A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR E
SEUS SABERES NO CAMPO DA SAÚDE
ANDRADE, Marcia Regina Selpa de1 - FURB
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agencia Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este texto traz reflexões sobre os saberes dos docentes no campo da Saúde em uma instituição
de Ensino Superior. Trata-se de uma análise preliminar de dados inseridos numa pesquisa
mais ampla. Essa pesquisa coletiva, em processo de construção, faz parte dos estudos do GT3
instituído no I Simpósio Internacional sobre Desenvolvimento Profissional Docente, realizado
em fevereiro de 2013. Neste GT reuniram-se diversos pesquisadores do campo da Educação
de diferentes instituições de vários estados brasileiros, e pesquisadores de duas instituições de
Portugal, constituindo uma rede investigativa. O objetivo do GT3 consiste em produzir
conhecimentos que possam colaborar com os processos de desenvolvimento profissional
docente nas instituições que fazem parte do grupo, assim como em outras instituições que
vêm desenvolvendo propostas de formação continuada. A partir dessa investigação, esse
artigo pretende socializar os primeiros registros dessa pesquisa focando os saberes docentes
de diferentes profissões da área da Saúde e dos principais estudiosos que discutem a formação
de professores. Dentre os vinte e três docentes pesquisados, analisamos somente os quatro
docentes da área da Saúde de uma mesma instituição de Ensino Superior. A presente análise
se deu a partir de questões norteadoras, cujo objetivo foi compreender os saberes necessários
que subsidiam a prática docente no campo da Saúde, bem como identificar a política e as
práticas de formação continuada da instituição investigada. Os resultados parciais da pesquisa
demonstram que há uma política institucional de formação de docentes, que vem sendo
implementada através da Assessoria Pedagógica e da equipe de apoio docente da Pró-Reitoria
de Ensino. Os docentes pesquisados apontam algumas reflexões, no que se refere aos saberes
docentes, que vêm ao encontro daqueles ressaltados por diversos estudiosos no campo da
Educação, mas também revelam a diversidade de conceitos e compreensões sobre o
desenvolvimento da profissionalização docente.
Palavras-chave: Saberes docentes. Campo da Saúde. Política de formação.
1
Doutora em Educação (UNICAMP). Assessora Pedagógica – Centro de Ciências da Saúde/PROEN/FURB.
Professora e pesquisadora na área da Educação e no campo da Saúde.
8437
Introdução
A constituição da profissionalização docente passou ao longo do tempo por diversas
compreensões em decorrência das transformações sociais, econômicas, políticas e culturais.
Esses fatores influenciaram os significados sobre o ser professor e sua identidade social, de
modo que ora ele é tido como um profissional de destaque na sociedade, ora como um
profissional em desprestígio. Nesse contexto, foram construídas representações sociais em
relação à imagem e ao ofício de professor, entre as quais se podem destacar as de preceptor,
tutor, cientista, mestre e pesquisador, cada qual com características específicas e papéis
diferenciados, respondendo às demandas sociais e educacionais.
Assim, a profissão de professor emerge de um dado cenário e momento histórico. No
período imperial brasileiro surgem as primeiras instituições culturais e científicas e os primeiros
cursos superiores, fortalecendo o sentido profissional do professor. Nessa época iniciam-se
também os procedimentos de convocação e exames de seleção dos candidatos a mestres. Tal
profissionalização significava um aparato em torno do professor, exigindo-lhe não apenas
competência pedagógica, mas também uma conduta moral e religiosa compatível com os
valores vigentes na época. No século XXI, embora as instituições de Ensino Superior no
Brasil continuem com ênfase na formação profissional em detrimento de uma formação mais
ampla e geral (PEREIRA, 2011), os educadores são desafiados a romper com o paradigma
conservador, dessa forma outros olhares e saberes sobre essa profissão estão presentes.
