A Brincadeira e os Jogos:
Aportes para a Construção
do Conhecimento
Edvaldo Aparecido Rofatto
Resumo
Abstract
O presente trabalho objetiva conhecer o papel
dos jogos na construção do conhecimento pela criança
na educação infantil. Atualmente, os jogos e
brincadeiras aparecem como uma forma de ação, de
movimento, mas como atividades lúdicas, livres,
divertidas. Eles têm uma finalidade psicológica, ao
participarem da formação da própria individualidade
da criança, e também antropológica, ao se constituírem
em meios de apropriação e transformação de sua
cultura. Brincar é fonte de lazer, mas é,
concomitantemente, fonte de conhecimento; e é esta
dupla natureza que conduz o brincar a se integrar na
atividade educativa que será gerenciada pelo
professor, um mediador de todo o processo que
precisará conhecer o desenvolvimento psicogenético
infantil como também as implicações cognitivas
inerentes à utilização de tais aportes. Ressalte-se que
o trabalho teve um cunho predominantemente
bibliográfico cujo cerne destaca a bipolaridade das
ações pedagógicas, uma vez que o processo de
aprender inclui a ação, a reflexão sobre a ação e a
sistematização do conhecimento tanto pelos
professores quanto pelos alunos.
This project aimed to know the role of games in
the knowledge development by kids in Children
Education. Nowadays, games and playings act as a
kind of action, of movement, but as leisure activities,
free and fun. They have a psicological function, while
participating of the child’s own individuality formation,
and anthropological too, as they become the means of
appropriation and transformation of culture. Play is a
source of leisure, but also a source of knowledge; and
it is this double nature that leads the playing to be
integrated in educational activity which will be
managed by the teacher, the one that balances the
whole process that will have to know the children’s
psicogenetic development just like the cognitives
implications to the use of such resources. It should be
stressed that this project had a mainly bibliographical
side whose core underlines the pedagogical actions
bipolarity, once the process of learning includes the
action, the thinking about the action and the knowledge
systematization by teachers and also by students.
Revista de Educação
Especialista em Direito Educacional no Processo de Ensino-Aprendiazagem - União das Faculdades Claretianas
Especialista em Psicopedagogia - Faculdade de Educação São Luiz
Especialista em Metodologia do Ensino de Português - União das Faculdades Claretianas
Professor da Faculdade Comunitária de Limeira
e-mail: [email protected]
Key-words: Games, playings, cognations,
appropriation, transformation.
Palavras-chave: Jogos, brincadeiras, cognição,
apropriação, transformação.
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Revista de Educação
Edvaldo Aparecido Rofatto
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Introdução
O significado do jogo na educação escolar
A cada dia que passa, as crianças vão mais
cedo para a escola. As escolas, por sua vez,
vangloriam-se da aceleração de seus programas
e da objetividade de seus currículos: encurta-se
a infância, fase tão preciosa em que a criatividade
e a suscetibilidade da criança ficam à mercê dos
que a cercam.
Desde a Educação Infantil, atividades de
brincadeira e jogos são tão importantes para as
crianças quanto as de treinamento de
coordenação psicomotora, por exemplo.
A brincadeira como atividade dominante
da infância, tendo em vista as condições
concretas da vida da criança e o lugar que ela
ocupa na sociedade é, primordialmente, a forma
por que ela começa a aprender. Depois é ainda
na brincadeira que tem início a formação de seus
processos de imaginação ativa e, por último,
meio em que se apropria das funções sociais e
das normas de comportamento que
correspondem a certas dinâmicas sociais.
Foram estas considerações que se
apresentaram como motivo para o estudo da
importância das brincadeiras nas atividades
pedagógicas. Assim, o objetivo geral deste
trabalho foi dimensionar o papel dos jogos na
construção do conhecimento pela criança na
Educação Infantil e mesmo em séries
subseqüentes de sua escolarização, nas quais se
destaca a pertinência e praticidade dos jogos
bem como sua aplicação como recurso
pedagógico.
Deste modo, considerou-se inicialmente
o significado dos jogos no contexto escolar, para,
em seguida realizar uma reflexão sobre a
importância do brincar no desenvolvimento
infantil, tendo em vista os processos psíquicos
envolvidos.
Frise-se que o interesse deste trabalho não
foi apontar soluções para o brincar na Educação
Infantil ou no Ensino Fundamental, nem
questionar dificuldades na aplicação de jogos ou
explicar a inexperiência dos educadores, mas
contribuir com reflexões e indicativos para outros
estudos.
A escola, como instituição que tem uma
função social a desempenhar na organização da
sociedade, participando do processo de
constituição de homens, situa-se como um
ambiente onde perpassam uma pluralidade de
relações sociais, representando um espaço
possível e privilegiado onde o jogo seja
concretizado. No entanto, este espaço possível
tem sido garantido por nossas instituições
escolares? O jogo enquanto fator que contribui
para a formação do sujeito tem sido estudado
ou pesquisado como tal pelos profissionais da
área?
