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Revista Semioses | Rio de Janeiro | Vol. 01 | N. 05 | Agosto de 2009 | Semestral
Como ocorre a aquisição em uma aula de língua
estrangeira
Ataide José Mescolin Veloso
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo fazer um estudo das principais teorias de aprendizagem e correntes pedagógicas que têm norteado o ensino de Língua
Inglesa da segunda metade do século XX até os dias atuais. Através de uma pesquisa
acurada, percebe-se que o ensino de línguas é vítima de mitos construídos por professores e alunos. No intuito de destronar alguns desses mitos, procurar-se-á, através
de uma análise de uma aula de inglês, tecer algumas reflexões sobre como realmente
ocorre a aquisição.
Palavras-chave: ensino, Língua Inglesa, aquisição, correntes pedagógicas
ABSTRACT: This article aims at talking about the Applied Linguistics and its role in
the development of new paths to the teaching practice concerning foreign languages,
mainly, English as a Foreign Language (EFL). The recently graduated teacher and
the teachers that have not had contact with the last tendencies in this kind of research
should observe the importance of a more reflexive pedagogical practice that may fill
the needs of the students. Our focus will be the teachers that work or intend to work
in Brazilian public schools.
Keywords: teaching, English language, acquision, pedagogical currents
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Como ocorre a aquisição em uma aula de língua estrangeira
1. INTRODUÇÃO
Dentre os assuntos de maior relevância
para o ensino de línguas estrangeiras, destaca-se o fator aquisição, fator este que tem
sido alvo de muitos comentários sem fundamento, criando, assim, crenças populares e
mitos em torno desse tema.
Um desses mitos é o de que, através da
imitação, ocorre a aquisição de uma língua. Observando um modelo e procurando
imitá-lo, o aprendiz conseguiria alcançar o
resultado esperado. Muitos ainda têm a falsa idéia de que a maioria dos erros que os
aprendizes de uma língua cometem é devido
à interferência da sua língua-mãe, mas não se
pode apontá-la como, praticamente, a única
responsável pelo erro do aprendiz.
Outra crença, que permeia até mesmo o
universo docente, é a de que o professor deve
ensinar, primeiramente, as estruturas lingüísticas mais simples, deixando aquelas consideradas de maior complexidade para um
segundo momento. Se o aluno chegar a cometer um erro, enquanto estiver empregando
qualquer dessas estruturas gramaticais, ele
deverá ser corrigido imediatamente, evitando, assim, a formação de maus hábitos.
Com o objetivo de colocar abaixo alguns
desses mitos, este trabalho procurará, através
de uma análise de uma aula de língua inglesa,
tecer algumas reflexões sobre como realmente ocorre a aquisição. Antes, contudo, para
uma maior elucidação, passaremos a traçar
um panorama das principais teorias de aprendizagem a partir da década de sessenta.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Durante os anos sessenta, surge a Teoria
Behaviorista de Skinner, primeira teoria de
aprendizagem admitida cientificamente, a
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qual provoca um grande impacto no ensino
de línguas. O método de ensino de língua
estrangeira mais representativo é o audiolingual, que faz uso intensivo de laboratórios
e enfatiza fatores ambientais em oposição a
fatores mentais internos.
De acordo com essa teoria, o professor
deve se comportar como um maestro, dirigindo, fornecendo modelos e controlando a
produção dos alunos. Estes, por sua vez, seguem as instruções como passivos receptores
de informações. Tornam-se bastante comuns
nos livros didáticos da época as atividades de
pair work com drills altamente controlados.
A língua, portanto, passa a ser vista como
uma entidade estática, um sistema fechado
em si mesmo e governado por regras hierarquicamente organizadas.
No modo de pensar dos teóricos do
Behaviorismo, a aquisição se dá em termos
de estímulo-resposta e formação de hábitos.
Tudo é controlado externamente via repetição e memorização de frases-modelo, sem a
preocupação com a sintaxe ou a semântica.
Os erros são encarados como transferências
negativas da língua estrangeira, devendo ser
evitados a qualquer custo.
