FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS À EDUCAÇÃO DO CAMPO
Autora: Ataíze Mota da Silva 1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN
[email protected]
Co-autor: Magnus José Barros Gonzaga 2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
[email protected]
RESUMO
Este artigo, intitulado, Formação de professores: desafios à Educação do Campo,
aborda questões referentes às políticas de formação de professores para as escolas do campo,
bem como identifica e analisa a visão dos professores da zona rural do município de São
Paulo do Potengi, acerca da sua formação docente. Busca identificar e analisar se a formação
dos professores atende as necessidades específicas da educação do campo. Para tanto, fez-se
uma breve retrospectiva histórica e política sobre a Educação do Campo e da formação de
professores no Brasil, fundamentando-se na legislação específica e na literatura pertinente. No
processo de pesquisa, foram feitas entrevistas por meio de questionário misto (com questões
abertas e fechadas). A discussão também está voltada a analisar: a) o tipo de formação
específica voltadas para educadores do campo; quais políticas de formação de professores são
necessárias para propiciar uma educação de qualidade para o campo. Constatou-se, a partir da
visão dos professores, a necessidade do fomento de políticas educacionais direcionadas à
formação de professores para atuar no campo; a necessidade de reestruturação curricular das
licenciaturas, a parir das demandas da educação do campo; atuação mais eficaz das
instituições formativas do estado no tocante às políticas de formação de professores para
atuação no campo; desenvolvimento de políticas e programas de formação continuada para
professores do campo.
Palavras-chave: Educação do Campo. Formação de Professores. Políticas Públicas
educacionais.
1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
2
Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte
1
1.
INTRODUÇÃO
A consolidação de uma educação pública e de qualidade para o atendimento das
necessidades da educação do campo não se faz deslocada do fomento de políticas públicas
educacionais voltadas para a formação inicial e continuada de professores que atuam neste
setor.
Nesse aspecto, é imprescindível à educação do campo considerar: o contexto dos
cidadãos; os modos de viver e produzir do campo, suas especificidades e interesses, as quais
envolvem a relação com a terra e o meio-ambiente e a incorporação do espaço com suas
peculiaridades, e não apenas adaptações da educação pensada para a cidade. Arroyo (2007, p.
2) assinala “que não temos tradição nem na formulação de políticas públicas, nem no
pensamento e na prática de formação de profissionais da educação que focalize a educação do
campo e a formação de educadores como preocupação legítima”. A tradição de normas
universalistas brasileira não considera as especificidades de tal realidade, mas generaliza
todas, sem distinção. Vive-se e segue-se um modelo pré-definido de escola urbana, como se
fosse um parâmetro. Sendo assim, a formulação de políticas públicas em educação, em geral,
pensa a cidade e os cidadãos urbanos como protótipos de sujeitos e de direitos. A cidade é
vista como um espaço civilizatório, de convívio, de socialização, da expressão da dinâmica
política, cultural e educativa. Essa visão de cidade está intimamente ligada a uma visão
negativa do campo, como lugar atrasado e sem desenvolvimento. Isto porque, esse contexto
por muito tempo foi estigmatizado na sociedade brasileira, e os preconceitos, estereótipos e
outras conotações multiplicou-se rapidamente. Por outro lado, na visão dos movimentos
sociais, o campo é um lugar de lutas e embates políticos. É um cenário singular que apresenta
costumes, crenças e valores próprios desse contexto.
Construir uma educação para o campo é formar educadores para atuar em diferentes
espaços educativos desse setor, com formação técnica, política e social para intervir junto à
escola, à família e à comunidade. É preciso ainda que os educadores tenham conhecimento
das necessidades específicas que as escolas do campo possuem. Dessa maneira, edifica-se
uma nova identidade de educador que precisa ser cultivada e disseminada no contexto da
educação do campo. Torna-se assim, essencial destacar o compromisso que as universidades
devem adotar no âmbito da formação de educadores, preparando-os para atuarem não somente
em escolas urbanas, mas respeitando também as especificidades das escolas do campo. É
importante atentar-se para o fato de que não se deseja uma fragmentação de uma possível
unidade política entre o conjunto da classe trabalhadora, quebrada pela suposta existência de
2
duas escolas (ARRUDA & BRITO, 2009). Pretende-se desconstruir a visão dual do campo
que só fortalece a cultura hegemônica, a qual se pauta nos valores urbano-industriais,
enquanto que a escola do campo está centrada apenas nas matrizes culturais e na dinâmica da
vida rural (ARROYO & FERNANDES, 1999). Sendo assim, os saberes associados a essa
matriz cultural são direcionados aos novos sujeitos culturais que os vários movimentos sociais
criam e recriam. A escola, os saberes são um direito do homem e da mulher do campo, porém
esses saberes escolares tem que estar em sintonia com os saberes, os valores, a cultura a
formação que acontece lá fora (ARROYO, 1999).