Alguns estudos mais recentes referentes
ao jogo na pré-escola (OTERO, 1996;
WAJSKOP, 1990; BASSAN, 1997;
KISHIMOTO, 1996 e MACEDO, 1995)
indicam que há um consenso sobre a importância
do jogo na formação do homem, fundamentado
por diferentes concepções teóricas.
No que diz respeito ao brincar infantil
relacionado à educação escolar, Kishimoto faz
as seguintes considerações:
Na área da educação, atualmente, o
papel fundamental do brincar na
infância parece não deixar dúvidas.
A criança brinca para interpretar e
assimilar o mundo, os objetos, a
cultura, asa relações e os afetos entre
as pessoas. Por isso da importância
do jogo infantil como recurso para
educar e desenvolver a criança, desde
que respeitadas as características da
atividade lúdica (KISHIMOTO,
1994:10).
Por esta explicação, o jogo pode ser
entendido como fenômeno de natureza mais livre
e por isso parece incompatibilizar-se com a
busca de resultados previstos pelos processos
educativos. Sendo assim, como articular, o jogo
e a educação se ambas parecem comportar
dimensões tão diversas?
Em se tratando desta relação - jogos e
educação, há divergências em torno de aspectos
ligados à utilização dos jogos e tal constatação
se expressa em duas funções básicas:
A Brincadeira e os Jogos: Aportes para a Construção do Conhecimento
O jogo não é inato, é uma aquisição
social. Desta forma, o educador tem
que estar atento para auxiliar a
criança, ensinado-a a utilizar o
brinquedo. Só depois ela estará apta
para uma exploração livre.
(KISHIMOTO, 1994:20)
Necessário se faz também considerar a
distinção existente entre o jogo didático e o jogo
educativo. Para Vial (1981), o primeiro é mais
restrito pela sua natureza atrelada ao ensino de
conteúdos, por limitar o prazer e a livre iniciativa
das crianças, tornando-se inadequado ao
desenvolvimento infantil; já o segundo, mais
dinâmico, envolve ações ativas das crianças,
permitindo explorações com efeitos positivos
para as esferas corporal, afetiva, social e
cognitiva.
Assim, Rabioglio (1995) defende o jogo
como recurso a serviço do processo ensinoaprendizagem; desta forma: não basta jogar, é
preciso haver um projeto pedagógico que
considere a introdução do jogo na classe, até
sua realização, análise e avaliação
(RABIOGLIO, 1995:75). Na sua visão, o jogo
é, para a escola, um meio; e, para o aluno, um
fim. Por isso propõe o uso diário dos jogos
regrados e coletivos, tornando o jogo um
instrumento privilegiado na rotina da sala, sendo
mais do que um espaço informal, pois promove
interações, ação, reflexão, construção de
hipóteses, troca e confronto de idéias.
Portanto, a polêmica entre as funções
educativa e lúdica se desfaz quando se respeita
a natureza do jogo e quando se sabe qual o papel
do aspecto pedagógico no contexto do jogo
educativo. Como também há a necessidade de
uma organização nos espaços dentro e fora da
sala de aula, tornando-os adequados para as
brincadeiras, disponibilizando-se os materiais e
os brinquedos, mostrando como se utilizam,
permitindo a invenção, tornando a verbalização
acessível ao nível de compreensão das crianças
e fazendo a integração da dimensão corporal do
“ser brincante” tanto pelas crianças como pelos
adultos. Desta forma, são ampliadas ass
potencialidades do jogo, respeitando-se tanto sua
natureza pedagógica como sua natureza lúdica.
Dentre os inúmeros jogos utilizados pela
Revista de Educação
Função Educativa: entende-se o jogo
como meio e recurso do trabalho pedagógico
em Educação, através do qual se visa atingir a
aprendizagem de conceitos, conhecimentos,
noções e habilidades, numa ação orientada e
dirigida.
Função Lúdica: entende-se o jogo como
ação livre, o qual tem um fim em si mesmo,
iniciado e levado a efeito pela criança pelo prazer
que tem de jogar.
Devemos lembrar também que esta dupla
função do jogo educativo cria um paradoxo para
a autora supracitada (KISHIMOTO), o qual diz
respeito à aparente incompatibilidade entre a
natureza do jogo, que é de liberdade, com a
busca de resultados, típica do processo
educativo.
Para solucionar este aparente conflito, há
necessidade de se entender estas duas funções
de modo que não se tornem excludentes, pois a
utilização de uma em detrimento da outra poderá
provocar estas situações: ou haverá apenas o
jogo, ou haverá apenas o ensino. Portanto, o
equilíbrio entre as duas funções é o objetivo
do jogo educativo (KISHIMOTO, 1994:19).
Com esse horizonte de solução, o jogo
surge como uma alternativa que deve ser
explorada no processo ensino-aprendizagem,
como material ou situações que possam ser
desencadeadoras de aprendizagem.