Pensar não é necessário, pois o aluno desenvolve o uso da língua-alvo com a sequência estímulo-resposta-reforço. A proficiência
na língua é decorrente de gradual internalização de regras através de um grande esforço
consciente, seguido de desempenhos espontâneos resultantes de intensivos drills.
Todo esse sistema de repetição, memorização e disciplina é trabalhado, de forma
exaustiva, por um material didático extremamente desestimulante, o que provoca um
grande tédio nos alunos. De acordo com
Wills, somente através de exposição rica e
variada ao insumo, os alunos serão capazes
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de desenvolverem-se gradual e organicamente.
e testá-la. O insumo é tido como um gatilho
que aciona processos de linguagem internos.
O reforço é um elemento vital no processo
de aprendizagem, uma vez que ele aumenta
a probabilidade de que o comportamento
ocorra novamente e eventualmente se torne
um hábito. Aplicar esta teoria significa identificar o aprendiz de língua estrangeira como
um organismo, o comportamento como comportamento verbal, o estímulo como o que é
ensinado ou apresentado a respeito da língua
estrangeira, a resposta como a reação do aluno ao estímulo, e o reforço como a aprovação
extrínseca do professor ou dos companheiros
de classe. Representa-se o domínio de uma
língua como a aquisição de um conjunto de
estímulos e respostas adquiridos. (RICHARDS, 2001, p.56)
O modelo de aquisição de língua estrangeira mais representativo da Teoria Inatista
é o de Krashen; modelo este composto por
cinco hipóteses. A primeira delas se refere
à posição de não-interface entre aquisição e
aprendizagem. No modo de pensar de Krashen, nós aprendemos através de um processo consciente de estudo e atenção à forma e
também à correção de erros. Por outro lado,
ele afirma que nós adquirimos uma língua
à medida que nos engajamos em atividades
de interação significativa na língua-alvo, da
mesma maneira pela qual as crianças adquirem a primeira língua – sem prestar nenhuma
atenção à forma. Para Krashen, a aquisição é
realmente o processo mais importante e ele
acredita que a aprendizagem nunca poderá se
transformar em aquisição.
Na década de setenta, começa a ocorrer
uma gradual mudança da teoria behaviorista
e uma revalorização dos valores cognitivos.
Com a Teoria Inatista, realiza-se uma mudança de foco do ensino para a aprendizagem. A
aprendizagem de regras gramaticais, drills e
qualquer abordagem baseada na formação de
hábitos é totalmente rejeitada. A ênfase se dá
na capacidade inata do aluno, a despeito dos
fatores ambientais.
O professor passa a desempenhar o papel
de facilitador da aprendizagem e de injetor
de novos insumos para que a aquisição ocorra. O aluno é tratado como um ser pensante
que se encontra no centro do seu processo
de aprendizagem. A língua passa, então, a ser
vista como o desenvolvimento de um sistema
mental e a relação pensamento / linguagem
não sofre determinação social.
De acordo com os adeptos dessa teoria,
o aprendiz de uma língua estrangeira possui
um mecanismo interno de natureza desconhecida que lhe permite construir uma gramática
O sistema aprendido funciona apenas
como um monitor, fazendo pequenas mudanças, controlando e polindo o que sistema
adquirido produziu. Uma outra hipótese de
Krashen diz respeito à ordem natural, que
afirma que nós adquirimos as regras de uma
língua através de uma sequência predizível.
Algumas regras são adquiridas cedo enquanto outras, mais tarde. Contrariando a
intuição, as regras que são mais fáceis de
estabelecerem-se não são necessariamente as
primeiras a serem adquiridas. A ordem natural é, portanto, independentemente da ordem
em que as regras foram ensinadas.
Outra hipótese feita por Krashen é a de
que nós adquirimos uma língua por um único
meio – recebendo um insumo compreensível,
ou seja, compreendendo mensagens. Se o impulso contém uma forma e uma estrutura do
nível de competência da língua, então tanto a
compreensão quanto a aquisição ocorrerão.
