ENSINO DE BRIÓFITAS E PTERIDÓFITAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE
EDUCAÇÃO BÁSICA DE JAGUARIBE – CE
Maria Milena Fernandes da Silva1
Ileane Oliveira Barros2
1
Estudante de Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará – Campus Jaguaribe.
2
Professora do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – Campus Jaguaribe; Mestre em Ecologia.
RESUMO
O ensino de botânica vem se tornando uma área de estudo desinteressante para os
alunos devido a alguns fatores tais como: excesso de vocabulário técnico, falta de aulas
práticas, precariedade estrutural das escolas, e escassez de associação do conteúdo com
o cotidiano dos discentes. Nesse contexto, as briófitas e pteridófitas são comumente
abordadas de maneira descontextualizada e com informações baseadas apenas no livro
didático, não permitindo assim que o aluno entenda a importância desses grupos
vegetais. Este trabalho objetivou analisar o ensino de briófitas e pteridófitas no 7º ano
do ensino fundamental das escolas públicas da cidade de Jaguaribe – CE e ocorreu por
meio da realização de oficinas com ênfase em aulas práticas sobre os grupos vegetais
citados. Aplicou-se um questionário diagnóstico aos alunos antes da atividade prática e
outro após a execução da mesma. Ao se pedir para desenhar uma planta no primeiro
questionário, 96,26% dos alunos desenharam angiospermas, nem briófitas e nem
pteridófitas foram desenhadas. Isso talvez seja resultado da escassez de aulas práticas,
pois dos 80,37% que afirmaram ter aulas práticas, 43,02% afirmaram que as aulas
acontecem às vezes, ou seja, com pouca frequência. No segundo questionário houve
uma redução de angiospermas desenhadas, sendo agora de 62,22%, e as briófitas e as
pteridófitas passaram a ser representadas nos desenhos com 21,11% e 11,11%,
respectivamente. Ao serem questionados se a atividade prática os ajudou a entender a
matéria, 84,44% disseram que sim. A partir das respostas dos alunos aos questionários é
possível afirmar a importância das aulas práticas para que o aluno possa aprender com
mais facilidade e qualidade sobre grupos vegetais.
Palavras-chaves: Ciências; Ensino de botânica; Aulas práticas.
2
INTRODUÇÃO
A Botânica é uma ciência muito importante para a nossa vida. Utilizamos as
plantas na alimentação, na produção de remédios, vestuários, móveis, papel,
combustíveis até para respirarmos, ou seja, dependemos dela rotineiramente (EVERT,
EICHHORN e RAVEN, 2014).
Entretanto, apesar da Botânica estar presente em nosso cotidiano, o seu ensino
tem se apresentado bem distante da realidade dos alunos, (SANTOS; CHOW e
FURLAN, 2008), as aulas são expositivas, baseadas no método tradicional, não
havendo nenhuma conexão com o contexto social no qual os alunos estão inseridos
(ABDALLA e MORAES, 2014), ocasionado certo desinteresse dos discentes por essa
área de estudo. Além disso, existe um vocabulário técnico extenso, fazendo com que o
ensino seja baseado apenas na memorização desses termos, tornando a aula cansativa e
sem significado para os alunos (KRASILCHIK, 2011).
Outros fatores que podem contribuir para esse quadro são a precariedade
estrutural das escolas (CECCANTINI, 2006), e a formação defasada em Botânica, que
muitos professores apresentam, gerando insegurança em lecionar aulas sobre esse
assunto (MACEDO et al., 2012). Entretanto, o professor pode buscar alternativas para
superar esses problemas, como a construção de materiais didáticos em conjunto com os
alunos, que retratem temas como a anatomia vegetal, ciclo reprodutivo; o uso de vídeos
ou documentários, a realização de aulas de campo em parques ou até mesmo no pátio da
escola, onde se podem observar alguns tipos de vegetais, entre outras. Em particular, o
ensino de briófitas e pteridófitas tem se tornado difícil (GEMBAROWSKI e
LEWANDOSKI, 2012), pois essas plantas sem sementes preferencialmente vivem em
locais úmidos, apresentando grande diversidade na região Sudeste. Já a região Nordeste,
por apresentar predominantemente o bioma caatinga, possui poucas espécies desses
grupos de plantas (COSTA e LUIZI-PONZO, 2010; PRADO e SYLVESTRE, 2010).
Especificamente, Jaguaribe possui clima semiárido e está inserido no bioma caatinga,
apresenta poucas espécies desses vegetais, dificultando o ensino do tema em suas
escolas.