O jogo é uma situação privilegiada de
aprendizagem infantil na qual o desenvolvimento
pode alcançar níveis mais complexos, exatamente
pela impossibilidade de interação entre os pares
numa situação imaginária e pela negociação de
regras de convivência e de conteúdos temáticos
(WAJSKOP, 1990:53).
E, ao incorporar o jogo às áreas
específicas, a prática pedagógica cria o jogo
educativo. Nesse contexto, é necessário que se
possa garantir a liberdade de brincar das
crianças, preservando-se a ação voluntária delas,
no entanto, a ação pedagógica do professor se
refere à sua capacidade de organizar o espaço,
selecionar os brinquedos e materiais, planejando
e estruturando o espaço educativo tornando-o
rico de possibilidades de interação entre os
sujeitos e entre os objetos.
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Edvaldo Aparecido Rofatto
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educação, estão os jogos tradicionais, jogos de
construção, jogos simbólicos e os jogos de
regras. O centro de interesse aqui reside no
cruzamento de dados trazidos por estudiosos,
com reflexões sobre a aplicação destes
conhecimentos à nossa realidade educativa.
Muitos autores têm discutido a função da
escola na nossa sociedade, contribuindo para
desmontar as imagens romântica e mística da
educação, bem como a não neutralidade de seu
papel, que é político, é social, é histórico.
Revela-se, desta forma, uma instituição que tem
funções reais, que se concretizam num cenário
de práticas sociais.
Portanto, é importante olhar a escola
como um espaço de práticas concretas que
reproduzem idéias, mas que também pode ser
palco de ação, reflexão e transformação. É nesse
cenário que se defende o espaço afetivo do jogo,
como uma atividade que possibilita a constituição
de um homem criativo, afetivo e social.
Ao enfatizarmos a necessidade do lúdico
na educação e na vida humana, deparamo-nos
com uma constatação que se defronta com os
argumentos pró-jogos educativos. Algumas
opiniões são contrárias àquelas defendidas pela
valorização dos jogos, enquanto recursos
educativos, como apoio no desenvolvimento do
raciocínio lógico, na construção de conhecimento
e resolução de problemas.
Muitos educadores, aos serem
questionados sobre o valor dos jogos, inferem
que a escola, ao aplicá-los, perde seu principal
papel na sociedade: ensinar os alunos a serem
cidadãos e transmitir conteúdos sistematizados.
O jogo, portanto, é visto como “brinquedo” para
a hora do lazer das crianças - o recreio.
Ora, essa visão da escola, apresentada por
estes educadores está vinculada à herança de
uma educação, via de regra, baseada no controle
da disciplina e na memorização - a escola
tradicional.
Cumpre-se lembrar que “o que tem
significado” para a escola tradicional é:
• a valorização das técnicas e métodos
que dão respostas prontas e caminhos
desvendados;
• o sucesso localizado na vitória, o qual
“vencer” significa ter boas notas,
independentemente de se ter compreendido os
significados e os raciocínios;
• o medo do erro - a perfeição como
necessária para a competição;
• não valorização do cotidiano, da
imaginação, da intuição, iniciativa, criatividade,
cooperação, não valorização do que as pessoas
tem a dizer - idéias e sentimentos;
• o corpo e a mente aprisionados pela
disciplina;
Consideramos este último item como um
dos principais motivos por que muitos dos
profissionais da educação relacionam a utilização
de jogos como uma ameaça à disciplina. Carrano
(1992) aponta o fato de que a atividade infantil
livre, na qual as crianças se organizam em grupos
de brincadeiras, ameaça à disciplina escolar, que,
por sua vez, tenta controlar tempo, espaço e
quaisquer atividades. Segundo ele:
A perspectiva que busca encarar no tempo
livre apenas o momento da negatividade e da
ausência do projeto educativo, deixa de perceber
o importante papel social que a brincadeira infantil
possui no processo de constituição do sujeito
social. A negação do tempo livre e do espaço
para brincadeiras, em última análise, acaba sendo
a negação do próprio jogo infantil, da
possibilidade da constituição dos grupos de
brincadeiras, e da não percepção do papel
estrutural da brincadeira e do lúdico para o
processo de desenvolvimento do sujeito
(CARRANO, 1992:75).
Em seus estudos, Otero (1996) também
aborda que os professores não demonstram
interesse pelos jogos das crianças, sendo
utilizados apenas para descanso das atividades
pedagógicas; afirma que
os jogos infantis possuem uma
importância secundária em relação às
atividades escolares propriamente
ditas, visto que à medida que a criança
vai se aproximando do ingresso no
primeiro grau o tempo previsto para
os jogos e o material oferecido vai
diminuindo (OTERO, 1996:89).