Considerando esse novo tempo, buscamos nessa pesquisa evidenciar os saberes e
competências da docência no campo da Saúde a partir de quatros profissionais que
responderam a um questionário. O questionário foi composto por questões objetivas e
dissertativas a respeito: do perfil docente, das propostas de formação continuada no Ensino
Superior, e essencialmente das características e saberes essenciais da docência. Porém, para
esse estudo elegemos apenas quatro questões norteadoras, a saber: a) A instituição tem
alguma proposta/programa/projeto/política de formação continuada para os docentes? Se sim,
explique como funciona essa formação continuada. b) Você considera importante uma
formação pedagógica para atuar no Ensino Superior? Por quê? c) Quais as características,
habilidades e capacidades de um “bom” docente? d) Que saberes são necessários à prática
docente no Ensino Superior?
8438
Desenvolvimento
A
primeira
questão
indaga
se
a
Instituição
tem
alguma
proposta/programa/projeto/política de formação continuada para os docentes e, caso tenha,
como funciona. Os docentes pesquisados afirmam que a Instituição tem uma política de
formação de professores com o objetivo de promover tempos e espaços de formação que
acontecem no decorrer do ano letivo, mais precisamente durante o recesso. De acordo com a
fala de um dos docentes, “Há dois movimentos: a) Nos Centros, promovido pela Assessoria
Pedagógica; b) Institucional, promovido pela Pró-Reitoria de Ensino” (DOCENTE 1).
A Política de Formação da instituição apresenta princípios, diretrizes e estrutura,
objetivando criar condições para a realização da formação continuada para todos os
servidores. A política encaminha-se não apenas para a transição de uma formação por
catálogos (CANÁRIO, 2006), mas para uma reflexão na prática e sobre a prática,
modificando as práticas de investigação, planejamento e avaliação com os profissionais.
Assim,
a
formação
continuada
apresenta-se
como
uma
condição
favorável
ao
desenvolvimento profissional, possibilitando um maior aprofundamento teórico-prático
através da reflexão focada no cotidiano da instituição, fornecendo possibilidades de
qualificar-se constantemente (UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU, 2012).
Ressalte-se que, no Centro de Ciências da Saúde dessa Instituição, a partir da
implantação do projeto da Assessoria Pedagógica foi possível dinamizar tempos e espaços de
formação com os docentes durante os últimos cinco anos. As formações realizadas ocorreram
a partir das expectativas dos Núcleos Docentes Estruturantes e Coordenadores dos Colegiados
dos dez cursos da Saúde.
As propostas de formação geralmente são oriundas de diagnósticos resultantes de
reuniões diversas e encontros informais com docentes e coordenadores de cursos. As
formações têm como propósito qualificar a formação docente, assim como a proposta
curricular de cada curso. Destacamos no Quadro 1 os principais temas relacionados à
docência abordados durante as formações ocorridas no Centro de Ciências da Saúde da
Instituição investigada, no período de 2008 a 2013.
8439
EIXOS TEMÁTICOS
Currículo
Avaliação
Estágio
Metodologias
Planejamento
Pesquisa
TEMAS ABORDADOS
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Formação profissional e integração curricular na área da Saúde.
Políticas de formação e o contexto da mudança curricular.
Experiências curriculares.
Internato no contexto da reorganização curricular.
Avaliação formativa e instrumentos de avaliação.
Desafios na elaboração de enunciados da prova.
Como elaborar questões objetivas e dissertativas.
Construção de instrumentos avaliativos para as aulas práticas.
Análise das questões da prova do ENADE na área da Saúde.
Estágio curricular: cenários de práticas.
Integração dos Estágios nas Unidades de Serviço.
Estágio curricular e as demandas sociais da Saúde.
Integração docente assistencial.
Elaboração do portfólio reflexivo.
Metodologias ativas e discussão de casos clínicos.
O uso do mapa conceitual no processo de ensino-aprendizagem na área
da Saúde.
Metodologia da Problematização.
Planejamento: metas e ações.
