USO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES DO
PROFESSOR-LEITOR NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LEITURA
EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
JALIL, Samira Abdel – FARESC
[email protected]
Área Temática: Formação de Professores
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
Com o intuito de verificar como o trabalho de formação de leitores estratégicos em línguas
estrangeiras vem sendo desenvolvido na rede particular de ensino em nível nacional, foi
realizado um estudo preliminar de caráter investigativo com professores de Língua Inglesa e
Língua Espanhola que utilizam os materiais didáticos correspondentes de determinado
sistema de ensino. Os professores deste grupo fizeram uma análise de seu perfil de
aprendizagem em língua estrangeira com base em um questionário desenvolvido para a
verificação da freqüência de uso de estratégias de aprendizagem nessa área, realizado durante
curso de treinamento para uso do material. O estudo revelou que os sujeitos, apesar de serem
professores e eternos aprendizes da língua que lecionam, não alcançaram uma média geral
expressiva no uso de estratégias de aprendizagem. Notou-se, também, uma tendência ao uso
mais freqüente de estratégias diretas e, em especial, das estratégias de memorização ou
armazenamento de informações. As estratégias metacognitivas também tiveram lugar de
destaque nesta investigação. Além de contribuírem com este estudo, os resultados
proporcionaram uma reflexão inicial que foi fundamental, durante o curso, para o
engajamento do professor-leitor como sujeito da discussão, partindo do pressuposto de que o
professor de leitura em línguas estrangeiras é, em grande parte, influenciado pelas
características do perfil de seu “próprio” leitor. Assim, acreditou-se poder contribuir para o
desenvolvimento de uma consciência crítica e mapeada acerca da maneira pela qual os
referenciais e as experiências do professor-sujeito, como aprendiz da língua que leciona,
podiam estar direcionando sua prática de sala de aula e, também, a seleção dos
encaminhamentos metodológicos utilizados. Assim, o professor sujeito, cônscio de seu perfil
de aprendizagem, pode realizar os devidos “ajustes” para melhor orientar a aprendizagem dos
seus alunos, bem como a sua própria.
Palavras-chave: Estratégias de aprendizagem; Línguas Estrangeiras; Formação de
professores.
1. Introdução
Aprender uma língua estrangeira no contexto escolar é uma experiência educacional
que se realiza para o aluno e pelo aluno, consciente dos valores fundamentais para a formação
de cidadãos críticos e atuantes. No caso das línguas estrangeiras, é notória sua participação
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neste processo, dada sua presença influente em diversas culturas e a possibilidade de se
trabalhar, constantemente, com a construção de conhecimento de mundo como um todo. Para
então atingir os objetivos do ensino de Línguas Estrangeiras na Educação Básica, o
desenvolvimento da habilidade de leitura passou a ocupar lugar de destaque devido ao critério
de relevância social da sua aprendizagem. Além de contribuir para a formação social dos
indivíduos, a leitura possibilita o acesso a informações de vários tipos, “atende às
necessidades da educação formal e (...) o aluno pode usar em seu contexto social imediato”
(PCNs, 1998, p. 20).
Porém, mesmo identificando o espaço que a leitura ocupa na aprendizagem de línguas
estrangeiras em contexto escolar, esta ainda é a mola propulsora de muitos questionamentos
relacionados ao ensino e à aprendizagem dessa habilidade. KLEIMAN (2004, P. 19) explica
que, sob uma perspectiva mais tradicional, a leitura é vista como um processo linear de
decodificação. Nesse processo, “aprender a ler equivale a descobrir o significado das palavras
no texto, a pronunciar corretamente, a localizar os momentos ou idéias principais do texto ali
depositados de forma definitiva pela vontade consciente do autor” (CORACINI, 2002, p. 19).
Em contrapartida, a partir do momento em que a leitura é considerada um processo
construtivo e significativo, torna-se visível a função interativa da linguagem, embasada no
engajamento discursivo do aluno. Valoriza-se a relação entre o leitor, o texto e, também, as
interações que ocorrem entre o leitor e o texto, bem como entre o leitor e o autor. Permitem-se
diversas dimensões de significação, provenientes do imaginário discursivo do sujeito e de sua
constituição ideológica. Enfim, é um processo que vai além das atividades de extração de
informações do texto e atinge a construção de sentidos de forma estratégica e,
conseqüentemente, autônoma (AEBERSOLD & FIELD, 1997).
