Trabalho
Pedagógico e Ensino de Matemática) – Centro Universitário Franciscano. Orientadores: Maria Arleth
Pereira; Marcio Violante Ferreira. Banca examinadora: Nilce Fátima Scheffer. Disponível em:
<http://tede.unifra.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=25>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp043544.pdf>.
Resumo: Este estudo se refere a um relato de experiência de cunho qualitativo, que envolveu o
desenvolvimento de uma proposta de Ensino de Matemática Financeira, junto aos alunos da EJA, centrada na
análise das dificuldades e superações na Aprendizagem dos Jovens e Adultos do Ensino Médio da Escola
Estadual de Educação Básica Francisco Brochado da Rocha - Centro Integrado de Educação Pública, em São
Sepé, RS. O estudo teve por objetivo buscar compreender como as metodologias de Projetos de Kilpatrick,
combinada com atividades contextualizadas no tema Cooperativa, pode contribuir com a motivação,
criticidade, curiosidade, sociabilização e a aprendizagem de Matemática Financeira, integrada às Funções do
1º grau. Este método possibilitou realizar trabalhos em grupo e individual e a partir deles, identificar e
analisar as dificuldades de aprendizagem, bem como realizar a retomada das explicações e situaçõesproblema que contribuíssem na superação das dificuldades apresentadas. Como resultado desse trabalho,
pôde-se evidenciar uma experiência social, envolvendo a aprendizagem, competências múltiplas e saberes
integrativos, oportunizados pelas trocas de experiências. O grande propulsor dessa experiência foi o tema
Cooperativa. Nela, foi desenvolvido com os alunos um produto que os fizesse confiar nas suas capacidades
de aprender Matemática, descobrir e criar soluções, desafiar, propor e assumir, através dos conhecimentos
diversos, as consequências das suas escolhas, apoiadas por uma aprendizagem mediadora e pelos
conhecimentos socioculturais, proporcionados pela pedagogia do trabalho da montagem da cooperativa. Um
dos resultados desse trabalho é a contribuição para o desenvolvimento de práticas pedagógicas semelhantes,
que auxiliem os alunos a aprender a conhecer e compreender suas dificuldades de aprendizagem, bem como
suas causas, para trabalhá-las na busca das superações.
Palavras-chave: EJA; Dificuldades; Superações; Aprendizagem; Matemática.
293
63. TOPÁZIO, Joseane de Almeida. Trabalhadoras domésticas em um condomínio de Salvador: saberes e
fazeres matemáticos em suas histórias de vida. 2007. 118f. (Mestrado em Educação e Contemporaneidade:
Processos Civilizatórios, Memória e Pluralidade Cultural) – Universidade do Estado da Bahia. Orientadora:
Kátia Maria Santos Mota. Banca examinadora: Jonei Cerqueira Barbosa; Suzeli Mauro; Yara Dulce Bandeira
Ataíde. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp080964.pdf>.
Resumo: Nesta investigação, desenvolvo uma pesquisa em História Oral Temática com 5 mulheres
analfabetas e semianalfabetas que estão fora da escola, trabalhadoras domésticas de um condomínio de classe
média em Salvador. A pesquisa enfoca as suas práticas e eventos de letramento matemático, bem como seus
desejos e intenções em relação a novos saberes (formais, informais e não formais). Desses desejos emerge o
saber ler e escrever como condição para o exercício da cidadania plena, excluindo os conhecimentos
matemáticos escolares, pois acreditam que estes são adquiridos através das atividades cotidianas. Os relatos
foram analisados a partir das seguintes categorias identificadas na pesquisa: significados da matemática; usos
funcionais dos seus saberes matemáticos, estratégias de cálculo oral e desejos e intenções por novos saberes.
Trago na minha discussão a Etnomatemática na perspectiva contemporânea de uma educação multicultural, a
qual promove a inclusão dos saberes populares como força propulsora para a construção de práticas
curriculares. Nesse sentido, o presente estudo traz reflexões e posturas pedagógicas direcionadas para o
ensino da matemática na educação de jovens e adultos.
Palavras-chave: Educação Multicultural; Etnomatemática; Educação de Jovens e Adultos; Letramento
Matemático.
Ano de 2008
64. ALMEIDA, Maria Vani Magalhães. A linguagem matemática e os registros semióticos no quadro de
escrever nas aulas da EJA. 2008. 116f. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas: Processos de
Ensino e de Aprendizagem na Área de Educação Matemática) – Universidade Federal do Pará. Orientador:
Francisco Hermes Santos da Silva. Banca examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Erasmo
Borges de Souza Filho; Marisa Rosâni Abreu da Silveira.
Resumo: Nessa dissertação apresentamos os resultados de uma investigação realizada num ambiente de
aprendizagem com resolução de problemas, na Educação de Jovens e Adultos, utilizando o quadro de
escrever como elemento facilitador das interações dialógicas que ocorrem nas aulas de matemática. O
objetivo desta pesquisa foi verificar como os alunos da EJA transitam da linguagem natural à linguagem
matemática e quais as contribuições dos registros semióticos no quadro de escrever para a construção de
novos conhecimentos. O texto da dissertação é apresentado em três capítulos, com o primeiro relatando
aspectos teóricos sobre o quadro descrever, resoluções de problemas, linguagem matemática e representações
semióticas. Apresentamos também alguns aspectos da Educação de Jovens e Adultos, por tratar-se dos
sujeitos desta pesquisa. Nos capítulos seguintes tratamos do caminho metodológico percorrido, da forma
como os dados foram coletados e da análise dos resultados. Finalizamos discutindo as vantagens de se
utilizar o quadro de escrever de forma diferenciada, especialmente considerando que pode servir de apoio
para as práticas de sala de aula.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Resolução de Problemas; Linguagem Matemática; Registros
Semióticos; Quadro de Escrever.
65. BARROS, Cláudio Pousa Moraes. Análise de atitudes de alunos na Educação de Jovens e Adultos em
situação de resolução de problemas. 2008. 242f. (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática: A
Matemática na Estrutura Curricular e Formação de Professores) – Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo. Orientador: Saddo Ag Almouloud. Banca examinadora: Edda Curi; Sonia Barbosa Camargo Igliori.
Disponível
em:
<http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=8275>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp079317.pdf>.
Resumo: O objetivo deste trabalho é o de pesquisar o desempenho de alunos na Resolução de Problemas
envolvendo Função do 1º Grau, estudando suas atitudes e procedimentos e visando a responder às seguintes
questões: os alunos do primeiro ano do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos resolvem uma
sequencia de problemas referenciados na vida cotidiana que envolve Função Polinomial do 1º Grau? Quais
são os procedimentos adotados por esses alunos na resolução de problemas? Os problemas do cotidiano que
foram escolhidos são citados em um livro preparatório ao Exame Nacional de Certificação de Competências
de Jovens e Adultos (ENCCEJA). A pesquisa apoiou-se na noção de Registros de Representação Semiótica e,
também, baseou-se na Proposta Curricular de Matemática para a Educação de Jovens e Adultos para os
primeiro e segundo segmentos do Ensino Fundamental e na Matriz de Matemática para o Exame Nacional
294
para Certificação de Competências de Jovens e Adultos do Ensino Médio. Nesta pesquisa, pôde-se evidenciar
a dificuldade dos alunos na Resolução dos Problemas e a falta de conhecimentos básicos que deveriam ser
adquiridos no Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Resolução de Problemas; Educação de Jovens e Adultos; Lei Matemática ou Modelo
Matemático; Registros de Representação.
66. COAN, Lisani Gení Wachholz. A implementação do PROEJA no CEFET-SC: relações entre seus objetivos,
os alunos e o currículo de Matemática. 2008. 167f. (Mestrado em Educação Cientifica e Tecnológica: Ensino
e Aprendizagem da Ciência) – Universidade Federal de Santa Catarina. Orientador: Ademir Donizeti
Caldeira. Banca examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Maria Angélica Bonadiman Marin.
Disponível em: <http://www.tede.ufsc.br/teses/PECT0066-D.pdf>.
Resumo: Esta pesquisa aborda as relações que se estabelecem entre os objetivos do Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos – PROEJA, as expectativas, as necessidades e os desejos dos alunos e os conhecimentos específicos
do Currículo de Matemática deste Programa. O estudo foi realizado no contexto do PROEJA do Centro
Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina – CEFET-SC, da Unidade de Florianópolis. Analisa-se o
possível descompasso entre o Currículo de Matemática do PROEJA e os objetivos desse Programa em
relação às expectativas, às necessidades e os desejos dos estudantes do referido Programa. Utiliza-se como
referência metodológica a abordagem qualitativa, mediante os seguintes recursos: análise documental, estudo
bibliográfico, aplicação de questionários e realização de entrevistas. O método de pesquisa delimita-se ao
Estudo de Caso, tratando-se da questão do atual currículo de Matemática do referido programa. Busca-se, nos
referenciais teóricos, o aprofundamento dos processos da Educação de Jovens e Adultos, o fracasso escolar e
a relação com o saber; as orientações sobre elementos constitutivos de um currículo e; a compreensão das
contribuições na Educação Matemática para EJA. Ao concluir, constata-se que o desejo dos alunos consiste
no prosseguimento dos estudos depois de concluírem o PROEJA, na expectativa de buscar no CEFET-SC a
chance “única” de conseguirem uma certificação profissional. No entanto, os educandos têm suas
expectativas contrariadas ao perceberem que existe um descompasso entre os objetivos do PROEJA e o
Currículo de Matemática, uma vez que ele está muito aquém daquilo que realmente desejam e necessitam.
Assim, a partir da escuta e do diálogo estabelecido com os educandos neste trabalho, aponta-se na
perspectiva de um currículo integrado para esse Programa, de modo que, de fato se concretize um novo
paradigma no campo da EJA.
Palavras-chave: Educação; PROEJA; Currículo de Matemática.
67. FONSECA, Maria do Socorro Alencar. As relações afetivas nas aulas de Matemática na EJA mediadas pelo
quadro de escrever. 2008. 99f. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas: Processos de Ensino e
de Aprendizagem na Área de Educação Matemática) – Universidade Federal do Pará. Orientador: Francisco
Hermes Santos da Silva. Banca examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Marisa Rosâni
Abreu
da
Silveira.
Disponível
em:
<http://www.ppgecm.ufpa.br/media/dissertacao_Maria%20do%20Socorro%20Alencar%20Fonseca.pdf>.
Resumo: Com este trabalho, objetivamos apresentar os resultados de uma investigação que envolve a
resolução de problemas no ensino e aprendizagem de matemática na Educação de Jovens e Adultos (EJA). A
pesquisa aborda as relações afetivas mediadas pelo uso interativo do quadro de escrever, analisando a
qualidade das interações entre professor-aluno e aluno-aluno, que esse recurso pode possibilitar. Nessa
perspectiva, consideramos que o quadro de escrever torna-se um recurso necessário às aulas de matemática
por permitir a criação de possibilidades para fortalecer as relações afetivas positivas e favorecer a construção
do conhecimento matemático. Assim, no primeiro capítulo, situamos a Educação de Jovens e Adultos,
caracterizando esse público, pautando-nos nas bases teóricas e nos marcos legais que fundamentam esse
segmento da educação buscando apoio nos princípios andragógicos. Tecemos, ainda, nesse capítulo,
considerações sobre o pensamento matemático e a afetividade, os conceitos matemáticos na EJA, o papel e os
significados que o uso interativo do quadro de escrever pode permitir sejam construídos na aprendizagem
matemática. No segundo capítulo, definimos os caminhos desta investigação, narrando alguns percursos de
minha constituição como professora, a motivação para a investigação, as orientações metodológicas e a
coleta de dados, caracterizamos as turmas e as professoras selecionadas. No terceiro capítulo, apresentamos a
análise dos dados, analisando a qualidade das interações afetivas professor-aluno e aluno-aluno que
ocorreram nas salas de aula investigadas, analisamos, ainda, as relações afetivas observadas nas atividades de
resolução de problemas no quadro de escrever como recurso que possibilita a mediação na construção do
conhecimento matemático e que estão descritos em três gráficos. Finalmente, tecemos considerações sobre o
trabalho realizado.
295
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Quadro de Escrever; Afetividade; Resolução de Problemas;
Aprendizagem Matemática.
68. JARA, Eduardo Janicsek. Matemática em rede a partir de projetos de pesquisa na Educação de Jovens e
Adultos. 2008. 128f. (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática: Tecnologias da Informação e
Comunicação na Educação Matemática) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Orientador: Marcus
Vinicius de Azevedo Basso. Banca examinadora: Crediné Silva de Menezes; Alvino Alves Sant’Ana;
Elisabete
Zardo
Búrigo.
Disponível
em:
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/15962/000671208.pdf?sequence=1>.
Resumo: A Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta peculiaridades que devem ser levadas em
consideração quando elaboramos uma proposta de ensino e aprendizagem para este grupo específico de
estudantes. Neste contexto, este trabalho apresenta uma forma de desenvolvermos conceitos da disciplina de
Matemática no nível de Ensino Fundamental para a formação de Jovens e Adultos. As observações foram
realizadas em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis/SC, com turmas de Jovens e
Adultos onde se desenvolveu uma proposta de trabalho que tinha a pesquisa como princípio educativo. Neste
trabalho apresentam-se caminhos percorridos durante a construção e aprimoramento de conceitos
matemáticos pertinentes à formação dos educandos, conceitos estes inseridos no contexto de cada um dos
temas pesquisados. Os estudantes escolheram diferentes problemáticas para investigação e a partir destes
temas foram estabelecidas relações com as demais ciências presentes no currículo escolar e, mais
especificamente, com a disciplina de Matemática. Este modelo de ensino e aprendizagem tem como
referência a proposta pedagógica vigente no Município de Florianópolis e está de acordo com a proposta
curricular do Ministério da Educação (MEC) para o ensino de Matemática na EJA. A partir das observações
realizadas ficou evidenciado a não linearidade da construção dos saberes matemáticos e verificou-se a
possibilidade de elaboração de um currículo em rede onde os conceitos trabalhados na referida disciplina
relacionam-se tendo como elo de ligação o tema de pesquisa proposto pelo próprio educando.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação Matemática; Ensino; Pesquisa.
69. MAZZANTI, David Luiz. Educação de Jovens e Adultos: uma aplicação da regra de três e porcentagem em
cálculos trabalhistas. 2008. 89f. (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática: A Matemática na
Estrutura Curricular e Formação de Professores) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Orientadora: Barbara Lutaif Bianchini. Banca examinadora: Cileda de Queiroz e Silva Coutinho; Leila Zardo
Puga. Disponível em: <http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=8085> e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp074969.pdf>.
Resumo: Este estudo é uma pesquisa qualitativa que tem como objetivo analisar quatro duplas de alunos da
3ª série do Ensino Médio do segmento de ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola
pública e central do município de Franco da Rocha. Esses alunos resolveram quatro situações-problemas
contextualizadas, que foram norteadas pela Etnomatemática de Ubiratan D’Ambrósio (1975), envolvendo os
Cálculos Trabalhistas utilizando os conceitos matemáticos de Porcentagem e Regra de Três. Focamos nossa
pesquisa buscando responder às seguintes questões: 1) Por que os alunos da EJA têm tanto interesse e
curiosidade na aprendizagem dos cálculos trabalhistas? Quais são esses interesses? 2) Quais os
conhecimentos prévios que os alunos da EJA necessitam para a resolução de situações-problema envolvendo
os cálculos trabalhistas? 3) Quais as dificuldades apresentadas pelos alunos da EJA quando solucionam
situações-problema que envolvam os cálculos trabalhistas? 4) Qual o impacto causado quando a matemática
é apresentada de uma maneira contextualizada para a vida dos alunos da EJA? Utilizamos dois instrumentos
de pesquisa, o Instrumento 1 que identificava os conceitos trabalhistas que os alunos pesquisados tinham o
interesse em conhecer e aprender e o Instrumento 2 composto de quatro situações-problema e elaborado após
o Instrumento 1. Utilizando-nos assim de alguns elementos da engenharia didática, buscamos construir
situações que levassem os alunos a uma atitude autônoma com estratégias de resolução de problemas
propostos, engajando-os e tornando-os atores do processo de aprendizagem. Os dois instrumentos de
pesquisa foram suficientes para responder as quatro questões propostas acima e, em consequência os
resultados obtidos foram satisfatórios, o que revela que contextualizando o ensino de regra de três e
porcentagem utilizando os cálculos trabalhistas, o impacto na vida dos alunos é visto de maneira positiva,
tornado o processo de aprendizagem mais significativo.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Álgebra; Porcentagem; Regra de Três; Etnomatemática;
Cálculos Trabalhistas.
70. PEREIRA, Daniele Esteves. Globos e mapas ao alcance das mãos: ensino de Matemática numa perspectiva
de alfabetização funcional na EJA. 2008. 172f. (Mestrado em Educação: Educação Matemática) –
296
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora: Bernadete Barbosa Morey. Banca examinadora:
Pedro
Franco
de
Sá;
Iran
Abreu
Mendes.
Disponível
em:
<http://bdtd.bczm.ufrn.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2034>.
