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EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
GUIA DE ESTUDO 3
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
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SUMÁRIO
1 DAS PRIMEIRAS PREOCUPAÇÕES ATÉ A REVOLUÇÃO AMBIENTAL
DOSANOS 1960 ...............................................................................................
03
2 AS CONFERÊNCIAS INTERGOVERNAMENTAIS E O PAPEL DO
BRASIL NA ATUALIDADE ..............................................................................
06
3 SITUANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL ................................
17
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ..........................................
32
ANEXOS...........................................................................................................
38
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1. DAS PRIMEIRAS PREOCUPAÇÕES ATÉ A REVOLUÇÃO AMBIENTAL DOS
ANOS 60
1949 é um ano importante para o Meio Ambiente. Foi precisamente neste ano
que observamos os primeiros indícios de que o mundo começava a se preocupar
com as questões ambientais, quando aconteceu a Primeira Conferência das Nações
Unidas sobre os problemas do Meio Ambiente, registrando a presença de 24 países
empenhados com programas de educação ambiental (CARNEIRO, 1999).
Outro marco importante para a socialização do debate ambiental aconteceu
em 1962, quando uma bióloga que trabalhava para o governo americano, Rachel
Carson, publicou o livro Silent Spring (Primavera Silenciosa). Este livro é uma
apaixonada denúncia dos estragos causados pelo uso do DDT1 e de outros
agrotóxicos. O livro contribuiu para a proibição desse produto e posteriormente, para
a criação da Agência de Proteção Ambiental dos Estados Unidos (EPA). O livro de
Carson provocou grande comoção na opinião pública americana, sendo de
fundamental importância na abertura do debate popular em grande escala acerca
das questões ambientais (COIMBRA, 2006).
No entanto para Krüger (2001) citando Odum (1988), os primórdios do
movimento ambientalista confundem-se com as primeiras discussões engendradas
pelo Clube de Roma na década de 60. Criado em 1968 pelo empresário Aurelio
Peccei, o chamado Clube de Roma, reunia cientistas, pedagogos, economistas,
humanistas, industriais e funcionários públicos, com o objetivo de debater a crise
atual e futura da humanidade.
Logo após a publicação de A primavera silenciosa, trabalhos
como o de Paul Ehrlich, (The Population Bomb, 1966) e o de
Garret Hardin (Tragedy of the Commons, 1968), reforçaram a
teoria malthusiana, relacionando a degradação ambiental e a
dos recursos naturais ao crescimento populacional. Em 1972,
com a publicação pelo Clube de Roma do livro Limites do
crescimento, os cientistas, liderados por Dennis Meadows,
argumentam de forma catastrofista que a sociedade se
confrontaria dentro de poucas décadas com os limites do seu
1
DDT (sigla de Dicloro-Difenil-Tricloroetano) é o primeiro pesticida moderno desenvolvido após a
Segunda Guerra para o combate dos mosquitos causadores da malária e do tifo. O DDT é insolúvel
em água, mas solúvel em compostos orgânicos como a gordura e o óleo e tem um odor suave
(wikipedia).
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crescimento por causa do esgotamento dos recursos naturais.
Para alcançar a estabilidade econômica e ecológica propõe-se
o congelamento do crescimento da população global e do
capital industrial, mostrando a realidade dos recursos limitados
e indicando um forte viés para o controle demográfico. Estes
trabalhos estão assentados na premissa de que a utilização de
recursos naturais finitos é uma variável fundamental do
processo econômico e social. A sua leitura é que a finitude no
modo de produção de mercadorias só pode significar
“catástrofe” (JACOBI, 2005).
Embora ainda não se falasse em Educação Ambiental, os problemas
ambientais já mostravam a irracionalidade do modelo econômico da década de
1960.
Em março de 1965, na Conferência de Educação da Universidade de Keele,
na Inglaterra, colocou-se pela primeira vez a expressão Educação Ambiental, com a
recomendação de que ela deveria se tornar uma parte essencial de educação de
todos os cidadãos (KRÜGER, 2001).
Um dos méritos dos debates e das conclusões do Clube de Roma foi colocar
o problema ambiental em nível planetário, e como consequência, a ONU realizou
entre os dias 5 a 15 de junho de 1972, em Estocolmo, na Suécia, a Primeira
Conferência Mundial sobre Meio Ambiente Humano e Desenvolvimento, constituindo
assim, o primeiro pronunciamento solene sobre a necessidade da Educação
Ambiental, onde adotou, mediante a Declaração de Estocolmo: meio ambiente.
Além de incorporar as questões ambientais na agenda internacional, esta
Declaração representou o início de um diálogo entre países industrializados e países
em desenvolvimento, a respeito da vinculação que existe entre o crescimento
econômico, a poluição dos bens globais (ar, água e oceanos) e o bem-estar dos
povos de todo mundo (COIMBRA, 2006, p.133 citando REIGOTA, 2001, p. 15).
Nessa Conferência é estabelecida a natureza da Educação Ambiental (EA) e
definidos seus princípios, objetivos, características, bem como as estratégias a
serem adotadas para sua efetivação. A interdisciplinaridade, a perspectiva regional e
mundial inter-relacionada e a continuidade passam a ser indicadas como suas
características principais. Apesar de se reconhecer que a educação não pode
resolver por si só todos os problemas ambientais globais, afirma-se que, com a
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ajuda da ciência e da tecnologia, pode contribuir para a formulação de outras
soluções que visem uma nova ordem internacional, onde o crescimento econômico
seja controlado e haja uma distribuição equitativa dos benefícios do progresso.
Estavam, assim, plantados os princípios e características da Educação
Ambiental,
cabendo
a
cada
país,
de
acordo
com
suas
peculiaridades
socioambientais, definir as linhas de atuação nacionais, regionais e locais.
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2 AS CONFERÊNCIAS INTERGOVERNAMENTAIS E O PAPEL DO BRASIL NA
ATUALIDADE
No Seminário de Educação Ambiental realizado em 1974 em Jammi, na
Finlândia, as discussões em relação à Educação Ambiental foram transformadas em
acordos e destes acordos surgiram princípios que foram reunidos nesse seminário.
Uma das conclusões foi de que a Educação Ambiental permite alcançar os objetivos
de proteção ambiental e que não se trata de um ramo da ciência ou uma matéria de
estudos separada, mas de uma ação integral permanente.
Em resposta à recomendação 96 da Conferência de Estocolmo, deu-se início
em 1975, ao Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), destinado a
promover nos países membros, a reflexão, a ação e a cooperação internacional
nesse campo. Tal Programa foi desenvolvido pela Organização das Nações Unidas
para Educação (UNESCO) em colaboração com o Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente (PNUMA). Segundo Coimbra (2006) esse programa só foi
efetivado três anos após a Conferência de Estocolmo, quando representantes de 65
países se reuniram em Belgrado (ex-Iuguslávia, atual Sérvia) para um novo
seminário internacional sobre o tema.