Essa nova cultura da aprendizagem “requer a criação e a consolidação de novas
formas de aprendizagem, direcionadas mais para construir reflexivamente o conhecimento do
que para associar ou reproduzir conhecimentos já elaborados” (POZO, 2002, p. 241). Para
atingir tal objetivo, o investimento na formação de um leitor estratégico passa a ser
fundamental. A difusão dessa nova cultura de aprendizagem mostra a necessidade que os
indivíduos têm de dispor das estratégias de aprendizagem em línguas estrangeiras, além da
necessidade do professor de rever o seu planejamento com o objetivo de incorporar essas
estratégias ao trabalho de ensinar e aprender.
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Assim, pode-se dizer que, para a formação de um leitor estratégico, é de suma
importância que o indivíduo se conscientize sobre a relevância do uso de estratégias de
aprendizagem para nortear sua prática como leitor em línguas estrangeiras. Segundo Rebecca
OXFORD (1990, p. ix), estratégias de aprendizagem são “ações realizadas por aprendizes de
segunda língua ou língua estrangeira para controlar ou melhorar sua própria aprendizagem”.
Esses comportamentos conscientes e intencionais por parte do aprendiz facilitam a realização
de tarefas e personalizam o processo de aprendizagem da língua (CHAMOT, 1987). Vale
lembrar que a competência estratégica do aprendiz de línguas estrangeiras é componente
essencial para o desenvolvimento de sua competência comunicativa, segundo CANALE
(1983).
OXFORD (1990, p. 14-15) divide as estratégias de aprendizagem em duas classes ou
grupos: estratégias diretas e estratégias indiretas. No primeiro caso, fala-se em processamento
e uso da língua. Já no segundo caso, há uma preocupação com o monitoramento ou
gerenciamento da aprendizagem.
De acordo com suas funções, as estratégias diretas são divididas em três tipos: de
memorização, cognitivas e compensatórias. As estratégias de memorização auxiliam no
armazenamento de informações por meio de associações, contextualização, agrupamento,
categorizações, entre outros. Já as estratégias cognitivas auxiliam no processamento de
informações a partir do texto. Podem-se mencionar o uso de skimming e scanning, a análise
de palavras e, também, a busca por padrões da língua. As estratégias compensatórias entram
em jogo para auxiliar o aprendiz no momento em que lhe falta conhecimento ou então quando
o aprendiz não consegue se lembrar de algo já estudado anteriormente. Alguns exemplos de
ações que podem ser tomadas são: uso de sinônimos, gestos, circumlocution ou maneiras
alternativas de se comunicar sentidos.
OXFORD (1990, p. 15) postula que o uso de tais estratégias deve ser complementado
com o uso de estratégias indiretas de aprendizagem, responsáveis pelo gerenciamento da
aprendizagem da língua. As estratégias indiretas estão subdividas, também, em três categorias
ou tipos: metacognitivas, afetivas e sociais. As estratégias metacognitivas referem-se aquelas
estratégias que auxiliam na organização e avaliação da aprendizagem. Como exemplos,
podem-se citar: revisão e estabelecimento de relação com conteúdo já aprendido, o
estabelecimento de objetivos, o reconhecimento do propósito das atividades, a auto-avaliação,
e a busca pela prática constante. Já as estratégias afetivas auxiliam o aprendiz da língua a lidar
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melhor com as questões emocionais que giram ao redor da aprendizagem da língua. O uso
dessas estratégias auxilia na diminuição da ansiedade, na motivação, na reflexão e
pensamento positivo acerca da própria aprendizagem, entre outras. E, por fim, as estratégias
sociais auxiliam no processo de aprendizagem cooperativa, aquela em que os alunos
aprendem uns com os outros. Neste caso, os alunos fazem perguntas de esclarecimento,
pedem auxílio, aprendem em conjunto, sentem com o outro a aprendizagem da língua, e
também envolvem-se na interação. Ambas as classes ou grupos de estratégias (diretas e
indiretas) são interdependentes e complementares. A autora compara a relação entre os dois
grupos de estratégias com o take de um filme, no qual o aprendiz da língua assume dois
papéis: o do ator, que usa estratégias diretamente em sua performance, ao mesmo tempo em
que, indiretamente, controla ou dirige a sua atuação.
Vale ressaltar que as pesquisas recentes na área têm demonstrado que as estratégias de
aprendizagem citadas anteriormente auxiliam os aprendizes de línguas estrangeiras a se
tornarem mais proficientes na língua e a terem mais controle sobre sua própria aprendizagem.
Diante do que foi mencionado até aqui, faz-se mister que o professor dessa área do
conhecimento, cônscio de seu papel, esteja preparado para articular a construção de
conhecimentos por meio dessa habilidade e auxiliar na formação de bons leitores em línguas
estrangeiras.