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O filtro afetivo, de acordo com Krashen, é
uma barreira imaginária que impede os aprendizes de usarem o insumo que está disponível
no ambiente. “Afetivo” se reflete a coisas, tais
como necessidades, atitudes e estados emocionais. Um aprendiz que está tenso, nervoso,
ansioso ou chateado poderá rejeitar o insumo.
Dessa forma, dependendo do estado de espírito ou disposição do aprendiz, o filtro limita o
que é adquirido. O filtro será “alto” quando o
aprendiz estiver estressado ou desmotivado e
será baixo, quando este estiver relaxado, descontraído ou motivado. (RICHARDS, 2001,
p.178-183).
A Teoria Interacionista surgida nos anos 80
passa a levar em conta os fatores inatos e ambientais, valorizando o aspecto intelectual e as
necessidades sociais e comunicativas. O foco
passa a ser o sentido, a aprendizagem e o aluno com suas necessidades. Na interação, estão
envolvidos todos os elementos necessários ao
desenvolvimento da competência lingüísticocomunicativa. (BROWN, 1994, p. 75)
O professor passa a ser facilitador e guia
através da língua-alvo e dos difíceis encontros
interculturais. As aulas são eventos socialmente construídos cuja interação deve interação
deve ser gerenciada tanto por professores como
alunos. O papel centralizador do professor é
questionado e rejeita-se a posição do aluno
como mero receptor de insumo. (PRABHU,
1987, p.68)
O pressuposto fundamental dessa teoria é
que a aquisição é facilitada quando o aluno,
negociando o sentido, usa o seu conhecimento
prévio e interage com os dados lingüísticos à
disposição, reestruturando internamente o seu
conhecimento prévio da língua. É através da
interação que se criam oportunidades de aprendizado para a construção do conhecimento. O
insumo oferecido e negociado em sala de aula
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tem uma função determinante: é criador de
oportunidades de aprendizado.
Pela negociação os alunos compreendem
insumos não familiares inicialmente e a partir
daí modificam a sua interlíngua. Erros são
tolerados e devem ser corrigidos ao longo do
processo interacional. São encarados como
evidências significativas para o entendimento
do processo de aquisição e de quais estratégias
ou procedimentos os alunos usam na descoberta da língua. (WIDDOWSON, 1978, p.29)
A Teoria Interacionista é a que vai sustentar
a principal abordagem norteadora do ensino
de línguas a partir da referida década. Tratase da abordagem comunicativa, cuja premissa
principal é a contextualização. O significado é,
de fato, um referencial e aprender uma língua
não é mais dominar um conjunto congelado
de regras, mas sim aprender a se comunicar.
O emprego de drills pode até ocorrer, mas
só perifericamente. Apenas uma pronúncia
compreensiva é buscada, sem se exigir que o
estudante tenha de falar como um nativo; além
disso, qualquer recurso que vise a auxiliar o
aluno é aceito, o que varia de acordo com a
sua idade, interesse e classe social. Até mesmo
a tradução pode ser um grande auxílio quando
o estudante precisar extrair benefícios dela. A
leitura e a escrita podem ser englobadas desde
o primeiro dia, pois a língua-alvo é um sistema
que será apreendido através de luta e esforço
contínuos. (RICHARDS, 2001, p.156)
3. DISCUSSÃO E ANÁLISE DE
DADOS
Atualmente, sempre que temos a oportunidade de conversar com professores de língua
inglesa a respeito da abordagem que norteia a
sua prática pedagógica, recebemos como resposta segura a afirmação de que estão bastante
alicerçados na abordagem comunicativa. O
que muitos não percebem, entretanto, é que o
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ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras
no Brasil tem, frequentemente, sido vítima
de diversos mitos, que se formam a partir de
uma ausência de reflexão teórica do processo
lingüístico:
Em geral, os departamentos de línguas
estrangeiras ou têm tratado a linguagem como
um produto de análise lingüística ou ficado à
mercê da última moda lançada no mercado editorial estrangeiro para o ensino/aprendizagem
de LEs ou, principalmente, se caracterizado
por serem departamentos de literatura estrangeira, onde as pesquisas têm sido orientadas
para o fenômeno literário, fazendo com que os
estudos lingüísticos, quando existentes, recebam uma atenção secundária e, muitas vezes,
equivocada. (MOITA LOPES, 2005, p. 64)
Um grande número de docentes pensa que
“ser comunicativo” significa apenas utilizar
a língua-alvo durante todo o tempo da aula.