O Congresso de Belgrado (1975) estabeleceu as metas e princípios da
Educação Ambiental, presentes na chamada Carta de Belgrado, onde também
propuseram que a Educação Ambiental deveria ser contínua, multidisciplinar,
integrada às diferenças e voltadas para os interesses nacionais.
Em 1977, na Geórgia, ex-União Soviética, realizou-se a Conferência
Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi. Deste encontro, saíram as
definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a Educação Ambiental,
que até hoje são adotadas mundialmente (DIAS, 1998).
Para que se chegasse a recomendações tão duradouras, foram necessários
vários anos de preparo, e os próprios organizadores do evento de Tbilisi,
reconheceram que ele foi um prolongamento da Conferência de Estocolmo, de 1972,
onde a Educação Ambiental passou a ser considerada como campo de ação
pedagógica,
adquirindo
relevância
e
vigência
internacionais
(DIAS,
CARVALHO, 1991).
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1998;
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No Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambiental ocorrido
em Moscou – 1987, a educação passou a ser entendida como um processo
permanente no qual os indivíduos e as comunidades adquirem consciência do seu
meio e aprendem os conhecimentos, os valores, as habilidades, a experiência e
também a determinação que lhes capacite agir, individual e coletivamente, na
resolução dos problemas ambientais presentes e futuros.
No documento final, “Estratégia Internacional de ação em matéria de
educação e formação ambiental para o decênio de 1990”, precisamos ressaltar a
necessidade de fortalecer as orientações de Tbilisi. A ênfase é colocada na
necessidade de atender prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas
formais e não formais da Educação Ambiental e na inclusão da dimensão ambiental
nos currículos de todos os níveis de ensino.
Vinte anos após Estocolmo, quinze depois de Tbilisi e cinco depois de
Moscou, chegou-se a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (Rio-92), ECO-92 ou ainda Cúpula da Terra (Sato, 2004) que se
transformou num momento especial também para a evolução da Educação
Ambiental. Além dos debates oficiais, dois, entre os incontáveis eventos paralelos,
foram marcantes: a “1ª Jornada Internacional de Educação Ambiental”, um dos
encontros do Fórum Global atraiu cerca de 600 educadores do mundo todo; e o
“Workshop sobre Educação Ambiental” organizado pelo Ministério de Educação e
Cultura (MEC). Destes eventos, nasceram três documentos que hoje estão entre as
principais referências para quem quer praticar Educação Ambiental:

Agenda 21: subscrita pelos governantes de mais de 170 países que
participaram da Conferência oficial, dedicou todo o Capítulo 36 a “Promoção
do Ensino, da Conscientização e do Treinamento”. Este capítulo contém um
conjunto de propostas que ratificaram, mais uma vez, as recomendações de
Tbilisi, reforçando ainda a urgência em envolver todos os setores da
sociedade através da educação formal e não formal. Além disso, a
conscientização e o treinamento são mencionados em outros capítulos, já que
estas são necessidades que permeiam todas as áreas.

A Carta Brasileira para a Educação Ambiental: produzida no Workshop
coordenado pelo MEC, destacou, entre outros, que deve haver um
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compromisso real do poder público federal, estadual e municipal, para se
cumprir a legislação brasileira visando à introdução da Educação Ambiental
em todos os níveis de ensino. Também propôs o estímulo à participação das
comunidades direta ou indiretamente envolvidas e das instituições de ensino
superior.

O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global: resultante da Jornada de Educação Ambiental,
elaborado pelo fórum das ONGs, explicita o compromisso da sociedade civil
para a construção de um modelo mais humano e harmônico de
desenvolvimento, onde se reconhecem os direitos humanos da terceira
geração, a perspectiva de gênero, o direito e a importância das diferenças e o
direito à vida, baseados em uma ética biocêntrica e do amor (DIAS, 1998).
Segundo Sato (2004) dentro desse contexto, a admissão da necessidade de
se considerar a dimensão social dessas questões conduziu ao uso da designação
socioambiental, que além de destacar a sociedade como elemento constituinte da
questão ambiental, manifesta a busca, por parte dos cientistas, de conceitos que os
auxiliem no processo de compreensão dessa realidade complexa.
Concomitantemente à Conferência "oficial" da ECO-92, ocorria em espaço
paralelo, o Fórum Global 92, cujos participantes, em sua maioria, Organizações
Não-Governamentais (ONGs) juntamente com outros setores da sociedade civil,
aprovaram a “Carta da Terra”. Tal documento apresenta uma série de princípios
relacionados ao respeito ao meio ambiente, à integridade ecológica, contemplando
também a justiça socioeconômica e a paz, no intuito de se alcançar uma melhor
qualidade de vida para todos. Ressalta, também, a importância da inserção na
educação de conhecimentos, valores e habilidades necessários para o modo de vida
sustentável, realçando a importância dos meios de comunicação de massa nesse
processo, no sentido, principalmente, da sensibilização da população para as
questões ambientais (SATO, 2004).
Os resultados práticos dos tratados assinados, apesar de pequenos,
explicitam de modo contextualizado uma forma específica de se compreender a
Educação Ambiental, que foi se multiplicando e desencadeando perspectivas mais
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amplas, complexas e efetivamente socioambientais, em contrapartida à ótica
“biologizante” inicial.
Em 1997 acontece em Kyoto, no Japão, nova convenção internacional para
reduzir as emissões de gases que provocam o efeito estufa, principalmente o dióxido
de carbono (CO2). Nesta convenção havia representantes de 178 países. Até 2001
somente 84 países haviam assinado e 34 transformaram o documento em lei.
Contudo, nenhum dos grandes emissores de gases-estufa o assinaram. Este acordo
prevê que países industrializados cortem suas emissões em 5,2%, em relação aos
níveis de 1990, no período entre 2008 e 2012 (JORNAL Folha de São Paulo, 2001).
Há que ressaltar que na Conferência de Estocolmo, em 1972, o governo
brasileiro foi o principal organizador do bloco de países em desenvolvimento que
tinham uma posição de resistência ao reconhecimento da importância da
problemática ambiental e que se negavam a reconhecer o problema da explosão
demográfica (COIMBRA, 2006; CARVALHO, 1991).
Internamente, na segunda metade de 1980, começam a surgir preocupações
públicas com a deterioração ambiental no Brasil. Esse ambientalismo é constituído
por cinco setores:
1) Os movimentos e organizações não governamentais;
2) As agências estatais;
3) O sócio-ambientalismo, ONGs e Movimentos sociais;
4) Grupos e instituições científicas que realizam pesquisas sobre a
problemática ambiental;
5) Setor de gerentes e do empresariado (COIMBRA, 2006).
Em agosto de 1981, o presidente sancionou a Lei nº 6.938 que dispunha
sobre a política nacional do meio ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e
aplicação. Esta Lei constituiu-se um importante instrumento de amadurecimento e
consolidação da política ambiental no país.
Em janeiro de 1986, o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA)
aprovava a Resolução 001/86 que estabelecia as responsabilidades, os critérios
básicos e as diretrizes gerais para uso e implementação do Estudo dos Impactos
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Ambientais e Relatório dos Impactos Ambientais (EIA-RIMA) como um dos
instrumentos da Política Nacional de Meio Ambiente (os quais serão contemplados
em tópico à frente).