Wajskop (1990), preocupada em
pesquisar as condições concretas na escola que
favorecem o desenvolvimento dos jogos pelas
A Brincadeira e os Jogos: Aportes para a Construção do Conhecimento
é função da escola levar à criança,
em qualquer nível de ensino e período
de desenvolvimento, a obter
experiências e informações que
enriqueçam seu repertório, bem como
procedimentos metodológicos que
permitam integrar sucessivamente
esses novos conhecimentos àqueles
que as crianças já detém (LIMA,
1991:28).
Vale enfatizar o fato de que todas essas
discussões a respeito da importância do brincar
para a criança, no âmbito escolar, estão
diretamente relacionadas à visão da criança por
parte da sociedade e, principalmente, por parte
dos educadores.
Mas também percebemos que é
necessário recuperar o lúdico no universo adulto,
tarefa mais difícil que recuperá-lo junto às
crianças. É possível recuperar as brincadeiras
de infância de cada adulto, como também as
brincadeiras espontâneas de rua, como forma
de pensar o lúdico e as crianças. Só vendo as
crianças por inteiro, como pessoas envolvidas
em outras tantas atividades que não a lúdica, é
que podemos entender com mais agudeza seus
jogos e suas brincadeiras. E então, propor
soluções específicas, concretas, que envolvam
essas atividades no contexto escolar.
Kamii (1981) mostra que não se pode
conhecer nem educar uma criança sem saber
como e por que ela brinca.
Por esta razão, é que formar educadores
nesta área é mais do que discutir e propor
trabalho a junto às crianças. É também lhes
permitir experimentar (brinquedos e materiais).
Leif & Brunelle (1978) também enfatizam a
necessidade de formação do educador e de
abarcar e definir o jogo em sua natureza própria.
Não é suficiente dar às crianças o direito ao jogo;
é preciso despertar e manter nelas o desejo do
jogo; não é suficiente ampliar espaços de
recreação e aumentar estoques de brinquedos:
é preciso formar educadores (LEIF &
BRUNELLE, 1978:52).
O papel do educador adulto deverá ser o
de estimular a imaginação das crianças,
propondo-lhes uma atitude e uma linguagem nãoliteral, simbólica e secundária frente à realidade.
Neste sentido, a mediação tem um papel
fundamental e, de acordo com Rocha (1994),
...na instituição escolar as
circunstâncias de ensino poderiam ser
extremamente favoráveis ao encontro
do indivíduo com outros, promovendo
desenvolvimento. E o professor deve
ser visto como parceiro privilegiado
no processo de interação entre os
sujeitos, sendo que o mesmo pode ser
sujeito especialmente capacitado para
possibilitar aos indivíduos caminharem
além dos níveis de desenvolvimento
já garantidos na esfera de suas
competências individuais, e criar
competências de desenvolvimento
proximal através e dentro do contexto
pedagógico (ROCHA, 1994:27).
Revista de Educação
crianças, relata que a escola prioriza a
preparação da criança para o primeiro grau
utilizando-se de jogos apenas como recurso
didático de sedução, sendo que as experiências
do brincar são basicamente ora determinadas
pela professora que postula o ritmo e todos os
passos a serem seguidos, ora como “desgaste
de energia natural”. Como a autora expõe: se a
escola não atua positivamente, garantindo
possibilidades para pó desenvolvimento do
jogo, ela, ao contrário, age negativamente
impedindo que isso aconteça (WAJSKOP,
1990:75).
Sabe-se que a escola, enquanto instituição,
objetiva facultar ao educando a aquisição de
cultura formal e o desenvolvimento dos processos
do pensamento. Assim:
Logo, não restam dúvidas da importância
do brincar na infância e faz-se, portanto,
necessária a sua defesa por nós, adultos,
enquanto um direito da criança.
Consideramos, por fim, pertinente a
colocação de Dias (1996):
...é preciso resgatar o direito das
criança a uma educação que respeite
sue processo de construção de
pensamento, que lhe permita
desenvolver-se nas linguagens
expressivas do jogo do desenho e da
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Edvaldo Aparecido Rofatto
música. Estes, como instrumentos
simbólicos de leitura e de escrita do
mundo, articulam-se ao sistema de
representação da linguagem mais
sofisticado para sua plena realização
(DIAS, 1996:54-5).
Assim, entendemos que garantir o espaço
do jogo, na sua forma mais ampla, é também
garantir o espaço às idéias, à imaginação, à
representação das coisas, contrapondo-se a uma
realidade congelada e opressiva que desrespeita
a construção do conhecimento como uma leitura
significativa do mundo.
Revista de Educação
O brincar no processo de
desenvolvimento infantil
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Brincar é uma forma de atividade
complexa, sendo assim, possui uma
peculiaridade: o brincar combina a ficção com a
realidade, ou seja, brincando a criança trabalha
com informações, dados e percepções da
realidade, mas na forma de ficção.