Com o intuito de verificar como o trabalho de formação de leitores estratégicos vem
sendo desenvolvido na rede particular de ensino, foi realizada uma investigação preliminar
com professores de Língua Inglesa e Língua Espanhola que utilizam os materiais didáticos
correspondentes de determinado sistema de ensino. Os professores deste grupo fizeram uma
análise de seu perfil de aprendizagem em língua estrangeira com base num questionário
desenvolvido para verificação da freqüência de uso de estratégias de aprendizagem nessa área
durante o curso de treinamento ministrado no primeiro semestre deste ano. Essa reflexão
inicial foi fundamental para o engajamento do professor-leitor como sujeito da discussão,
partindo do pressuposto de que o professor de leitura em línguas estrangeiras é, em grande
parte, influenciado pelas características do perfil de seu “próprio” leitor. Assim, acredita-se
poder contribuir para o desenvolvimento de uma consciência crítica acerca da maneira pela
qual os referenciais e experiências do professor, como aprendiz da língua, podem estar
direcionando sua prática docente, bem como a seleção de encaminhamentos metodológicos
para as aulas de leitura em língua estrangeira.
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Foram levantadas quatro hipóteses a serem examinadas. A primeira hipótese
relaciona-se ao fato de que os professores-sujeitos do estudo obteriam uma média geral
expressiva em virtude de serem não somente eternos aprendizes, mas também professores da
língua em questão. Além de uma média geral expressiva, lança-se uma segunda hipótese,
segundo a qual se acredita que os sujeitos seguem uma mesma tendência comum de uso
equilibrado de estratégias diretas e indiretas. Pode-se acrescentar, também, que entre os seis
tipos de estratégias – de memorização, cognitivas, compensatórias, metacognitivas, afetivas e
sociais –, levantaram-se as duas últimas hipóteses: (1) os professores usariam com mais
freqüência as estratégias de memorização, na categoria de estratégias diretas, e as
metacognitivas, na categoria de estratégias indiretas: e (2) os professores usariam com menos
freqüência as estratégias cognitivas, na categoria de estratégias diretas, e as afetivas, na
categoria de estratégias indiretas.
Métodos
Sujeitos
Para a realização da pesquisa, foram utilizados os resultados de 463 questionários
válidos, realizados por professores de Língua Inglesa e de Língua Espanhola em contexto
escolar que utilizam o material didático de determinado sistema de ensino em suas respectivas
áreas de atuação. Além de compartilharem o uso do mesmo material, estes professores
participavam, na ocasião da coleta de dados, de um curso de treinamento para uso deste
material e contribuíram com os resultados de seu questionário.
A coleta de dados foi realizada durante os cursos que aconteceram no primeiro
semestre de 2008 em diversas cidades de 15 Unidades Federativas (Alagoas, Amazonas,
Bahia, Goiás, Maranhão, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Pará,
Pernambuco, Paraná, Rio de Janeiro, Rondônia, Rio Grande do Sul, São Paulo) e no Distrito
Federal. Apesar dos sujeitos residirem em partes diferentes do país, eles não foram separados
por Unidade Federativa pelo fato de esta não ser uma variável relevante para o presente
estudo. Também não foram levados em consideração o gênero nem informações gerais sobre
os sujeitos pelo mesmo motivo já apresentado.
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Materiais e Procedimentos
Com o intuito de verificar o que os referidos sujeitos fazem no momento de estudo da
língua estrangeira em questão, foi utilizada uma versão adaptada do Strategy Inventory for
Language Learning (SILL), um questionário individual de 50 frases que mede a freqüência
com que os indivíduos fazem uso das estratégias de aprendizagem sugeridas por OXFORD
(1990). Para que o questionário estivesse de acordo com o trabalho desenvolvido nas aulas de
Línguas Estrangeiras na Educação Básica em nosso país, foram selecionadas 30 das 50
sentenças propostas, de forma a aproximar o questionário do contexto de aprendizagem local.
Os participantes foram orientados a preencherem o questionário levando em
consideração a freqüência de uso das estratégias propostas em uma escala de 1 a 5, sendo que
1 equivale à “nunca ou raramente verdadeira” e 5 equivale à “sempre o quase sempre
verdadeira”. Vale mencionar que a pesquisadora enfatizou a obrigatoriedade de
preenchimento do questionário sob a perspectiva de aprendiz da língua e solicitou que os
sujeitos fossem fiéis aquilo que realmente fazem e não aquilo em que acreditam. Foi
mencionado, também, que aquele questionário seria uma maneira de ajudá-los a se
conscientizar um pouco mais sobre como aprendem uma língua estrangeira, sem respostas
certas ou erradas, conforme orientado por OXFORD (1990, p. 279).