Planos de ensino.
Planejamento integrado.
Pesquisa qualitativa na Saúde.
Análise do discurso.
Processos metodológicos na pesquisa.
Quadro 1: Eixos temáticos abordados na Formação Continuada no Centro de Ciências da Saúde
Fonte: Organizado pela autora com base nos registros da Formação Continuada.
Neste cenário de profissionalização, a Assessoria Pedagógica ocupa um papel de
relevância, que consiste em acompanhar as mudanças curriculares dos cursos e propor,
juntamente com a gestão do curso, possibilidades de encontros de formação docente.
Percebe-se que os temas das formações abrangem as diversas dimensões teóricopráticas da docência. Porém, fica evidente no quadro a ausência do eixo temático docência na
saúde, o que significa uma lacuna na proposta de formação. Entretanto, entendemos que ao
desenvolver as temáticas propostas, inevitavelmente o papel docente é abordado. Outro
aspecto relevante às temáticas da formação, é que ele não se esgota num primeiro encontro, há
necessidade
de
reencontros
e
novos
diálogos.
Compreendemos
também
que
a
profissionalização docente não se desenvolve apenas pelos espaços de formação institucional,
mas ao longo de sua trajetória, pela via das experiências, das práticas pedagógicas
ressignificadas, bem como através de diálogos e trocas entre os próprios docentes.
Nesse sentido, os professores também são sujeitos de um processo de aprendizagem
permanente, de reconstrução do seu perfil docente, de acordo com os desafios do curso e da
8440
instituição em que estão inseridos. Cunha (2004) defende que é necessário reconhecer que a
profissão de professor precisa “assumir a perspectiva de que a docência se estrutura sobre
saberes próprios, intrínsecos à sua natureza e objetivos” (CUNHA, 2004, p. 37).
A segunda questão dessa pesquisa diz respeito à importância de uma formação
pedagógica para atuar no Ensino Superior, os entrevistados justificam o porquê dessa
afirmativa.
Sim, [...] há necessidade de desenvolvimento de habilidades da área da Educação,
pouco ou nada trabalhadas nos mestrados e doutorados, que se limitam a questões
técnico-científicas da especialidade profissional (DOCENTE 1).
Sim, pois a formação profissional da minha área não inclui o desenvolvimento de
habilidades e competências para a atuação no Ensino Superior (DOCENTE 2).
Sim, na área específica em que atuo, não há um direcionamento durante a graduação
para o exercício da docência, sendo essencial a busca de alternativas de metodologia
de ensino para uma melhor formação de docente (DOCENTE 3).
Sim, porque a qualidade da troca de informações entre alunos e professor depende
de uma boa técnica de mediação (DOCENTE 4).
Observa-se portanto, um reconhecimento da necessidade da formação pedagógica.
Devemos considerar, entretanto, que à área da Saúde, além da formação no campo da
docência apresenta especificidades quanto à sua natureza, que é pautada pela necessária
triangulação envolvendo ensino, aprendizagem e assistência, passando pela produção de
conhecimento, conforme identificado por Batista e Batista (2004). Esses autores apontam que
um dos desafios para o planejamento no ensino das Ciências da Saúde está em considerar a
interface entre Saúde-Educação como campos de saber e fazer abrangentes. Nesse sentido
reconhecer que os saberes e fazeres são complexos necessitando intensificar a
profissionalização do docente. Seguindo a crítica à graduação na área da Saúde, Carvalho e
Ceccim (2006) enfatizam a falta de uma orientação com base teórico-conceitual e
metodológica capaz de potencializar competências para a integralidade do cuidado. Pois, o
enfrentamento das necessidades de saúde da população e a inserção do profissional no sistema
de saúde nacional requer também novas possibilidades pedagógicas sobre o fenômeno saúdedoença e essencialmente nas relações que se estabelecem entre os sujeitos.