Resumo: A dissertação que se apresenta tem como pressuposto principal a prerrogativa de visualizar os
processos de alfabetização sob o ângulo da perspectiva funcional, fato que destitui o alfabetismo de ser uma
prática unicamente vinculada à decodificação de códigos alfabéticos e permite a abertura de amplos espaços
para a alocação de habilidades matemáticas nos domínios da alfabetização funcional. O objetivo principal
deste estudo foi investigar quais as contribuições que uma sequencia de atividades e de metodologias
elaboradas para o ensino de Geometria poderiam proporcionar a uma parcela do processo de alfabetização
funcional em matemática de jovens e adultos da EJA, correspondente à aquisição ou ao aprimoramento de
habilidades relativas à capacidade de orientação. O foco das análises consistiu na efetivação dessas atividades
junto aos alunos jovens e adultos de uma classe de EJA pertencente a uma escola pública municipal de
Natal/RN. Prevaleceram os legados de Paulo Freire sobre o redimensionamento do papel do educador, dos
educandos, do conhecimento e de suas conexões dentro do processo de ensino-aprendizagem, nos
encaminhamentos da metodologia utilizada na sala de aula e, principalmente, no estabelecimento de ligações
dialógicas com os alunos, as quais direcionaram todas as observações e análises a respeito das informações
obtidas. Os resultados indicaram que a composição de articulações entre o ensino de matemática e a
exploração de mapas e do globo terrestre favoreceu a criação de ambientes e situações de aprendizagem
multidisciplinares, onde verificamos, gradativamente, o desenvolvimento de procedimentos e atitudes
indicativos da evolução de habilidades do tipo espaço-visual.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação Matemática; Ensino por Atividades; Alfabetização
Funcional; Globo Terrestre.
71. RODRIGUES, Paulo Roberto. O ensino de Matemática na EJA em escolas municipais de Santa Maria. 2008.
268f. (Mestrado em Educação: Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional) – Universidade Federal
de Santa Maria. Orientador: Eduardo Adolfo Terrazzan. Banca examinadora: Maria da Conceição Ferreira
Reis
Fonseca;
Décio
Auler.
Disponível
em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp057538.pdf>.
Resumo: Este estudo, de natureza qualitativa, descreve uma pesquisa desenvolvida, entre março e dezembro
de 2007, em escolas públicas com o objetivo de realizar a caracterização geral das propostas curriculares de
Matemática no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na sua etapa equivalente à quinta e à sexta
série do Ensino Fundamental e busca também identificar qual o nível de compatibilidade apresentado pelas
respectivas práticas pedagógicas utilizadas para o seu desenvolvimento em sala de aula. Desenvolvemos esta
pesquisa com a principal motivação de contribuir com a rede pública de ensino para um (re)pensar e um
(re)formular das práticas metodológicas de intervenção com os alunos da EJA, uma vez que neste contexto o
ensino de Matemática tem se mostrado um trabalho difícil para o professor, pois este deve ensinar uma
disciplina que a maioria dos alunos considera importante, necessita aplicá-la em situações do cotidiano mas
possui extrema dificuldade de lhe atribuir significado. Procuramos também neste trabalho realizar uma breve
abordagem sobre temas relacionados à formação do professor para atuar na EJA e as formas de aprendizagem
do adulto. Como suporte metodológico utilizamos entrevistas com professores e coordenadores desta
modalidade, observação em sala de aula, questionário aplicado a uma amostragem dos alunos e análise de
documentos. Os dados obtidos possibilitaram elaborar algumas conclusões que nos permitem dizer com
segurança primeiramente, que as propostas curriculares das escolas investigadas são coerentes com as
sinalizações legais e teóricas para o ensino desta modalidade. Em segundo lugar que as aulas expositivas com
o suporte do livro didático ainda são a principal estratégia para o desenvolvimento das práticas pedagógicas
de Matemática, ou seja, a EJA continua sendo desenvolvida em um modelo dirigido a crianças e préadolescentes, e por fim que ainda não existe uma prática colaborativa no sentido a troca de experiências entre
os professores de Matemática das escolas pesquisadas.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Bases Curriculares da EJA; Educação Matemática e EJA;
Aprendizagem do Adulto.
72. RODRIGUES, Rochelande Felipe. Análise de resolução de problemas numa abordagem contextualizada e
não-contextualizada para alunos do nono ano do Ensino Fundamental da EJA. 2008. 143f. (Mestrado em
Ensino das Ciências: Construção, Ensino e Aprendizagem de Conceitos Científicos) – Universidade Federal
Rural de Pernambuco. Orientadora: Josinalva Estácio Menezes. Banca examinadora: Rogéria Gaudêncio
Rêgo;
Marcelo
Câmara
dos
Santos;
Suely
Alves
da
Silva.
Disponível
em:
<http://200.17.137.108/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1208>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp090674.pdf>.
297
Resumo: A Educação de Jovens e Adultos vem ganhando espaço no sistema educacional brasileiro,
apresentando como uma opção para muitas pessoas que pararam de estudar há muito tempo. Um sistema
educacional diferenciado do adotado na maioria das escolas brasileiras, a EJA tem características próprias
referentes ao tempo de cada série ou módulo, tendo um tempo menor no seu período letivo, e na abordagem
metodológica, direcionada para jovens e adultos. Porém, uma das dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem da matemática na EJA, está na compreensão de problemas propostos pelo professor, por
fatores como linguagem e relação com a sua realidade, causando entraves no processo de ensino da
matemática. Este trabalho científico trata da utilização de uma abordagem contextualizada, tomando como
base o cotidiano do aluno. No desenvolvimento da pesquisa, aplicamos duas atividades: contextualizada e
não-contextualizada, podendo ambas ser resolvidas utilizando o mesmo procedimento de resolução ou
algoritmo. Abordamos três conteúdos diferentes: as Quatro Operações Fundamentais (adição, subtração,
multiplicação e divisão), Noção de Função e o Teorema de Pitágoras. A finalidade das aplicações das
atividades é buscar nas falas dos alunos, as concepções de que atividades são mais relevantes para os alunos
da EJA, no que se refere ao seu processo de ensino e aprendizagem da matemática. Os resultados
encontrados nos mostram uma tendência para a questão contextualizada em certos momentos, e em outros
momentos para a questão não-contextualizada, porém nas falas dos alunos ficou claro o aceite da utilização
das duas abordagens, assim como, a aplicação de ambas as questões.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Resolução de Problemas.
73. RODRIGUES, Thiago Donda. A etnomatemática no contexto do ensino inclusivo: possibilidades e desafios.
2008. 138f. (Mestrado em Educação Matemática: Relações entre História e Educação Matemática) –
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Rio Claro. Orientador: Pedro Paulo Scandiuzzi.
Banca examinadora: Maria Teresa Eglér Mantoan; Rosana Giaretta Sguerra Miskulin. Disponível em:
<http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/brc/33004137031P7/2008/rodrigues_td_me_rcla.pdf> e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp056457.pdf>.
Resumo: O trabalho intitulado “A Etnomatemática no contexto do ensino inclusivo: possibilidades e
desafios” é uma pesquisa, de caráter etnográfico, que tem como objetivo observar, descrever e analisar como
os professores de uma escola inclusiva lidam com os alunos, na disciplina Matemática, de modo a corroborar
com o processo de inclusão. A pesquisa foi realizada em uma escola do projeto CIEJA – Centro Integrado de
Educação de Jovens e Adultos – da Secretaria de Educação da cidade de São Paulo, que oferece o ensino
fundamental na modalidade supletivo para 1308 alunos. Foram observados quatro professores, sendo três
formados em matemática e um formado em pedagogia. O trabalho aponta que o processo de inclusão,
baseado na perspectiva etnomatemática, está ligado à postura ética em que se preza o respeito, a
solidariedade e a cooperação, ambiente onde as diferenças são valorizadas e, portanto, propício à inclusão.
Salienta também que, para o processo de inclusão, não há um modelo pronto; o que existe é a transição da
integração para a inclusão e, por isso, podem ser detectadas práticas não inclusivas mesmo em um ambiente
com proposta inclusiva.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Ensino Inclusivo; Etnomatemática; Educação Matemática.
74. SANTOS, Cleuza Iara Campello dos. Inclusão-exclusão nas práticas pedagógicas dos professores que
ensinam Matemática na Educação de Jovens e Adultos. 2008. 143f. (Mestrado em Educação: Políticas de
Formação, Políticas e Gestão da Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Orientador:
Samuel Edmundo Lopez Bello. Banca examinadora: Alexandrina Monteiro; Luciane Uberti; Naira Lisboa
Franzoi. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/15517/000683243.pdf?sequence=1 >.
Resumo: Esta dissertação propõe-se a discutir a inclusão-exclusão nas práticas pedagógicas dos professores
que ensinam Matemática na Educação de Jovens e Adultos – EJA, que a partir das verdades, dos enunciados
e discursos são subjetivados provocando dinâmicas de inclusão-exclusão cristalizando as relações de podersaber. Parra tanto farei o uso das ferramentas operatórias colocadas à disposição pelo pós-estruturalismo
tomando como base a obra de Michel Foucault. A pesquisa constituiu-se em conversas formais em diferentes
espaços escolares e observações realizadas em sala de aula na escola.
Palavras-chave: Matemática – Ensino; Educação de Jovens e Adultos; Prática Pedagógica; Relações de Poder
– Inclusão – Exclusão; Pós-estruturalismo; Michel Foucault.
75. SILVA, José Eduardo Neves. A mobilização de saberes matemáticos pelo aluno da EJA em um ambiente de
aprendizagem no Ensino Médio. 2008. 181f. (Mestrado em Educação: Matemática, Cultura e Práticas
Pedagógicas) – Universidade São Francisco. Orientadora: Adair Mendes Nacarato. Banca examinadora:
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Regina Célia Grando. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp083194.pdf>.
298
Resumo: O presente trabalho foi realizado na 2ª e 3ª séries do Ensino Médio da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) da rede pública do Estado de São Paulo, no ano de 2006. A pesquisa buscou identificar e
analisar: Quais saberes matemáticos são mobilizados, produzidos e/ou (re)significados por alunos da EJA em
contextos de resolução de problemas em um ambiente de aprendizagem que favoreça o dialogo? E teve como
objetivos: conhecer melhor quem são os alunos/as da EJA e quais são as suas concepções sobre o estudo e a
Matemática escolar; defender a importância de um ambiente de aprendizagem diferenciado para o aluno da
EJA; e identificar e analisar quais foram os saberes matemáticos escolares mobilizados, produzidos e/ou
(re)significados pelos alunos da EJA durante as atividades de resolução de problemas. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, cujos documentos utilizados na análise foram: vídeo-gravação das atividades iniciais em
sala de aula e das entrevistas finais; áudio-gravação das discussões em pequenos grupos e/ou no coletivo da
sala de aula; produções e registros em grupo dos alunos; entrevistas semiestruturadas com os grupos
constituídos; e diário e notas de campo do professor-pesquisador. Para análise dos documentos utilizamos a
triangulação, identificando as categorias emergentes, que foram: “A gente tem sede de aprendizagem. Eu não
quero mais parar de estudar: a volta do aluno da EJA a escola e sua relação com a Matemática escolar”; “A
criação de um ambiente de aprendizagem em sala de aula”; e “Saberes matemáticos escolares mobilizados,
produzidos e/ou (re)significados pelos alunos da EJA”. Utilizamos quatro atividades de resolução de
problemas durante a nossa pesquisa: “Análise de público”; “Estatística na EJA”; “A casa de seu João” e “A
inflação do jornal e a nossa”. Essas atividades fizeram com que os alunos, dentro de um ambiente que
favorecesse o dialogo, mobilizassem saberes matemáticos escolarizados, tais como trigonometria,
porcentagem, calculo de áreas, estatística, regra de três, etc.; ou não-escolarizados, provenientes das suas
praticas sociais, tais como a utilização do milímetro, a utilização da régua para identificação do metro
quadrado, o calculo pratico para obtenção da quantidade de tinta necessária para pintura de uma área, dentre
outros, para a resolução das atividades propostas. A nossa analise permitiu identificar a importância de um
ambiente de aprendizagem diferenciado nas aulas da EJA, obtido através da metodologia de resolução de
problemas numa perspectiva critica, favorecendo o dialogo dos alunos e provocando um novo olhar destes
sobre a educação e a Matemática escolar, o que levou a um questionamento dos paradigmas existentes na
Matemática, tais como: paradigma do exercício, a existência de apenas uma resposta certa e a certeza da
Matemática. Isso pode provocar uma mudança na concepção dos alunos e do professor sobre os seus papeis
em sala de aula e contribuiu para ajudar na construção de uma nova concepção sobre o que e ensinar
Matemática, principalmente na EJA, por tratar-se de um publico com características próprias e distintas do
ensino regular.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos (EJA); Resolução de Problemas; Ambiente de Aprendizagem;
Saberes Matemáticos.
76. SMITH, Silvia Danielle da Cunha. Modelagem Matemática gerando um ambiente de ensino e aprendizagem
para a Educação de Jovens e Adultos. 2008. 106f. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas:
Processos de Ensino e de Aprendizagem na área de Educação Matemática) – Universidade Federal do Pará.
Orientador: Adilson Oliveira do Espírito Santo. Banca examinadora: Dionísio Burak; Francisco Hermes
Santos
da
Silva;
Ney
Cristina
Monteiro
de
Oliveira.
Disponível
em:
<http://www.ppgecm.ufpa.br/media/dissertacao_Silvia%20Danielle%20da%20Cunha%20Smith.pdf>.
Resumo: Este trabalho explicita o processo de Modelagem Matemática ocorrido em uma turma da Educação
de Jovens e Adultos (EJA), quando a referida estratégia de ensino-aprendizagem é considerada geradora de
um ambiente dinâmico que visa contribuir para uma aprendizagem mais significativa da matemática,
valorizando as informações e recursos que o próprio jovem ou adulto traz para sala de aula de suas vivências.
A investigação foi desenvolvida em uma turma da 2ª etapa do ensino fundamental (3ª e 4ª séries) da EJA, em
uma Escola da Rede Federal de Ensino da cidade de Belém/PA. Trata-se de uma pesquisa de natureza
qualitativa, a qual utilizamos como instrumentos de coleta de dados, além da observação, entrevistas e análise
de documentos, que incluem os registros escritos dos sujeitos das atividades realizadas. Destacamos que o
ambiente gerado pela Modelagem Matemática contribuiu para o desenvolvimento da reflexão, do
pensamento crítico e criativo dos alunos a partir das ações, interações e dos diálogos interativos na sala de
aula, entre os alunos e a professora-pesquisadora, que possibilitaram a análise crítica de questões relevantes
existentes nos contextos desses estudantes. Os resultados das atividades de Modelagem \matemática
aplicadas foram favoráveis, facilitando para os alunos a percepção das relações entre o estudado na escola e o
vivido fora da sala de aula, pois partiram de situações conhecidas pelos jovens e adultos e que conjectura
realizar um novo olhar, uma nova leitura das diversas situações vivenciadas por eles em seu dia-a-dia.
Palavras-chave: Modelagem Matemática; Educação de Jovens e Adultos; Processo de Ensino e
Aprendizagem; Matemática.
77. STRAGLIOTTO, Marisa. O ensino de Matemática na Educação de Jovens e Adultos: desafios e
299
possibilidades. 2008. 101f. (Mestrado em Educação nas Ciências: Currículo e Formação de Professores) –
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Orientadoras: Cátia Maria Nehring;
Elza Maria Fonseca Falkembach. Banca examinadora: Ocsana Sônia Danyluk; André Souza Lemos.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp067419.pdf>.
Resumo: Considerando a necessidade de ressignificação das práticas pedagógicas, a presente pesquisa tem
como propósito refletir sobre os desafios e as possibilidades do ensino de matemática para jovens e adultos, a
partir da discussão de fundamentos teóricos para a elaboração de uma proposta curricular, para a matemática,
nos programas da EJA. Diante deste propósito, a etnomatemática, que além de contemplar a integração e o
diálogo entre os conhecimentos populares e os saberes escolares, também atende, em muitos aspectos, as
especificidades e demandas da educação de jovens e adultos, é apresentada como possibilidade pedagógica
para o ensino de matemática nesta modalidade educativa. Esta reflexão tem como suporte teórico as
contribuições do multiculturalismo e da dialogicidade que partilham, entre si e com a etnomatemática,
preocupações comuns e têm subjacente a vontade de alcançar uma vivência social mais humana e mais feliz.
Por fim, são apresentadas algumas considerações a respeito das possibilidades de concretização e limitações
na efetivação de propostas curriculares constituídas a partir dos estudos e reflexões realizadas.
Palavras-chave: EJA; Proposta Curricular; Etnomatemática; Multiculturalismo; Dialogicidade.
78. ZANELATO, Eliéte. O motivo da aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens e Adultos sob a
ótica da teoria da atividade. 2008. 96f. (Mestrado em Educação: Educação e Produção do Conhecimento nos
Processos Pedagógicos) – Universidade do Extremo Sul Catarinense. Orientador: Ademir Damazio. Banca
examinadora:
Cátia
Maria
Nehring;
Vidalcir
Ortigara.