Posteriormente em outubro de 1988, foi promulgada a Constituição da
República Federativa do Brasil, contendo um capítulo sobre Meio Ambiente e vários
outros afins, sendo considerado um importantíssimo documento de Poder Público
em relação à questão ambiental (DIAS, 1998).
Como se percebe, a preocupação com a temática ambiental não é recente,
portanto, essa retrospectiva histórica é muito importante, e uma pequena digressão 2
também se faz necessária, pois ainda no século XIX, já ocorria a preocupação de
algumas pessoas, de alguns setores da sociedade, com o ambiente e com a ação
antrópica3 devastadora sobre ele.
Diegues (1987) lembra que no século XIX, com o avanço da História Natural
e, portanto, graças aos estudos divulgados pelos naturalistas europeus, os espaços
não transformados pela ação antrópica passam a ser valorizados e a vida nas
cidades começa a ser criticada devido à poluição e ao crescimento populacional
urbano.
O autor ainda aponta que ideias preservacionistas e conservacionistas da
natureza já se disseminavam nos EUA, o que resultou inclusive na criação do
primeiro parque nacional do mundo – o de Yellowstone, em meados do século XIX,
dentro de uma ótica de proteção de grandes áreas naturais à disposição das
populações urbanas para fins de recreação.
Do mesmo modo, o botânico e sociólogo britânico, Patrick Geddes,
considerado por alguns estudiosos como o “pai da Educação Ambiental" (DIAS,
1991), em seu livro "Cidades em Evolução”, por meio de reflexões sobre o processo
de urbanização, decorrente da Revolução Industrial, relata os seus efeitos para a
qualidade ambiental, bem como evidencia a necessidade de que o “[...] cidadão
comum tivesse uma visão e compreensão das possibilidades de sua própria cidade”
(GEDDES, 1994, p.15)
2
3
Desvio de rumo ou de rota.
Ação do homem sobre a natureza.
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Voltemos a década de 1950 quando praticamente não havia nenhuma
preocupação com os efeitos ambientais da industrialização. Só em 1952, após uma
grande
manifestação
da
incongruência
entre
as
atividades
antrópicas
contemporâneas e o ambiente, com a morte de 1600 pessoas provocada direta ou
indiretamente pelos níveis insustentáveis da poluição atmosférica de Londres, é que
uma maior sensibilização coletiva sobre os problemas ambientais ocorrerá,
desencadeando "[...] uma série de discussões em outros países, catalisando o
surgimento do ambientalismo nos Estados Unidos a partir de 1960" (DIAS, 1991,
p.77).
Atualmente, o termo socioambiental tem seu uso preferido em detrimento ao
conceito
ambiental,
principalmente
por
pesquisadores
e
organizações
governamentais e não governamentais. Tal preferência talvez seja fruto da
expressão ambiente ainda aparecer eivada por uma origem profundamente
naturalista, sendo, portanto, insuficiente, para abarcar a problemática ambiental
atual, resultante da interação sociedade-natureza. Acima de tudo, por meio da
adição do sufixo sócio, tem-se o processo de ênfase, que Mendonça (2002, p. 126)
julga necessário para “[...] posicionar a sociedade enquanto sujeito, elemento e parte
fundamental dos processos relativos à problemática ambiental contemporânea”.
A partir da Rio-92, portanto, a Educação Ambiental passa a ser inserida
dentro do contexto escolar de maneira cada vez mais abrangente e diversificada,
estritamente dependente da perspectiva educacional e da conotação que se tem de
ambiente, mas de modo geral com uma orientação para a sustentabilidade,
enfatizada em 2002, na declaração da ONU que decreta “[...] o período de 20052014 como o decênio da educação para o desenvolvimento sustentável”
(ZAKRZEVSKI, 2004, p.81).
A orientação da Educação Ambiental para a sustentabilidade tem sido,
portanto, crescentemente enfatizada e é objeto de análises de diversos
pesquisadores, dentre os quais se destaca Leff (2002), para o qual o discurso do
desenvolvimento sustentável não é homogêneo, exprimindo as diferentes visões que
se têm correspondentes aos diversos interesses da sociedade, indo desde a
perspectiva neoliberal até propostas decorrentes das novas racionalidades
produtivas.
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Deve-se ressaltar que são inúmeras as definições encontradas para
sustentabilidade, elaboradas ao longo dos últimos anos, sendo que de acordo com
Paehlke (1989 apud Leff, 2002), o termo sustentabilidade foi criado ainda no século
XVIII, para designar aquele solo que fosse cultivável e capaz de sustentar uma
produção estável, a longo prazo, indicando, portanto, o caráter de suporte da
natureza para o processo de produção, posteriormente reconhecido cientificamente.
Atualmente,
coexistem
perspectivas
do
desenvolvimento
sustentável
economicistas, que privilegiam o livre mercado como mecanismo de valorização da
natureza; propostas tecnológicas que enfatizam a reciclagem de rejeitos e a adoção
de tecnologias limpas e as éticas, cuja preocupação orienta-se em direção às
mudanças de valores e comportamentos como pré-requisito fundamental para se
alcançar a sustentabilidade.
Para
Leff
(2002),
as
duas
primeiras
perspectivas
transferem
a
responsabilidade da sustentabilidade às nações com maior poder econômico,
comercial e tecnológico, colocando os países mais pobres em uma posição de
subordinação e dependência, desvalorizando o processo educativo como base
fundamental da formação de capacidades endógenas na transição para a
sustentabilidade.
Sob outro enfoque, a sustentabilidade pode ser entendida como um conceito
transversal que abrange todas as dimensões da vida humana, não apenas as
relações diretas com a natureza. Essa ideia de multidimensionalidade pode ser
considerada como um dos únicos pontos em comum em quase todas as definições
de sustentabilidade, que costumam se polarizar em posturas, designadas por Lima
(2002) como, conservadoras ou emancipatórias.
As
posturas
conservadoras,
relacionadas
com
as
abordagens
economicistas e tecnológicas, tenderiam a capitalizar e direcionar a proposta de
sustentabilidade para aquilo que se convencionou ser denominado como
desenvolvimento sustentável. Concepção que foi sendo institucionalizada e
propalada principalmente a partir da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente e Desenvolvimento, em 1992, inscrevendo-se aos poucos no discurso
oficial, empresarial e na linguagem comum. Tais propostas tentam diluir a
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contradição entre conservação do ambiente e crescimento, sendo orientadas no
sentido da manutenção da atual estrutura socioeconômica.
As emancipatórias, relacionadas com a abordagem ética, tenderiam a
proposições direcionadas à reconstrução da ordem socioeconômica, das bases de
produção e do consumo vigentes “[...] para construir uma nova racionalidade
produtiva, fundada no potencial ecológico e em novos sentidos de civilização a partir
da diversidade cultural do gênero humano” (LEFF, 2002, p. 31).
Tomando outra perspectiva, Gadotti (2004) sustenta que o conceito de
desenvolvimento sustentável deve ser tomado como uma ideia-força, mobilizando os
cidadãos para a construção de um ambiente socialmente justo e ecologicamente
equilibrado.