As pesquisas sobre a docência na área da Saúde ainda são incipientes no Brasil, porém
tem sido crescente na Europa e nos EUA a busca por melhores evidências, cientificamente
embasadas, para a compreensão dos fatores que determinam os processos de ensino e
8441
aprendizagem na Saúde, com vista a melhores estratégias para a qualificação do docente
(MENNIN; MCGREW, 2000).
Segundo Spencer (2003), o grande equívoco no ensino das profissões de Saúde passa
pela falta de planejamento e de critérios pedagógicos por parte do profissional de Saúde que
ensina fortalecido pela crença ilusória de que aquele que sabe fazer bem um determinado
procedimento clínico seguramente saberá ensinar esse mesmo procedimento.
Estudo desenvolvido em vinte e oito cursos de Medicina no Brasil demonstrou que o
desenvolvimento docente é o eixo que se encontra mais distante das recomendações das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos na área da Saúde, considerando estas
dimensões: formação pedagógica, atualização técnico-científica, participação nos serviços de
assistência e capacitação gerencial para o ensino (PERIM et al., 2009).
A pesquisa realizada por Andrade (2012) em duas escolas médicas de Santa Catarina
revela que à medida que suas propostas curriculares foram sendo construídas e implementadas
surgiam necessidades de garantir tempos e espaços de formação e a compreensão das
concepções presentes nas propostas pedagógicas. Nesse sentido, podemos destacar a
experiência em um dos cursos de medicina investigados, que legitimou institucionalmente
novos elementos no processo seletivo docente. Nessa proposta, os candidatos têm acesso,
previamente, a proposta curricular do curso, com o objetivo de conhecer os princípios
conceituais e metodológicos presentes no seu Projeto Pedagógico. Dessa forma, o processo
seletivo passou a compor também elementos constitutivos do Projeto Pedagógico do curso,
além das diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS) que sustentam a proposta. Ao
conhecerem a proposta do curso, os candidatos estarão cientes dos princípios que
fundamentam o projeto e, por conseguinte, maiores condições de desenvolver sua prática
docente.
De acordo com Masetto (2008), é necessário “compreender essas novas propostas
curriculares e aprender como assumir suas responsabilidades de formação dos atuais
profissionais que integram sua formação pedagógica” (MASETTO, 2008, p. 17). Assim,
observa-se, nos últimos dez anos, que os espaços de profissionalização docente foram
possibilitados na medida em que os cursos da área da Saúde foram sendo reavaliados pelos
próprios docentes. Nesse contexto de avaliação apresentam as suas principais fragilidades,
necessidades e potencialidades. Assim, novas expectativas são propostas no currículo e nesse
sentido busca-se um novo perfil docente universitário, em consonância com as diretrizes
8442
curriculares e as finalidades de uma formação geral e profissional. Portanto, há que
considerar, nesse contexto, novas configurações de trabalho e de relações que se
estabeleceram na sociedade contemporânea. Os Quadros 2 e 3 se referem as características,
habilidades, saberes necessários à formação docente destacados pelos sujeitos pesquisados.
Características,
habilidades e
capacidades de um
"bom" docente
Docente 1
1. Competência na área pedagógica relacionada com o processo de
ensino-aprendizagem e com a relação professor-aluno, e domínio da
teoria e da prática.
2. Competência pedagógico-didática referente à capacidade de
conhecer, saber selecionar, utilizar, avaliar, aperfeiçoar e recriar ou criar
estratégias de intervenção didáticas efetivas.
Docente 2
Conhecimento e experiência na área específica na mesma medida que
na área do ensino.
Docente 3
Comprometimento com as ações que desenvolve na Universidade.
Docente 4
Didática; “Conhecimento técnico-científico”.
Quadro 2: Características, habilidades e capacidades de um “bom” docente
Fonte: Dados preliminares da pesquisa do GT3
Embora haja indícios de mudanças no perfil profissional docente, com práticas
pedagógicas
inovadoras,
podemos
compreender
que
ainda
prevalece
um
certo
desconhecimento dos elementos consitutivos do processo de ensino-aprendizagem e das
habilidades necessárias para o exercício da docência.