Disponível
em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp091732.pdf>.
Resumo: No presente trabalho o propósito foi analisar, à luz da teoria da atividade, o contexto gerador do
motivo dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos para estudar matemática. O pressuposto é de que não
podemos compreender a EJA como fenômeno isolado, mas que se constitui a partir de situações sociais
concretas entre indivíduos. Ou seja, é uma produção humana com uma lógica e história de indivíduos que
vivem em conjunto com outros, construindo formas de organização e necessidades cada vez mais complexas.
Os dados foram coletados por meio de entrevista semiestruturada gravada e, posteriormente, transcritos com
os estudantes do SESI e CEJA em todos os níveis e modalidades de EJA presentes na cidade de São Ludgero
- SC. A ênfase foi para o modo dos alunos do EJA se apropriarem das generalizações socialmente
produzidas. O diálogo entre os dados concretos obtidos nas entrevistas e a teoria da atividade foi estabelecido
mediante três categorias: o abandono da atividade principal, o estudo como ação da atividade de trabalho e a
aprendizagem da matemática como ação e operação do processo de se constituir trabalhador. Enfim, a
realidade objetiva do fenômeno “ser estudante em concomitância com a atividade principal de trabalho” foi
apresentada numa leitura com teor de cientificidade. O contexto de condições adversas pela duplicidade de
tarefas - estudo durante à noite e aquelas relacionadas à vida particular, profissional e comunitária - faz com
que as aquisições de conhecimentos matemáticos, por mais simples que pareçam, tornem-se uma grande
conquista e não um direito próprio do ser humano. Para os estudantes da EJA, a matemática só tem seu valor
como conhecimento utilitário voltado especificamente para as ações da atividade de trabalho. Percepção que
é discordante dos pressupostos teóricos da Proposta Curricular de SC, por visar apenas o preparo dos
indivíduos para o mercado de trabalho. Sendo assim, reafirma o discurso político ideológico das relações de
produção e não cumpre uma proposta educacional de formação do pensamento teórico, caracterizador do
desenvolvimento especificamente humano.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Teoria da Atividade; Educação Matemática.
Ano de 2009
79. ADELINO, Paula Resende. Práticas de numeramento nos livros didáticos de Matemática voltados para a
Educação Jovens e Adultos. 2009. 135f. (Mestrado em Educação: Educação Matemática) – Universidade
Federal de Minas Gerais. Orientadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca. Banca examinadora: Vera
Masagão
Ribeiro;
Plínio
Cavalcanti
Moreira.
Disponível
em:
<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/FAEC-87BQCE>.
Resumo: Esta pesquisa analisa como as práticas de numeramento podem ser constituídas e mobilizadas nos
livros didáticos de matemática voltados para a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Selecionamos a coleção
Viver, Aprender – Educação de Jovens e Adultos – 2º segmento do Ensino Fundamental da Editora Global
(especificamente os livros Matemática e Fatos do Cotidiano, volumes I e II) e focalizamos a abordagem dos
números racionais, analisando os exercícios que buscam levar os alunos à compreensão desse conjunto
300
numérico. Para discutir as oportunidades de constituição de práticas de numeramento para além da
identificação de estratégias para promover a aquisição de habilidades, procuramos estabelecer uma
interlocução com autores que contemplam reflexões sobre letramento e numeramento, com os que discutem
as especificidades da relação dos alunos e das alunas da Educação de Jovens e Adultos com o conhecimento
matemático e com aqueles que contemplam as peculiaridades do ensino dos números racionais na educação
básica. Na análise que nesta dissertação empreendemos focalizamos práticas de numeramento relacionadas à
comunicação por meio da matemática.
Palavras-chave: Educação Matemática de Jovens e Adultos; Práticas de Numeramento; Números Racionais;
Livros Didáticos.
80. CONTI, Keli Cristina. O papel da Estatística na inclusão de alunos da Educação de Jovens e Adultos em
atividades letradas. 2009. 227f. (Mestrado em Educação: Educação Matemática, Científica e Tecnológica) –
Universidade Estadual de Campinas. Orientadora: Dione Lucchesi de Carvalho. Banca examinadora: Cláudia
Borim da Silva; Dario Fiorentini. Disponível em: <http://cutter.unicamp.br/document/?code=000446550>.
Resumo: O objetivo deste trabalho foi analisar e compreender o ensino e a aprendizagem de Estatística em
aulas de Matemática de alunos da 7.ª série do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos e o
papel da produção desse conhecimento na inclusão desses alunos em atividades letradas. O trabalho de
campo da pesquisa que denominarei participante foi realizado em uma escola pública do interior do Estado
de São Paulo, onde desenvolvi um projeto chamado “Construindo Estatística”, que contou com o auxílio, de
forma colaborativa, de dois estagiários, auxiliares de pesquisa. O material de análise foi constituído por
transcrições das gravações em áudio e vídeo das atividades de sala de aula, portfólios das produções dos
alunos, diários de campo meu e dos estagiários. Os três eixos de análise emergiram do processo de análise
desse material: a) a relação dos alunos com a Matemática; b) a produção de conhecimentos dos alunos em
Estatística nos encontros referentes ao projeto; c) a inclusão dos alunos em atividades letradas. Embora
consciente das dificuldades dos alunos em “ler e escrever” e das situações pouco propícias para o
desenvolvimento dessas competências na realidade da própria escola, não enfrentei esses fatos como
obstáculos intransponíveis: fiz questão de caminhar para a inclusão desses alunos em atividades letradas,
quer respondendo seus questionamentos, quer dando-lhes voz, quer, ainda, fazendo-os transformar suas
“vozes” em escrita e, até mesmo, acreditando que seriam capazes de significar um texto acadêmico. É
possível afirmar que essa produção de conhecimento foi além do conhecimento de Matemática e de
Estatística e cumpriu o que se pretendia com relação à construção de conhecimento. Além disso, os alunos
interagiram com a comunidade escolar, com a pesquisadora, com os estagiários e com os colegas, de forma a
serem protagonistas da constituição de seu conhecimento, e isso foi muito importante para nós e
provavelmente para eles.
Palavras-chave: Educação Matemática; Educação Estatística; Letramento Estatístico; Educação de Jovens e
Adultos.
81. COSME, Gerliane Martins. Da formação no curso de Licenciatura em Matemática de São Mateus/ES ao
profissional da Educação de Jovens e Adultos. 2009. 199f. (Mestrado em Educação: Educação e Linguagens)
– Universidade Federal do Espírito Santo. Orientadora: Lígia Arantes Sad. Banca examinadora: Maria da
Conceição Ferreira Reis Fonseca; Antonio Henrique Pinto; Circe Mary Silva da Silva Dynnikov. Disponível
em: <http://www.ppge.ufes.br/dissertacoes/2009/GERLIANE%20MARTINS.pdf>.
Resumo: Este trabalho constitui-se num estudo de caso cujo objetivo geral propõe analisar a integração entre
formação inicial e continuada do professor de matemática da EJA, seu engajamento e atuação profissional,
sendo este professor egresso do curso de Licenciatura em Matemática de São Mateus-ES. Para tanto
definimos três objetivos específicos: i) verificar o contingente de escolas que oferecem educação para jovens
e adultos no município de São Mateus-ES, bem como o de alunos atendidos pelas escolas nessa modalidade
de ensino; ii) identificar o contingente de egressos do curso de Licenciatura em Matemática de São MateusES que atuam como professores de matemática na Educação de Jovens Adultos (EJA); iii) identificar e
analisar percepções externadas de professores de matemática da EJA (egressos do curso de Licenciatura em
Matemática de São Mateus-ES) sobre contribuições de sua formação inicial e continuada para sua prática
profissional. Os referenciais teóricos em que nossa pesquisa se ancora foram agrupados em três eixos: o
primeiro diz respeito à formação de professores, entendida como processo permanente em que a prática
profissional é tomada como elemento formativo fundamental. Nesse eixo está Freire (1979, 2001, 2008),
Fiorentini (2004) e Fiorentini e Castro (2003); o segundo trata de alguns modos de ver e conceber a Educação
de Jovens e Adultos e a Matemática e seu ensino, de modo particular na EJA. Os representantes desse eixo
são Fiorentini (1995), Paiva (2004, 2006) e Fonseca (1999, 2002); por último, o terceiro trata de questões
ligadas à percepção humana. Tomamos como referência básica Bruner e Goodman (1947), Bruner e Postman
301
(1949) e Bruner (1997). A coleta do material de estudo ocorreu em diferentes momentos: no primeiro, por
meio de um questionário estruturado aplicado a diretores de escolas; no segundo, mediante questionário
semiestruturado aplicado a todos os professores de matemática da EJA do município de São Mateus. A partir
dos dados obtidos por esse questionário, selecionamos três professoras que tomamos como “objeto” de
estudo mais aprofundado, com as quais realizamos entrevistas semiestruturadas e observações de algumas
aulas. O roteiro das entrevistas buscou explorar as percepções das professoras sobre sua formação inicial e
continuada e sua prática docente na EJA. Os resultados mostram que, ao analisarem sua formação inicial, os
professores indicam como maior contribuição para a prática docente na EJA a formação na especialidade
matemática. Entretanto, apontam uma despreocupação dessa formação inicial no tratamento dado à formação
do professor no que tange a questões didático-pedagógicas do processo de ensino e aprendizagem.
Despreocupação que se acentua fortemente quando esse processo se acontece na EJA. Além disso, os dados
revelam um descaso com a EJA nesse município que, aliado à deficiência da formação inicial sobre esse
aspecto, leva os professores a desenvolver seu trabalho quase que totalmente sozinhos, sem ou com muito
pouca orientação dos órgãos competentes, ou de cursos de formação continuada. Assim, esses sujeitos vão-se
fazendo professores de Matemática da EJA na prática, no trabalho de cada noite com seus alunos,
fundamentados em suas experiências como professores da EJA ou do “ensino regular” e em suas
experiências como alunos.
Palavras-chave: Formação de Professores de Matemática; Educação de Jovens e Adultos; Prática
Profissional.
82. EUGÊNIO, Cláudio Luiz. Educação Matemática de Jovens e Adultos: certezas da Matemática e (in)certezas
de uma matemática. 2009. 131f. (Mestrado em Educação: Linguagem, Conhecimento e Formação de
Professores) – Universidade Federal de Juiz de Fora. Orientadora: Sonia Maria Clareto. Banca examinadora:
Maria
Queiroga
Anastácio
Amoroso;
Adlai
Ralph
Detoni.
Disponível
em:
<http://www.bdtd.ufjf.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=559>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp131350.pdf>.
Resumo: Este trabalho ensaia um texto pelo qual se pretende tatear as bordas de uma matemática outra,
potente em possibilidades. Busca-se, em meio às letras, narrar como alunos jovens e adultos falam sobre a
matemática no espaço da sala de aula. A partir da narrativa de duas atividades, vividas por alunos da
Educação de Jovens e Adultos em uma sala de aula de Matemática, grafo palavras que tentam ceder um rosto
e, mais do que isso, experienciar, em sala de aula, uma outra matemática, distinta da Matemática dita escolar.
Espaço de possibilidades experienciado por dezessete educandos da Educação de Jovens e Adultos, cursando
nível médio. Surgem ali modos novos de compreender, distintos daqueles predominantes: os saberes
científicos modernos. O conhecimento nasce como construção, um construir sempre inacabado. Na
Matemática, aparecem muitas outras matemáticas. As vozes ecoam possibilidades. Dos desconhecidos vê-se
o conhecimento. Nos abandonados, ouvem-se os ecos de verdades, de muitas possíveis verdades;
encontramos diversos saberes. Ancorado e mergulhado nas vozes de Nietzsche e Deleuze, meu porto seguro
fora invadido. Este texto aparece na cena em movimento, como invenção de tornar vivências e experiências
num construto de letras, palavras que movimentam, andarilham pela cognição adulta. Como os alunos da
EJA falam sobre a matemática no espaço da sala de aula? Para onde vão as folhas quando dançam uma leve
dança com o vento? Em que direção aponta este texto? Provavelmente não aponta um horizonte, mas abre
muitos caminhos, incertas estradas, tantas quantas forem possíveis inventar. Devires...
Palavras-chave: Educação Matemática de Jovens e Adultos; Inventividades; Devir-criança; Matemática;
Possibilidades.
83. FERREIRA, Ana Rafaela. Práticas de numeramento, conhecimentos escolares e cotidianos em uma turma
de Ensino Médio da educação de pessoas jovens e adultas. 2009. 158f. (Mestrado em Educação: Educação
Matemática) – Universidade Federal de Minas Gerais. Orientadora: Maria da Conceição Ferreira Reis
Fonseca. Banca examinadora: Dione Lucchesi de Carvalho; Maria Clara Rezende Frota; Maria Laura
Magalhães Gomes. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/FAEC85FHD3/disserta__o___ana_rafaela_ferreira.pdf?sequence=1 >.
Resumo: Nesta dissertação, analisamos as relações estabelecidas e explicitadas por alunos e alunas da
Educação de Pessoas Jovens e Adultas entre os conhecimentos matemáticos escolares e os conhecimentos
cotidianos, bem como as posições que esses sujeitos assumem nas interações que acontecem na sala de aula
de matemática de uma turma de Ensino Médio da EJA. Etapa final da Educação Básica, o Ensino Médio
propõe uma abordagem mais formal do conhecimento matemático, o que tende a gerar certa tensão na
convivência da preocupação em trazer para a dinâmica da sala de aula as vivências dos alunos, seus
conhecimentos, seus modos de conhecer e da responsabilidade, que a escola se atribui, de viabilizar o acesso
302
a um conhecimento matemático mais identificado com o formato acadêmico. Essa tensão pode ser ainda mais
evidente quando vivenciada no Ensino Médio da EJA. Enfatizando a dimensão sociocultural das práticas
matemáticas e considerando as relações entre os saberes cotidianos e os escolares, esta pesquisa pretende
analisar essa tensão valendo-se do aporte teórico dos estudos sobre numeramento. A partir da análise de
eventos observados em uma sala de aula de Ensino Médio da EJA, identificamos práticas de numeramento
mobilizadas pelos sujeitos, discutindo valores, crenças, estratégias, critérios de avaliação, padrões de
comportamento e representações de alunos e alunas em relação à matemática e ao aprender matemática na
escola. Com essa pesquisa, pretendemos contribuir para que os educadores da EJA, considerando os
estudantes como sujeitos e respeitando suas concepções e suas demandas, suas crenças e suas desconfianças,
seus objetivos e suas razões, suas expectativas e seus desejos, vislumbrem o potencial educativo da
explicitação dessas tensões.
Palavras-chave: Educação Matemática de Jovens e Adultos; Práticas de Numeramento; Conhecimentos
Cotidianos e Escolares. Ensino Médio.
84. FRIEDRICH, Márcia. O Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM: uma análise entre o
proposto e o vivido em Goiânia. 2009. 104f. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática: Ensino e
Aprendizagem de Ciências e Matemática) – Universidade Federal de Goiás. Orientadora: Anna Maria
Canavarro Benite. Banca examinadora: Jane Paiva; Juan Bernardino Marques Barrio. Disponível em:
<http://bdtd.ufg.br/tedesimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=607>.
Resumo: A Educação de Jovens e Adultos permeia a história da educação, sendo que esta segue os ritmos da
história da sociedade em seus modelos econômicos, políticos e sociais ditados por relações de poder de
grupos ideologicamente dominantes. Na educação e especificamente na EJA, questões significativas
emergem na busca de saberes docentes necessários direcionados a este segmento de ensino que segue a
margem da história da educação. Assim este trabalho é fruto de uma pesquisa vinculada ao Programa de
Mestrado em Educação em Ciências e Matemática que visa tecer reflexões sobre a trajetória histórica da EJA
no Brasil, voltando o debate às questões relacionadas a políticas públicas, caracterização deste grupo social,
contextualizando as propostas pedagógicas direcionadas a este. Algumas considerações gerais, referentes à
estruturação do conhecimento científico, bem como ao ensino de ciências e matemática no contexto social do
egresso do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação Profissional e Ação
Comunitária – ProJovem concluem nossa apresentação dos resultados da investigação.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Público de EJA; Políticas Públicas; Propostas Pedagógicas.
85. LOPES, Lailson dos Reis Pereira. Formação do professor de matemática “para” e “na” EJA – Educação de
Jovens e Adultos. 2009. 172f. (Mestrado em Educação: Formação de Professores e Processos Educativos) –
Universidade de Uberaba. Orientadora: Marilene Ribeiro Resende. Banca examinadora: Maria da Conceição
Ferreira Reis Fonseca; Dirce Maria Falcone Garcia.