Com base em todos esses aspectos, o presente trabalho teve como objetivo
analisar o ensino de briófitas e pteridófitas no 7º ano do ensino fundamental das escolas
públicas da cidade de Jaguaribe – CE.
METODOLOGIA
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O estudo foi realizado em quatro escolas da rede pública de ensino fundamental
da cidade de Jaguaribe – Ceará, onde foram executadas oficinas sobre Briófitas e
Pteridófitas com uma turma de 7ª ano de cada escola. As oficinas aconteceram no IFCE
– Campus Jaguaribe, tiveram duração de 4h/aula e foram estruturadas da seguinte
maneira: introdução teórica sobre Briófitas e Pteridófitas com auxílio de data show, aula
prática no laboratório com a utilização de microscópios ópticos e estereomicroscópios
para a observação das plantas em estudo, exibição de um vídeo sobre o universo das
plantas.
Após a introdução teórica, a turma foi dividida em duas devido à capacidade de
alunos no laboratório. Uma foi para o laboratório e a outra assistiu ao vídeo na sala de
aula. Ao término de cada atividade, ocorreu a troca das turmas.
Para a coleta de dados foram utilizados dois questionários semiestruturados com
os alunos, baseados em Santin e Roza, (2010) e Bitencourt (2013). O primeiro foi
aplicado para os alunos antes da realização da oficina com perguntas sobre o conceito
de planta, sua importância e características, bem como sobre o ensino de Botânica,
realização de aulas práticas, e a importância destas para o aprendizado. O segundo foi
aplicado após a oficina e continha perguntas sobre os temas acima citados. Com os
dados pré e pós-oficina coletados foi possível fazer uma comparação e traçar um
paralelo que auxiliou na identificação das concepções que os alunos tiveram sobre as
plantas, das dificuldades enfrentadas no ensino de botânica e das atividades que
facilitam a compreensão dos alunos sobre as plantas sem sementes.
Os dados coletados por meio dos questionários foram tabulados e organizados
sistematicamente, as respostas das questões abertas foram agrupadas pelas semelhanças
apresentadas nas ideias dos alunos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao pedir-se para desenhar uma planta no primeiro questionário, 96,26% dos
alunos desenharam angiospermas, nem briófitas e nem pteridófitas foram representadas
(Figura 1). Entre as representações, 62,13% fizeram um desenho típico de uma árvore
(Figura 2) e 13,59% desenharam flores (Figura 3). Isso mostra que os alunos
apresentam certo estereótipo em relação à morfologia das plantas, pois os desenhos
representaram apenas a forma básica do grupo das angiospermas. Silva e Cavassan
(2005) utilizaram desenhos elaborados por alunos como indicadores de suas
4
concepções, conhecimentos prévios e valores afirmando que estes poderiam auxiliar o
professor a reconhecer as dificuldades e necessidades dos alunos. Ao desenharem, em
sua maioria, flores e árvores estereotipadas os alunos nos dão a informação de que
comumente os exemplos dados de espécies vegetais em botânica são homogêneos e não
relacionados às espécies características dos locais nos quais o ensino se desenvolve. É
comum a representação por parte dos alunos de organismos que muitas vezes só foram
vistos em fotos, desenhos e filmes. De acordo com Silva e Cavassan (2005) muitas
imagens trazidas pelos livros didáticos mostram paisagens e espécies estrangeiras,
distantes da realidade dos alunos, o que reforça os estereótipos nas representações deles.
Quanto às características das plantas, 14,20% disseram que as plantas possuem
raiz, caule, folhas, flores e frutos e 10,06% que as plantas produzem frutos. Isso mostra
que alguns alunos acreditam que todas as plantas possuem essas estruturas, e que
desconhecem o fato de que as briófitas e pteridófitas não produzem algumas delas.
Demczuk (2007) ao analisar as concepções espontâneas dos alunos, ou seja, antes que a
aula teórica fosse apresentada, observou que 60% dos alunos pesquisados acreditavam
que as pteridófitas apresentam flores, frutos e sementes. O dado obtido pela autora
reforça a confusão comum quando se pergunta que órgãos estão presentes nos diferentes
tipos de vegetais e também nos permite ressaltar que a observação dos organismos
abordados nas aulas pode reduzir esse tipo de engano por parte dos alunos. Além disso,
como percebido por Barreto (2007) os alunos comumente consideram a flor como uma
planta e não como parte dela.