Concordamos com o pensamento de Batista e Batista (2004), que consideram que a
formação docente é um processo que não se restringe a territórios disciplinares, pois se
inscreve em um contorno de permanente (re)construção de saberes e fazeres. Assim, a
constituição da docência exige uma ampla compreensão de saberes a serem colocados em
prática pelo professor, e o espaço de formação permanente é um dos lugares em que essas
relações e interações se estabelecem.
8443
Docente 1
Metodologias diversificadas de ensino-aprendizagem, métodos de
avaliação, currículo, gestão de ensino, legislação e sistema de avaliação
de cursos no Brasil (SINAES, ENADE).
Saberes necessários à
prática docente no
Ensino Superior
Docente 2
Métodos de ensino-aprendizagem; métodos de avaliação;
currículo; atualização em educação superior.
Docente 3
Conhecimentos técnicos e metodológicos referentes às disciplinas
ministradas
Docente 4
Didática; Oratória; Metodologia científica; Conhecimento técnico.
Quadro 3: Saberes necessários à prática docente no Ensino Superior.
Fonte: Dados preliminares da pesquisa do GT3.
Nesse contexto observamos que o foco dos saberes está nos processos metodológicos
do ensino aprendizagem. Essa perspectiva com ênfase no fazer docente decorre de desafios
que são apontados como necessários para que haja mudança no perfil docente. Os planos de
ensino publicados na instituição revelam ainda o predomínio das aulas expositivas, como a
principal prática docente em sala. Porém, no campo da saúde, há um propósito de mudanças
geradas pela necessidade de relacionar conceitos, procedimentos e atitudes em diferentes
cenários de prática. Assim, deixa-se evidenciar que os saberes necessários dos docentes
limitam-se a questão metodológica no processo ensino aprendizagem, embora se perceba nos
registros dos entrevistados outros elementos constitutivos da prática docente vinculados ao
currículo e avaliação.
Sobre essa questão, com o objetivo de ampliarmos essa visão, buscamos os estudos de
Puentes, Aquino e Neto (2009), que analisaram diferentes classificações e tipologias sobre
saberes, conhecimentos e competências necessários à docência a partir de estudos de vários
especialistas. Neste trabalho elegemos alguns desses estudiosos, como Tardif, Lessard e
Lahaye (1991), Garcia (1992), Gauthier et al. (1998), Masetto (2008), Braslavsky (1999),
Pimenta (1998, 2002), Cunha (2004), Shulman (2005) e Zabalza (2006), entre outros estudos.
No Quadro 4 destacamos os estudos de Shulman (2005), que apresenta sete categorias
da base de conhecimento da docência, e de Garcia (1992), que estabelece os componentes que
deveriam integrar os conhecimentos profissionais da docência.
8444
Conhecimentos
necessários à
docência
Shulman (2005):
1. Conhecimento do conteúdo.
2. Conhecimento pedagógico (conhecimento didático geral).
3. Conhecimento dos programas que servem como ferramentas para o
ofício do docente.
4. Conhecimento dos alunos e da aprendizagem.
5. Conhecimento dos contextos educativos.
6. Conhecimento didático, sua própria forma particular de compreensão
profissional.
7. Conhecimento dos objetivos, finalidades e valores educativos, e de seus
fundamentos filosóficos e históricos.
Garcia (1992):
1. Conhecimento pedagógico geral, relacionado com os princípios de
ensino e de aprendizagem dos acadêmicos.
2. Conhecimento do conteúdo, associado aos conhecimentos que ensinam.
3. Conhecimento do contexto, que faz referência ao lugar onde se ensina,
assim como a quem se ensina (GARCIA, 1992, p. 6).