2.
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Ao longo da história da educação do campo no cenário brasileiro, muitas mudanças de
ordem políticas, econômicas e sociais ocorreram. Ao analisar alguns marcos legais e políticos,
foi possível compreender as principais mudanças e descrever aspectos relevantes na luta dos
movimentos sociais, dos órgãos governamentais e da sociedade civil. A identidade da
educação do campo, recentemente construída, reflete momentos de confluência, debates e
conflitos de idéias entre os movimentos sociais, as políticas públicas e demais atores. Assim,
torna-se relevante conhecer um pouco desse percurso, levantando os diálogos presentes e o
seu envolvimento com as diversas áreas do conhecimento que retratam a educação do campo
e suas particularidades.
No início do século XX, Carvalho (2008, p. 54) constata que, “até 1930, o Brasil era
predominantemente agrícola. O senso de 1920, por exemplo, registrou que apenas 16,6% da
população viviam em cidades de 20 mil habitantes ou mais [...] e 70% se ocupavam de
atividades agrícolas”. Mesmo o Brasil sendo um país predominantemente agrário, a educação
do campo só seria contemplada em uma constituição em 1934 referendando na educação um
modelo latifundista, destinado aos filhos das elites agrárias. De 1934 até 1946, mantém-se
este modelo na educação, porém, evidenciam-se mudanças de poder das elites agrárias para as
industriais. Como forma de expandir o ensino e preservar a cultura do homem do campo foi
criado a Sociedade Brasileira de Educação Rural.
Na década de 1960, a educação entrou em processo de universalização para atender as
novas necessidades da economia em curso. As escolas, agora escolas públicas, também
destinadas aos pobres, passaram a adotar em sua finalidade, a formação de técnicos para a
3
indústria. A partir desta década, muitas escolas situadas nas áreas rurais começaram a ser
fechadas, ficando seus prédios abandonados. Os alunos do campo provenientes das camadas
economicamente desvaforecidos, ao chegarem aos centros urbanos não se identificavam com
a escola, a educação, seus conteúdos e finalidades, pois a diferença entre vivência, prática e o
conteúdo estudado pelas escolas urbanas eram distantes de suas origens. Esta dicotomia entre
a escola e os alunos levou muitos alunos a abandonarem as escolas. O ensino no limite urbano
foi intensificado e milhares de construções na zona rural, antes educacionais, tornam-se
inutilizadas, antiquadas, levando a educação na zona rural a ficar à mercê de sua própria
“sorte”.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024/61, torna-se perceptível a não
preocupação com a educação rural e sim com a educação urbana. A responsabilidade da
educação ficou a cargo dos municípios, fato que contribui para a situação precária do sujeito
do campo, pois os municípios pequenos (isoladamente das ações do poder central) não tinham
condições de sustentar plenamente uma educação voltada ao sujeito do campo.
Com o processo de redemocratização do país e a aprovação da Constituição Federal de
1988 em torno dos direitos sociais da população campesina, ao mesmo passo em que se
consegue aprovar políticas de direitos educacionais bastante significativas, consolidando (ao
menos no nível do discurso oficial) o compromisso do Estado e da sociedade brasileira em
promover a educação para todos, respeitando suas singularidades culturais e regionais.
Em sintonia com essas concepções foram formuladas e implementadas reformas
educacionais que desencadearam alguns documentos fundamentais, dentre eles: a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDBN). A partir dessa nova Lei e a
concepção de educação para todos, o campo foi reconhecido como cenário de singularidades e
diversidade. A LDB 9.394/96 em seu artigo 28 estabelece as seguintes normas para a
educação no meio rural:
Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de
ensino proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I- conteúdos curriculares e metodologia apropriada às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II- organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III- adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL,
1996).