No Brasil, os documentos nacionais direcionados à Educação Ambiental4,
possuem
uma
orientação
oscilante
entre
a
abordagem
conservadora
e
emancipatória, podendo ser observado uma preocupação constante com as
mudanças de práticas e atitudes da sociedade, mas que algumas vezes não
alcançam uma maior inquietação em termos de mudança dos padrões de consumo
e produção.
Em decorrência de todo esse processo, a Educação Ambiental vai adquirindo
um papel estratégico no processo educacional, propiciando a formação de valores e
atitudes que se associam com a sustentabilidade ambiental e a equidade social.
Leff (2002) observa que a Educação Ambiental deve ser devotada à
construção de um saber transformador da relação sociedade-natureza que coloca o
problema da articulação das espacialidades e temporalidades de diferentes
processos naturais e sociais: a harmonização e conflito entre os ciclos econômicos e
ecológicos, entre a valorização econômica e os valores culturais; entre a
4
PCN (1997/1998) – Meio Ambiente – construção de referência comum no tratamento das questões
ambientais, a ser adotada no Ensino Fundamental.
Lei 9795/99 PNEA – oficialização das diretrizes, objetivos e estratégias para a EA em âmbito
nacional.
Decreto 4281/2002 – orientação de EA para a sustentabilidade.
Programa Nacional de Educação – regulamentação, detalhamento e operacionalização da PNEA.
ProNea/2004 – definição de ações para integração, desenvolvimento, participação da sociedade
rumo à sustentabilidade ambiental.
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maximização dos ganhos, dos tempos de regeneração dos recursos naturais e dos
processos de inovação e assimilação tecnológica; entre os diferentes espaços
ecológicos, geográficos, culturais, políticos e econômicos onde se concretizam as
ações da gestão ambiental.
O autor destaca ainda o importante papel da ciência da educação nessa
empreitada. Nesse sentido, a interdisciplinaridade, a valorização da percepção da
comunidade na resolução dos problemas ambientais de diferentes escalas, diretrizes
propostas na Conferência de Tbilisi, retificadas na Rio-92 e contempladas pela
PNEA do Brasil, juntamente com o princípio da complexidade, se consubstanciam
como alicerces principais, sobre os quais deve ser construída essa nova dimensão
da educação – a ambiental.
A partir da década de 1990, uma nova tentativa de integrar as partes ao todo
e o todo às partes vem tomando corpo, consubstanciando a busca de manter juntas
perspectivas tradicionalmente consideradas como antagônicas, tais como a
universalidade e a singularidade. O conjunto torna-se, assim, conforme Morin
(2001), uma unidade relativamente autônoma, superior ou não à organização
anterior de que provém, mas conservando em sua memória os traços de sua
heterogeneidade constitutiva.
Nessa perspectiva, não há uma dicotomia entre objetos simples e objetos
complexos, ou entre suas propriedades. Quem lhe empresta essas características é
o pesquisador. Assim, se na racionalidade clássica o mundo obedecia a um princípio
de ordem e de organização, a partir do momento em que uma inteligência da
desordem se elabora para refinar, enriquecer e tornar mais sutil o olhar que se dirige
aos fenômenos, ele se complexifica. Às características de base, que se tornaram
clássicas, acrescentam-se a partir de agora o plural e a heterogeneidade, sobretudo
de olhares, o que resulta na valorização da multirreferencialidade.
Morin (2001) considera a complexidade como uma forma de enxergar o
mundo como um sistema complexo, cujas desordem, incerteza, antinomia fecundam
um novo tipo de compreensão e explicação, o do pensamento complexo.
As questões ambientais, portanto, implicam em levar em consideração a
complexidade dos sistemas envolvidos, a multiplicidade de seus componentes
(físicos, químicos, biológicos, ecológicos, humanos e sociais), a não linearidade dos
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fenômenos subjacentes, e, sobretudo, a estrutura espacial e as diferentes escalas
espaciais e temporais de suas causas e efeitos.
Dessa forma a investigação das questões ambientais implica na necessidade
do enfoque interdisciplinar, mobilizando em diferentes graus de intensidade todas as
disciplinas. Isso pode e deve levar à integração de processos naturais e sociais de
diferentes ordens de materialidade e esferas de racionalidade e à formulação de
novas estratégias conceituais para a construção, sob o enfoque emancipatório, de
uma nova ordem teórica que questione a atual racionalidade econômica e processos
de produção.
Embora o enfoque interdisciplinar permita uma visão mais integradora de
ambiente, Leff (2002) observa que, em alguns casos, a interdisciplinaridade ao
integrar processos de diferentes naturezas – social e ambiental – pode cair em um
reducionismo teórico.
Assim, apesar da interdisciplinaridade ser um ponto de referência constante
nos projetos de Educação Ambiental, não significa que pesquisas monodisciplinares
não possam ser efetuadas, já que a generalização integrativa dos processos
socioambientais é muitas vezes insuficiente para a construção de metodologias
interdisciplinares de pesquisa.
Rodrigues e Colesanti (2008) enfatizam que no momento, inclusive, é
bastante difícil a condução de pesquisas de qualidade sem se dispor do apoio das
disciplinas específicas, o que deve ser concretizado em dois níveis: o primeiro
relacionado com o desenvolvimento de técnicas e métodos adequados à pesquisa
ambiental; e, o segundo, referente a um autêntico trabalho de pesquisa na disciplina
de modo a abrir novos horizontes de ação, principalmente de ação interdisciplinar.
Do mesmo modo, Leff (2002) salienta que o saber ambiental não se constitui
em um saber homogêneo. É um saber que vai sendo estabelecido na relação com o
objeto e o campo temático das diversas áreas de conhecimento, definindo-se então
o ambiental de cada ciência, o que então abre espaço para a interdisciplinaridade,
com a formulação de novas teorias, disciplinas e técnicas.
Assim, as práticas de Educação Ambiental devem se vincular a uma
pedagogia da complexidade, onde existe espaço para a mono, inter e
transdisciplinaridade, a fim de se induzir e fomentar as capacidades e habilidades
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mentais para ver o mundo como sistemas complexos, para compreender a
causalidade múltipla, a interdeterminação e interdependência dos diferentes
processos, estimulando o pensamento crítico, participativo e propositivo dos
educandos e da comunidade, sendo que esse impulso ao saber ambiental crítico
deve se dar por vários espaços de comunicação e com apoios tecnológicos
diferenciados (RODRIGUES E COLESANTI, 2008).
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Educação Ambiental e Sustentabilidade – Evolução Histórica da Educação Ambiental
3 SITUANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
Segundo Loureiro (2006), no Brasil, em particular, a Educação Ambiental se
fez tardiamente.