Se a brincadeira é uma ação que ocorre
no plano da imaginação, isso implica que aquele
que brinca tenha o domínio da linguagem
simbólica. Isso quer dizer que é preciso discernir
a diferença existente entre a brincadeira e a
realidade imediata que forneceu conteúdo para
realizar-se. Neste sentido, para brincar é preciso
apropriar-se de elementos da realidade imediata
de qual forma a atribuir-lhes novos significados.
Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por
meio da articulação entre a imaginação e imitação
da realidade (BRASIL, v 1, 1998:27).
O brincar inclui sempre a experiência de
quem brinca. Desta forma, as crianças pequenas
(de dois anos a dois anos e meio) reproduzem
ações que percebem em seu meio (dirigir um
carro, embalar uma boneca). À medida que
crescem, vão incorporando a representação que
fazem da vida real, os conhecimentos adquiridos,
bem como os desejos e sentimentos. Adquirem,
assim, nuances cada vez mais complexas do
próprio comportamento humano, o mundo
interno da criança pode, assim, através do
brincar, ser expresso e comunicado para as
outras pessoas.
Para que a criança brinca?
Como já discutido antes, os jogos,
inicialmente, eram encarados como
oportunidades de descarga de energia para as
crianças, atividades que se explicaria por si só.
Hoje há unanimidade em que brincar tem função
essencial no processo de desenvolvimento da
criança, principalmente, nos primeiros anos de
vida, nos quais ela tem que realizar a grande tarefa
de compreender e se inserir em seu grupo,
constituir a função simbólica, desenvolver a
linguagem, explorar e conhecer o mundo físico.
Desde bebê, a criança dedica grande parte de
seu tempo a explorar o mundo material no qual
está inserida de forma que o possa compreender
e utilizar.
Através do contato, manipulação e uso
dos brinquedos pelas crianças, há uma
aprendizagem multidisciplinar das formas de ser
e de pensar a sociedade. Ao utilizar determinados
brinquedos como bonecas, carrinhos, naves
espaciais etc. as crianças aprendem sobre
determinadas formas de se relacionar com as
pessoas e conhecimentos já conquistados pela
humanidade, através de imagens que esses
objetos lhes transmitem (BRASIL, 19998:30).
O brincar apresenta-se, portanto, através
de várias categorias de experiências que são
diferenciadas pelo uso do material ou dos
recursos predominantemente implicados. Essas
categorias incluem: o movimento e as mudanças
da percepção resultantes essencialmente da
mobilidade física das crianças; a relação com os
objetos e suas propriedades físicas, assim como
a combinação e associação entre eles; as
linguagens oral e gestual oferecem vários níveis
de organização a serem utilizados para brincar;
conteúdos sociais, tais como papéis, situações,
valores e atitudes que se referem à forma como
o universo social se constrói; e, finalmente para
brincar.
Segundo Lima (1991), a criança brinca
para conhecer-se a si própria e aos outros em
suas relações recíprocas, para aprender as
normas sociais de comportamento, os hábitos
determinados pela cultura; para conhecer os
objetos em seu contexto, ou seja, o uso cultural
dos objetos; para desenvolver a linguagem e a
A Brincadeira e os Jogos: Aportes para a Construção do Conhecimento
Conhecer esses papéis, compreendêlos como forma de comportamento no
meio e realizar sua inserção neste
meio é tarefa que a criança executa
através do brincar. E na medida em
que pode se identificar com tantos
papéis,
constrói
sua
personalidade,
enquanto
individualidade, e sua identidade,
enquanto membro que pertence a
um grupo social (KISHIMOTO,
1994:41).
Por outro lado, a exploração de suas
ações e sentimentos, assim como os das outras
pessoas, tem um papel importante no
desenvolvimento da capacidade de estabelecer
relações positivas que a criança terá no futuro.
Brincar e processos psíquicos
O jogo e a brincadeira têm importância
também para o desenvolvimento de processos
psíquicos relacionados tanto direta quanto
indiretamente a estas atividades. Do primeiro
grupo fazem parte a imaginação, a linguagem e
o pensamento; do segundo, a memória.
Leontiev (1988), pesquisador russo,
mostra em seu artigo que é na situação do brincar
que se apresentam à criança as premissas
necessárias para o desenvolvimento da memória
voluntária, e que a prática do brincar é
especialmente efetiva para o exercício dos
processos da memória. Brincar tem uma relação
muito direta com a formação da motricidade da
criança em idade pré-escolar, pois o controle
consciente dos movimentos no jogo, na
brincadeira é muito maior do que em outra
atividade realizada por instrução.