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A partir desse artigo percebemos alguns avanços políticos e educacionais em relação à
educação no campo. No entanto, essa oferta de educação básica para a população rural, não é
a mesma compreensão que os movimentos sociais e a academia científica têm em relação à
educação do campo. Enquanto a LDB se volta à preparação de mão de obra visando o
mercado de trabalho, os movimentos sociais e academia veem a educação do campo como
mudança de sociedade e formação da cidadania. Outro ponto do documento que também
merece atenção é a questão da adaptação. Observa-se que o modelo escolar urbano predomina
como modelo único, ou seja, os currículos das escolas urbanas ainda servem de base para
adaptações dos conteúdos nas escolas do campo. Isso quando ainda há adaptações, o mais
grave é quando levam os estudantes do campo para a cidade, fazendo com que os alunos
esqueçam sua própria identidade, estudando com professores e alunos urbanos e sendo
socializados de acordo com a cultura hegemônica, uma cultura da hipocrisia. Arroyo (2007)
discorre sobre isso, “As políticas de nucleação de escolas e de transporte das crianças e
adolescentes do campo para as escolas das cidades radicalizaram essa prática e esse
paradigma urbano”.
Essa situação de descaso dos órgãos públicos ao longo da história da educação do
campo motivou o surgimento das diversas iniciativas de movimentos sociais, sindicais e
populares que paralelamente construíram inúmeras experiências educativas de reflexão acerca
da realidade e interesses dos povos do campo. São iniciativas que defendem o campo como
espaço de diversidade cultural e, portanto, territórios que carecem de políticas direcionadas a
essa realidade e não uma mera remodelagem do que é elaborado para cidade (ARROYO
2007).
Diante desse cenário, fica nítida a percepção de que o tema Educação do Campo nas
constituições brasileiras, desde a primeira, de 1824 até a de 1980, sempre ficou à margem da
política educacional brasileira. Somente a partir de 1988 é que percebe-se sinais de mudanças.
Por exemplo, durante o primeiro semestre de 1996, CNBB, MST, UnB, UNESCO e UNICEF
coordenaram o processo preparatório para a realização da "Conferência Nacional Por Uma
Educação Básica do Campo", ocorrida entre os dias 27 e 31 de julho em Luziânia/GO. O
preparatório teve como objetivo trocar experiências e dificuldades comuns entre as
instituições, os movimentos sociais e demais atores, bem como refletir sobre um possível
projeto nacional específico para o campo e colocar o estudo do meio rural nas agendas
políticas.
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Alguns dos questionamentos levantados por Miguel Arroyo durante esta conferência
foram:
[...] como a escola vai trabalhar a memória, explorar a memória
coletiva, recuperar o que há de mais identitário na memória coletiva?
Como a escola vai trabalhar a identidade do homem e da mulher do
campo? Ela vai reproduzir os estereótipos da cidade sobre a mulher
e o homem rural? Aquela visão de jeca, aquela visão que o livro
didático e as escolas urbanas reproduzem quando celebram as festas
juninas? É esta a visão? Ou a escola vai recuperar uma visão
positiva, digna, realista, dar outra imagem do campo? (ARROYO,
2011, p.16).
Em 2004, foi criado no Ministério de Educação, a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (Secad), na qual existe uma coordenação de educação do campo.
Ainda em 2004, foi realizada a II conferência Por uma Educação Básica do Campo, a qual
ficou explicitada a emergência de um projeto de sociedade que seja igualitário e democrático,
que seja a favor da reforma agrária e contra o agronegócio.
Hoje, em termos de legislação, além da LDB, tem também uma resolução com
Diretrizes Operacionais a qual caracteriza a educação do campo com identidade própria,
especificidades, merecendo tratamento especial, mesmo que esse tratamento ainda seja o de
adaptação, e colocando-a como um serviço ao desenvolvimento.
No entanto, o grande desafio, ainda, é transformar essas leis e instruções em realidade.