Isso talvez seja resultado da escassez de aulas práticas sobre plantas, pois dos
80,37% que afirmaram ter aulas práticas, 43,02% afirmaram que as aulas acontecem às
vezes, ou seja, com pouca frequência (Figura 4). Deste modo, os alunos não conseguem
relacionar a teoria com a prática, pois não observam na realidade em que vivem os
assuntos estudados em sala de aula. Silva e Cavassan (2005) concordam que atividades
como aulas práticas de campo em ambientes naturais podem desenvolver nos alunos a
atenção ao ambiente em que vivem evitando distorções e aversões, frequentes no estudo
dos seres vivos, especialmente vegetais. Entretanto, quando não é possível realizar aulas
de campo, a coleta do material e observação no próprio ambiente escolar aproxima os
estudantes dos organismos e permite a contextualização de informações sobre os grupos
vegetais.
No segundo questionário, houve uma redução no número de angiospermas
desenhadas, sendo agora de 62,22%, (Figura 5) e as briófitas e as pteridófitas passaram
5
a ser representadas nos desenhos com 21,11% e 11,11%, respectivamente (Figuras 6).
Isso demostra como a percepção dos alunos mudou em relação às plantas, que antes era
associada predominantemente a apenas um grupo destes vegetais. Segundo Silva e
Ghilardi-Lopes (2014), após a realização de uma intervenção prática, os mesmos
perceberam que os alunos passaram a enfatizar menos as angiospermas e a citar mais
exemplos de plantas de diferentes grupos, demonstrando assim uma mudança na
percepção da biodiversidade desses grupos vegetais. Para os autores o que permitiu esse
novo cenário foi o contato dos alunos com as plantas estudadas, pois muitos dos nomes
de vegetais coletados na atividade de intervenção foram citados pelos alunos no pósteste.
Ao serem perguntados sobre as características das plantas novamente, uma
pequena parcela dos alunos correspondente a 1,33% citou que as plantas podem ter
filídios, caulídio, e rizoides, mostrando que alguns alunos agora já não atribuem mais a
presença de folhas, raízes, flores e frutos em todas as plantas, e que muitos organismos
deste grupo podem não ter essas estruturas.
Ao serem questionados se a oficina os tinha ajudado a entender a matéria,
84,44% disseram que sim. A justificativa mais frequente para a resposta afirmativa foi a
de que a prática os ajudou a aprender mais (40,51%) e que praticando ficou mais fácil
de compreender o conteúdo (20,25%) (Figura 7). Então, essas mudanças observadas nas
respostas dos alunos demonstram como as aulas práticas podem contribuir
significativamente para o processo de ensino-aprendizagem. Assim como para Silva e
Ghilardi-Lopes (2014), observou-se que o contato dos alunos com os grupos de plantas
estudados possibilitou uma contextualização do conteúdo com a realidade, que
contribuiu para uma melhora na compreensão da diversidade de vegetais.
CONCLUSÃO
Foi possível concluir com este trabalho que a maioria dos alunos tem uma visão
estereotipada das plantas, onde a morfologia básica das angiospermas é atribuída por
eles para todos os vegetais. Provavelmente essa característica é decorrente da baixa
frequência de aulas práticas relatada pelos alunos, gerando assim um ensino
descontextualizado e distante da realidade dos discentes.
Com tudo isso, observa-se a importância da experimentação para que o aluno
possa aprender com mais facilidade e qualidade.
6
AGRADECIMENTOS:
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e
Inovação – PIBITI.
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
REFERÊNCIAS
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ensino de Botânica. ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer Goiânia, v.10, n.18, p. 3547 - p. 3558; 2014.
BARRETO, L. H.; SEDOVIM, W. M. R.; MAGALHÃES, L. M. F. A ideia de
estudantes de Ensino Fundamental sobre plantas. Revista Brasileira de Biociências,
Porto Alegre, v.5, supl. 1, p.711-713. 2007.
BITENCOURT; I. M. A botânica no ensino médio: análise de uma proposta
didática baseada na abordagem CTS. 2013. 152f. Dissertação (Mestrado em
Educação Científica e Formação de Professores), Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia, Jequié, 2013.
CECCANTINI, G. Os tecidos vegetais têm três dimensões. Revista Brasileira de
Botânica, v.29, n.2, p.335-337, 2006.
COSTA, D.P. da; LUIZI-PONZO, A.P.; Introdução: as briófitas do Brasil. In:
FORZZA, RC. (org.) et al. Instituto de Pesquisas Jardim Botânico do Rio de Janeiro.
Catálogo de plantas e fungos do Brasil [online]. Rio de Janeiro: Andrea Jakobsson
Estúdio: Instituto de Pesquisa Jardim Botânico do Rio de Janeiro, vol. 1. p. 161-68,
2010.