Apesar da existência de registros de projetos e programas desde a década de
1970, é em meados da década de 1980 que esta começa a ganhar dimensões
públicas de grande relevância, até mesmo, com sua inclusão na Constituição
Federal de 1988. Dentre as ações anteriores, é interessante lembrar as primeiras
medidas governamentais promovidas pela extinta Sema, que realizou cursos de
ecologia para profissionais do ensino fundamental, e, entre 1986 e 1990, esta, em
conjunto com Capes, CNPq, UnB e Pnuma, o primeiro formato de curso de
especialização em Educação Ambiental do país (ARRUDA, 2001). Outro marco
nacional anterior à Constituição Federal ocorreu em 1987, quando o Conselho
Federal de Educação definiu, por meio do Parecer 226, que a Educação Ambiental
tinha caráter interdisciplinar, oficializando a posição de governo acerca do debate
comum na época, principalmente entre as secretarias estaduais e municipais de
Educação, se esta deveria ser inserida no ensino formal como uma disciplina ou
não, apesar de todas as orientações internacionais serem refratárias a qualquer
tentativa de torná-Ia uma disciplina específica.
Porém,
as
ausências,
dificuldades
e
contradições
observadas
têm
explicações.
Num breve olhar para o passado, Loureiro (2006) constata que o debate
ambiental se instaurou no país sob a égide do regime militar nos anos 1970, muito
mais por força de pressões internacionais do que por movimentos sociais de cunho
ambiental, nacionalmente consolidados. Até a promulgação da Constituição Federal
de 1988 a política ambiental brasileira foi gerida de forma centralizada, sem a
participação popular efetiva na definição de suas diretrizes e estratégias, à luz da Lei
Federal n° 6.938, de 31/08/81, que instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente; na
aplicação dos existentes códigos das águas, florestal e de minas (que foram
formulados na década de 1930); e no processo de criação de unidades de
conservação e de cumprimento da obrigatoriedade, desde 1986, de realização dos
Estudos de Impacto Ambiental (ElA) e dos Relatórios de Impacto Ambiental (Rima).
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O movimento ambientalista ganhou caráter público e social efetivo no Brasil
apenas no início da década de 1980, com raras exceções anteriores em estados
como o Rio Grande do Sul. Mesmo nessa década, um viés conservacionista
altamente influenciado por valores da classe média européia deu o tom político
predominante nas organizações recém-formadas, algo que se refletiu imediatamente
no processo de formação do Partido Verde brasileiro.
Além disso, falar em ambiente naquela época era pensar em preservação do
patrimônio natural, em um assunto técnico voltado para a resolução dos problemas
ambientais identificados e em algo que impedia o desenvolvimento do país. Nesse
contexto, a Educação Ambiental se inseriu nos setores governamentais e científicos
vinculados à conservação dos bens naturais, com forte sentido comportamentalista,
tecnicista e voltada para o ensino da ecologia e para a resolução de problemas.
Evidentemente que já havia perspectivas críticas que vinculavam o social ao
ambiental, mesmo entre setores de órgãos de meio ambiente como a Feema
(Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente), no Rio de Janeiro, e a
Cetesb (Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental), em São Paulo, que
realizaram importantes cursos e produziram alguns textos e guias didáticos
excelentes nos anos 1970 e 1980, contudo, não eram tendências hegemônicas
(como não são) nem possuíam, à época, grande capilaridade no tecido social.
Para ilustrar o quanto a relevância da Educação Ambiental não era
devidamente reconhecida pelas instituições oficiais, cabe lembrar do Relatório
Nacional, produzido pela extinta Comissão Interministerial para o Meio Ambiente
(Cima), que fez parte da programação da ONU para a Conferência de 1992 e que
expressou a posição do país naquele momento. Lembramos que este foi um
documento tipo diagnóstico, portanto, datado, com posições que não correspondem
à atual postura governamental, mas que serve para ressaltar o quanto a Educação
Ambiental era secundarizada no debate público (LOUREIRO, 2006).
O item relativo à Educação Ambiental apresentou uma descrição lógica,
porém, a boa articulação do discurso se perdeu pela falta de ênfase em pontos
essenciais e pela análise precária destes. O relatório governamental colocou como
fato secundário que um dos maiores problemas foi a Educação Ambiental não ter
sido tratada como parte de área da educação e sim como de meio ambiente.
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A peculiaridade notável da década de 1970 está no fato de que a Educação
Ambiental se inseriu primeiro na estrutura administrativa dos órgãos públicos de
meio ambiente, em vez de ser objeto de trabalho do sistema educativo. Isto talvez se
explique em razão dessa educação ser, à época, ainda carente de desenvolvimento
conceitual e, logo, vinculada mais a ambiente do que a educação propriamente dita
(CIMA, 1991 apud LOUREIRO, 2006).
Isto não deveria ser apresentado como um fato do tipo talvez, mas como o
principal problema. A falta de percepção da Educação Ambiental como processo
educativo,
reflexo
de
um
movimento
histórico,
produziu
uma
prática
descontextualizada, voltada para a solução de problemas de ordem física do
ambiente, incapaz de discutir questões sociais e categorias teóricas centrais da
educação. E mais, a ausência de reflexão sobre o movimento ambientalista, seus
propósitos e significados políticos, levou à incorporação acrítica por parte dos
educadores ambientais, das tendências conservadoras e pragmáticas dominantes,
estabelecendo ações educativas dualistas entre o social e o natural, fundamentadas
em concepções abstratas de ser humano e generalistas e idealistas no modo como
definem a responsabilidade humana no processo de degradação ambiental.
Portanto, houve a possibilidade institucional e histórica de concretização de
uma Educação Ambiental que ignorou princípios do fazer educativo e a diversidade
e radicalidade inserida no ambientalismo, perdendo o sentido de educação como
vetor da transformação social e civilizacional. Reconhecem, no relatório, que os
pressupostos teóricos da Educação Ambiental não foram aprofundados e que isso,
associado ao enfoque biologizante, impediu uma perspectiva popular e crítica.
Contudo, ao confirmarem tal dado de realidade, o fazem como se fosse apenas um
equívoco de conhecimento e de má administração do tema pela burocracia estatal.
Concordemos com Loureiro (2006) quando ressalta que estes não foram
apenas fatores conjunturais, resultantes da imaturidade do Estado brasileiro no
tratamento da questão, até porque isso não era algo inerente ao Estado como ente
genérico, mas a como este se formou ao longo de nossa história e em um contexto
de profunda desigualdade e exclusão. O problema é estrutural, vinculado ao modelo
de desenvolvimento, ao modo de produção, à baixa participação política e cidadã
nas questões vistas como ambientais, à conjunção e subordinação do Estado aos
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Educação Ambiental e Sustentabilidade – Evolução Histórica da Educação Ambiental
interesses privados e mercantis, e ao reducionismo no tratamento da categoria
ambiente.
Assim, a Educação Ambiental se constituiu de modo precário como política
pública em educação. Algo que se manifesta até hoje na ausência de programas e
recursos financeiros que possam implementá-la como parte constitutiva das políticas
sociais, particularmente a educacional, como uma política de Estado universal e
inserida de forma orgânica e transversal no conjunto de ações de caráter público
que podem garantir a justiça social e a sustentabilidade.