As atividades lúdicas levam, também,
segundo ele, ao desenvolvimento de
determinadas faculdades, das quais destacamos
as seguintes:
• Faculdade de abordagem de
experiências de modo objetivo e
criativo;
• Faculdade de cooperação que, por
sua vez, favorece o desenvolvimento
da linguagem;
• Faculdade de concentração, pois o
jogo e a brincadeira levam ao
desenvolvimento da atenção
voluntária, dando à criança materiais
e situações que prendem sua atenção
involuntária, ou seja, a que ocorre
quando ela ainda não tem domínio da
vontade. Desta forma, a criança
aprende a desenvolver outras técnicas
de concentração, excluindo
progressivamente os estímulos
dispersivos. O desenvolvimento da
atenção voluntária é fator essencial
para que a criança possa seguir sua
escolarização, alfabetização, etc;
• Faculdades mentais, propriamente
ditas, incluindo o desenvolvimento
geral das relações causais e das
capacidades de discriminação, de
julgamento, de análise e de síntese,
de imaginação e de expressão;
• Faculdades criativas que dependem
das oportunidades oferecidas à
criança, como situações e materiais
adequados. (LEONTIEV apud
VYGOTSKY, 1988:125).
Revista de Educação
narrativa; para trabalhar com o imaginário; para
conhecer os eventos e fenômenos que ocorrem
a sua volta.
O alto conhecimento parte da descoberta
do próprio corpo e engloba, naturalmente, a
cultura, pois o indivíduo não existe num vácuo,
portanto, eles se conhecem num determinado
contexto.
As pessoas apresentam modos de se
comportar, de reagir, de expressar emoções, de
se relacionar com a natureza ou com a produção
tecnológica humana. Esses modos não são
constantes em todos os grupos humanos e
divergem inclusive entre os membros de um
mesmo grupo. As pessoas também mantêm
relações entre si, que são, em grande parte,
definidas pelos papéis que elas desempenham.
Já Vygotsky (1994), em seus estudos,
aborda a origem social das funções mentais
superiores - linguagem, atenção voluntária etc. procurando mostrar de que forma o
conhecimento emerge da vida social humana e
como o ser humano constitui-se enquanto tal na
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Revista de Educação
Edvaldo Aparecido Rofatto
relação com o outro.
Para isso, diálogos criados na interação
da criança com outras pessoas permitem que ela
construa sua própria linguagem e o pensamento
verbal, cuja característica é ser um diálogo que
cada indivíduo estabelece consigo mesmo. A
maior mudança na capacidade das crianças para
usar a linguagem como um instrumento para
solução de problemas ocorre quando elas
internalizam a fala socializada, aquela
previamente utilizada para dirigir-se ao adulto.
Em vez de apelar apara o adulto, as crianças
passam a apelar a si mesmas, usando a fala como
um instrumento para planejar. Nesse diálogo, a
criança lança mão de formas culturais desde
cedo em experiências vividas com outras
pessoas - os signos e as estratégias cognitivas através das quais constrói significações e
trabalha com informações. Em outras palavras,
os signos culturais por ela internalizados passam
a mediar, a orientar sua função prática ou mental.
A linguagem passa assim a adquirir uma função
intrapessoal (vai se constituir em pensamento),
além de seu uso interpessoal. Vygotsky destaca
a fala dentre os elementos de origem sóciocultural que atuam sobre a formação dos
processos mentais superiores da criança.
Portanto, para o autor a relação
interpessoal é o recurso básico para o
desenvolvimento infantil, mas deixa claro que na
análise do desenvolvimento infantil deve-se levar
em consideração a diferença que existe entre o
que a criança a cada momento é capaz de fazer
sozinha e o que pode fazer e aprender com a
ajuda de outras pessoas, conforme for
observando, imitando, ouvindo explicações,
seguindo instruções ou contrapondo-se a elas.
A esse espaço denominado “zona de
desenvolvimento proximal” refere-se que
a distância entre o nível de
desenvolvimento real que se costuma
determinar pela capacidade de
solucionar independentemente um
problema e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da
solução de problemas sob a
orientação de adulto ou em
colaboração de companheiros mais
capazes (Vygotsky, 1994:97).
100
O autor acreditava que o brincar fornece
às crianças um sistema de suporte mental que
lhes permite pensar e agir de diferentes maneiras.
Priorizando a necessidade do brincar simbólico
no desenvolvimento infantil, sobretudo
considerando a atividade social imbricada neste
processo. Vygotsky revela que por meio desta
atividade livre a criança desenvolve iniciativa,
expressa os desejos e internaliza regras sociais,
pois, ao mesmo tempo, ao fazer o papel do outro
em uma brincadeira de “faz-de-conta”, a criança
começa a perceber as diferentes perspectivas
de uma situação, o que facilita a elaboração do
diálogo interior, característico de seu
pensamento verbal (VYGOTSKY, apud
WAJSKOP, 1995:35).
Assim, durante o brincar, as situações
imaginativas seriam Zonas de Desenvolvimento
Proximal, permitindo à criança agir em níveis
cada vez mais avançados do que fariam, se
brincassem sozinhas. Para Vygotsky, as crianças
sempre brincam acima de sua idade média, acima
de seu comportamento diário; é como se, ao
brincar, a criança fosse uma cabeça mais alta
que ela mesma. Neste sentido, as crianças mais
experientes que os próprios adultos introduzem
novos elementos capazes de desencadear novas
aquisições, isso num contexto que abrange tanto
a dimensão imaginária quanto a das regras e
convenções (VYGOTSKY apud WAJSKOP,
1995:37).