É necessário bem mais do que adaptação e instruções, sejam criadas políticas públicas
direcionadas a este segmento. É fundamental propor, participar dos conselhos, fazer da
proposta para a educação do campo uma bandeira de luta, como vem fazendo o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST. Com essa união foi alcançado alguns resultados,
entre eles, a criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária- PRONERA, do
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), cujo objetivo é ampliar os
níveis de escolarização formal dos trabalhadores rurais assentados. Este programa atua como
instrumento de democratização do conhecimento no campo, ao propor e apoiar projetos de
educação que utilizam metodologias voltadas para o desenvolvimento das áreas de reforma
agrária, vinculado ao Governo Federal. Este programa é uma parceria do Incra com
movimentos sociais e sindicais de trabalhadores e trabalhadoras rurais, instituições públicas
de ensino, instituições comunitárias de ensino sem fins lucrativos e governos estaduais e
municipais. São ofertados alguns cursos: alfabetização de Jovens e Adultos (EJA), Ensino
Médio e Técnico Profissionalizante e Ensino Superior.
6
2.1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO
A formação de professores é uma área, que antes de tudo, necessita de grande esforço
teórico para possibilitar a análise dos processos formativos referentes à complexidade do meio
rural brasileiro, cuja formação se configura em um elemento fundamental para se atingir os
objetivos visados pela educação, uma vez que é o professor que, em sua prática,
operacionaliza as grandes linhas propostas pelas reformas educacionais. Esse tema vem
provocando muitas discussões pelo seu rico potencial de análise, especialmente porque há
uma grande luta dos movimentos sociais por políticas públicas de educação para o campo, que
vem se fortalecendo desde 1997, cobrando uma formação adequada para os professores que
trabalham nesse segmento, concursos públicos, abertura de escolas, melhorias do transporte
escolar, associadas às necessidades da reforma agrária por financiamentos para a agricultura
familiar de base camponesa.
No campo das ações governamentais, uma das iniciativas do Ministério da Educação
para formar esses professores que lecionam no Campo se deu por meio da criação da chamada
Escola da Terra - uma das ações do Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo)
- que oferece formação continuada e gratuita a professores que trabalham no campo. Este
programa tem como objetivo promover a melhoria das condições de acesso, permanência e
aprendizagem dos estudantes do campo e quilombolas em suas comunidades, por meio do
apoio à formação de professores que atuam nas turmas dos anos iniciais do ensino
fundamental compostas por estudantes de variadas idades, e em escolas de comunidades
quilombolas, fortalecendo a escola como espaço de vivência social e cultural. Oferece
recursos didáticos como: livros do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), Campo e
Kit pedagógico que atendam às especificidades formativas das populações do campo e
quilombolas, apoia técnica e financeiramente aos estados, Distrito Federal e municípios para
a ampliação e a qualificação da oferta de educação básica às populações do campo e
quilombolas em seus respectivos sistemas de ensino. A Escola da Terra compreende quatro
ações: formação continuada e acompanhada de professores que trabalham com estudantes dos
anos iniciais do ensino fundamental em escolas multisseriadas no campo e em escolas
quilombolas, além dos assessores pedagógicos, que terão a função de tutores; oferta de
material didático e pedagógico; monitoramento e avaliação; e gestão, controle e mobilização
7
social. Em 2013, sete universidades federais foram selecionadas para participar de projetopiloto da Escola da Terra, em quatro das cinco regiões do país.
3. O CAMPO DA PESQUISA
O campo empírico deste estudo foi o Município de São Paulo do Potengi, localizado
no estado do Rio Grande do Norte (RN).
A zona rural do município de São Paulo do Potengi conta com 7 escolas funcionando
nos turnos matutino e vespertino, desde a educação infantil até os anos iniciais do ensino
fundamental . No ensino fundamental as salas são multisseriadas, com alunos de três
anos/série estudando na mesma classe. O corpo docente das escolas é constituído por 16
professores, 1 coordenador para educação infantil, 1 coordenador para o ensino fundamental,
1 diretora e 5 monitores do mais educação. Quanto à formação dos profissionais que
participaram da pesquisa, 2 professores tem o ensino superior incompleto (cursando
pedagogia), 2 professores tem o ensino superior completo (pedagogia), 2 tem o curso de
pedagogia e a pós-graduação e 1 é licenciada em Geografia e especializada em Educação
ambiental.