Resumo: Esta pesquisa tem como objeto de estudo a formação inicial e continuada dos professores/as de
Matemática que atuam na Educação de Jovens e Adultos (EJA) em Montes Claros - MG. Orientou-se pela
questão: Como ocorreu/ocorre o processo de formação inicial e continuada do professor de Matemática
"para" e "na" EJA, em Montes Claros – MG, buscando atender as especificidades dessa modalidade de
ensino? Assim, é objetivo desta pesquisa investigar como os professores de Matemática em Montes ClarosMG se formaram e se formam “para” e “na” EJA. Como objetivos específicos: investigar como a EJA vem
sendo caracterizada na literatura e na legislação e como se faz presente em Montes Claros; apreender a visão
do professor de Matemática sobre a EJA; investigar como o professor percebe a sua atuação na EJA e no
ensino regular; analisar a formação inicial e continuada para atuar nesse segmento; investigar como o
professor avalia os seus saberes para ensinar Matemática na EJA, diante das especificidades dessa
modalidade de ensino, e como esses saberes se modificam na prática docente. Foi feita opção pela pesquisa
qualitativa. Para a coleta de dados, lançamos mão da pesquisa documental e da pesquisa de campo,
realizando entrevistas semiestruturadas com seis professoras selecionadas a partir dos resultados do estudo
exploratório. A análise das entrevistas foi orientada pelos pressupostos de Bardin, considerando três grandes
eixos de análise: a EJA no Brasil, em Montes Claros e na visão das professoras; a formação de professores
sob o olhar dos teóricos e das professoras; a Educação Matemática de Jovens e Adultos e a formação do
professor de matemática “para” e “na” EJA. Dialogamos e nos apoiamos em teóricos e pesquisadores desses
três campos, dentre eles: Arroyo, Soares, Di Pierro, Dayrell, Fávero que discutem a EJA; Alvarado Prada,
Giroux, Freire, Contreras Domingo, Shön, Tardif, Mizukami, que tratam a formação de professores e
Fonseca, Fiorentini e Lorenzato que abordam questões relacionadas à Educação Matemática e EJA e à
formação de professores. Foi-nos possível constatar que a EJA tem uma presença significativa em Montes
Claros, especialmente no noturno; as professoras entrevistadas veem a EJA como oportunidade, numa
303
concepção ainda compensatória; atuam nessa modalidade não como uma escolha, mas como necessidade de
ajustamento de situações profissionais; a maioria afirma que a formação inicial não as preparou para esse
trabalho e que sua formação ocorre na prática, e poderíamos concluir de modo solitário; a formação
continuada, quando há, não atende às suas necessidades e expectativas; mostram-se preocupadas e até mesmo
impotentes diante do fenômeno de “juvenilização” da EJA; tem dificuldades em selecionar os conteúdos e
não fazem referências aos documentos, pesquisas e materiais que vem sendo produzidos visando ao ensino de
Matemática nessa modalidade, assim como não se referem a conteúdos e utilização de recursos que poderiam
situar o aluno no mundo hoje; tem prazer em atuar na EJA, especialmente com os adultos.
Palavras-chave: Formação de Professores; Formação de Professores de Matemática; Educação de Jovens e
Adultos – EJA.
86. PACHECO, Mirela Stefânia. Geometria plana e inclusão digital: uma experiência a partir do cotidiano dos
alunos EJA. 2009. 120f. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática: Informática na Educação em
Ciências e Matemática) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Orientadora: Lucia Maria
Martins Giraffa. Banca examinadora: André Luís Alice Raabe; Lorí Viali. Disponível em:
<http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2457>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp124835.pdf>.
Resumo: Esta pesquisa teve por objetivo elaborar uma proposta metodológica de cunho transdisciplinar para
auxiliar na compreensão de conteúdos de Geometria Plana, para alunos da modalidade EJA (Educação de
Jovens e Adultos), a partir da utilização de softwares de apoio que funcionam como elementos articuladores
do conteúdo e, também, auxiliam no seu processo de Inclusão Digital. Buscou-se proporcionar aos alunos de
EJA, sujeitos participantes da pesquisa, uma oportunidade de trabalhar conceitos relacionados ao seu
cotidiano (cidadania, espaço público, atividades cotidianas e autoestima) associados ao estudo de Geometria
Plana (Matemática), utilizando como mote um conjunto de atividades onde os alunos utilizaram o Software
de simulação para construção de plantas arquitetônicas denominado XHOME 3D e o programa Paint
(integrante do ambiente Windows). O aporte teórico foi baseado nos pressupostos da Teoria de Paulo Freire e
nas necessidades da Sociedade da Aprendizagem preconizada por Levy (1996, 1999). A investigação utilizou
como instrumento de pesquisa um questionário inicial sobre os conhecimentos prévios dos alunos e um
questionário final para verificar as competências desenvolvidas em relação aos conteúdos de Geometria
Plana, após as atividades com o software simulador. A análise das respostas permitiu abordar o problema de
modo quantitativo e qualitativo, em uma abordagem predominantemente naturalístico-construtiva. Os dados
obtidos na Sondagem (pré-teste) foram comparados com os que foram colhidos e analisados na atividade
final (pós-teste), permitindo perceber uma evolução significativa sobre a construção do conhecimento de
Geometria Plana e sobre como os alunos da VI Fase da EJA de uma escola municipal da cidade de Novo
Hamburgo (RS) o relacionam com o seu cotidiano. Por isso, a partir dos resultados da pesquisa, foi elaborado
um conjunto de diretivas na forma de uma proposta de metodologia de ensino, usando elementos da realidade
dos alunos e uso de softwares gráficos como elementos articuladores do seu trabalho. Observou-se que além
dos aspectos cognitivos (aprendizagem dos conteúdos) uma melhoria na autoestima dos alunos
Palavras-chave: Geometria Plana; Software Educacional; Inclusão Digital; Educação de Jovens e Adultos.
87. PORFÍRIO, Alexandre Guilarducci. O reconhecimento do contexto sociocultural do aluno em meio ao
ensino e à aprendizagem da Matemática na educação de adolescentes jovens e adultos – Goiânia / GO.
2009. 169f. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática: Ensino e Aprendizagem de Ciências e
Matemática) – Universidade Federal de Goiás. Orientador: Rogério Ferreira. Banca examinadora: Maria do
Carmo
Santos
Domite;
José
Pedro
Machado
Ribeiro.
Disponível
em:
<http://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/tde/582>.
Resumo: Neste trabalho, salientamos a importância do desenvolvimento do conhecimento matemático a
partir do contexto sociocultural do aluno que cursa a Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos (EAJA).
Destacamos a relevância de valorizar os conhecimentos previamente adquiridos por estes alunos na prática
do professor de matemática em sala de aula. A pesquisa procurou abordar diferentes esferas da educação,
tendo por foco compreender as necessidades acerca da EAJA. Em harmonia a uma fundamentação teórica
atual e reconhecida pelos estudiosos que buscam melhoras para a educação escolar de jovens e adultos,
buscamos expor algumas das relações que cercam o desenvolvimento do conhecimento matemático na escola
a partir do contexto sociocultural do indivíduo. Para isso, realizamos uma pesquisa de campo junto aos
alunos da escola Municipal Maria Helena Bretas em Goiânia-GO, local em que nossos resultados estão
contextualizados.
Palavras-chave: Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos; Educação Matemática; Contexto
Sociocultural.
304
88. ROLOFF, Micheli Cristina Starosky. Representações sociais de Matemática: um estudo com alunos da
Educação de Jovens e Adultos. 2009. 145f. (Mestrado em Educação: Desenvolvimento Humano e Processos
de Aprendizagem) – Universidade do Vale do Itajaí. Orientadora: Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro;
José Erno Taglieber. Banca examinadora: Ana Lúcia Manrique; Luciane Maria Schlindwein; Antonio
Fernando
Silveira
Guerra.
Disponível
em:
<http://www6.univali.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=647>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp099340.pdf>.
Resumo: Esta pesquisa teve como objetivo caracterizar o conteúdo, a estrutura e a dinâmica da representação
social sobre a matemática. A partir dos referenciais teórico-metodológicos propostos por Moscovici (1961,
1978, 2003), empreendeu-se uma investigação para responder à seguinte pergunta de pesquisa: Quais são as
representações sociais sobre Matemática dos alunos do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) do Centro
Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina (CEFET/SC) de Florianópolis? A coleta de dados foi
iniciada utilizando-se a técnica de Associação Livre, tendo como palavra indutora “Matemática”, para
levantamento do conteúdo das representações. Participaram desta etapa 120 alunos do PROEJA. Na análise
das evocações foi utilizado o software EVOC 2000, visando conhecer a estrutura das representações. As
palavras mais frequentemente evocadas foram utilizadas no Procedimento de Classificação Múltiplas (PCM),
realizado em entrevistas individuais com 20 sujeitos selecionados do grupo que participou da primeira etapa.
As categorizações produzidas nas entrevistas foram submetidas a uma Análise Multidimensional e as falas
dos sujeitos foram analisadas para se conhecer a dinâmica das representações. A análise do espaço semântico
produzido pela Multidimensional Scalogram Analysis (MSA) e a análise das justificativas dadas pelos
sujeitos na organização das evocações revelaram três categorias: Simbolização – atividade mental, que traduz
a ideia de uma Matemática simbólica, e expressa pela atividade mental e aproximada do conhecimento
científico. Aprendizagem da matemática (escolar) revela os conteúdos da matemática escolar, dividida entre
a sala de aula e a aprendizagem. Já a categoria Minha relação com a matemática (cotidiano), as evocações
remontam a como cada um dos sujeitos se relaciona com a matemática e expressam as necessidades do curso
ou daquilo que estão estudando. O estudo ainda apontou para outras direções, referentes a condição de ser
sujeito EJA.
Palavras-chave: Representações Sociais; Matemática; Educação de Jovens e Adultos.
89. SOUSA, Gideão Rodrigues de. Educação Matemática Crítica junto aos alunos da EJA. 2009. 112f.
(Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática: Formação de Professores, Ensino
Aprendizagem e Construção do Conhecimento) – Universidade Cruzeiro do Sul. Orientadora: Iara Regina
Bocchese Guazzelli. Banca examinadora: Celi Espasandin Lopes.
Resumo:
Palavras-chave: Educação Matemática Crítica; alunos da EJA.
90. TERRA, Lúcia Couto. Matemática em informações midiáticas. 2009. 148f. (Mestrado Profissional em
Ensino de Matemática: Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação Matemática) – Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Orientador: Marcus Vinicius de Azevedo Basso. Banca examinadora:
Francisco Egger Moellwald; Marilaine de Fraga Sant'Ana; Simone Dias Cruz. Disponível em:
<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/21929>.
Resumo: O objetivo deste trabalho foi elaborar e aplicar um conjunto de atividades, na modalidade oficina,
para uma turma de estudantes jovens e adultos do primeiro nível do ensino médio do Colégio de Aplicação
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CAp – UFRGS). As atividades foram elaboradas com a
intenção de fazer uso dados apresentados em mídias impressa e virtual no ensino da Matemática para
contribuir na aprendizagem dos estudantes Jovens e Adultos. Essas mídias foram escolhidas por se
constituírem em fontes de atualização acessíveis e possibilitarem a integração de várias áreas do
conhecimento. Essas fontes de informações, além de se apresentarem como uma maneira de contextualizar os
conteúdos específicos desta disciplina e a valorizar os saberes e experiências dos aprendizes foram o ponto de
partida deste trabalho. A análise dos dados permite concluirmos que a proposta representou uma contribuição
tanto na aprendizagem de matemática dos estudantes quanto para as discussões e consolidação de uma
proposta de educação de jovens e adultos do CAp – UFRGS.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Aprendizagem Matemática; Mídias Impressa e Digital.
305
Ano de 2010
91. ALBUQUERQUE, Milka Rossana Guerra Cavalcanti de. Como adultos e crianças compreendem a escala
representada em gráficos. 2010. 122f. (Mestrado em Educação Matemática e Tecnológica: Processos de
Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática e Científica) – Universidade Federal de Pernambuco.
Orientadora: Gilda Lisbôa Guimarães. Banca examinadora: Sandra Maria Pinto Magina; Ana Coêlho Vieira
Selva. Disponível em: <http://www.bdtd.ufpe.br/bdtd/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=52 >.
Resumo: O desenvolvimento tecnológico deu origem a uma grande quantidade de informações e a
representação gráfica passou a configurar-se como um instrumento imprescindível para a sua transmissão,
devido a sua capacidade de transmitir de forma rápida e resumida um quantitativo grande de dados.
Entretanto, a escala apresentada em um gráfico pode ser um instrumento utilizado para manipular dados,
podendo gerar imagens distorcidas sobre as informações que são veiculadas. Dessa forma, tivemos como
objetivo investigar como adultos e crianças dos anos iniciais de escolarização compreendem a escala
representada em gráficos de barras e de linha. Participaram da pesquisa 152 alunos de escolas públicas da
Região Metropolitana do Recife, sendo os mesmos do 3º e 5º ano do Ensino Fundamental e Módulos I-II e III
da Educação de Jovens e Adultos. Foram realizados testes com os alunos, a fim de investigar quatro variáveis
que estudos anteriores consideram importantes para a compreensão da escala apresentada nos gráficos, quais
sejam: o tipo de gráfico; o valor da escala; a necessidade de o aluno localizar um valor implícito ou explícito
na escala, ou de localizar uma frequência ou uma categoria a partir da escala. Percebemos que os alunos
investigados não apresentaram um bom desempenho nessas questões. Na maioria das atividades, as crianças,
principalmente do 5º ano, tiveram desempenho melhor do que os adultos, sendo o Módulo I-II o que
apresentou o pior desempenho. Quanto às variáveis estruturais da representação, o gráfico de barras com
escala unitária foi o que apresentou maior percentual de acertos. Em relação à natureza das questões, as de
localização de categoria a partir de frequência e principalmente de valor explícito foram as que podemos
considerar mais simples para os estudantes. Entretanto, quando não é preciso remeter à escala, devido aos
valores que estão explícitos em cima de cada barra (como na maioria dos gráficos apresentados na mídia
impressa), os alunos conseguem apresentar um bom desempenho. Assim, esse estudo evidencia a dificuldade
dos alunos em compreender os valores em uma reta numérica, ou seja, compreender a proporcionalidade
existente entre os valores expressos e suas subunidades. Acreditamos ser fundamental que a escola proponha
um trabalho sistematizado com representações gráficas considerando os diferentes tipos de gráficos e as
diferentes unidades escalares, aliando esse trabalho à compreensão de diferentes grandezas, principalmente a
grandeza comprimento, discutindo as unidades de medidas e suas subunidades, para que de fato possamos
construir cidadãos capazes de serem críticos frente às diversas estratégias utilizadas pela mídia para
mascarar, omitir ou manipular as informações.
Palavras-chave: Adultos; Crianças; Escala; Ensino-Aprendizagem.
92. ANDRADE, Lucianne Oliveira Monteiro. O ensino de Matemática no PROEJA: limites e possibilidades.
2010. 125f. (Mestrado em Educação Agrícola: Metodologia do Ensino e da Pesquisa para a Educação
Agrícola) – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Orientador: José Roberto Linhares de Mattos.
Banca examinadora: Carlos Eduardo Mathias Motta; Eulina Coutinho do Nascimento. Disponível em:
<http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/dissertacao/Lucianne%20Oliveira%20Monteiro%20Andrade.pdf>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp136850.pdf>.
Resumo: O presente trabalho foi realizado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano –
Campus Ceres (IFGoiano-Campus Ceres) com alunos da primeira série do Curso Técnico em Administração
Integrado ao Ensino Médio e Curso Técnico em Suporte e Manutenção de Computadores Integrado ao
Ensino Médio, ambos na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. A pesquisa teve como objetivo
analisar aspectos da aprendizagem matemática dos alunos em situações mediadas pela utilização de
ferramentas metodológicas como Aulas Contextualizadas e Projetos de Pesquisa utilizando o mundo do
trabalho desses sujeitos da EJA, e em situações práticas de ensino-aprendizagem na sala de aula, que
proporcionaram momentos de reflexão e contextualização, principalmente as experiências profissionais e os
temas político-sociais. Nos Projetos buscamos utilizar as experiências de vida dos alunos do PROEJA.
Palavras-chave: PROEJA; EJA; Alunos Trabalhadores; Projetos de Pesquisa; Ensino de Matemática.
93. BEZERRA, Elvis da Silva. Investigação da aprendizagem de conhecimentos matemáticos a partir de
atividades contextualizadas na Educação de Jovens e Adultos. 2010. 11f. (Mestrado em Ensino das Ciências:
Processos de Construção de Significados em Ciências e Matemática) – Universidade Federal Rural de
Pernambuco. Orientadora: Mônica Maria Lins Lessa. Banca examinadora: Abraão Juvêncio de Araújo; Anna
Paula de Avellar Brito Menezes; Josinalva Estácio Menezes.
306
Resumo:
Palavras-chave:
94. BISPO, Jaíra de Souza Gomes. A participação de jovens e adultos em um ambiente de modelagem
matemática. 2010. 108f. (Mestrado em Ensino, Filosofia e História das Ciências) – Universidade Federal da
Bahia e Universidade Estadual de Feira de Santana. Orientador: Jonei Cerqueira Barbosa. Banca
examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Maria Cristina Martins Penido. Disponível em:
<https://twiki.ufba.br/twiki/pub/PPGEFHC/DissertacoesPpgefhc/Ja%edra_Souza_Gomes_Bispo_2010.pdf>.