Apesar desse macrocenário um tanto pessimista, indiferente e que não
levanta ânimos, no início da década de noventa, evidentemente que em decorrência
da questão ambiental ter adquirido certo status global, o governo federal,
principalmente por meio do Ministério da Educação e do Ministério do Meio
Ambiente, produziu alguns documentos e ações importantes, como por exemplo:
1- O Programa Nacional de Educação Ambiental de 1994, que foi definido por
meio de sete linhas de ação:
1. Educação Ambiental no ensino formal (capacitar os sistemas de ensino
formal, supletivo e profissionalizante);
2. Educação no processo de gestão ambiental (levar gestores públicos e
privados a agirem em concordância com os princípios da gestão ambiental);
3. Realização de campanhas específicas de Educação Ambiental para usuários
de recursos naturais (conscientizar e instrumentalizar usuários de recursos
naturais, promovendo a sustentabilidade no processo produtivo e a qualidade
de vida das populações);
4. Cooperação com os que atuam nos meios de comunicação e com os
comunicadores sociais (viabilizar aos que atuam nos meios de comunicação
as condições para que contribuam com a formação da consciência
ambiental);
5. Articulação e integração das comunidades em favor da Educação Ambiental
(mobilizar iniciativas comunitárias adequadas à sustentabilidade);
6. Articulação intra e interinstitucional (promover a cooperação no campo da
Educação Ambiental);
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7. Criação de uma rede de centros especializados em Educação Ambiental,
integrando universidades, escolas profissionais, centros de documentação,
em todos os Estados da federação.
2- Os Parâmetros Curriculares Nacionais, produzidos com base na LDB n.
9394/96 e lançados oficialmente em 15 de outubro de 1997, documento que definiu
como temas transversais, em função da relevância social, urgência e universalidade:
saúde, ética, pluralidade cultural, orientação sexual e meio ambiente. Apesar das
críticas que recebeu pelo modo como pensou a transversalidade em educação
(mantendo como eixos principais as disciplinas de conteúdos formais - português,
matemática, ciências e história e geografia) e pela baixa operacionalização da
proposta, teve o mérito de inserir a temática ambiental não como disciplina e de
abordá-Ia articulada às diversas áreas de conhecimento. Isso está projetado e
planejado para ocorrer desde o entendimento do significado das ações cotidianas no
local de vida, passando pela reconstrução e gestão coletiva de alternativas de
produção que minimizem e superem o quadro de degradação, até a inserção política
na sociedade como um todo, redefinindo o que se pretende por qualidade de vida e
propiciando a construção de uma ética que se possa nomear como ecológica.
3- No mesmo ano e em comemoração aos cinco anos da Rio-92 e vinte de
Tlbilisi, tivemos a 1ª Conferência Nacional de Educação Ambiental, que visava
consolidar diretrizes políticas para sua concretização. Teve a participação de 2.868
pessoas de entidades governamentais e da sociedade civil que, a partir de
documentos regionais, elaboraram um documento nacional, conhecido como a
Declaração de Brasília, em que constam grandes temas com seus problemas e
recomendações. Estes foram categorizados em:
1. Educação Ambiental e as vertentes do desenvolvimento sustentável;
2. Educação Ambiental formal;
3. Educação Ambiental no processo de gestão ambiental (metodologia e
capacitação);
4. Educação Ambiental e as políticas públicas;
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5. Educação Ambiental, ética e formação da cidadania: comunicação e
informação da sociedade.
Segundo Arruda (2001), o evento transcorreu de forma bastante polêmica
quanto à organização, evidenciando a desarticulação entre o governo federal e os
estaduais
e
problemas
de
disponibilização
de
recursos
para
envio
de
representações governamentais, criando desequilíbrios regionais. Houve também
equívocos na estruturação da programação com atividades sobrepostas, gerando
reclamações dos participantes.
4- A Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, da qual, no que se refere ao objeto do presente texto, destacase o seguinte trecho:
Art. 3° - Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à
Educação Ambiental [...]
Art. 4° - São princípios básicos da Educação Ambiental: [...]
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II- a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque
da sustentabilidade;
III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo; [...]
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural.
Art. 5° - São objetivos fundamentais da Educação Ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
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III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável,
na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da
qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania; [...]
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade. [...]
Art. 10 - A Educação Ambiental será desenvolvida como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do
ensino formal. [...]
§ 3° - Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos
os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades
profissionais a serem desenvolvidas.
Observamos na Lei uma preocupação com a construção de condutas
compatíveis com a questão ambiental e a vinculação de processos formais de
transmissão e criação de conhecimentos a práticas sociais, numa defesa das
abordagens que procuram realizar a práxis educativa por meio de um conjunto
integrado de atividades curriculares e extracurriculares, permitindo ao educando
aplicar em seu cotidiano o que é aprendido no ensino formal. Há também efetiva
preocupação em fazer com que os cursos de formação profissional insiram de modo
transversal conceitos que os levem a padrões de atuação profissional minimamente
impactantes sobre os bens naturais e aceitos como ecológicos.
A pergunta que está em aberto para todos os educadores ambientais, sendo
relevante colocá-Ia para nossa reflexão é:
Como, no movimento contraditório de constituição da Educação
Ambiental, esse posicionamento oficial e legal vem sendo interpretado e
realizado na sociedade brasileira?
5-O Sistema Brasileiro de Informação em Educação Ambiental e Práticas
Sustentáveis (Sibea), criado em 2001 e coordenado pelo Ministério do Meio
Ambiente em parceria com instituições de ensino superior, ONGs e redes, tem por
finalidade organizar, sistematizar e difundir as informações produzidas em Educação
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Ambiental e articular ações governamentais que se encontram fragmentadas. Em
seu documento de apresentação lista os seguintes objetivos:
1. Implantar um sistema de informações referenciais sobre Educação Ambiental
e reformular o site de Educação Ambiental para difundir notícias e
informações, assegurando a integração entre ambos;
2. Captar, processar, armazenar e disseminar informações sobre Educação
Ambiental e práticas sustentáveis;
3. Coletar, processar, armazenar e difundir informações atualizadas sobre
profissionais e instituições atuantes em Educação Ambiental e práticas
sustentáveis;
4. Coletar, processar, armazenar e difundir informações atualizadas sobre
programas, metodologias, práticas e tecnologias sustentáveis relacionadas
com a Educação Ambiental; e
5. Fornecer informação para os programas ou atividades de capacitação.
Crespo e leitão (1993) e Crespo (1998) identificam um certo encanto da
população pela Educação Ambiental a partir de pesquisas nacionais feitas na
década de 1990, quando 95% dos brasileiros disseram gostar de vê-la como
disciplina obrigatória nas escolas, entendendo-a como instrumento de mudança das
pessoas em seus hábitos e comportamentos no ambiente.
Mas Loureiro (2006) pondera que a leitura dessa informação não deve ser
reducionista. Pelo tipo de resposta encontrada, é provável que o sentido de
Educação Ambiental representada por parcela significativa da população pesquisada
seja a comportamentalista, focada no indivíduo e na prática descontextualizada.