Como forma de investigar as opiniões dos educadores do campo acerca da formação
necessária para lecionar nesse contexto, qual a concepção de Educação do campo, quais
desafios e/ou dificuldades enfrentadas no dia-a-dia do seu trabalho e que tipo de políticas são
necessárias para garantir um trabalho de qualidade no Campo, foi aplicado um questionário a
esses professores. No total, foram aplicados 7 questionários, sendo 1 por escola.
3.1 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METOLÓGICOS
As informações coletadas nesta pesquisa deram-se por meio de entrevista semi
estruturada com a utilização de questionário misto (envolvendo questões abertas e fechadas),
composto de 06 perguntas, as quais permitiram aos inquiridos selecionarem as opções (entre
as questões apresentadas) que mais se adequaram à sua opinião. Num segundo item, os
professores expressarem livremente seu pensamento por meio da escrita, nas questões abertas.
A partir dos dados coletados, foram feitas as análises à luz do referencial teórico e da
literatura pertinente à temática, dos documentos que tratam especificamente das questões
presentes no questionário da pesquisa, buscando fundamentar o posicionamento do público8
alvo. Também foi feita, análises dos dados quantitativos, os quais são apresentados por meio
de gráficos para melhor visualização e entendimento dos dados.
3.3 RESULTADOS ALCANÇADOS
1º Pergunta: Qual a sua concepção de Educação do Campo?
Os dados analisados apontam que 5 entre os 7 professores respondem que a educação do
campo é uma oportunidade de ensino-aprendizagem significativo, onde os professores
precisam ensinar seus alunos a partir da sua realidade, ou seja, um ensino contextualizado e
sintonizado com a vida no campo. Ainda colocam que este conceito está em construção e
adaptação de paradigmas. Os outros dois professores não tem uma visão de campo bem
estruturada, respondem que é uma educação voltada para as salas multisseriadas.
Segundo as Diretrizes Operacionais para a educação básica do campo, a concepção de
educação do campo compreende a toda:
“ação educativa desenvolvida junto às populações do campo e
fundamenta-se nas práticas sociais constitutivas dessas populações:
os seus conhecimentos, habilidades, sentimentos, valores, modo de
ser, de ver, de viver e de produzir e formas de compartilhar a vida”
(Art. 2º da Resolução 01 – CNE 03/04/2002 – Diretrizes
Operacionais para Educação do Campo)
Os dados acima nos mostra que a maioria dos professores tem um certo conhecimento
sobre a concepção de educação do campo, preconizada pelas Diretrizes Operacionais para a
educação básica do campo. No entanto, a concepção não é conhecida por todos os
profissionais que atuam nessas sete escolas. Na fala de um dos professores pode-se perceber
isso: “O avanço na educação, pois todo aluno será capaz, basta querer, não havendo
distinção; de pé no chão também se aprende a ler e a escrever”. A consequência direta deste
desconhecimento por alguns professores impede a desconstrução de paradigmas, preconceitos
e injustiças que perpetua um modelo de desigualdade educacional entre campo e cidade
construído historicamente.
2º Pergunta: Quais os desafios e/ou dificuldades vocês enfrentam no dia-a-dia da sala de
aula?
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Desafios e/ou dificuldades
Salas multisseriadas;
Participação dos pais;
Desinteresse dos alunos;
Articular o ensino a
realidade do aluno;
Gráfico 1. Construído a partir das respostas dos professores pesquisados
Os 3 professores questionados relataram essas 8 dificuldades e/ou desafios enfrentadas
no dia-a-dia da sala de aula. Eles afirmaram que as salas multisseriadas, onde se encontram
alunos com diferentes idades e diferentes etapas de escolaridade, é uma forma de ensino que
traz bastante dificuldade de planejamento, pois exige a elaboração de estratégias variadas,
para atender não só a diferentes necessidades de conteúdos, como também uma grande
variação de interesses e modos de interação resultantes das diferenças de faixas etárias dos
estudantes. A alternativa mais utilizada pelos professores para solucionar o problema e
viabilizar o planejamento numa situação dessa natureza tem sido seguir as indicações do livro
didático, sem, contudo, atentar com clareza para as implicações curriculares resultantes dessa
atitude, uma vez que esses materiais didáticos impõem a definição de um currículo deslocado
da realidade e da cultura das populações do campo da região. Sabe-se também que as classes
multisseriadas não dispõem de uma política pública que atenda suas especificidades em
moldes heterogêneos e que propicie um ensino de qualidade para seus sujeitos e como
consequência há uma adaptação do ensino seriado/urbanocêntrico, fazendo com que se
perpetue a postura negligente que o estado sempre adotou com a educação dos povos do
campo.