4. Conhecimento didático do conteúdo, um tipo especial de conhecimento.
Quadro 4: Conhecimentos necessários à docência.
Fonte: Organizada pela autora com base nas referencias citadas nesse trabalho.
Em relação aos saberes da docência, encontramos na literatura educacional diversos
autores que utilizam esse termo caracterizando os saberes como fundamentos da identidade
profissional do professor. Assim, apresentamos no Quadro 5, alguns dos autores citados por
Puentes, Aquino e Neto (2009) que classificam os principais saberes da docência, cada qual
com sua concepção e princípios educacionais.
Saberes
necessários à
docência
Pimenta (2008, 2002):
1.
2.
3.
4.
Saberes da experiência, como nos apropriamos do ser professor em
nossa vida.
Saberes da área do conhecimento, conhecimentos específicos,
conhecimentos científicos.
Saberes pedagógicos, responsáveis por pensar o ensino como uma
prática educativa.
Saberes didáticos, responsáveis pela articulação da teoria da educação e
da teoria de ensino para ensinar nas situações contextualizadas.
Gauthier et al. (1998):
1.
2.
3.
4.
5.
Saber disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser
ensinado.
Saber curricular, referente à transformação dos saberes produzidos pela
ciência.
Saber das ciências da educação, relacionado com o conjunto de
conhecimentos profissionais.
Saber da tradição pedagógica, relativo ao saber dar aula.
Saber experiencial, com base na sua própria experiência.
8445
6.
Saber da ação pedagógica, que é testado por meio das pesquisas
realizadas em sala de aula.
Tardif, Lessard e Lahaye (1991):
1.
2.
3.
4.
Saberes da formação profissional, referente ao conjunto de saberes
transmitidos pelas instituições de formação de professores.
Saberes disciplinares, relacionados com os saberes dos diversos campos
do conhecimento.
Saberes curriculares, associados aos discursos, objetivos, conteúdos e
métodos.
Saberes experienciais, baseados no trabalho cotidiano do professor e no
conhecimento de seu meio.
Cunha (2004):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Saberes relacionados com o contexto da prática pedagógica.
Saberes relacionados com a aprendizagem e as múltiplas possibilidades
que articulam conhecimento e prática social.
Saberes relacionados com o contexto sócio-histórico dos alunos.
Saberes relacionados com o planejamento das atividades de ensino,
vinculados às habilidades de delinear objetivos de aprendizagem,
métodos e propostas de desenvolvimento de uma prática efetiva.
Saberes relacionados com a condução da aula nas suas múltiplas
possibilidades, que favoreçam uma aprendizagem significativa.
Saberes relacionados com a avaliação da aprendizagem.
Quadro 5: Saberes necessários à docência.
Fonte: Organizada pela autora com base nas referências citadas nesse trabalho.
Refletindo esses saberes no campo da saúde retomamos os estudos de Andrade, Castro
e Vieira (2007). Para esses autores os saberes docentes são formados pela associação coerente
de saberes oriundos da,
formação profissional; das ciências da educação e da ideologia pedagógica; dos
profissionais integrados à prática docente; da formação inicial e contínua dos
professores sendo validados pela própria experiência, incorporando-se à experiência
coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber ser.
(ANDRADE; CASTRO; VIEIRA, 2007, p. 1253).
Assim, entendemos que esses saberes e fazeres docentes estão relacionados entre si e
fazem parte do cotidiano docente, retratando concepções diversas da identidade de ser
professor.
Em relação às competências necessárias à docência, sistematizamos, no Quadro 6, a
compreensão de alguns especialistas que discutem a profissionalização da docência apontada
nos estudos de Puentes, Aquino e Neto (2009).
8446
Competências
necessárias à
Masetto (2008):
1.
2.
docência
3.
Competência em uma determinada área de conhecimento (cognitivo).
Competência na área pedagógica, relacionada com o processo de
ensino-aprendizagem, gestão do currículo e com a relação professoraluno, e domínio da teoria e da prática.