Resumo: A presente dissertação apresenta um estudo no qual se investigou e analisou como os alunos da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) participam das discussões em um ambiente de modelagem matemática,
quando o professor proporciona esse ambiente de aprendizagem na sala de aula. Para atingir esse objetivo, foi
necessário compreender como a transferência contribuiu na execução das tarefas de modelagem, e analisar
como as experiências não-escolares foram mobilizadas na participação de alunos jovens e adultos em um
ambiente de modelagem matemática. Para tal propósito, foi utilizada uma abordagem qualitativa, de modo
que os dados foram coletados numa escola pública da cidade de Alagoinhas, interior do Estado da Bahia,
numa turma de EJA do Ensino Fundamental II, na qual foi utilizada a observação para ver como os alunos
participam das atividades de Modelagem Matemática. Essa turma é referente a sétima e oitava séries, atuais
oitavo e nono anos. As observações foram registradas por meio de filmagens, catalogadas em DVDs e
transcritas. Os resultados sugerem que a transferência é capaz de envolver o aluno na tarefa de modelagem,
dando oportunidade para que o mesmo compartilhe suas experiências não-escolares, mobilizadas na
participação dos alunos nesse ambiente de aprendizagem. Além disso, os resultados dessa pesquisa podem
constituir importantes subsídios para a teorização deste ambiente de aprendizagem, no campo da Educação
em Ciências e Matemática, e, consequentemente, para a utilização na prática de professores da EJA, do ponto
de vista profissional.
Palavras-chave: Modelagem Matemática; Educação de Jovens e Adultos; Participação.
95. DANTAS, Jesica Barbosa. A argumentação matemática na resolução de problemas de estrutura aditiva com
alunos de EJA. 2010. 144f. (Mestrado em Educação: Didática de Conteúdos Específicos) – Universidade
Federal de Pernambuco. Orientadora: Gilda Lisbôa Guimarães. Banca examinadora: Rute Elizabete de Souza
Rosa
Borba;
Síntria
Labres
Lautert.
Disponível
em:
<http://www.bdtd.ufpe.br/bdtd/tedeSimplificado/tde_busca/processaPesquisa.php?listaDetalhes[]=8497&processar=Processar >.
Resumo: A presente pesquisa teve como objetivo investigar a influência da argumentação matemática para a
aprendizagem da resolução de problemas de estrutura aditiva com alunos de Educação de Jovens e Adultos
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para tal, foram propostas três etapas: momento individual inicial,
vivência de três sequências didáticas, momento individual final. Participaram deste estudo alunos da alfa, 1º e
2º ciclo. No primeiro momento os alunos resolveram 5 (cinco) problemas envolvendo diferentes lógicas de
estrutura aditiva. Desta primeira etapa, foram escolhidos aleatoriamente 18 (dezoito) estudantes, sendo 6
(seis) de cada turma, para a vivência das três sequências didáticas no qual foi proposto a resolução de quatro
problemas, sendo dois de equalização e dois de comparação para a resolução em duplas e posterior confronto
em grupos de 6 estudantes (Sexteto). Após esse momento, os alunos participaram do segundo momento
individual com a resolução de outros 5 (cinco) problemas de estrutura aditiva semelhantes aos da primeira
etapa. Na análise dos resultados foram identificados os tipos de argumentos utilizados pelos alunos e as
possíveis diferenças entre os argumentos dos estudantes em função do nível de escolaridade e do tipo de
interação social. Além disso, foram identificados os tipos de argumentos dos estudantes relacionados ao
cálculo relacional e ao cálculo numérico e identificado os tipos de argumentação que podem levar a
aprendizagem da resolução de problemas de estrutura aditiva. A análise evidencia que o nível de escolaridade
influencia no tipo de argumentação, mas não interfere nos tipos de interação. Também foi constatado que as
relações interativas cooperativas são as que favorecem o ato de descrever e explicar as respostas e que as
relações individualistas são as que favoreceram os atos de não ter interesse em explicar e não conseguir
explicar. Os alunos estiveram envolvidos em atividades de argumentação matemática se interrogando,
analisando resolução de desacordos e formulando conjecturas. A interação social possibilitou a argumentação
o que levou os alunos jovens e adultos a explicitarem seus procedimentos de resolução utilizando diversos
tipos de argumentos auxiliando na compreensão dos problemas de estrutura aditiva.
Palavras-chave: Argumentação; Interação Social; Resolução de Problemas. Estruturas Aditivas. Educação de
Jovens e Adultos.
96. GILS, André Luiz. Contribuições da etnomatemática para a Educação de Jovens e Adultos – EJA e para a
formação de professores. 2010. 171f. (Mestrado em Educação: Formação de Professores de Ciências) –
307
Universidade Federal Fluminense. Orientadora: Maria Cecília de Castello Branco Fantinato. Banca
examinadora: Sonia Maria de Vargas; Glória Regina Pessôa Campello Queiroz. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp145560.pdf>.
Resumo: O presente trabalho está inserido na linha de pesquisa Ciências, Sociedade e Educação do curso de
Mestrado em Educação, da Universidade Federal Fluminense. Este busca investigar as contribuições da
perspectiva da Etnomatemática para a Educação de Jovens e Adultos e para a formação de professores. Foi
realizado para isto um estudo de caso com um grupo de professores de Matemática, da zona oeste do Rio de
Janeiro, integrantes do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) da Secretaria Municipal de
Educação deste estado. O trabalho tem por objetivo considerar a necessidade de reflexão sobre as práticas
dos professores desse Programa, apontando para uma formação mais específica destes, tomando como
referência as reflexões sobre os saberes docentes e discentes e a importância destes para os estudos em
educação matemática. Utilizou-se entrevistas como instrumento metodológico principal de coleta de dados. A
análise das mesmas apontou, principalmente, para seis temas de análise: As marcas da formação inicial para
as práticas docentes na EJA; O descompasso da formação inicial para os professores da EJA; O papel do
professor na permanência e interesse dos alunos da EJA; Legitimando saberes em via de “mão-dupla”;
Falando a mesma língua; e, Contribuições da formação continuada para a prática docente na EJA. Os
resultados da análise puderam indicar o quanto as contribuições culturais proporcionadas pela
Etnomatemática, podem ajudar a Educação de Jovens e Adultos e a formação docente. A pesquisa aponta
para convergências entre a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Popular, os saberes docentes e a
Etnomatemática apoiando-se nas entrevistas realizadas.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Formação de Professores; Etnomatemática.
97. LIMA, Izauriana Borges. Investigando o desempenho de jovens e adultos na construção e interpretação de
gráficos. 2010. 146f. (Mestrado em Educação Matemática e Tecnológica: Processos de EnsinoAprendizagem em Educação Matemática e Científica) – Universidade Federal de Pernambuco. Orientadora:
Ana Coêlho Vieira Selva. Banca examinadora: Sandra Maria Pinto Magina; Gilda Lisbôa Guimarães.
Disponível
em:
<http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCcQFjAA&url=http%3A%2F%2Fufpe.edumatec.net%2Findex.php%3Foption%
3Dcom_rokdownloads%26view%3Dfile%26task%3Ddownload%26id%3D23%3Ainvestigando-o-desempenho-de-jovens-e-adultos-na-construcao-e-interpretacao-degraficos&ei=gf6wUeLkB5XB4APjnoHQBw&usg=AFQjCNEB4-_87_0rz0jiNPGXI2xUS13UMg&bvm=bv.47534661,d.dmg>.
Resumo: Diversos estudos vêm sendo realizados investigando a interpretação e/ou construção de gráficos
(Selva, 2003; Guimarães, Gitirana e Roazzi, 2001; Gitirana, Guerra e Selva, 2005; Ainley, 2000; entre
outras). Entretanto, poucas pesquisas analisaram o desempenho de estudantes da Educação de Jovens e
Adultos (EJA). O objetivo deste estudo foi analisar estudantes da EJA, em diferentes níveis de escolarização,
resolvendo atividades de construção e interpretação de gráficos. Participaram da pesquisa 30 estudantes da
EJA distribuídos em três grupos: 10 dos anos iniciais do Ensino Fundamental (G1), 10 dos anos finais do
Ensino Fundamental (G2) e 10 do Ensino Médio (G3). Cada estudante resolveu cinco atividades, sendo três
de interpretação e duas de construção. Foram analisados os desempenhos dos estudantes em questões de
leitura pontual, comparação, combinação, igualização, extrapolação e análise geral para cada gráfico, sendo
um gráfico de linhas e dois de barras (um de categorias e outro com série de tempo). Os resultados não
mostraram diferenças significativas no desempenho dos estudantes nas atividades de interpretação em função
da escolaridade. Questões de combinação e de comparação foram as que trouxeram maior dificuldade para
todos os grupos. Considerando os tipos de gráficos, diferenças significativas foram constatadas apenas entre
os gráficos de barras com categorias e o gráfico de barras com série de tempo. Este resultado sugere a
importância de se considerar vários aspectos, como informações adicionais do gráfico, o tema abordado,
conhecimentos prévios, no processo de interpretação de gráficos. Ao mesmo tempo, rompe com a
pressuposição de que apenas o tipo do gráfico define seu grau de dificuldade. Na construção dos gráficos
várias dificuldades foram observadas. A maioria dos gráficos construídos não apresentou informações
necessárias para a compreensão do mesmo (título, nomeação dos eixos, descrição das variáveis). Dificuldade
com a escala foi um dos aspectos mais evidentes entre os estudantes. Comparando os resultados obtidos nas
atividades de interpretação e construção de gráficos, observamos que os desempenhos dos alunos que
conseguiram realizar com sucesso as atividades de interpretação não garantiram a construção adequada de
um gráfico. Este dado sugere que há pouca relação entre tais atividades e que interpretar parece ter sido mais
fácil que construir. Os resultados desta pesquisa apontam para a necessidade de um olhar mais detalhado para
os processos de ensino-aprendizagem de Matemática e, especialmente, sobre o trabalho com gráficos na EJA.
A escola tem um papel a cumprir na ampliação e sistematização dos conhecimentos e deve dar conta deste
papel. Gráficos devem ser trabalhados em sala de aula de forma articulada com os diferentes componentes
curriculares, aproveitando-se as vantagens deste tipo de representação. Os dados sugerem que há necessidade
de maior estímulo à construção de gráficos na EJA e que o professor articule as atividades de interpretação
308
com as de construção de gráficos. Por fim, é ainda necessário que o trabalho com gráficos sejam algo
contínuo e sistemático em todo o percurso escolar, proporcionando reflexões e desenvolvimento crítico das
informações veiculadas por este tipo de representação.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Interpretação e Construção de Gráficos; Escolarização.
98. LIMA, Rita de Cássia Gomes de. O raciocínio combinatório de alunos da Educação de Jovens e Adultos: do
início da escolarização até o Ensino Médio. 2010. 151f. (Mestrado em Educação Matemática e Tecnológica:
Processos de Ensino-Aprendizagem em Educação Matemática e Científica) – Universidade Federal de
Pernambuco. Orientadora: Rute Elizabete de Souza Rosa Borba. Banca examinadora: Maria da Conceição
Ferreira Reis Fonseca; Anna Paula de Avelar Brito Lima; Gilda Lisbôa Guimarães. Disponível em:
<http://www.bdtd.ufpe.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=51>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp135189.pdf>.
Resumo: Neste estudo analisamos a compreensão de alunos da Educação de Jovens e Adultos em processo de
escolarização sobre problemas de estrutura multiplicativa, mais especificamente os que envolvem o
raciocínio combinatório. Participaram da pesquisa 150 alunos de cinco instituições (uma municipal, duas
estaduais, uma federal e uma mantida pelo Serviço Social do comércio (SESC). Os alunos resolveram
dezesseis questões envolvendo problemas de estrutura multiplicativa, incluindo os de raciocínio combinatório
de naturezas distintas (arranjo, combinação, permutação e produto cartesiano). Na análise dos resultados
verificamos o desempenho em relação às variáveis série e tipo de problema (variáveis controladas) e da faixa
etária, atividades profissionais e estratégias apresentadas pelos alunos (variáveis não controladas
experimentalmente). Das variáveis trabalhadas, a única que não exerceu influência no desempenho dos
educandos foi a faixa etária, sendo as demais fatores interferentes. Observamos também que alunos desta
modalidade de ensino resistem a usar representações não-formais para a resolução dos problemas
combinatórios e os que o fazem utilizam-se mais da listagem de possibilidades. Percebemos que o trabalho
do educador no auxílio aos alunos no processo de construção desses conceitos é fundamental para o
desenvolvimento dos conhecimentos de Combinatória, sendo essencial que o professor reconheça como
válidos os conceitos já adquiridos pelos alunos, antes mesmo da formalização dos mesmos, para que assim se
possa ampliar e aprofundar o raciocínio combinatório dos estudantes.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Estruturas Multiplicativas; Raciocínio Combinatório.
99. MARTINS, Glauce Vilela. Livros didáticos de alfabetização de jovens e adultos: um estudo sobre as
estruturas multiplicativas. 2010. 142f. (Mestrado em Educação: Didática de Conteúdos Específicos) –
Universidade Federal de Pernambuco. Orientadora: Rute Elizabete de Souza Rosa Borba. Banca
examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Cristiane Azevêdo dos Santos Pessoa; Carlos
Eduardo
Ferreira
Monteiro.
Disponível
em:
<http://www.bdtd.ufpe.br/bdtd/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=228>.
Resumo: No presente estudo foram analisados, segundo pressupostos teóricos da Teoria dos Campos
Conceituais (Vergnaud, 1982), os livros didáticos de alfabetização de jovens e adultos aprovados no Plano
Nacional do Livro de Alfabetização (PNLA) 2008, no que se refere à abordagem nas situações-problema das
estruturas multiplicativas. Para a pesquisa, foram examinados todos os 19 livros aprovados na primeira
edição do PNLA. Na análise dos resultados foram verificados os significados trabalhados nos problemas, as
representações simbólicas solicitadas e apresentadas, bem como os contextos que essas situações-problema
estavam inseridas. Evidenciou-se que dentre os significados mais abordados de estrutura multiplicativa,
segundo a classificação proposta por Nunes e Bryant (1997) destacam-se os problemas de multiplicação
direta e divisão partitiva. Outros problemas multiplicativos – incluindo os significados de racionais
apontados por Kieran (1976) e os de Combinatória apontados por Merayo (2001) foram muito pouco
trabalhados nestes livros. A maioria dessas situações apresentam apenas enunciado e desenho como suporte
aos problemas, bem como não solicitam formas de representação específicas para a resolução dos mesmos.
Todos os livros aprovados apresentam contextos adequados ao público aos quais está direcionado, embora a
variedade de contextos seja pequena e muitas situações matemáticas cotidianas de jovens e adultos não sejam
levadas em consideração. Deve-se, portanto, atentar para especificidades do educando jovem e adulto,
levando em consideração os saberes social e formalmente construídos, de forma a auxiliá-lo no
desenvolvimento de conhecimentos da Matemática e outras áreas do saber, por meio de um trabalho com
diversificados significados, variadas representações simbólicas e ampla variedade de contextos.
Palavras-chave: Livro Didático; Educação de Jovens e Adultos; Estruturas Multiplicativas; Teoria dos
Campos Conceituais.
100. MATTARA, Irmes Mary Moreno Roque. A investigação e produção de conhecimentos matemáticos com
309
significado na EJA: aprendizagem escolar e o cotidiano na formação de jovens e adultos. 2010. 87f.
(Mestrado em Educação: Formação e Prática Pedagógica do Profissional Docente) – Universidade do Oeste
Paulista. Orientador: Adriano Rodrigues Ruiz. Banca examinadora: Wanda Darin Miotto; Tereza de Jesus
Ferreira Scheide. Disponível em: <http://tede.unoeste.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=227>.
Resumo: Esta dissertação é resultado de pesquisa desenvolvida no Programa de Mestrado em Educação,
linha de pesquisa 2 – Formação e Prática Pedagógica do Profissional Docente, da Universidade do Oeste
Paulista. A presente pesquisa teve por objetivo investigar, na perspectiva da etnomatemática, formas de
ensinar e aprender matemática na EJA, relacionando conhecimentos empíricos (do cotidiano) com
conhecimentos escolares. Trata-se de pesquisa descritiva, com enfoque teórico-crítico de caráter qualitativo
e o seu delineamento se caracteriza por uma pesquisa-ação. Com a finalidade de conhecer os sujeitos da
pesquisa e seus estilos cognitivos na busca da aprendizagem significativa, houve uma entrevista-piloto com
vinte e três alunos, matriculados no segundo segmento da Educação de Jovens e Adultos e desse grupo
cinco participaram da resolução de situações-problema destinadas à coleta de dados. Os resultados
indicaram que a aprendizagem escolar de matemática com significado é possível, desde que ocorra o
processo de construção de conhecimento contextualizado, tomando-se como ponto de partida os
conhecimentos prévios dos alunos, adquiridos nas experiências vividas nos diferentes ambientes de
aprendizagem (intra e extraescolar), respeitando-se o contexto sócio-histórico-cultural dos aprendizes,
dentro de um contexto educativo pautado no diálogo e na reflexão.