Todavia, será que poderíamos considerar uma
aula comunicativa só pelo fato de ela ser ministrada na língua estrangeira? Será que não
seria necessária uma apurada análise a fim de
que chegássemos aos puros fundamentos a
respeito da teoria de aprendizagem que sustenta a atuação do professor?
Através de uma atenta observação da
aula que passaremos a analisar a partir deste
momento, pode-se claramente observar que a
maior preocupação da professora é com o fato
de que a língua-alvo seja utilizada de forma
exclusiva, não só por ela, mas também por
todos os alunos:
N3: What is this word here wait? (escrevendo na lousa)
A: Esperar.
AA: Stop.
N3: In English.
(...)
N: If you wanna talk to me speak English.
Em um determinado momento, a fim de
conseguir explicar o significado de uma determinada palavra sem fazer uso da língua
materna, a professora chega ao ponto de fazer
estranhos gestos para conseguir seu objetivo:
N3: Who said that? ... good ...how much
do you weigh... What about this? What about
this? (mostrando altura)
Observa-se, pela atitude dos alunos, que
a aquisição, nessa aula de língua estrangeira,
ocorre mais por condicionamento e por formação de hábitos. Às vezes, mesmo antes de
a professora proferir as suas palavras, algum
estudante mais perceptivo já adianta o que
ela vai dizer, provavelmente porque já está
acostumado a determinados padrões de comportamento:
A: We’re going to meet dad in Los Angelos...
N3: ok...
N: meeting or?
N: ok we’re...
A: and going?
N: allright... going to or we’re...
(...)
N3: We did this first part? What we’re
gonna now?
A chamada dos alunos, feita no início da
aula, revela a forma mecânica que a professora
utiliza para os alunos. Em vez de chamá-los
pelos seus respectivos nomes, a professora
utiliza o número de cada um para ver se todos
estão presentes. Num determinado momento,
ela chega a interromper a chamada para perguntar quem é o aluno correspondente àquele
número:
N3: twenty-six... twenty-six?
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A: here
N3: twenty-seven. Who´s twenty-seven?
Uma preocupação constante que pode ser
claramente observada é em relação à forma.
O desejo de que os alunos dominem o spelling
de todas as palavras é tão intenso que a professora faz inúmeras interrupções e pede que eles
soletrem os fonemas:
N3: How do you spell clothes?
AA: /Klothz/ Fine here.
N3: How do you spell where?
AA¬ /dabliu.../
(...)
Logo no início da aula, já se pode observar
a preocupação da professora em conceituar
palavras, definições que não cooperam, de nenhum modo, para que ocorra a comunicação.
Trata-se de recursos que visam a incentivar
a memorização de estrutura, o que coloca o
aluno diante de uma conceituação de língua
e gramática como um conjunto de normas e
definições que procurarão reger o seu comportamento:
N3: Homophones. Words that sound the
same, the same sound but they spell differently...
No modo de pensar da professora, se as
regras gramaticais forem detalhadas e o emprego do tempo verbal memorizados, a aquisição ocorrerá. Ela explica minuciosamente
como usar a forma e mostra-se inconsciente a
respeito do fato de que saber como usar uma
estrutura na teoria não significa empregá-la
adequadamente nas situações do dia-a-dia:
N3: When it’s arrangement you’re making
for the future you usually use be going
to...
(...)
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N3: short answer is ok because you have
everything...
(...)
N3: What can you use before days?
Quando aparece uma palavra que talvez
alguns alunos desconheçam, a professora, em
vez de procurar inferir o significado utilizando
o método da indução, limita-se a fazer perguntas diretas, deixando, assim, de explorar, na
essência, o potencial comunicativo do aluno.