Vygotsky (1994) chama atenção para o
fato de que parte das brincadeiras emerge do
conjunto de brincadeiras diárias das crianças, a
partir de situações de intenso contato com outros
adultos e outras crianças, o que permite obter
sempre novos indícios para a formação da
identidade social e cultural.
Ainda segundo este autor, a brincadeira
possui três características que são a imaginação,
imitação e regras. Podemos perceber que estas
características estão presentes em todo tipo de
brincadeiras infantis, sejam elas tradicionais, “fazde-conta” ou de regras.
Se a brincadeira é efetivamente uma
necessidade de organização infantil, ao mesmo
tempo em que é o espaço de interação das
crianças, quando estas podem estar pensando/
imaginando/vivendo suas relações familiares, as
relações de trabalho, a língua, a fala, o corpo, a
escrita, para citar alguns temas mais importantes,
então o brincar se transforma em fator educativo,
se no processo pedagógico for utilizado pela
criança para sua organização e trabalho.
Também Piaget (1975) faz considerações
relevantes ao brincar e processos psíquicos
quando explica que a qualidade do brincar
durante o período pré-operatório deriva do
egocentrismo e para o pensamento egocêntrico,
brincar é suprema lei. Para ele,
Neste processo, há um predomínio do
processo de assimilação sobre o da
acomodação, por isso, no brincar a
criança é capaz de assimilar fatos e
objetos ao seu “eu” e suas estruturas
mentais. Neste sentido, as
brincadeiras surgem como indicativos
do estágio de desenvolvimento
cognitivo em que se encontram as
crianças e revelam uma função
facilitadora que permite a estas
evoluírem seqüencialmente, buscando
formas mais elaboradas de adaptação
à realidade (Piaget apud Oliveira,
1994:133).
Com isso demonstra que as brincadeiras
aparecem já no período sensório-motor e
continuam no pré-operatório, funcionando como
a base para as conquistas futuras; por isso o
pensamento egocêntrico cumpre sua função e
cede lugar ao pensamento lógico e ás brincadeiras
de faz-de-conta, por sua vez, também cedem
lugar às brincadeiras fundamentais em regras e
em atividades coletivas organizadas, mostrando
que quanto mais a criança avança em idade, mais
caminha em direção da apreensão da realidade.
Conclusão
Sabe-se que a escola é uma instituição que
tem como objetivo facultar ao educando a
aquisição de conhecimento formal, por meio da
sistematização curricular.
Embora as brincadeiras na escola não
sejam exatamente iguais ao brincar em outros
espaços, justamente porque a escola é regida
por normas que regulamentam as ações das
pessoas e as interações entre elas, cabe aos
educadores possibilitarem este tipo de atividade
no processo educativo, principalmente porque
o brincar tem função essencial no processo de
desenvolvimento cognitivo da criança já nos
primeiros anos de vida, posto que a auxilia a
compreender e inserir-se no seu grupo, a
construir a função simbólica, a desenvolver a sua
linguagem, a construir a sua identidade e a
conhecer o mundo físico e cultural do qual faz
parte.
O estudo realizado teve por objetivo
central estudar o papel dos jogos na construção
do conhecimento pela criança, reconhecendo o
valor desse aporte pedagógico, considerando
suas implicações no psiquismo infantil e sua
praticidade e aplicação nas atividades escolares,
com base em autores como Piaget (1975), Kamii
(1991), Kishimoto (1994), que trouxeram
grandes contribuições para este estudo ao
explicarem os jogos infantis como peças
importantes na construção do conhecimento dos
alunos.
É importante que a ação do educador se
oriente no sentido de ampliar o repertório das
crianças, não só do ponto de vista lingüístico,
mas também do cultural. Cabe ao educador a
tarefa de alimentar o imaginário infantil, de forma
que as atividades das crianças se enriqueçam,
tornando-se mais completas a partir das relações
que vão estabelecendo.
Com base nas suas observações, o
educador terá condições de coordenar atividades
pedagógicas que desenvolvam os conceitos que
as crianças já estão construindo e que sejam
adequadas às possibilidades reais de interação
e compreensão que estas apresentam em
determinado estágio de seu desenvolvimento.
Durante a trajetória deste estudo, houve
oportunidade de reavaliar conceitos em relação
aos jogos e brincadeiras e à prática de ensino.
Se por um lado pode-se refletir sobre as ações
docentes, minimizando dúvidas e angústias, por
outro lado chegou-se à constatação de que a
prática não vem destoando da teoria e viceversa.
Destaque-se, contudo, uma questão
geradora de certa inquietação que se constituiu
em objeto de grande interesse nesse estudo:
entender o porquê de os alunos se movimentarem
Revista de Educação
A Brincadeira e os Jogos: Aportes para a Construção do Conhecimento
101
Revista de Educação
Edvaldo Aparecido Rofatto
tão pouco na escola, uma vez que a intensa
atividade física faz parte de sua natureza infantil.