Ademais, nesse tipo de resposta fica implícita uma crença ainda comum de que à
educação
cabe
a
responsabilidade
exclusiva
pelas
mudanças
desejadas,
exatamente por se colocar o problema de forma de terminante no plano dos valores
e das ideias. Contudo, é um dado relevante, uma informação que expressa o
interesse das pessoas e possibilidades de se obter apoio da opinião pública em
processos de Educação Ambiental no país.
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No âmbito da denominada sociedade civil, além de projetos feitos em parceria
entre setores sociais (efetiva ou como prestação de serviços), ao longo da década
de 1990 e com relevante significado político e estratégico, várias redes foram
criadas, destaque para a Rede Brasileira de Educação Ambiental (Rebea), em 1992.
Contamos atualmente com as redes mato-grossense, mineira, paulista, sulbrasileira, acreana, pantanal, do Rio de Janeiro, da Paraíba, de Centros de
Educação Ambiental, de Programas Universitários de Educação Ambiental (Rupea),
entre outras formadas ou em fase de construção, e que, independentemente de
considerações críticas que podem ser feitas ao modo como se articularam e atuam,
são expressões vivas de mobilização de educadores e ambientalistas em torno da
Educação Ambiental (LOUREIRO, 2006).
Além disso, incontáveis eventos ocorreram desde o 1º Congresso Brasileiro
de Educação Ambiental, realizado em Ibirubá-RS, e o 10º Encontro Nacional de
Educação para o Meio Ambiente, no Rio de Janeiro, ambos realizados em outubro
de 1988. Os públicos participantes são crescentes e com sujeitos oriundos de
formações profissionais cada vez mais diferenciadas, que apontam para a
possibilidade concreta de incorporação do debate ambiental em todas as áreas do
conhecimento e atividades sociais.
Nesse processo contraditório, plural e dinâmico que caracteriza a história da
Educação Ambiental no Brasil, o poder público, ao estabelecer suas políticas para a
área, explicita o caráter da sustentabilidade que assume em relação não somente a
esta, mas em relação à gestão do ambiente em sentido amplo. E, por meio de seus
canais institucionais e normativos, marca os processos de mediação de interesses e
de conflitos entre diferentes grupos e classes, pelo uso e acesso ao patrimônio
ambiental,
bem
como
de
orientação
política
e
ideológica
hegemonizada
(LOUREIRO, 2006).
Para Quintas e Gualda (1995) essa prática produz simetrias e assimetrias na
distribuição dos bens e ao atender interesses e necessidades de grupos definidos.
Isso significa afirmar que toda e qualquer política pública, mesmo realizada em
nome do bem comum e do interesse coletivo, não é neutra, pois ao decidir a
destinação de determinados bens estabelece quem ganha ou quem perde nesse
processo.
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As políticas públicas podem ser sinteticamente definidas como ações
planejadas de governo, enquanto instância do Estado capaz de operacionalizar
políticas universalistas, includentes e igualitárias. Estas se baseiam, em uma
sociedade democrática, na construção coletiva e participativa, envolvendo os
agentes sociais representativos de determinada problemática ou tema.
Normalmente, a viabilidade destas se sustenta em dois pilares:
1-A busca constante de diálogo, apoio dos envolvidos e obtenção de
consenso quanto às diretrizes, aumentando o grau de aprovação e
capacidade de implementação;
2-A definição de normas, instâncias públicas deliberativas e procedimentos
para a solução dos conflitos e situações imprevistas que surgem no processo.
Considerando os aspectos mencionados, podemos inferir que, apesar da
mobilização dos educadores ambientais e da aprovação da lei que define sua
política nacional, a Educação Ambiental ainda não se consolidou em termos de
política pública de caráter democrático, universal e includente, o que, inclusive,
justifica os recentes encaminhamentos em âmbito federal. No atual governo está
sendo possível construir espaços de diálogo que envolvem redes, universidades,
Ministério do Meio Ambiente e Ministério da Educação; além de se ter conseguido a
implantação do órgão gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, prevista
em lei desde 1999. Tal feito, no entanto, apenas sinaliza em determinada direção,
mas não pode ser entendido como a certeza de que a teremos como uma política
pública nacionalmente consolidada, principalmente se considerarmos que as
orientações econômicas voltadas para os interesses do mercado continuam
dominantes, mesmo em um governo aberto ao diálogo com os movimentos sociais
(LOUREIRO, 2006).
O percurso apresentado permite compreender a história contraditória em que
se move a Educação Ambiental à luz da teoria e da pedagogia crítica. Buscaremos,
a seguir, detalhar as bases conceituais desta, objetivando sua compreensão e
realização numa perspectiva transformadora e emancipatória em contraponto às
tendências hegemônicas conservadoras, pragmáticas e comportamentalistas.
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Mas para finalizarmos este capítulo vale (re) conferir os princípios relevantes
da Educação Ambiental apresentados pela Unesco em 1980:
a) considerar o ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos
naturais e criados pelo ser humano em uma dinâmica relacional de mútua
constituição;
b) definir-se como um processo contínuo e permanente, a ser iniciado pela
educação infantil e se estendendo através de todas as fases do ensino formal e não
formal;
c) aplicar uma abordagem interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico
de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada;
d) examinar as questões ambientais do ponto de vista local, regional, nacional
e internacional, de modo que os educandos, ao exercitarem sua cidadania, se
identifiquem também com as condições ambientais de outras regiões geográficas;
e) concentrar-se nas situações ambientais atuais tendo em conta a
perspectiva histórica, fazendo com que as ações educativas sejam contextualizadas
e considerem os problemas concretos e o cotidiano;
f) insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e
internacional para prevenir e resolver os problemas ambientais;
g) ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas
ambientais;
h) destacar a complexidade dos problemas ambientais e, em consequência, a
necessidade de desenvolver o senso crítico e as habilidades necessárias para
resolver tais problemas;
i) utilizar diversos ambientes educativos (espaços pedagógicos) uma ampla
gama de métodos para comunicar e adquirir conhecimentos no ambiente,
acentuando devidamente as atividade práticas e as experiências pessoais que
levem transformações nas esferas individuais e coletivas.
Enfim, verificamos que em todas as grandes conferências, sem exceção, a
dimensão cidadã (de inserção individual em sociedade) e ética (definição de valores
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que sejam democráticos e vistos como universais para um dado momento histórico)
permeou as deliberações e discussões e foi reforçada nos constantes apelos à
formação de novos códigos morais e de comportamentos condizentes com as
perspectivas ecológicas de mundo. Todavia, apesar do inegável valor político e
macroorientador, o caráter genérico presente nos documentos conclusivos fez com
que conceitos chave fossem apropriados segundo interesses específicos, sendo
esse o caso típico de categorias como participação e interdisciplinaridade.
Loureiro diz que ficou-se num patamar das ideias, sem que a base
epistemológica e filosófica do corpo teórico utilizado e a dinâmica societária, política
e econômica do que é questionado tivessem condições de ser efetivamente
confrontadas, negadas e dialeticamente superadas.