Palavras-chave: Etnomatemática; Educação de Jovens e Adultos; Aprendizagem Significativa.
101. MEDEIROS, Robson André Barata de. Linguagens e aprendizagem da Matemática na EJA: desafios,
preconceito linguístico e exclusão. 2010. 147f. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas:
Etnomatemática, Linguagem, Cultura e Modelagem Matemática) – Universidade Federal do Pará.
Orientadora: Marisa Rosâni Abreu da Silveira. Banca examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis
Fonseca;
Emilia
Pimenta
Oliveira.
Disponível
em:
<http://www.ppgecm.ufpa.br/media/disserta/2008/Robson%20Andr%C3%A9%20Barata%20de%20Medeiros.pdf>.
Resumo: Esta dissertação teve o objetivo de verificar se os alunos da EJA consideram que o uso de uma
variedade linguística pouco “adequada” ou “valorizada”, teria efeito sobre a aprendizagem da matemática e
refletir sobre a importância do respeito à variedade linguística do aluno da EJA, que pode servir de meio
para se chegar à variedade estabelecida no espaço escolar, assim como para a aquisição da linguagem
matemática. A discriminação linguística que se tem dentro do contexto escolar pode distanciar ou até
mesmo negar o acesso aos conhecimentos escolares pelo fato de se retirar as referências de mundo que o
aluno possui. O aprendizado da matemática no meio escolar está distante das variedades existentes e
principalmente daqueles oriundos dos meios mais carentes economicamente. Analisa-se a possibilidade de
uma ponte entre os conhecimentos matemáticos populares e os escolares, a partir do respeito à variedade
usada pelos educandos. A pesquisa foi realizada em uma escola pública com uma turma da terceira etapa da
EJA. A análise permitiu constatar que muitos dos problemas no aprendizado da matemática estão
relacionados com aspectos referentes à discriminação da variedade linguística e dos conhecimentos
matemáticos das classes populares no meio escolar. Como se vive numa sociedade altamente tecnológica,
que é formatada por modelos prescritos pela classe dominante, a partir da linguagem matemática, então
esse conhecimento é imprescindível para a compreensão e por uma possível transformação social. Contudo
a escola segue comportamentos determinados, com o objetivo de reproduzir e manter tal mentalidade
dominante ao negar o acesso a linguagem matemática. A pesquisa aponta para um caminho que prevê um
ensino/aprendizagem da matemática que se emancipe desse ideal de sociedade, pois assim poderá
contribuir para uma melhor educação aos alunos da EJA e para uma possível transformação social.
Palavras-chave: Variedade Linguística; Preconceito Linguístico; Linguagem Matemática; Classes Sociais;
Exclusão.
102. MIRANDA, Paula Reis de. Uma proposta para o ensino de Matemática para o curso Técnico em Agente
Comunitário de Saúde na Modalidade PROEJA. 2010. 197f. (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
e Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Orientadora: Eliane Scheid Gazire.
Banca examinadora: Maria Aparecida da Silva; Dimas Felipe de Miranda. Disponível em:
<http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/EnCiMat_MirandaPR_1.PDF>.
Resumo: Diante da recente inserção da Educação de Jovens e Adultos na rede federal de Educação
Profissional e Tecnológica (EPT), por meio da implantação PROEJA - Programa de Integração à Educação
Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos nos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia (IF), vimos a necessidade de investigar as possibilidades da construção de um material didático
para ensino de Matemática para um curso de Agente Comunitário de Saúde nesta modalidade. Em um
310
primeiro momento, pesquisamos os princípios da Educação Profissional e Tecnológica a partir da
perspectiva do currículo integrado e da formação para o mundo do trabalho, nos baseando em Kuenzer
(2005), Brasil (2007, 2008), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), Silva (2009). Em seguida, pesquisamos nos
documentos oficiais (BRASIL, 2005, 2006 e 2007). Já em Machado (2006), Moura (2006) e Moura e
Henrique (2008), estudamos a origem, os princípios e as concepções do PROEJA. As leituras iniciais nos
levaram a buscar o conhecimento da EJA sob a visão de Santos (2006), Freire (1992 e 1996). A construção
desse material deu-se com a perspectiva interdisciplinar apontada por Tomaz e David (2008), revendo as
indicações da Educação Matemática crítica apontadas por Frankenstein (2005), Fonseca (2007) e
Skovsmose (2001), buscando outras experiências de construção de material didático para essa modalidade
de ensino, como a executada por Freitas (2008) e Freitas e Jordane (2009). A fim de aproximar a
Matemática da formação na área de Saúde, analisamos as matrizes curriculares de dois cursos de Curso
Técnico em Agente Comunitário de Saúde na modalidade PROEJA existentes em Minas Gerais e
entrevistamos os professores responsáveis pela formação técnica dos estudantes destes cursos, os quais
apontaram algumas orientações para os educadores matemáticos quanto ao seu papel na formação do
educando, destacando a importância da Matemática nessa formação. Foram realizadas entrevistas, ainda,
com estudantes do PROEJA que já atuam como Técnico em Agente Comunitário de Saúde. Posteriormente,
foi aplicado um questionário aos professores de outras áreas que integraram a aplicação das atividades
interdisciplinares. O produto final desta pesquisa é o Caderno Temático “Saúde e Números”, composto por
10 unidades e um Projeto interdisciplinar. Esse caderno proporciona ao estudante o desenvolvimento dos
conhecimentos matemáticos de forma interdisciplinar, permitindo uma formação integral do cidadão. Além
disso, o material é acompanhado por um CD com fichas metodológicas para o professor, sugestão de vídeos
que podem enriquecer as aulas, dois softwares livres para o ensino de Matemática aliado à tecnologia. Este
material visa flexibilizar a aplicação das atividades, facilitar a reprodução das atividades para um grande
número de estudantes e incentivar a criação de outros cadernos temáticos. Algumas delas foram aplicadas
com caráter exploratório-investigativo e, posteriormente, analisadas nessa pesquisa com o objetivo de
verificar a sua potencialidade e instrumentalizar o professor quanto às possibilidades diferenciadas de
trabalho no cotidiano escolar.
Palavras-chave: PROEJA; Matemática; Saúde; Interdisciplinaridade; Material Didático.
103. MONTEIRO, Eliziê Frans de Castro. Práticas avaliativas em Matemática na Educação de Jovens e
Adultos: estudo de caso de uma escola da rede municipal de Belo Horizonte. 2010. 202f. (Mestrado
Profissional em Educação Matemática: Formação de Professores de Matemática, Cultura e EnsinoAprendizagem de Matemática) – Universidade Federal de Ouro Preto. Orientadoras: Celia Maria Fernandes
Nunes; Ana Cristina Ferreira. Banca examinadora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Roseli de
Alvarenga Corrêa. Disponível em: <http://www.tede.ufop.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=558> e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp153624.pdf>.
Resumo: A Educação de Jovens e Adultos no Brasil tem-se desenvolvido bastante nos últimos anos.
Contudo, diversos aspectos do processo ainda merecem atenção. As práticas avaliativas são um exemplo.
Ainda que diversas escolas tenham avançado na proposição de um currículo específico e de uma prática
pedagógica distinta do ensino regular, as práticas avaliativas não avançaram na mesma medida. Nesse
sentido, este estudo se dedicou a investigar práticas avaliativas – e mais especificamente, práticas
avaliativas em Matemática – embasadas nos pressupostos atuais de avaliação para essa modalidade de
ensino. Após identificar uma escola pública em Belo Horizonte, que atendia às condições, e de obter
permissão da direção, professores e alunos, realizamos um trabalho de acompanhamento das práticas
avaliativas da escola – com ênfase nas práticas avaliativas em Matemática – durante cerca de oito meses.
Nesse estudo de caso, de caráter eminentemente qualitativo, utilizaram-se as seguintes técnicas de coleta de
dados: entrevista semiestruturada com alguns professores, observação (diário de campo), questionários
aplicados aos alunos e análise de documento, como cadernos de Matemática, provas de Matemática e ficha
de avaliação de alunos.. As práticas avaliativas, em especial as de Matemática, foram descritas
cuidadosamente. O material coletado foi então analisado de modo a evidenciar os aspectos marcantes do
trabalho realizado na escola. As categorias identificadas permitem afirmar que as práticas avaliativas da
escola possuem alguns valores centrais que se relacionam diretamente ao sucesso da proposta. São eles: a
dialogicidade, a autonomia, a coletividade, a flexibilidade e a inovação. Tais valores contribuem para
consolidação de uma prática avaliativa geral (e em Matemática) na EJA que se aproxima das perspectivas
atuais do campo da Avaliação e das peculiaridades dessa modalidade de ensino. Além de representar
adequadamente a proposta pedagógica da rede de ensino (Escola Plural), as práticas avaliativas se
aproximam das perspectivas atuais defendidas para a avaliação na Educação de Jovens e Adultos. Essa
pesquisa gerou um produto educacional: um caderno de orientações, no qual as práticas avaliativas são
descritas e comentadas, e sugestões de aplicação são oferecidas. Tal produto tem o propósito de disseminar
311
experiências bem sucedidas.
Palavras-chave: Práticas Avaliativas; Matemática; Educação de Jovens e Adultos; Rede Municipal de Belo
Horizonte; Avaliação da Aprendizagem.
104. NOGUEIRA, Afonso Henrique Souza. O tratamento dado aos conhecimentos prévios dos estudantes da
Educação de Jovens e Adultos na resolução de problemas de Matemática: concepções e práticas dos
professores. 2010. 192f. (Mestrado em Educação: Educação em Ciências e Matemática) – Universidade
Federal de Mato Grosso. Orientadora: Marta Maria Pontin Darsie. Banca examinadora: Nelson Antonio
Pirola;
Andréia
Dalcin.
Disponível
em:
<http://www.ie.ufmt.br/ppge/dissertacoes/index.php?op=download&id=286>
e
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp135833.pdf>.
Resumo: O presente trabalho trata de uma pesquisa, que tem por objetivo verificar qual é o tratamento dado
pelos professores aos conhecimentos prévios dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos no processo
de ensino-aprendizagem da matemática através da resolução de problemas. Para tanto foi estabelecida a
seguinte questão norteadora da coleta de dados, que converge na direção do objetivo proposto: Os
professores consideram e utilizam os conhecimentos prévios dos estudantes da Educação de Jovens e
Adultos no processo de ensino-aprendizagem da matemática através da resolução de problemas? A
investigação foi desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa de caráter interpretativo,
fundamentada em BOGDAN e BIKLEN, (1994), LUDKE e ANDRÉ (1986) e TRIVIÑOS (1987).
Primeiramente, realizou-se um estudo bibliográfico para indicar aspectos teóricos, relacionados à
Resolução de Problemas, ao contexto da Educação de Jovens e Adultos e a Abordagem dos Conhecimentos
Prévios dos estudantes, buscando uma relação de interdependência entre esses três fatores. A base teórica
desse trabalho é constituída por AUSUBEL (1980), CARRAHER (1995), COLL (1990), D’AMBRÓSIO
(2005), DANTE (1994), DARSIE (1993,1998), FREIRE (2005), HOFFMANN (1991), MOREIRA (2002),
PINTO (1987), POLYA (1995) e SANTORUM (2007). Outra parte do estudo constituiu-se em uma
pesquisa empírica, sendo que os dados foram coletados através de questionários, análise de documentos da
escola, observação direta e realização de entrevista semiestruturada. Os sujeitos da investigação são quatro
professores da rede pública de ensino de Várzea Grande – MT, licenciados em matemática, que lecionam
para a primeira fase do segundo segmento da Educação de Jovens e Adultos. No intento de contribuir com
a produção de conhecimento existente, a relevância dessa pesquisa se revela, sobretudo, pela busca de
caminhos que informem de maneira mais esclarecedora como se dá o processo de organização do ensino e
aprendizagem de matemática na Educação de Jovens e Adultos, em especial na possibilidade pedagógica de
aprendizagem significativa, em que conhecimentos prévios dos estudantes são considerados e utilizados na
resolução de problemas de matemática. Em resposta a problemática da presente investigação, concluiu-se
que, os professores consideram e utilizam os conhecimentos prévios formais dos estudantes, mas no diz
respeito aos conhecimentos prévios informais, esses professores, em sua maioria, consideram apenas
parcialmente e não os utilizam em suas práticas de sala de aula.
Palavras-chave: Educação Matemática; Resolução de Problemas Matemáticos; Conhecimentos Prévios dos
Estudantes; EJA.
105. PEREIRA, Reginaldo de Lima. Interpretação de textos matemáticos: dificuldades na resolução de
problemas de Geometria Plana. 2010. 152f. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas:
Etnomatemática, Linguagem, Cultura e Modelagem Matemática) – Universidade Federal do Pará.
Orientadora: Marisa Rosâni Abreu da Silveira. Banca examinadora: Flávio Leonel Abreu da Silveira;
Erasmo
Borges
de
Souza
Filho.
Disponível
em:
<http://www.ppgecm.ufpa.br/media/disserta/2008/Reginaldo_de_Lima_Pereira.pdf>.
Resumo: A presente dissertação é o resultado de uma investigação qualitativa que tem como objeto de
estudo analisar a interpretação de textos matemáticos e as dificuldades na resolução de problemas de
Geometria Plana, a partir de registros produzidos pelos sujeitos pesquisados pertencentes a duas turmas do
Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio na modalidade de Jovens e Adultos do Instituto Federal de
Roraima do ano de 2008; uma turma de Enfermagem e outra de Laboratório. Esta análise foi realizada à luz
de teóricos como: Gilles-Gaston Granger e Ludwig Wittgenstein, os quais me fizeram perceber que as
“dificuldades” encontradas na aprendizagem da Geometria Plana, segundo os preceitos dos PCNs e
observadas nos registros analisados, se dão por meio da complexidade das linguagens apresentadas em sala
de aula, tais como: a linguagem natural e a linguagem matemática. Os sujeitos pesquisados apontam
“dificuldades” na aprendizagem, quando se deparam com a necessidade de traduzir da linguagem natural
para a linguagem matemática, a fim de objetivar por meio da escrita as soluções dos problemas propostos.
Essas “dificuldades” podem levá-los ao desestímulo pelo estudo, à desistência e/ou a evasão escolar. Por
312
estes motivos, pretendo com esta pesquisa, encontrar subsídios que possam apontar caminhos para
minimizar esta problemática, incentivando-os ao estudo por meio da pesquisa, da leitura diária, de modo
que, consigam aprender os conteúdos matemáticos com mais vontade e prazer.
Palavras-chave: Leitura; Escrita; Interpretação; Geometria.
106. QUEIROZ, Simone Moura. A aprendizagem de Matemática por alunos adolescentes na modalidade
Educação de Jovens e Adultos: analisando as dificuldades na resolução de problemas de estrutura aditiva.
2010. 164f. (Mestrado em Ensino das Ciências: Processos de Construção de Significados em Ciências e
Matemática) – Universidade Federal Rural de Pernambuco. Orientadora: Mônica Maria Lins Lessa. Banca
examinadora: Rute Elizabete Rosa Borba; Lúcia de Fátima Araújo; Cláudia Roberta de Araújo Gomes.
Resumo: Esta dissertação realiza um estudo com a finalidade de analisar as principais dificuldades
relacionadas à resolução de problemas aritméticos inseridos no campo conceitual das estruturas aditivas,
enfrentadas pelos alunos que compõe a modalidade de ensino “Educação de Jovens e Adultos” (EJA), que
em nosso estudo é composto por adolescentes. A EJA, a princípio, tinha o objetivo principal de alfabetizar
e era composta apenas por adultos ou jovens que nunca foram à escola ou por aqueles que precisaram
abandonar seus estudos devido a diversos fatores. Agora, forma-se por pessoas que, após anos de
afastamento, tendo neste intervalo, conquistado um espaço na sociedade com seu trabalho. Nestes últimos
anos, ocorreu o acréscimo de estudantes cada vez mais jovens a estes programas. Ou, segundo os sujeitos
de nossa pesquisa, adolescentes inseridos nesta modalidade por estarem fora de faixa etária. Para
investigarmos o conhecimento, aplicamos duas fichas coletivas em uma turma de EJA do turno diurno
formada por alunos adolescentes, de uma Escola pública Estadual. A primeira ficha é composta por dez
problemas aritméticos de estrutura aditiva, seguindo a classificação de Carpenter e Moser (1982), que o
fizeram de acordo com suas características, considerando os conhecimentos conceituais relativos aos
acréscimos e decréscimos, combinações e comparações propostas nos enunciados. A segunda ficha contém
dez algoritmos de estrutura aditiva prontas para eles resolverem, sendo estes algoritmos os mesmos da ficha
um. Este tipo de fichas nos permitiu analisar, segundo Vergnaud (1982), o cálculo relacional (a escolha da
operação) e o cálculo numérico (realização da operação). O total de alunos que participaram das duas
etapas foram nove e com esta pesquisa pudemos observar, o quanto estes alunos, que estão finalizando o
Ensino Fundamental, mesmo conseguindo compreender os problemas (cálculo relacional), não conseguem
algumas vezes executar o cálculo numérico. Constatamos que eles apresentaram dificuldades básicas,
relacionadas às operações de subtração, apresentando os seguintes erros: erro de inversão, supremacia do
zero, decomposição e composição e zero neutro. Estes erros, ignorados ou não por seus professores, podem
dificultar a aprendizagem nos anos vindouros.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Campos Conceituais das Estruturas Aditivas; Problemas
Aritméticos.