Após o preenchimento do questionário, os sujeitos calcularam suas médias em cada
um dos seis tipos de estratégias (Estratégias de memorização, cognitivas, compensatórias,
metacognitivas, afetivas e sociais), somando-as e dividindo-as pelo número de sentenças
presentes. Foi calculada, também, uma média geral no questionário a partir da soma das seis
médias parciais (dos tipos de estratégias) divididas por seis. Os sujeitos passaram as médias
parciais para um profile ou ficha de perfil que continha os seis subgrupos e um espaço para
anotação das médias, elaborado de acordo com a ilustração da autora (OXFORD, 1990, p.
299). Foi informado aos sujeitos que deveriam arredondar suas médias para até uma casa após
a vírgula.
Além de referência para esta investigação preliminar, os dados do profile serviram, na
ocasião de sua aplicação, para instigar uma reflexão acerca de cada tipo de estratégia, do
professor-leitor e de seu processo de aprendizagem, partindo do pressuposto de que o mesmo
professor-leitor e aprendiz da língua estrangeira exerce influência na seleção dos
procedimentos metodológicos e, conseqüentemente, das estratégias de aprendizagem a serem
utilizadas pelos seus alunos nas aulas de leitura. Assim sendo, o professor-leitor, consciente
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do uso de estratégias de aprendizagem necessárias para o desenvolvimento da leitura em
línguas estrangeiras, pode contribuir de forma significativa para as aulas com enfoque nessa
habilidade. Segundo POZO (2002, p. 244), fala-se em mestres estratégicos para que os
aprendizes também o sejam.
Análise
Dos 471 os professores que completaram o questionário e entregaram uma cópia
anônima do profile com os resultados para a pesquisadora, 463 foram considerados válidos
por terem sido preenchidos corretamente. Num primeiro momento, foi feito um levantamento
das médias de cada sujeito em cada um dos seis subgrupos de estratégias. Após o
levantamento inicial, calculou-se a média geral do questionário, a média geral por grupo de
estratégias (Estratégias Diretas ou Indiretas) e a média por tipo ou subgrupo de estratégias
para o grupo de sujeitos (Estratégias de memorização, cognitivas, compensatórias,
metacognitivas, afetivas e sociais).
Resultados e Discussão dos dados
Conforme já mencionado anteriormente, esta pesquisa foi realizada com base em
dados levantados em um estudo preliminar que poderá abrir espaço para uma pesquisa futura
sobre assuntos relacionados.
De acordo com os resultados obtidos, pode-se mencionar que esse estudo preliminar
revelou que os professores-sujeitos usam as estratégias de aprendizagem com uma freqüência
de 72% do tempo, ou seja, conseguiram alcançar uma média total de 3,6. Tal média geral vai
de encontro à hipótese proposta no início deste estudo preliminar, contrariando a idéia de que
o fato de os sujeitos da pesquisa serem professores e eternos aprendizes da língua levaria a
uma média geral expressiva de uso de estratégias de aprendizagem. Sendo assim, a primeira
hipótese desta pesquisa não foi confirmada.
Os resultados não confirmaram a segunda hipótese da pesquisa, segundo a qual os
sujeitos usam, com freqüência semelhante, as estratégias diretas e as estratégias indiretas. Os
dados mostram uma média de 3,7 de freqüência de uso de estratégias diretas contra 3,5 das
estratégias indiretas. Apesar desta ser uma diferença pequena no cômputo geral da pesquisa,
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percebe-se que os professores-sujeitos do estudo têm utilizado os dois grupos de estratégias
em proporções aproximadas, porém com uma leve tendência a usar as estratégias diretas com
mais freqüência. Com base nessa informação, seria interessante, em uma pesquisa futura,
levar em consideração o nível de proficiência dos professores-sujeitos com o objetivo de
verificar se há uma relação entre os grupos de estratégias e o nível de proficiência dos
participantes.