Vale salientar que existem alguns programas do Ministério da Educação, por meio da
Coordenação Geral de Educação do Campo/ SECAD, para as classes multisseriadas: o
Programa Escola Ativa, implantado desde 1997, e que não tem resistido às inúmeras críticas
que tem sido a ele direcionada, mesmo com sucessivas reformulações. Outro programa mais
recente é Pronacampo, que está em trâmite de efetivação. Este programa baseará suas ações
em quatro eixos: gestão e práticas pedagógicas, formação de professores, educação de jovens
e adultos e educação profissional e tecnológica. Uma das ações previstas é a educação
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contextualizada, que promova a interação entre o conhecimento científico e os saberes das
comunidades. Os estudantes receberão material didático relacionado à realidade do campo,
por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD Campo). O Programa Nacional de
Biblioteca da Escola (PNBE) atenderá professores e estudantes, ao oferecer obras de
referência sobre as especificidades do campo e das comunidades remanescentes de
quilombos.
Um dos professores mencionou que: “Desenvolver práticas pedagógicas a partir da
realidade do educando é um desafio”. Na fala desse professor pode-se notar que o desafio de
desenvolver práticas pedagógicas que considere a realidade do aluno está mesmo na falta de
uma formação que contemple as especificidades dos sujeitos do campo. Praticamente a
maioria dos educadores deste segmento não tem formação necessária para lecionar nesse
contexto, não mora e nem compartilha dos mesmos costumes e valores que as pessoas do
campo possuem. Dessa forma, torna-se difícil planejar atividades que esteja em consonância
com a realidade dos alunos.
Arroyo (2007, p.12) ressalta que “Como ser educadora e
educador, administrador, pedagogo ou professor do campo sem um estudo sério dessa tensa
história? O conhecimento dessa história terá de fazer parte da formação de educadores do
campo”.
A 3º e 4ª pergunta refere-se à formação inicial e continuada dos educadores do campo.
Do total de 7 professores, 2 disseram que sim, que sua formação inicial em pedagogia é
suficiente, e 5 disseram que não, que só uma formação inicial em pedagogia não garante
atender e considerar as particularidades que esse contexto possui. Referente a formação
continuada, 4 professores disseram que já participaram de alguma formação continuada
voltada para a educação do campo e 3 deles disseram que não. Uma curiosidade me chamou
atenção: dos 4 professores que responderam que já participaram de alguma formação
continuada, 3 responderam que sua formação inicial ou continuada não é capaz de atender e
considerar as especificidades do campo. Ou seja, se a formação inicial em pedagogia não
pode formar um educador especifico para o campo e nem os cursos de formação continuada
pode dar conta de atualizar o professor sobre a temática, que tipo de formação é capaz de
fazer este trabalho? Uma das professoras questionadas escreveu abaixo da alternativa que
“nunca estamos prontos, precisamos buscar novas aprendizagens para melhorar sempre”.
Arroyo (2007, p.11), vem abordando que os movimentos sociais reivindicam que nos
cursos de formação de educadores e educadoras do campo precisa ser incluídos:
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“conhecimentos do campo, as questões relativas ao equacionamento
da terra ao longo de nossa história, as tensões no campo entre o
latifúndio, a monocultura, o agronegócio e a agricultura familiar;
conhecer os problemas da reforma agrária, a expulsão da terra, os
movimentos de luta pela terra e pela agricultura camponesa, pelos
territórios dos quilombos e dos povos indígenas. Conhecer a
centralidade da terra e do território na produção da vida, da cultura,
das identidades, da tradição [...]”.
Diante disso, fica evidente a necessidade de se pensar novos métodos e cursos de
formação continuada de educadores que possam atualizar e informar aos professores das
particularidades que o campo possui, e reavaliar os que já estão em curso. É necessário
também, que todas as universidades possam ofertar uma licenciatura de qualidade para o
educador do campo. Assim, torna-se urgente a interiorização da educação superior. (Arroyo,
2007)
5º Pergunta: Qual a formação específica para ser educador (a) do campo?