Competência na área política, associada à figura do professor como
cidadão.
Braslavsky (1999):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Competência pedagógico-didática, referente à capacidade de conhecer,
saber selecionar, utilizar, avaliar, aperfeiçoar e recriar ou criar
estratégias de intervenção didáticas efetivas.
Competência institucional: capacidade de articulação entre a
macropolítica do sistema educativo e a micropolítica da escola e da sala
de aula.
Competência produtiva: capacidade para intervir no mundo de hoje e do
futuro.
Competência interativa, vinculada à capacidade de aprender a
compreender e sentir com o outro.
Competência especificadora, relacionada com a capacidade para abrir-se
ao trabalho.
Competência interdisciplinar, para aplicar um conjunto de
conhecimentos fundamentais à compreensão de um tipo de sujeito, de
uma instituição educativa e/ou de um conjunto de fenômenos e
processos.
Zabalza (2006):
1.
2.
3.
4.
5.
Competência de planejar o processo de ensino-aprendizagem.
Competência de selecionar e preparar os conteúdos disciplinares.
Competência comunicativa.
Manejar novas tecnologias.
Conceber a metodologia e organizar as atividades relacionadas à
organização dos espaços de aprendizagem, à seleção dos métodos e à
seleção e desenvolvimento das tarefas instrutivas.
6. Competência para trabalhar com classes numerosas.
7. Competência vinculada ao exercício da tutoria como empenho pessoal
dos docentes universitários.
8. Conhecer a natureza e o sentido da avaliação na universidade, os
componentes da avaliação e o processo de planejamento, execução e
avaliação.
9. Refletir e pesquisar sobre o ensino, em associação à capacidade para
analisar, documentadamente, o processo de ensino-aprendizagem.
10. Identificar-se com a instituição e trabalhar em equipe num contexto
institucional determinado.
Quadro 6: Competências necessárias à docência.
Fonte: Organizada pela autora com base nas referências citadas.
Considerações finais
As classificações e as tipologias apresentadas pelos docentes investigados e pelos
teóricos revelam a diversidade de conceitos e compreensões sobre a profissionalização
docente. Assim, “elas são tão plurais, diversas e heterogêneas quanto seu próprio objeto de
8447
análise” (PUENTES; AQUINO; NETO, 2009, p. 182). Nesse sentido, vale ressaltar que os
saberes, conhecimentos e competências citados nessa pesquisa pelos docentes e por diversos
atores são construídos ao longo da vida profissional da docência. Outros acabam não sendo
desenvolvidos por razões diversas, entre as quais a falta de motivação individual, que levaria
à busca desse aperfeiçoamento, assim como a falta participação efetiva de formação
institucional que possibilitaria a ampliação desse olhar para a docência.
Dessa forma, estamos diante de um desafio institucional: o fortalecimento do caráter
profissional da docência no Ensino Superior. Reafirma-se, portanto, a necessidade da
profissionalização docente, que exige, além dos saberes técnicos e científicos, saberes
docentes que configurem a criticidade e a reflexividade sobre as suas práticas, assim como a
dialogicidade entre seus pares.
Importa enfatizar, entretanto, que é preciso compreender o contexto histórico em que
as profissões da Saúde se inserem, considerando de forma integrada as demandas sociais e as
políticas de Estado para as grandes áreas da Educação e da Saúde no Brasil. Esta última
fortemente marcada pelo movimento da Reforma Sanitária Brasileira, que consolidou seus
princípios na legislação constitucional, que determina como competência do SUS a ordenação
da formação na área da Saúde. A qualificação docente será tanto mais efetiva e legítima
quanto maior for a sua capacidade de responder a essas demandas sociais, envolvendo as
instituições de ensino, o Estado e os segmentos sociais representativos, por uma formação
capaz de determinar um impacto concreto na qualidade de vida e na saúde da população.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. R. S. Recontextualização do currículo integrado nos cursos de Medicina
da UFSC e UNOCHAPECÓ. 2012. 311fs. Tese (Doutorado em Educação). UNICAMP,
Campinas, SP.