Sobre a participação, em termos conceituais, existem pelo menos três
grandes eixos (liberal, revolucionário e democrático radical), em que a prática
expressa tais significados, o processo de disputa entre tendências e a influência que
exercem umas sobre as outras (Gohn, 2001), com ênfases diferenciadas: no
indivíduo, em sua capacidade espiritual de fazer escolhas racionais e na
independência da sociedade civil em relação ao Estado, privilegiando a esfera
privada (liberal); na produção coletiva, na organização popular e nos partidos de
massa como base para a ruptura com o capitalismo (revolucionária); no
fortalecimento da cidadania, dos movimentos sociais e da democracia substantiva
(democrático radical). Não podemos nos esquecer de que a Educação Ambiental,
muitas vezes, é utilizada em projetos governamentais de grande porte que querem a
obediência de grupos populares e que se utilizam do discurso da participação para
promover a cooptação, o assistencialismo e o paternalismo reprodutores da
dominação política. Também não podemos esquecer de que não raramente se
utilizam metodologias participativas equivocadamente como estratégia de atuação
“para”, “em nome de”, “em favor de” grupos sociais e não com sujeitos que podem
construir coletivamente e em diálogo com outros agentes sociais as alternativas
democráticas.
Tudo isso deve ser problematizado, analisado com muito cuidado por quem
trabalha com educação.
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Educação Ambiental e Sustentabilidade – Evolução Histórica da Educação Ambiental
Questionar e refletir sobre aquilo que na aparência é muito evidente é
um exercício indispensável ao educador.
O mesmo pode ser dito em relação à interdisciplinaridade. Existem duas
linhas distintas que vão representar projetos distintos de construção de práticas
interdisciplinares. Uma adepta da teoria crítica, do conceito de totalidade e de
complexidade, e outra que decorre de um monismo epistemológico e do positivismo
(LOUREIRO, 2006).
No dizer de Leff (2002), o saber ambiental, complexo e interdisciplinar, está
em processo de gestação, na busca de suas condições de legitimidade ideológica,
de concretude teórica e de objetivação prática. Esse saber emerge de um processo
de problematização e transformação dos paradigmas dominantes do conhecimento
e do modo como nos relacionamos em sociedade, conosco, com o outro e com o
planeta. Transcende as teorias ecológicas no estudo dos processos sociais,
abordando dialeticamente o humano em sua especificidade e o natural, numa
compreensão que se estabelece pela práxis na totalidade da vida.
A interdisciplinaridade, nesse sentido e enquanto pressuposto da Educação
Ambiental, não é um princípio epistemológico para legitimar determinados saberes e
relações de poder hierarquizadas entre ciências, nem um método único para a
articulação de objetos de conhecimentos, capaz de produzir uma metaciência. É
uma prática intersubjetiva que associa conhecimentos científicos e não científicos e
relaciona o racional com o intuitivo, o cognitivo com o sensorial, buscando a
construção de objetos de conhecimentos que se abram para novas concepções e
compreensões do mundo (natural, estrito senso e histórico) e para a constituição do
sujeito integral. Portanto, esta se traduz como um trabalho coletivo que envolve
conteúdos, disciplinas e a própria organização da escola e das ações não formais
(relações de poder, modo de gestão, definição do projeto político-pedagógico etc.).
Sem
dúvida,
esse
generalismo
conceitual,
exemplificado
com
a
interdisciplinaridade e a participação, decorre do processo de banalização da teoria
e da dinâmica conflitiva não explicitada entre as tendências, em que grupos e
indivíduos com posições antagônicas apresentam diretrizes amplas e consensuais
que servem como parâmetros para a ação específica e que podem, com isso, ser
aprovadas em determinado momento aglutinador (evento) por aqueles que se
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Educação Ambiental e Sustentabilidade – Evolução Histórica da Educação Ambiental
consideram educadores ambientalistas, estabelecendo um certo sentido de
identidade e pertencimento.
Decorre ainda de um pensar os fundamentos da Educação Ambiental dentro
de paradigmas científicos atomístico-individualistas e do (neo)positivismo. Como diz
Loureiro (2006) a produção do conhecimento científico possui raízes históricas e não
se podem buscar rupturas sem romper com os paradigmas, as correntes filosóficas e
as relações sociais que negamos por princípio. O paradigma ocidental dominante se
define no marco da expansão do capitalismo, da modernidade consolidada pelo
ideário liberal, pelas verdades cartesianas (no qual a natureza é objeto) ou
naturalista-idealistas (no qual a humanidade é diluída numa natureza harmônica).
Num ou noutro, a dicotomia natureza-cultura permanece.
Não se consegue conviver com a unidade na diversidade, mas com pólos
desconexos ou com homogeneizações simplificadoras da complexidade da vida real.
Não se podem querer a interdisciplinaridade, o diálogo e a participação
procurando transformar a realidade em algo exclusivamente objetivo e percebendo o
avanço científico como um acúmulo linear de conhecimentos.
A Educação Ambiental não é a busca da linguagem universal e única, mas o
desafio constante de entender a relação entre particular e universal, de transposição
de limites e fronteiras definidos por uma linguagem hermética feita para reforçar a
distinção e o poder de certas ciências sobre outras e sobre os saberes populares e
não científicos.
A Educação é a base para o desenvolvimento de um país, pois através dela
as pessoas têm subsídios para exigir seus direitos e cumprir os seus deveres, ou
seja, as pessoas têm condições de desempenhar o seu papel de cidadão (VIEIRA,
2007).
A Educação Ambiental não entra nesse processo, ao contrário da educação
tradicional, somente como um meio de passar informações. Ela leva a tomada de
consciência e daí, a mudanças de comportamento e atitudes em relação aos
problemas ambientais.
Em se tratando de educação ambiental, esta pode vir a ser o principal
instrumento para que transformações profundas ocorram assegurando a convivência
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democrática, sustentável e harmônica entre os seres vivos e o meio ambiente,
funcionando como uma rede de transmissores de conhecimentos envolvendo
família, vizinhos, amigos, como se fosse realmente uma corrente.
Segundo Vieira (2007), se baseia na premissa de que é na reflexão sobre a
ação individual e coletiva em relação ao meio ambiente que se dá o processo de
aprendizagem.
Em tópico mais adiante abordaremos a importância da educação ambiental
ser tratada interdisciplinarmente.
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ANEXO
I – PRINCIPAIS EVENTOS INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ANO
EVENTO
LOCAL
1972
Conferência das Nações
Estocolmo
Unidas sobre Meio Ambiente e
Suécia
Desenvolvimento
1975
1977
Seminário Internacional sobre
Belgrado
Educação Ambiental
Iugoslávia
Conferência
Tbilisi
Intergovernamental sobre
Geórgia
Educação Ambiental
1987
1992
Congresso Internacional sobre
Moscou
Educação Ambiental
Rússia
II Conferência das Nações
Rio de Janeiro
Brasil
Unidas sobre o Meio Ambiente
e Desenvolvimento – Tratado
de EA para Sociedades
Sustentáveis
1997
Conferência Internacional
Thessaloniki
sobre Meio Ambiente e
Grécia
Sociedade
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