Qual a formação específica para ser educador
(a) do campo?
Pedagogia e formação
continuada voltada para a
Educação do Campo;
Componentes curriculares
nas universidades;
Pesquisador na área;
Educador que resida na
comunidade.
Gráfico 2. Construído a partir das respostas dos professores pesquisados
A partir da análise do gráfico 2 pode-se constatar que os educadores têm consciência de
que o profissional que atua nas escolas campo precisa de uma formação diferenciada, pois
apenas uma licenciatura sem especificações não é capaz de formar um educador adequado
para o campo. Constatamos ainda que os professores precisam ter formação inicial específica
para lecionar nas escolas do campo, ou ter curso de formação continuada que inclua os
conhecimentos referentes à vida no campo e as particularidades que esse contexto possui. Os
pesquisados também colocam que as universidades devem adotar componentes curriculares
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voltados para a educação do campo. E outro ponto importante é que o educador resida na
comunidade que leciona.
Defendemos um corpo docente com formação específica, um sistema de educação com
uma rede de escolas do campo no campo. Para isso, também é preciso, como mostra Arroyo
(2007, p.13),
“[...] um corpo de profissionais que vivam junto às comunidades
rurais, que sejam oriundos dessas comunidades, que tenham como
herança a cultura e os saberes da diversidade de formas de vida no
campo. A maioria das educadoras e educadores vai, cada dia, da
cidade à escola rural e de lá volta a seu lugar, a cidade, a sua cultura
urbana. Consequentemente, nem tem suas raízes na cultura do
campo, nem cria raízes”.
Sendo assim, é preciso formar os educadores que já estão inseridos no campo. Essa
formação poderá capacitar melhor os educadores e permitir que eles percebam que os cursos
não servem apenas para aprimorar sua prática na sala de aula, mas para que os mesmos
reflitam, pesquisem, transformem sua ação educativa e propiciem aos seus alunos situações
que valorizem sua identidade e cultura de homem do campo e que tanto os professores como
os alunos possam construir o conhecimento de forma autônoma e transformadora da
sociedade assumindo sua posição e condição de classe.
6º Pergunta: Que políticas de formação de professores são necessárias para garantir uma
educação de qualidade para o campo?
Os professores pesquisados responderam que são necessárias políticas que
garantam a formação continuada do corpo docente das escolas do campo, para que os
educadores possam desmistificar a visão negativa do campo; políticas que considerem a
realidade do aluno; políticas voltadas a melhorar a infraestrutura das escolas do campo; e
construir currículos específicos para as escolas do campo.
Cabe esclarecer, que Arroyo (2007) em seu Artigo Políticas de formação de
Educadores (as) do Campo, vem colocando algumas das reivindicações dos movimentos
sociais. Uma destas refere-se a que tipo de políticas de formação de educadores deve ser
assumida pelo estado. O autor destaca alguns traços dessa política de formação:
Políticas que afirmem uma visão positiva do campo frente à visão
ainda dominante do campo como forma de vida em extinção. Pensar
a formação de educadoras e educadores como uma estratégia para
reverter essa visão negativa que se tem do campo, da escola rural e
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dos professores rurais. Constituir um corpo de profissionais estável e
qualificado pode contribuir para formar uma imagem positiva.
• Políticas de formação articuladas a políticas públicas de garantia
de direitos. Colocar a educação não na lógica do mercado, nem
Políticas de formação de educadores (as) do campo das carências,
mas dos direitos dos povos do campo: direito à terra, vida, cultura,
identidade, memória, educação. Nessa lógica dos direitos, situa-se a
dimensão política e pública da formação de profissionais.