A íntima relação de movimentos/atividades
físicas, que caracterizam a fase infantil, com
jogos e brincadeiras (o brincar inerente à faixa
etária em questão) não indica proporcionalidade
relativamente às oportunidades de movimento no
espaço do planejamento pedagógico
(consideração da funcionalidade dos jogos na
construção do conhecimento).
Tendo em vista a motricidade, os jogos
vão permitir a realização de movimentos cada
vez mais complexos de mãos, braços, pernas,
corpo e cabeça. Por meio de exercícios de
movimentos mais simples, o educando vai se
capacitando a realizar movimentos mais
complexos que exigem a participação de
estruturas físicas e mentais mais sofisticadas.
A confiança na aquisição der domínio de
seus movimentos torna a criança capaz de imitar
o outro. A imitação nos primeiros anos de vida é
condição básica para o desenvolvimento da
função simbólica. A criança começa a imitar as
outras pessoas na presença dela, procurando
repetir gestos e expressões. Imita também
animais, objetos animados e, às vezes, até mesmo
os inanimados. Aos poucos, a criança começa a
imitar o modelo na ausência deste, ou seja, ela
imita a ação que viu, sem que quem a emitiu
esteja presente. É por este processo que a
criança constrói a imagem mental, intimamente
ligada à representação.
Representar é a possibilidade de
evocar algo, percebido no mundo
exterior, em sua ausência. A imitação
é utilizada extensivamente pela
criança em seus anos pré-escolares,
sendo elemento constituinte
importante no jogo de faz-de-conta
(Assis, 2000, 66).
Dentre os mais variados tipos de jogos,
percebemos o movimento como essencial para
a sua realização, mostrando ter assim relevância
destacada na infância, pois eles servem para a
criança se relacionar com o outro, explorar o
espaço e situar-se nele, bem como desenvolver
a percepção, a relação e a exploração dos
objetos e do próprio corpo.
102
As diversas formas e funções que o brincar
assume na infância nos revela, em primeiro lugar,
sua complexidade e, em segundo, sugere-nos
que compreender sua importância na infância
deve passar necessariamente pela compreensão
da importância que a atividade lúdica tem para
o ser humano em qualquer idade e para o
desenvolvimento cultural de um povo.
Infelizmente, foi percebido em várias
escolas que o movimento é sempre negado em
função do sentar-se, do prestar atenção, do
calar-se, visgos de uma educação autoritária permitindo-se apenas a movimentação em fila e
no recreio. Qualquer tentativa da criança tentar
iniciar um jogo que envolva movimento é
imediatamente barrada. Isso se assenta na
compreensão restrita de alguns educadores que
consideram o movimento como sinônimo de
bagunça e desordem. Mas o que a falta de
movimento pode causar? E as contribuições que
os jogos trazem? Nada disso se cogita... Com
atitudes como essas, impossibilita-se uma
educação eficaz, qualitativamente superior e
prazerosa, de incontestável respeito ao nível de
desenvolvimento dos alunos e à construção de
seu conhecimento.
É certo que essas questões dos jogos,
brincadeira e movimento merecem um estudo
mais detalhado, podendo ser uma proposta para
a continuidade deste estudo - por isso considerase que muito ainda deve ser pesquisado sobre a
questão do brincar na Educação Infantil e nas
séries subseqüentes, a fim de que se possa
contribuir cada vez mais para o desenvolvimento
da criança e das novas maneiras de aplicação
educativa dos aportes pedagógicos.
Não se pretendeu apresentar fórmulas
para um trabalho com jogos e brincadeiras, mas
se procurou lançar questões em que os
educadores pudessem perceber suas ações,
refletir sobre sua prática, tendo uma possibilidade
de considerar a necessidade de mudanças na sua
prática, como também de conhecer a função dos
jogos e brincadeiras, destacando-lhes a
preponderância nos processos cognitivos dos
educandos - neste sentido emerge com o devido
destaque a figura do professor como sujeito
histórico cuja práxis pedagógica via delineando
os contornos da educação na atualidade.
A Brincadeira e os Jogos: Aportes para a Construção do Conhecimento
Portanto, torna-se essencial que os
educadores iniciem um processo de açãoreflexão-ação sobre as teorias que embasam a
sua prática, buscando espaços na escola e em
sala, de valorização dos jogos e brincadeiras,
como uma das formas mais viáveis para uma
educação prazerosa, ativa e de qualidade que
contemple os aspectos intrínsecos da faixa etária
à qual se destina. Desse modo, cumpre-se
verdadeiramente o sentido primeiro da ação
educativa, que é a intervenção nos processos
cognitivos dos educandos por meio da
exploração e transformação das premissas que
eles trazem sobre o ser-e-estar no mundo.
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Revista de Educação
Referências Bibliográficas
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