N3: and Sun. What’s this / sun/?
As atividades propostas encontram-se
totalmente dissociadas da realidade dos alunos. A maioria delas se distanciam da vida
do aprendiz, chegando a se estabelecer em
um plano fantasioso. Em outras palavras, o
universo do aluno não é o ponto de partida do
processo pedagógico, o que faz com que ele se
desestimule ao longo do processo.
N3: Is Madonna really coming to our
city?
A: Yes, she is...
(...)
A: My family and I are going to travel
around North America...
Durante algumas aulas, os exercícios de
múltipla escolha são corrigidos da forma mais
simplificada possível. Apenas a letra que corresponde à alternativa correta é mencionada,
o que mostra que a professora não leva a cabo
a experiência e o experimento com o significado:
AA: d
N3: d?
AA: a
N3: ok. Four?
AA: a
O potencial de criação dos alunos é, pra-
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ticamente, bloqueado, não havendo qualquer
espaço para uma comunicação mais próxima
da realidade. Os estudantes devem considerar
apenas as instruções dadas e não podem acrescentar qualquer espécie de informação:
N3: Just read. Don’t invent. Come on...
Em meio a tantos padrões estabelecidos e
devido a tamanha preocupação com a forma
da língua, alguns alunos são tomados pela
desmotivação e pelo desânimo, o que leva a
professora a fazer um grande esforço a fim de
que todos participem efetivamente da aula:
N3: I want more volunteers...
(...)
N3: People who haven’t participated yet.
O aspecto interação aluno-professor e até
mesmo aluno-aluno é pouco desenvolvido na
aula. A professora, num determinado momento, chega a contribuir para um maior afastamento entre os próprios aprendizes.
N3: You know... you don’t need an enemy... you have this friend!...
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da análise da aula feita neste trabalho, podemos concluir que, apesar de ter a
preocupação de ministrar todas as suas aulas
na língua-alvo, a professora distancia-se bastante da abordagem comunicativa. A aquisição
da língua estrangeira, na aula em tela, ocorre
mais por condicionamento, repetição, preocupação com a forma e memorização de regras
gramaticais.
Todas essas características aproximam a
prática pedagógica da professora da abordagem gramatical, que tem como fundamento
os pressupostos da teoria behaviorista. Uma
prática pedagógica embasada na abordagem
comunicativa implicaria uma maior ênfase
no sentido e na negociação, privilegiando,
destarte, a interação entre professor-aluno e
aluno-aluno. As atividades propostas deveriam dar um destaque ao apelo racional e ter
como base a realidade do estudante, visando
ao desenvolvimento do seu potencial criativo
e comunicativo.
Sobre o autor:
Doutor em Ciência da Literatura (Poética) pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro;
Pós-Doutorando em Ciência da Literatura pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Professor da Prefeitura Municipal de Duque
de Caxias, da Prefeitura Municipal do Rio de
Janeiro, da Universidade Estácio de Sá e da
UNISUAM.
5. REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de. Dimensões comunicativas do ensino de línguas. São Paulo: Fontes, 1993.
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BROWN, H. D. Principles of language learning and teaching. N.J: Preutice Hale Regents,
1994.
CAVALCANTI, M. & MOITA LOPES, Luiz Paulo. “Implementação de pesquisa na sala de aula
no contexto brasileiro”. In: Trabalho de Lingüística Aplicada, número 17, 1991, pp. 133-144.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1982.
LIGHTBOWN, P. M. and SPANDA N. How languages are learned. Oxford: OUP, 1993
MOTTA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e educacional
dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2005.
PRABHU, N. S. Second language pedagogy. Oxford: Oxford University Press, 1987.
RICHARDS Jack C. & RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching.
Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
WIDDOWSON, H.G. Teaching language as communication. Oxford: Oxford University Press,
1978.
_______. Language purpose and language use. Oxford: Oxford University Press, 1983.
_______. Aspects of language teaching. Oxford: OUP, 1990.
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