107. RIBACIONKA, Márcia Cristina dos Santos. Uma proposta de webquest para a introdução ao letramento
estatístico dos alunos da EJA. 2010. 218f. (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática: Tecnologias
da Informação e Educação Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora:
Celina Aparecida Almeida Pereira Abar. Banca examinadora: Ubirajara Carnevale de Moraes; Cileda de
Queiroz
e
Silva
Coutinho.
Disponível
em:
<http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=11883>.
Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo verificar se a utilização da metodologia de ensino WebQuest,
permite a introdução ao letramento estatístico dos alunos da Educação de Jovens e Adultos da Terceira
série do Ensino Médio, numa escola pública da rede estadual paulista. A metodologia de pesquisa adotada
foi o Design experiments, pois permite ao professor atuar como professor e pesquisador e, ainda, ao realizar
um experimento, refletir sobre o ensinar e o aprender propondo seu aprimoramento. Para isso, foi elaborada
uma sequência de atividades, propostas pelo ENCCEJA, para abordagem de conteúdos estatísticos. Na
verificação do aprendizado, os alunos, por meio da WebQuest "Conhecendo a Região Onde Você Vive",
utilizaram uma planilha eletrônica para a construção das representações gráficas; no estudo dos problemas
encontrados na região, um editor de texto para a produção de um documento com as soluções propostas. Na
socialização do conhecimento realizaram um seminário utilizando um editor de apresentações. Este estudo
aponta que é possível utilizar uma WebQuest na introdução ao letramento estatístico com os alunos da EJA.
Palavras-chave: WebQuest; Educação de Jovens e Adultos; Letramento Estatístico.
108. ROSA, Roseli Scuinsani da. Matemática, evasão escolar e Educação de Jovens e Adultos: que relação é
essa? 2010. 121f. (Mestrado em Educação: Processos Educativos e Linguagem) – Universidade de Passo
Fundo. Orientadora: Neiva Ignês Grando. Banca examinadora: Nilce Fátima Scheffer; Adriano Canabarro
313
Teixeira;
Ocsana
Sonia
Danyluk.
<https://secure.upf.br/pdf/2010RoseliScuinsaniDaRosa.pdf>
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp145491.pdf>.
Disponível
em:
e
Resumo: Esta pesquisa teve como principal objetivo investigar a relação entre o ensino da disciplina de
matemática e a evasão escolar de alunos da Educação de Jovens e Adultos. Os fatos relacionados à evasão
escolar motivaram a pesquisa, conduzida pela seguinte questão: Por que os alunos que estão na Educação
de Jovens e Adultos hoje não concluíram seus estudos no tempo normal de ensino? A disciplina matemática
influenciou nessa decisão? Partindo dessas indagações, pesquisa com abordagem qualitativa foi realizada
em três instituições de ensino da cidade de Passo Fundo que ofereciam a modalidade de Educação de
Jovens e Adultos, das quais duas são escolas da rede municipal e uma da rede estadual, denominada Núcleo
de Educação de Jovens e Adultos. Participaram da pesquisa 71 alunos, dos quais apenas 14 foram
selecionados porque tiveram em comum o fato de terem desistido dos estudos por causa da matemática. O
estudo valeu-se de um instrumento de coleta inicial de informações e duas entrevistas semiestruturadas,
gravadas em áudio. A análise desenvolveu-se por meio das seguintes categorias descritivas: motivos da
desistência escolar; consequências dessa desistência escolar; motivos do retorno aos estudos; necessidade
da matemática e sua relação com a atividade profissional; lembranças das aulas e dos conteúdos de
matemática e falta desses conteúdos na vida em geral; desenvolvimento dos alunos em matemática na
Educação de Jovens e Adultos e comparação entre a disciplina de matemática da escola regular e a da
Educação de Jovens e Adultos. Os resultados evidenciaram que vários foram os motivos da evasão escolar
desses alunos, mas que a matemática teve sua parcela de contribuição, sugerindo que algumas atitudes
podem favorecer a permanência desses alunos em sala de aula, tornando-os sujeitos do processo ensinoaprendizagem. Além disso, pode-se inferir que é necessário repensar a maneira como a matemática é
desenvolvida em sala de aula, e um novo olhar deve ser constituído para com esses alunos, que trazem
consigo experiências e vontades próprias de aprendizagem, para que o fracasso escolar não tenha
repercussões e, consequentemente, não acarrete a evasão escolar ou mesmo a exclusão do processo ensinoaprendizagem.
Palavras-chave: Matemática; Evasão Escolar; Educação de Jovens e Adultos.
109. SANTANA, Ivanilde da Conceição. Professores de Matemática na Educação de Jovens e Adultos: o
pensamento geométrico no centro das atenções. 2010. 237f. (Mestrado em Educação: Ensino de Ciências e
Matemática) – Universidade de São Paulo. Orientadora: Maria do Carmo Santos Domite. Banca
examinadora:
Benerval
Pinheiro
Santos;
Maria
Clara
Di
Pierro.
Disponível
em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-11062010-135442/publico/IVANILDE_DA_CONCEICAO_SANTANA.pdf>.
Resumo: A presente pesquisa de cunho qualitativo tem como propósito responder à seguinte questão: quais
as tensões e re-ações dos professores de matemática que atuam na Educação de Jovens e Adultos, frente a
situações de ensino-aprendizagem da geometria que ocorrem a partir do conhecimento construído pelo
aluno ao longo de sua vida/trabalho? Desse modo, nos aproximamos dos professores que atuam na
Educação de Jovens e Adultos de escolas públicas de São Paulo, tanto pela via de questionários como pelo
diálogo sobre suas expectativas e postura pedagógica – a partir de questões reflexivas sobre a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e o ensino da geometria. Os resultados da pesquisa indicaram, entre outros aspectos
que, embora o ensino da geometria seja pouco delineado nos planos de trabalho da EJA, ainda assim, os
professores participantes do estudo mostraram-se conscientes de sua importância e das possíveis
contribuições do seu ensino. Nessa perspectiva, a pouca experiência com a prática pedagógica da geometria
aliada à dominância da matemática escolar parecem levar a obstáculo quando os professores procuram
elaborar atividades relacionando a geometria com a vida cotidiana do educando. A análise das
manifestações aponta que os esforços empreendidos pelos professores na busca de reconhecer/respeitar os
conhecimentos prévios dos alunos estão repletos de tensão e ansiedade dada a expectativa da necessidade
de contextualizar/problematizar o ensino da geometria a partir da realidade do educando adulto.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação Matemática; Ensino da Geometria;
Conhecimento Prévio.
110. SANTOS, Cristiano Silva dos. Jogos de linguagem no estudo do tratamento da informação em uma classe
de EJA. 2010. 107f. (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática: Formação de Professores de
Matemática e Novas Tendências) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Orientador: Samuel
Edmundo Lopez Bello. Banca examinadora: Alexandrina Monteiro; Elisabete Zardo Búrigo; Vilmar
Trevisan.
Disponível
em:
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/32469/000787324.pdf?sequence=1>.
Resumo: Esta dissertação de mestrado parte das inquietações, dúvidas, certezas e questionamentos de um
314
professor de matemática que admite a reflexão sobre a prática de ensinar matemática, como o ponto de
partida para ação do professor. Percorrendo diferentes caminhos até chegar à Educação Matemática de
Jovens e Adultos, esta dissertação tem por objetivo: apontar especificidades desta modalidade de educação;
qualificar minha formação profissional; e apresentar uma proposta de trabalho para o estudo do tratamento
da informação em uma classe de jovens e adultos. Através do desenvolvimento de uma proposta didática,
em uma turma de anos finais do ensino fundamental de EJA, e fundamentando-se nos jogos de linguagem,
nas semelhanças de família e na matemática normativa do II Wittgenstein, aponto para a existência de
diferentes práticas sociais de mobilização de cultura matemática que, por se tratarem de práticas distintas,
com jogos de linguagem e regras de significação próprias, só podem ser significadas em seu contexto de
origem.
Palavras-chave: Matemática; Educação Matemática; Educação de Jovens e Adultos; Prática Social; Jogos
de Linguagem; Tratamento da Informação.
111. SIMÕES, Fernanda Maurício. Apropriação de práticas de letramento (e de numeramento) escolares por
estudantes da EJA. 2010. 190f. (Mestrado em Educação: Educação Matemática) – Universidade Federal de
Minas Gerais. Orientadoras: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca; Vera Maria Masagão Ribeiro.
Banca examinadora: Maria Zélia Versiani Machado; Míria Gomes de Oliveira. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/BUOS-8CKN3Q>.
Resumo: Neste trabalho, analisamos os modos como pessoas jovens e adultas, estudantes da Educação
Básica, apropriam-se das práticas de letramento (e de numeramento) escolares. Tais práticas foram
flagradas nas interlocuções entre alunos, alunas e professora de uma turma correspondente a uma etapa
intermediária do Ensino Fundamental, em uma escola pública municipal de Belo Horizonte que oferece a
modalidade EJA em seu período noturno. A análise foi operacionalizada tomando como referência os
conceitos de letramento, de numeramento, de alfabetismo e de apropriação. A reflexão sobre as posições
assumidas pelos estudantes em relação às práticas de leitura e de escrita, bem como em relação às práticas
matemáticas forjadas no contexto escolar, considerou a dimensão sociocultural de tais práticas. Buscamos
identificar, particularmente, os valores, as estratégias e os conhecimentos mobilizados pelos estudantes a
fim de se apropriarem dessas práticas e se incluírem como sujeitos de conhecimento e de cultura nesse
espaço de comunicação humana. A análise realizada indica que os alunos e as alunas se alternam na
mobilização de argumentos que ora se solidarizam com o modo de conhecer proposto pela escola,
colocando-se como sujeitos que desejam dominar esse modo de usar a língua e os valores a ele associados,
ora questionam a abordagem escolar colocando-se como sujeitos que construíram outro modo de usar a
língua, constituído por outros valores, outras concepções e outra relação com o mundo.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Letramento; Numeramento.
ANEXO II - RELAÇÃO DE TESES E DISSERTAÇÕES SOBRE ESTADO DA ARTE
RELATIVAS ÀS ÁREAS DE EDUCAÇÃO E ENSINO DEFENDIDAS NO BRASIL
NO PERÍODO DE 2000 A 201046
46
A tese e as dissertações de estado da arte relativas à área de Educação Matemática estão em destaque com os
nomes de seus autores sublinhados e em negrito. Um quadro síntese dessas pesquisas encontra-se no Anexo III.
316
RELAÇÃO DAS TESES (por ordem cronológica e alfabética de sobrenomes)
Ano de 2000
Não se encontrou teses sobre estado da arte relativas ao ensino/educação nesse ano.
Ano de 2001
1.
ANDRADE, Maria da Conceição Lima de. Saber educacional: um mapa da produção acadêmica discente
(PUC/SP – USP: 1990-1997). 2001. 244f. (Doutorado em Ciências Sociais: Produção Simbólica e
Reprodução Cultural). Orientadora: Lúcia Helena Vitalli Rangel. Resumo disponível em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200138633005010006P0>.
2.
GARCIA, Tânia Maria Figueiredo Braga. Origens e questões da etnografia educacional no Brasil: um
balanço de teses e dissertações (1981-1998). 2001. 308f. (Doutorado em Educação: Didática, Teorias de
Ensino e Práticas Escolares) – Universidade de São Paulo. Orientadora: Belmira Amélia de Barros Oliveira
Bueno.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200168933002010001P6>.
Ano de 2002
3.
CARELLI, Ana Esmeralda. Produção científica em leitura: dissertações e teses (1990 a 1999). 2002. 186f.
(Doutorado em Psicologia: Formação, Ensino e Pesquisa) – Pontifícia Universidade Católica de Campinas.
Orientadora:
Geraldina
Porto
Witter.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200265433006016002P8>.
4.
ROMANOWSKI, Joana Paulin. As licenciaturas no Brasil: um balanço das teses e dissertações dos anos
90. 2002. 132f. (Doutorado em Educação: Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares) – Universidade
de São Paulo. Orientadora: Marli Eliza Dalmazo Afonso de André. Resumo disponível em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200276433002010001P6>.
5.
TÁVORA, Maria Josefa de Souza. Projeto político-pedagógico no Brasil: o estado da arte. 2002. 183f.
(Doutorado em Educação: Política Educacional, Administração de Sistemas Educativos e Unidades
Escolares) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Marília. Orientador: Celestino Alves
da
Silva
Junior.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200237933004110040P5>.
Ano de 2003
6.
GONÇALVES, Nadia Gaiofatto. A relação estado e educação na produção acadêmica brasileira. 2003.
(Doutorado em Educação: Estado, Sociedade e Educação) - Universidade de São Paulo. Orientadora:
Sandra
Maria
Zakia
Lian
Sousa.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200381133002010001P6>.
7.
PINHEIRO, Antônio Carlos. Trajetória da pesquisa acadêmica sobre o ensino de geografia no Brasil –
1972–2000. 2003. 370f. (Doutorado em Geociências: Metodologia do Ensino em Geociências) –
Universidade Estadual de Campinas. Orientador: Archimedes Perez Filho. Resumo disponível em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20032141333003017038P3>.
Ano de 2004
8.
HASSE, Simone Hedwing. Formação docente e educação da criança de zero a seis anos: análise dos
trabalhos apresentados na ANPEd (1996 a 2001). 2004. 234f. (Doutorado em Educação: Filosofia) –
Universidade Metodista de Piracicaba. Orientador: Bruno Pucci. Resumo disponível em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200443733007012001P8>.
317
9.
SAMESHIMA, Dumara Coutinho Tokunaga. Avaliação institucional: uma análise da produção do
conhecimento (1990-2002). 2004. 376f. (Doutorado em Educação: Currículo e Avaliação Educacional) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Isabel Franchi Cappelletti. Resumo disponível
em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200443733005010003P1>.
10. SLONGO, Ione Inês Pinsson. A produção acadêmica em ensino de biologia: um estudo a partir de teses e
dissertações. 2004. 397f. (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina. Orientador:
Demétrio
Delizoicov.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200475841001010015P7>.
Ano de 2005
11. RIBEIRO, Cristiane Maria. Pesquisas sobre o negro e a educação no Brasil: uma análise de suas
concepções e propostas. 2005. 247f. (Doutorado em Educação: Educação Brasileira) – Universidade
Federal de São Carlos. Orientador: Joaquim Gonçalves Barbosa. Resumo disponível em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200562433001014001P0>.
12. VENTORIM, Silvana. A formação do professor pesquisador na produção científica dos Encontros
Nacionais de Didática e Prática de Ensino: (1994-2000). 2005. 270f. (Doutorado em Educação: Políticas
Públicas e Educação: Formulação, Implementação e Avaliação) – Universidade Federal de Minas Gerais.
Orientadora:
Maria
de
Lourdes
Rocha
de
Lima.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200543632001010001P7>.
Ano de 2006
13. MINDAL, Clara Brener. A graduação nos trabalhos da ANPEd (1996-2003). 2006. 115f. (Doutorado em
Educação: Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Marli
Eliza
Dalmazo
Afonso
de
André.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20061133005010002P5>.
14. SARMENTO, Dirléia Fanfa. A teoria histórico-cultural de L. S. Vygotsky: uma análise da produção
acadêmica e científica no período de 1986 a 2001. 2006. 211f. (Doutorado em Educação: Políticas de
Formação, Políticas e Gestão da Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Orientadores:
Beatriz
Vargas
Dorneles
e
Hugo
Otto
Beyer.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20069242001013001P5>.
15. TEIXEIRA, Célia Regina. A concepção de avaliação educacional veiculada na produção acadêmica do
programa de pós-graduação em educação: currículo (1975-2000). 2006. 227f. (Doutorado em Educação:
Currículo e Avaliação Educacional) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Mere
Abramowicz.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20063733005010003P1>.
Ano de 2007
16. MAUÁ JÚNIOR, Reynaldo. Planejamento escolar: um estudo a partir de produções acadêmicas (1961–
2005). 2007. 159f. (Doutorado em Educação: Política Educacional, Administração de Sistemas Educativos
e Unidades Escolares) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Marília. Orientadora:
Hélia
Sonia
Raphael.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20073433004110040P5>.
17. MEDEIROS, Cristina Carta Cardoso de. A teoria sociológica de Pierre Bourdieu na produção discente dos
programas de pós-graduação em educação no Brasil (1965-2004). 2007. 378f. (Doutorado em Educação:
Cultura, Escola e Ensino) – Universidade Federal do Paraná. Orientadora: Tânia Maria Figueiredo Braga
Garcia.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20078540001016001P0>.