• Políticas de formação afirmativas da especificidade do campo. A
especificidade das formas de produção da vida, da cultura, do
trabalho, da socialização e sociabilidade traz inerente, como
exigência, a especificidade dos processos de formação e de
educação; consequentemente, a especificidade dos domínios, artes e
saberes exigidos dos profissionais dessa educação. Sem uma
compreensão bem fundamentada desses processos formativos
específicos, não terão condições de ser educadores (as) dos povos do
campo. (pág. 17 a 18)
Diante disso, percebe-se que é mais que urgente o fomento de políticas educacionais
voltadas para a formação de professores do campo como garantia, de certa forma, a uma
educação de melhor qualidade para a população campesina. Não estamos, com isso, situando
a formação dos professores como a “fórmula mágica” para o sucesso escolar do campo, mas
compreendendo-a como um fator primordial e essencial para o desenvolvimento de uma
formação para a cidadania, para gestão democrática e para um projeto emancipador no âmbito
da sociedade do campo. O conceito defendido pelo movimento Por uma Educação do Campo,
de acordo com Caldart (2004, p.158), é de que o “educador é aquele cujo trabalho principal é
o de fazer e o de pensar a formação humana, seja ela na escola, na família, na comunidade, no
movimento social”.
De acordo com os documentos da SECAD/MEC, o Plano Nacional de Formação dos
Profissionais da Educação do Campo tem como objetivo estabelecer uma política nacional de
formação permanente e específica dos profissionais da Educação do Campo que possibilite o
atendimento efetivo das demandas e necessidades dos alunos, educadores, redes de ensino e
comunidades do campo.
4.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa com os professores do campo do município de São Paulo do Potengi-RN em
análise neste artigo, bem como o conjunto de reflexões feitas e os dados apresentados, só nos
indicam a complexidade que o tema Formação de Professores do campo possui. Após a leitura
de documentos oficiais e os textos disponibilizados da I e II conferencia Por uma Educação
Básica do Campo, ficou mais evidente que a partir do momento que a educação dos povos do
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campo entra no campo do direito e do dever do Estado, é que se pode exigir e defender a
efetivação de políticas públicas para a educação do campo. A escola pública do campo e o
campo requerem também, políticas de formação de professores para este segmento.
Arroyo (2007) faz a seguinte pergunta: “Que sentido tem pensar em políticas focadas de
formação de educadoras e de educadores do campo?". Será mesmo necessário ter dois tipos
de formação? Uma formação para os educadores do campo e outra para o educador da cidade?
Ao longo dos estudos, foi possível constatar que a formação de professores era pensada a
partir de políticas generalista, que não permitia aos sujeitos do campo o acesso ao
conhecimento e a valorização da sua cultura e dos seus saberes. Hoje, os movimentos sociais
querem e lutam por mudanças. Reivindicam por políticas focadas. Ou seja, políticas de
formação vinculada à vida no campo.
No referente aos desafios que os sete (7) professores pesquisados responderam, as salas
multisseriadas e a dificuldade de realizar um trabalho respeitando as especificidades dos
alunos, pode-se dizer que isso acontece porque os professores sem formação, sem informação
sobre as classes multisseriadas, se sentem desnorteados sem saber como proceder frente as
especificidades da educação do campo e assim também como elaborar e desenvolver uma
proposta educacional que atenda as necessidades das series/anos que compõem a multisserie.
Sem essa orientação, acabam seguindo o modelo urbanocêntro, utilizando o livro didático
produzido para as escolas do centro urbano.
Nos documentos escritos da I e II conferência Por uma Educação Básica do Campo, os
órgãos participantes defendem um projeto de educação que contribua para a realidade do
campo. Há que se propor políticas mais ousadas em todos os setores. Políticas públicas
comprometidas com a questão social da educação do campo evitarão os desvios de sua
consolidação, pela garantia dos aspectos essenciais a consecução deste processo educativo.
Portanto, a construção de políticas de formação de professores do campo se apresenta como
uma demanda real no sentido de qualificar professores que trabalham em escolas do campo e
possibilitar a formação de profissionais que vivam junto às comunidades rurais.
Se observarmos as necessidades reais do campo juntamente com o descaso histórico da
educação voltada para o atendimento desse setor, veremos que as políticas implementadas
pelo MEC se constituem em ações bastante incipientes. Por isso, os movimentos sociais
juntamente com setores da sociedade civil organizada reivindicam por urgência na elaboração
e implementação de políticas de formação de educadores do campo para assegurar aos
sujeitos deste espaço o acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade. E
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enquanto tais políticas não são concretizadas, a formação de professores para atuar nas
escolas do campo segue seu caminho nos poucos cursos de pedagogias da terra, distribuídos
em alguns Estados brasileiros.
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