Já com relação ao uso de cada tipo de estratégia, os resultados apontam as seguintes
médias:
Tabela 1 – Freqüência de uso por tipo de estratégia
Grupo de
Estratégias
Diretas:
Indiretas:
Tipos de estratégias
Memorização
Cognitivas
Compensatórias
Metacognitivas
Afetivas
Sociais
Média da
freqüência de
uso
3,8
3,7
3,5
4,0
3,3
3,2
Fica claro que, pelos números apresentados acima, a terceira hipótese, referente à alta
freqüência de uso das estratégias de memorização, na categoria de estratégias diretas, e as
metacognitivas, na categoria de estratégias indiretas foi confirmada. Porém, o mesmo não
pode ser dito da quarta hipótese. O estudo revelou que as médias mais baixas estão, na
verdade, nas estratégias diretas do tipo compensatórias e nas estratégias indiretas do tipo
sociais. Pode-se afirmar que, provavelmente, são estas as estratégias que menos aparecem no
planejamento dos professores-sujeitos deste estudo preliminar.
Devido aos resultados apresentados, percebem-se alguns problemas na realização
deste estudo, que devem ser revistos em situação de reaplicação do questionário. Tal
questionário foi utilizado por questões de praticalidade (NUNAN, 2001, p. 143). Sendo
assim, poderia ser revisto ou complementado, para que a pesquisa seja enriquecida com mais
informações a respeito do processo de aprendizagem do professor-leitor e de sua prática
docente. O questionário de levantamento de freqüência de uso de estratégias de aprendizagem
pode trazer um segundo problema, relacionado ao efeito de reatividade postulado por
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BROWN (1988). Este é um limitador da qualidade dos estudos realizados por meio de
questionários porque o pesquisador pode induzir ou influenciar as respostas dos sujeitos pelo
simples fato dos sujeitos poderem ter uma noção sobre as teorias sobre o “bom leitor” em
línguas estrangeiras.
Ainda, seria interessante conhecer o nível de proficiência dos sujeitos para o
estabelecimento de possíveis relações entre o nível de proficiência e os tipos de estratégias
utilizadas pelos professores-leitores. Para tal, há a possibilidade de criação de um instrumento
de avaliação confiável e consistente, a partir do qual se possa coletar mais informações a
respeito de cada indivíduo participante.
Em último lugar, o questionário poderia ser aplicado não só para professores, mas
também para os alunos destes professores-sujeitos, com o objetivo de cruzar os dados e
verificar se as informações coletadas a respeito dos professores são condizentes com aquilo
que é realizado em sua sala de aula. Sabe-se que a aplicação do questionário para uma
amostra de 463 professores teria a limitação de uma grande quantidade de dados a serem
computados, porém a análise individual de cada contexto seria muito enriquecedora para os
indivíduos que se dispusessem a dar seqüência a essa verificação.
Considerações finais
Pelo que foi mencionado no relato acima, pode-se dizer que este foi um estudo
investigativo preliminar que tinha por objetivo examinar a freqüência de uso de estratégias de
aprendizagem por professores de Línguas Estrangeiras na rede particular de ensino. Apenas
uma das quatro hipóteses iniciais foi confirmada, o que demonstra a necessidade de realização
de mais pesquisas nessa área para tentar conhecer melhor o perfil do professor de Línguas
Estrangeiras que está formando leitores estratégicos na Educação Básica, para assim poder
atingir os objetivos propostos pela legislação educacional brasileira, bem como contribuir
com a melhora da qualidade de ensino em nosso país.
Porém, para reaplicação do questionário, sugere-se uma revisão dos materiais e
procedimentos, de forma a evitar que os problemas presentes nesse primeiro estudo se
repitam. Acredita-se ser possível, também, uma complementação do instrumento de coleta de
dados com o objetivo de fundamentar melhor a análise dos resultados obtidos. Assim, os
resultados de uma nova pesquisa poderão ser relevantes para uma maior conscientização dos
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encaminhamentos que devem ser dados no ensino e na aprendizagem de Línguas Estrangeiras
na Educação Básica.
REFERÊNCIAS
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for second language classrooms. NY: Cambridge University Press, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BROWN, James Dean. Understanding research in second language learning: a teacher’s
guide to statistics and research design. New York: Cambridge University Press, 1988.
CANALE, M. From communicative competence to communicative language pedagogy. In
RICHARDS, J.; R. SCHMIDT (Eds.). Language and communication. London: Longman,
1983.
CHAMOT, A. U. The power of learning strategies. Ohio Bilingual-Multicultural Update.
Março, 1987, p. 06-11.
CORACINI, M. J. R. (Org). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua
estrangeira. Campinas: Pontes, 2002.
KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2004.
NUNAN, David. Research methods in language teaching. New York: Cambridge
University Press, 1992.
OXFORD, Rebecca L. Language learning strategies: what every teacher should know.
Boston: Heinle & Heinle, 1990.
POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
2002.