ANDRADE, M. R. S.; VIEIRA, C. C.; CASTRO, A. A. Perfil do Médico Docente e o
Compromisso com a Universidade In: VII Congresso Nacional de Educação- EDUCERE,
2007, Curitiba. Anais do VII Congresso Nacional de Educação- EDUCERE. Curitiba:
Editora Universitária Champagnat, 2007. 1247 p.
BATISTA, N. A.; BATISTA, S. H. (Orgs.). Docência em saúde: temas e experiências. São
Paulo: Editora Senac, 2004.
BRASLAVSKY, C. Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de
formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación, n. 19, p. 1-28, 1999.
8448
CANÁRIO, R. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed,
2006.
CARVALHO, Y. M.; CECCIM, R. B. Formação e educação em saúde: aprendizados com a
saúde coletiva. In: CAMPOS, G. W. S.; MINAYO, M. C. S.; AKERMAN, M.; DRUMOND
JÚNIOR, M.; CARVALHO, Y. M. Tratado de Saúde Coletiva. São Paulo: Hucitec; Rio de
Janeiro: Ed. Fiocruz, 2006. p. 137-170.
CUNHA, M. I. da. A docência como ação complexa: o papel da didática na formação de
professores. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O; JUNQUEIRA, S. R. A.
Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba:
Champagnat, 2004. p. 31-42.
GARCÍA, C. M. Como conocen los profesores la materia que enseñan: algunas
contribuciones de la investigación sobre conocimiento didáctico del contenido. Ponencia
presentada al Congreso Las didácticas específicas en la formación del profesorado, Santiago
de Compostela, España, 6-10 jul. 1992.
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o
saber docente. Ijuí-RS: Editora INIJUI, 1998.
MASETTO, M. T.(org.). Professor universitário: um profissional da educação na atividade
docente. In: ____. Docência Universitária. 9.ed. Campinas-SP: Papirus, 2008.
MENNIN, STEWART P.; MCGREWS, MARTHA COLE. Scholarship in teaching and best
evidence medical education: synergy for teaching and learning. Medical Teacher, v. 22, n. 5,
p. 468-71, 2000.
PEREIRA, E. M. de A. Universidade e Currículo: Paradigmas e estruturação. In: ALMEIDA,
M de L. P.; PEREIRA, E. M. de A. (Orgs.). Políticas educacionais de ensino superior no
Século XXI: um olhar transnacional. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2011.
PERIM, G. L. et al. Desenvolvimento Docente e a Formação de Médicos: Teaching
Development and Medical Education. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 33, n. 1
Supl., p. 70-82, 2009.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. In:
FAZENDA, I. (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas-SP: Editora Papirus, p. 161178, 1998.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no ensino superior. São Paulo:
Cortez, 2002.
PUENTES, R. V.; AQUINO, O. F.; NETO, A. Q. Profissionalização dos professores:
conhecimentos, saberes e competências necessários à docência. Educar, n. 34, p. 169-184.
Editora UFPR, 2009.
8449
SHULMAN, L. S. Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma.
Profesorado. Revista de Currículum y formación del profesorado, v. 9, n. 2, p. 1-30, 2005.
SPENCER, J. ABC of learning and teaching in medicine: Learning and teaching in the
clinical environment. BMJ, v. 326, March, p. 591-4, 2003.
TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Esboço de uma problemática do saber docente.
Teoria & Educação, Porto Alegre, v. 1, n. 4, p. 215-253, 1991.
UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU. Resolução n. 060/2012. Estabelece a
política de formação continuada de curta duração dos Servidores da FURB, Blumenau, p. 1-9,
19 dez. 2012.
ZABALZA, M. A. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional. Madrid-Es.: Editora Narcea, 2006.