18. VIEIRA, Almir Martins. Cultura organizacional em instituições de ensino: mapeamento e análise
318
descritivo-interpretativa da produção acadêmica (1990-2005). 2007. 237f. (Doutorado em Educação:
Política Educacional, Administração de Sistemas Educativos e Unidades Escolares) – Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Marília. Orientadora: Hélia Sonia Raphael. Resumo disponível
em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20073733004110040P5>.
Ano de 2008
19. LORENZETTI, Leonir. Estilos de pensamento em educação ambiental: uma análise a partir das
dissertações e teses. 2008. 406f. (Doutorado em Educação Cientifica e Tecnológica: Epistemologia e
História da Ciência e Matemática) – Universidade Federal de Santa Catarina. Orientador: Demetrio
Delizoicov
Neto.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2008541001010050P7>.
20. RAUPP, Marilene Dandolini. Concepções de formação das educadoras de infância em Portugal e das
professoras de educação infantil no Brasil: o discurso dos intelectuais (1995-2006). 2008. 231f.
(Doutorado em Educação: Educação, História e Política) – Universidade Federal de Santa Catarina.
Orientadora:
Alessandra
Arce.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2008441001010015P7>.
21. SILVA, Márcia Regina da. Configuração do campo da educação no Brasil: estudo bibliométrico da
Revista Brasileira de Educação e da Revista Brasileira de História da Educação. 2008. 204f. (Doutorado em
Educação: História, Filosofia e Sociologia da Educação) – Universidade Federal de São Carlos.
Orientadora:
Marisa
Bittar.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20083033001014001P0>.
22. TEIXEIRA, Paulo Marcelo Marini. Pesquisa em ensino de biologia no Brasil (1972-2004): um estudo
baseado em dissertações e teses. 2008. 400f. (Doutorado em Educação: Formação do Professor, Currículo e
Ensino Superior) – Universidade Estadual de Campinas. Orientador: Jorge Megid Neto. Resumo disponível
em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20083241933003017001P2>.
Ano de 2009
23. DIAS, Andréa Theodoro Toci. Pesquisando a relação família-escola: o que revelam as teses e dissertações
dos programas de pós-graduação brasileiros. 2009. 213f. (Doutorado em Educação Escolar: Trabalho
Educativo – Fundamentos Psicológicos e Educação Especial) – Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho/Araraquara. Orientadora: Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo. Resumo disponível em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20094533004030079P2>.
24. PASSOS, Marinez Meneghello. O professor de matemática e sua formação: análise de três décadas da
produção bibliográfica em periódicos na área de educação matemática no Brasil. 2009. 328f. (Doutorado
em Educação para a Ciência: Fundamentos e Modelos Psicopedagógicos no Ensino de Ciências e
Matemática) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Bauru. Orientador: Roberto Nardi.
Resumo disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2009433004056079P0 >.
25. RÉGIS, Kátia Evangelista. Relações etnicorraciais e currículos escolares em teses e dissertações
produzidas nos programas de pós-graduação stricto sensu em educação – Brasil (1987-2006). 2009. 253f.
(Doutorado em Educação: Currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Branca
Jurema
Ponce.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20091533005010003P1>.
Ano de 2010
26. ALMEIDA, Mariangela Lima de. Uma análise da produção acadêmica sobre os usos da pesquisa-ação em
processos de inclusão escolar: entre o agir comunicativo e o agir estratégico. 2010. 233f. Tese (Doutorado
em Educação: Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas). Universidade Federal do Espírito Santo.
Orientadora:
Denise
Meyrelles
de
Jesus.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20103130001013001P1>.
319
27. REIS, Susana Cristina dos. Do discurso à prática: textualização de pesquisas sobre o ensino de inglês
mediado por computador. 2010. 227f. Tese (Doutorado em Letras: Linguagem no Contexto Social) –
Universidade Federal de Santa Maria. Orientadora: Désirée Motta Roth. Resumo disponível em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20102642002010014P0>.
28. ULER, Arnilde Marta. Avaliação da aprendizagem: um estudo sobre a produção acadêmica dos programas
de pós-graduação em educação (PUCSP, USP, UNICAMP) (2000–2007). 2010. 210f. Tese (Doutorado em
Educação: Currículo e Avaliação Educacional) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Orientadora:
Isabel
Franchi
Cappelletti.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2010533005010003P1>.
320
RELAÇÃO DAS DISSERTAÇÕES (por ordem cronológica e alfabética de sobrenomes)
Ano de 2000
1.
CELESTINO, Marcos Roberto. Ensino-aprendizagem da álgebra linear: as pesquisas brasileiras na
década de 90. 2000. 123f. (Mestrado em Educação Matemática: Epistemologia e Didática da Matemática) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Silvia Dias Alcântara Machado. Resumo
disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20004633005010005P4>.
2.
PINTO, Marco Antonio Di. Ensino e aprendizagem da geometria analítica: as pesquisas brasileiras na
década de 90. 2000. 81f. (Mestrado em Educação Matemática: A Matemática na Estrutura Curricular e
Formação de Professores) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Silvia Dias
Alcântara
Machado.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20004533005010005P4>.
Ano de 2001
3.
DAMIANI, Anna Maria Nascimento. A inclusão/integração de alunos deficientes no ensino regular:
balanço tendencial da produção acadêmica sobre o tema. 2001. 83f. (Mestrado em Distúrbios do
Desenvolvimento) – Universidade Presbiteriana Mackenzie. Orientador: José Geraldo Silveira Bueno.
Resumo disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20012033024014009P3>.
4.
PEREIRA, Maria Regina de Oliveira. A geometria escolar: uma análise dos estudos sobre o abandono de
seu ensino. 2001. 84f. (Mestrado em Educação Matemática: Epistemologia e Didática da Matemática) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientador: Wagner Rodrigues Valente. Resumo disponível
em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20016533005010005P4>.
Ano de 2002
5.
JESUS, Lucia de Fátima Oliveira de. A sala de aula: uma análise de pesquisas produzidas na década de
1989-1999. 2002. 92f. (Mestrado em Educação: Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares) –
Universidade de São Paulo. Orientadora: Belmira Amélia de Barros Oliveira Bueno. Resumo disponível
em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200272933002010001P6>.
6.
NEVES, Denise Antônia de Freitas. O "estado da arte" em educação ambiental: a produção científica do
período de 1989 a 2000. Uma análise das concepções sobre meio ambiente, educação e educação ambiental
de três universidades paulistas. 2002. 131f. (Mestrado em Ensino de Ciências: Renovação de Conteúdos
Curriculares de Física e Química) – Universidade de São Paulo. Orientador: Luiz Roberto de Moraes
Pitombo.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200211433002010003P9>.
Ano de 2003
7.
ALMEIDA, Mariangela Camba de. Políticas públicas de avaliação: análise da produção acadêmica em
periódicos nacionais 1995-2001. 2003. 108f. (Mestrado em Educação: Currículo e Avaliação Educacional)
– Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Isabel Franchi Cappelletti. Resumo
disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200334933005010003P1>.
8.
JUNHO, Benedito Afonso Pinto. Panorama das dissertações de educação matemática sobre o ensino
superior da PUC/SP de 1994 A 2000. 2003. 155f. (Mestrado em Educação Matemática: História,
Epistemologia e Didática da Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora:
Silvia
Dias
Alcântara
Machado.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200310733005010005P4>.
9.
OLIVEIRA, Eliane Alcântara de. A educação matemática & ensino médio: um panorama das pesquisas
produzidas na PUC/SP. 2003. 159f. (Mestrado em Educação Matemática: História, Epistemologia e
321
Didática da Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Silvia Dias
Alcântara
Machado.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200311133005010005P4>.
10. PERREIRA, Luciane Maciel Xavier de Oliveira. A educação matemática & ensino fundamental: um
panorama das pesquisas produzidas na PUC/SP nos anos 1994 a 1997. 2003. 135f. (Mestrado em Educação
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educacional. 2010. 212f. (Mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano: Instituições
Educacionais e Formação do Indivíduo) – Universidade de São Paulo. Orientador: Paulo Albertini. Resumo
disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20103533002010038P7>.
65. OLIVEIRA, Sandra Dourado de. Séries iniciais: um panorama das pesquisas produzidas no programa de
estudos pós-graduados em educação matemática da PUC/SP no período de 1994 a 2008. 2010. 114f.
(Mestrado Profissional em Educação Matemática: A Matemática na Estrutura Curricular e Formação de
Professores) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientador: Armando Traldi Júnior. Resumo
disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20103233005010030P9>.
66. PEREIRA, Armando. Equações algébricas no ensino fundamental: um panorama de dissertações da
PUC/SP. 2010. 76f. (Mestrado Profissional em Educação Matemática: A Matemática na Estrutura
Curricular e Formação de Professores) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora: Maria
Cristina
Souza
de
Albuquerque
Maranhão.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2010633005010030P9>.
67. POLLA, Graziela Baldessar. As pesquisas sobre ensino e aprendizagem de álgebra nos anos finais do
ensino fundamental: panorama de 10 anos da pesquisa brasileira pós PCN. 2010. 172f. (Mestrado em
Educação Matemática: Formação de Professores) – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Orientadora:
Neusa
Maria
Marques
de
Souza.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20101051001012021P1>.
68. SILVA, Letícia Brito da. Estado do conhecimento: recuperação da aprendizagem e do reforço escolar na
rede estadual paulista (1999 a 2009). 2010. 156f. (Mestrado em Educação Escolar: Política e Gestão
Educacional) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Araraquara. Orientadora: Sonia
Maria
Duarte
Grego.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20104133004030079P2>.
69. SIMÓ, Cristiane Higueras. O estado da arte das teses acadêmicas que abordam arte e inclusão: um recorte
de 1998 a 2008 no Brasil. 2010. 181f. (Mestrado em Artes Visuais: Ensino das Artes Visuais) –
Universidade do Estado de Santa Catarina. Orientadora: Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva. Resumo
disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2010541002016010P8>.
70.
SOUZA, Daniele Cristina de. Cartografia da educação ambiental nas pós-graduações stricto sensu
brasileiras (2003-2007): ênfase na pesquisa das áreas de educação e ensino de ciências sobre formação de
professores. 2010. 249f. (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática: História e Filosofia da
Ciência e da Matemática) – Universidade Estadual de Londrina. Orientadora: Rosana Figueiredo Salvi.
327
Resumo disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20101640002012025P2>.
71. VIOL, Juliana França. Movimento das pesquisas que relacionam as tecnologias de informação e de
comunicação e a formação, a prática e os modos de pensar de professores que ensinam matemática. 2010.
223f. (Mestrado em Educação Matemática: Formação Pré-Serviço e Continuada do Professor de
Matemática) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Rio Claro. Orientadora: Rosana
Giaretta
Sguerra
Miskulin.
Resumo
disponível
em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2010533004137031P7>.
ANEXO III - QUADRO SÍNTESE DE TESE E DISSERTAÇÕES DE ESTADO DA
ARTE RELATIVAS À ÁREA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DEFENDIDAS NO
BRASIL NO PERÍODO DE 2000 A 2010
329
Quadro 15 – Tese e Dissertações de Estado da Arte em Educação Matemática (2000-2010)
Tese
Autor(a)
Instituição
Ano
O professor de matemática e sua formação: análise de três décadas da
produção bibliográfica em periódicos na área de educação matemática no
Brasil
Marinez Meneghello Passos
UNESP/Bauru
2009
Dissertações
Autor(a)
Instituição
Ano
Marco Antonio Di Pinto
PUC/SP
Marcos Roberto Celestino
PUC/SP
Maria Regina de Oliveira Pereira
PUC/SP
Benedito Afonso Pinto Junho
PUC/SP
Eliane Alcântara de Oliveira
PUC/SP
Luciane Maciel X. de O. Pereira
PUC/SP
José Antonio Araújo Andrade
USF
2004
Andreia Lunkes Conrado
USP
2005
Marisol Vieira Melo
UNICAMP
2006
Adriano de Morais Martins
PUC/SP
Daniela Alves Soares
PUC/SP
Eduardo Monteiro Souza Junior
PUC/Campinas
Elenira Oliveira Vilela
UFSC
Marcos José Ardenghi
PUC/SP
Silvério Domingos Ribeiro
PUC/SP
Amália Maria Zamarrenho Bruno
USF
Delma Pillão Nogueira
USP
Glaucia Pinto
PUC/SP
Kelly Cristina Rosa
PUC/SP
Ensino e aprendizagem da geometria analítica: as pesquisas brasileiras na
década de 90
Ensino-aprendizagem da álgebra linear: as pesquisas brasileiras na
década de 90
A geometria escolar: uma análise dos estudos sobre o abandono de seu
ensino
Panorama das dissertações de educação matemática sobre o ensino
superior da PUC/SP de 1994 a 2000
A educação matemática & ensino médio: um panorama das pesquisas
produzidas na PUC/SP
A educação matemática & ensino fundamental: um panorama das
pesquisas produzidas na PUC/SP nos anos 1994 a 1997
O ensino de geometria: uma análise das atuais tendências, tomando como
referência as publicações nos anais dos ENEM’s
A pesquisa brasileira
perspectivas, desafios
em
etnomatemática:
desenvolvimento,
Três décadas de pesquisa em educação matemática na Unicamp: um
estudo histórico a partir de teses e dissertações
Uma metanálise qualitativa das dissertações sobre equações algébricas
no ensino fundamental
Educação matemática crítica: contribuições para o debate teórico e seus
reflexos nos trabalhos acadêmicos
Uma análise de pesquisas acadêmicas em educação matemática sobre o
enfoque histórico do conceito de função
Eu pesquiso, tu pesquisas, eles... E quem aprende e quem ensina
matemática? Um estudo sobre a produção acadêmica do GT Educação
Matemática – Anped (2000-2007)
Ensino-aprendizagem do conceito de função: pesquisas realizadas no
período de 1970 a 2005 no Brasil
As pesquisas sobre o ensino da estatística e da probabilidade no período
de 2000 a 2008
As contribuições do estágio supervisionado em matemática para a
constituição de saberes docentes: uma análise das produções acadêmicas
no período de 2002 – 2007
A pesquisa no âmbito das relações didáticas entre matemática e música:
estado da arte
Tecnologias no ensino e aprendizagem da álgebra: análise das
dissertações produzidas no programa de estudos de pós-graduados em
educação matemática da PUC/SP de 1994 até 2007
Ambientes computacionais no contexto da geometria: panorama das
teses e dissertações do programa de educação matemática da PUC/SP de
1994 a 2007
Pensamento proporcional: uma metanálise qualitativa de dissertações
Equações no ensino médio: uma metanálise qualitativa das dissertações e
teses produzidas no Brasil de 1998 a 2006
Equações algébricas no ensino fundamental: um panorama de
dissertações da PUC/SP
As pesquisas sobre ensino e aprendizagem de álgebra nos anos finais do
ensino fundamental: panorama de 10 anos da pesquisa brasileira pós
PCN
Movimento das pesquisas que relacionam as tecnologias de informação e
de comunicação e a formação, a prática e os modos de pensar de
professores que ensinam matemática
Um estado do conhecimento de dissertações e teses brasileiras sobre
equações: o uso de tecnologias no ensino médio (1998-2008)
Séries iniciais: um panorama das pesquisas produzidas no programa de
estudos pós-graduados em Educação Matemática da PUC/SP no período
de 1994 a 2008
2000
2001
2003
2008
Márcia Regiane Miranda
PUC/SP
Marcos Toshio Nagamachi
PUC/SP
Armando Pereira
PUC/SP
Graziela Baldessar Polla
UFMS
Juliana França Viol
UNESP/Rio
Claro
Lucimar de Andrade Hessel
PUC/SP
Sandra Dourado de Oliveira
PUC/SP
2009
2010
SÍNTESE BIOGRÁFICA DO AUTOR DA TESE
Natural de São Paulo, nascido em 04 de outubro de 1980. Licenciado em Matemática pela
Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus de Ji-Paraná (2002); e Mestre em
Educação pela UFMT, Campus de Cuiabá (2007), tendo defendido a dissertação “Concepções
de professores em avaliação, Educação Matemática e Educação de Jovens e Adultos:
buscando interfaces”47, sob a orientação da Profa. Dra. Marta Maria Pontin Darsie48.
Atualmente é professor do Departamento de Matemática e Estatística da UNIR, Campus de
Ji-Paraná, atuando como pesquisador e professor na área de Educação Matemática,
principalmente em educação matemática de jovens e adultos, e na formação de professores de
Matemática através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID.
Link de acesso para o Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7843325557282249
Contato: [email protected] / [email protected]
Endereço profissional: Universidade Federal de Rondônia
Departamento de Matemática e Estatística
Rua Rio Amazonas, 351 – Bairro Jardim dos Migrantes
Ji-Paraná – Rondônia – CEP: 76900-726
Telefone: (69) 3421-3595
47
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp046248.pdf> e
<www.ie.ufmt.br/ppge/dissertacoes/index.php?autor_nome=Emerson+da+Silva+Ribeiro&ano_base=&palavra_chave=&orientador= >.
48
Link de acesso para o Currículo Lattes: <http://lattes.cnpq.br/8469435827236724>.