DEMCZUK, O. M. O uso de atividades didáticas experimentais como instrumento
na melhoria do ensino de ciências: um estudo de caso. Dissertação apresentada ao
Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências: Química da vida e Saúde da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2007.
EVERT, R. F.; EICHHORN, S. E. RAVEN, P. H. Biologia Vegetal. 8 ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2014.
GEMBAROWSKI, R.S.; LEWANDOSKI, H. Estudo das Briófitas e Pteridófitas:
contextualização no espaço físico escolar. O Professor PDE e os Desafios da Escola
Pública Paranaense: Produção Didático-Pedagógica, Irati, vol. 2, 2012.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: Edusp, 2011.
MACEDO, M.; KATON, G. F. ;TOWATA, N.; URSI, S. Concepções de professores de
biologia do ensino médio sobre o ensino-aprendizagem de botânica. Biblioteca Digital
da Produção Intelectual - BDPI, Universidade de São Paulo, 2012.
7
PRADO, J.; SYLVESTRE, L. da S. Introdução: as samambaias e licófitas do Brasil. In:
FORZZA, R.C., org., et al. Instituto de Pesquisas Jardim Botânico do Rio de Janeiro.
Catálogo de plantas e fungos do Brasil [online]. Rio de Janeiro: Andrea Jakobsson
Estúdio: Instituto de Pesquisa Jardim Botânico do Rio de Janeiro, vol. 1. p. 69-74, 2010.
SANTIN, D; ROZA, N. L. da. Botânica no Ensino Médio: uma análise metodológica
com ênfase nas aulas práticas. 2010. 40f. Monografia (Graduação) - Universidade
Comunitária Regional de Chapecó-Unochapecó, Chapecó, 2010.
SANTOS, D. Y. A. C. dos.; CHOW, F.; FURLAN, C. M. Ensino de Botânica - Curso
para atualização de professores de Educação Básica: A Botânica no cotidiano.
Fundo de Cultura e Extensão: Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2008. Disponível em: <http://felix.ib.usp.br/Botanica_Cotidiano.pdf>.
Acesso em: 21 ago. 2014.
SILVA, J. N.; GHILARDI-LOPES, N. P. G. Botânica no Ensino Fundamental:
diagnósticos de dificuldades no ensino e da percepção e representação da biodiversidade
vegetal por estudantes. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, vol. 13, n.
2, 115-136, 2014.
SILVA, P.G.P.; CAVASSAN, O. A influência da imagem estrangeira para o ensino da
botânica no ensino fundamental. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências, v. 5, n. 1, 2005.
8
Desenhe uma planta
2,80%
0,93%
Gimnosperma
Angiospermas
Não desenhou
96,26%
Figura 1: Representação em porcentagens dos desenhos das plantas no questionário 1.
A
B
Figura 2: A: Desenho de uma árvore feito por um aluno no questionário 1; B: Desenho
de uma flor feito por um aluno no questionário 2.
9
Angiospermas desenhadas
14,56%
Árvores
9,71%
Flores
Árvores e flores
13,59%
62,13%
Outros tipos de angiospermas
Figura 3: Representação em porcentagens dos desenhos de angiospermas no
questionário 1.
Com que frequência as aulas práticas
ocorrem?
1,16%
12,80%
22,09%
Sempre
Frequentemente
Às vezes
43,02%
20,93%
Raramente
Nunca
Figura 4: Representação em porcentagens da frequência com que as aulas práticas
ocorrem (questionário 1).
10
2,22%
2,22%
Desenhe uma planta
1,11%
11,11%
Angiospermas
Briófitas
Pteridófitas
21,11%
Gimnospermas
62,22%
Não desenhou
Não foi possivel identificar
Figura 5: Representação das porcentagens de desenhos das plantas no questionário 2.
A
B
Figura 6: A: Briófita desenhada por um aluno no questionário 2; B: Pteridófita
desenhada por um aluno no questionário 2, observe o detalhe dos soros, representados
pelos pontos pretos no desenho.
11
Por que a oficina o ajudou a compreender o
conteúdo?
13,92%
1,26%
2,53%
Observei no microscópio as
plantas
8,86%
5,06%
Vi mais de perto as plantas
Aprendi mais
A explicação foi melhor, de forma
diferente
Praticando ficou mais fácil de
aprender
20,25%
40,52%
Aula se tornou mais interessante,
assim aprendi mais
É uma atividade boa
7,59%
Não correspodem ou não
responderam o por quê
Figura 7: Representação em porcentagens das justificativas dos alunos quando
questionados sobre o por quê a oficina ajuda na compreensão do conteúdo (questionário
2).